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L`apprentissage des nombres chez des enfants
HURTREZ Eric CAPSAIS Option C Session 2002 L'APPRENTISSAGE DES NOMBRES CHEZ DES ENFANTS PRESENTANT UNE DYSPRAXIE VISUO-SPATIALE Exploitation de la couleur dans l'apprentissage des nombres chez des enfants DVS ne présentant pas d'agnosie des couleurs Sommaire Introduction Première partie: A) La dyspraxie I) Définition de la Classification CIM 10 II) Les différentes dyspraxies B) La dyspraxie visuo-spatiale I) Le trouble praxique du geste II) Le trouble neuro-visuel III) Le trouble de la structuration de l'espace C) Les incidences de la DVS sur les apprentissages scolaires de base I) La dysgraphie II) La lecture III) Les mathématiques D) Des aides pédagogiques adaptées p. p. p. p. p. p. p. 1 1 1 2 2 3 5 p. p. p. p. p. 6 6 6 7 8 Deuxième partie: A) Les mathématiques et les nombres p. 10 I) La suite verbale des nombres p. 10 II) Les petites collections p. 10 III) Le dénombrement et les grandes collections p. 10 IV) L'écriture des nombres p. 11 V) La technique opératoire p. 11 B) Les enfants dyspraxiques visuo-spatiaux et les nombres p. 11 I) Le nombre p. 12 II) Des aides pédagogiques adaptées p. 13 ... /... Troisième partie: A) Hypothèse de travail pour deux élèves DVS I) Présentation et projets pédagogiques des élèves II) Utiliser les possibilités résiduelles des élèves B) Démarche pédagogique I) Les outils utilisés a) L'usage de l'ordinateur b) Les réglettes Cuisenaire courtes c) La verbalisation II) Les différents objectifs visés en numération III) Les fiches d'activités a) Premier enfant V. 6 ans et 2 mois 1) Démarche, analyses et interprétations 2) Conclusion pour V. b) Deuxième enfant J. 5 ans et 2 mois 1) Démarche, analyses et interprétations 2) Conclusion pour J. Conclusion p. 13 p. 13 p. 16 p. 17 p. 17 p. 17 p. 17 p. 18 p. 18 p. 19 p. 19 p. 19 p. 26 p. 26 p. 26 p. 29 Introduction Ins t i t ut eur s péci al i s é Opt i on D,j ’ aifor mul él ’ an der ni er une demande d’ ent r et i en préalable à un poste de CLIS 4, pour enfants présentant des troubles spécifiques du langage oral ou écrit (dysphasie, dyslexie, dyspraxie) à Longuenesse dans le Pas de Calais ( 62) .J’ aipu êt r e ai ns ichar gé de cet t e cl as s es péci fi que quiaccuei l l e not ammentci nq enfants dyspraxiques dont deux visuo-spatiaux. La dyspraxie visuo-spatiale est un trouble cognitif qui englobe à la fois un trouble de l ’ organisation du geste, un trouble neuro-visuel et un trouble de la structuration de l ’ es pace.Lesi nci dencess url esappr ent i s s agess col ai r ess onti mpor t ant esetaffect entl a lecture, les actes graphiques et le domaine des mathématiques, notamment dans la construction du nombre et de la géométrie. Ce trouble spécifique du développement moteur a suscité ma réflexion sur les missions ques edoi td’ effect ueruni ns t i t ut eurs péci al i s é: - une mission de relation dansl ’ échangeetl acommuni cat i onavec les élèves et leurs familles, mais également avec un SESSAD (1)s péci fi queeti ns t al l éaus ei nmêmedel ’ écol e. Lepar t aged’ i nfor mat i onsdansl er es pectdesét hi quesr es pect i v esaét ées s ent i elpour permettre les réajustements nécessaires aux projets individualisés des élèves. - unemi s s i ondepr év ent i onetd’ i nt égr at i ondansl acons t r uct i on,l ar éal i s at i onet l ’ év al uat i ondespr oj et spédagogi quesoud’ ai desadapt éesent enantcompt edess i t uat i ons dechacun.L’ obj ect i fpourmesdeuxél èv esDVS est un retour en milieu scolaire ordinaire avec aide extérieure (ergothérapie, psychomotricité) ou non, et avec une aide matérielle adapt éequ’ es tl ’ or di nat eurpor t abl e. - enfi n,unemi s s i ond’ ens ei gnants péci al i s éenr echer chantl escondi t i ons optimales d’ accès aux appr ent i s s ages . C’ es t non s eul ement met t r e en oeuv r e des s t r at égi es d’ ens ei gnementetd’ ai desadapt éesetdi ffér enci ées ,mai saus s id’ él abor eretdecondui r e une expérimentation visant à enrichir ma pratique professionnelle dans le seul but de favoriser les apprentissages des élèves. C’ es tdanscecont ext equej emes ui sat t achéàr édi gercemémoi r e. Lapr obl émat i que dansl aquel l ej e me s ui si ns cr i tes tcel l e de concev oi rl ’ i dée qu’ une attitude pédagogique avec des enfants DVS consiste à contourner leur trouble en utilisant l espos s i bi l i t ésr és i duel l esqu’ i l spos s èdent( 2) .Ai ns i ,l ’ hypot hès equej et ent er aidev al i der à travers ma démarche pédagogique est celle-ci : « Mesdeux él èvesat t ei nt sd’ unedyspr axi evi suo-spatial enepr ésent entpasd’ agnosi e des couleurs. Suggérer à mes élèves des afférences visuelles réduites spatialement mais favorisées par le recours à la couleur et ainsi permettre des manipulations avec un coût cognitif minimisé, peut les aider à entrer dans la compréhension de la construction du nombre. » Dansunepr emi èr epar t i e,j em’ at t acher aiàdécr i r ecequ’ es tl adys pr axi ev i s uo-spatiale et les incidences sur les apprentissages de base (lecture, graphie, mathématiques). Dans la deuxième parti e,j ’ appr ofondi r ail et hèmedel aconst r uct i ondunombr eetl es difficultés rencontrées dans ce domaine chez les enfants DVS. Enfin, je décrirai ma démarche pédagogique et les moyens mis en oeuvre pour tenter de valider mon hypothèse. (1) Le SESSAD avec lequel je travaille comprend un neuro-pédiatre, un neuro-psychologue, deux orthophonistes, un psychomotricien, un ergothérapeute, un pédo-psychiatre et une éducatrice spécialisée. (2)Ti r éd’ unedocument at i ondeGuyCOUESPELduCNEFEISur es nes . Première partie : A ) La dyspraxie : I ) Définition de la Classification CIM10 : Une dyspraxie est un trouble spécifique du développement moteur dont la caractéristique essentielle est une altération de développement de la coordination motrice, non imputable entièrement à un retard intellectuel ou à une affection neurologique spécifique congénitale ou acquise. Critères du DSM IV : Ladys pr axi es ’ i ns cr i tdansuneent i t égénér al eques ontl esTr oubl esd’ Acqui s i t i ondes Coordinations, termes employés par le DSM IV, et dont les critères sont les suivants: - Di ffi cul t éscompt et enudel ’ âgeetdescapaci t ési nt el l ect uel l esdans la réalisation des activités de la vie quotidienne nécessitant une coordination motrice, retard dans le développement psychomoteur et signes de maladresse avec difficultés graphomotrices et dans les activités physiques. - Les difficultés affectent significativement les résultats scolaires ou les activités de la vie quotidienne. - Abs enced’ affect i ons omat i queconnuenot ammentencéphal opat hi eou dystrophie musculaire. II ) Les différentes dyspraxies : Iln’ exi s t epasunedys pr axi e-type dans la mesure où les praxies (fonctions cognitives élaborées qui permettent la gestion des gestes volontaires, finalisés) peuvent être atteintes de manière très disparate : - la dyspraxie idéomotrice : il y a incapacité ou difficulté à réaliser un geste sur commande ( le salut militaire par exemple), alors que ce geste peut être accompli dans une situation appropriée. Elle concerne essentiellement les gestes s ymbol i ques et l es mi mes ,en l ’ abs ence de mani pul at i on d’ obj et ,ges t es s ouv ent représentatifs et qui peuvent avoir valeur de langage. - la dyspraxie idéatoire :i ls ’ agi td’ uneal t ér at i ondansl acondui t e d’ un acte complexe, de la succession logique et harmonieuse des différents gestes complémentaires, chacun pris isolément étant exécuté de manière correcte. On r emar queal or sunt r oubl edel amani pul at i ond’ obj et soud’ out i l sal or smêmequel a per s onne al escapaci t ési nt el l ect uel l esetmot r i cesde r éal i s erl esges t es ,etqu’ i l connaî tl ’ obj etdanss afor meets afi nal i t é(ut i l i s erunt our nev i sparexemple). 1 - la dys praxi e de l ’ habi l l age: où des difficultés à agencer, orienter ou di s pos erl esv êt ement sl or sdel ’ habi l l age,dubout onnageetdul açageappar ai s s ent . Elle peut être indépendante des autres formes de dyspraxies. - la dyspraxie orofaciale : des difficultés à réaliser les gestes simples ou complexes des organes de la phonation et du visage (langue, lèvres, mimiques) sont présentes. - la dyspraxie constructive : elle concerne les activitésoùl ’ as s embl agede différents éléments prévaut. Il y a difficulté à construire un ensemble unifié et organisé ou un objet à partir des éléments le constituant. La dyspraxie visuo-spatiale appartient à cette catégorie. Les troubles neuro-visuels en sont les causes majeures. Les dyspraxies, anomalies touchant les fonctions de planification et de préprogrammation des gestes volontaires sont des troubles cognitifs graves [...]. Il s’ agi t d’ un t roubl e de l a réal i sat i on du gest e, s econdai re à l ’ i mpossi bi l i t é de programmeraut omat i quementetd’ i nt égrerauni veaucérébrall esdi versconst i t uant s sensori-moteurs et spatiaux-temporels du geste volontaire :i ln’ yanii nsuffi sance d’ apprent i ssage,nidéfi ci tment al;l ’ enfantestmot i vé,non opposant ,i lconnaî tle résul t atqu’ i ls’ agi td’ obt eni retpart agel eproj etdel ’ exami nat eur[ . . . ](M.MAZEAU ) . B ) La dyspraxie visuo-spatiale : La dyspraxie visuo-spatiale est un trouble cognitif qui englobe trois éléments principaux : - un trouble de l ’ or gani s at i ondansl eges t eout r oubl epr axi que. - un trouble neuro-visuel du regard avec ou sans trouble de la vision et qui s ’ expr i me pardesdi ffi cul t ésence quiconcer ne l ’ or gani s at i onde l amot r i ci t é des globes oculaires. - et un trouble de la construction de certains éléments de la spatialisation quis et r adui tparunei ncapaci t éd’ or gani s erl ’ es paces el ondescr i t èr est opol ogi ques . I ) Le trouble praxique du geste : Une praxie est une fonction de préprogrammation du geste, une planification de tout acte volontaire ayant un but. Uneact i onv ol ont ai r ees tpr écédéed’ unpr oj etd’ act i on.Cepr oj etengl obet ousl es él ément snéces s ai r esauxmouv ement smi senoeuv r epouraccompl i rl ’ act i ons ouhai t ée. L’ i ni t i at i ond’ ungest enerécl amequel ’ évocat i ondel afi nal i t édel ’ act e(exempl e: manger, skier... ). Cette évocation déclenche les programmes automatiques de contrôle et de coordination, les programmes cognitifs ( connaissance de la tâche à accomplir, de ses conséquences ) et sensori-moteurs adapté (L. LAURENT ). Dès lors que le 2 projet est conscient et volontaire, une programmation de la coordination de toutes s escompos ant eses tnéces s ai r e.Unepr axi ees tunepl ani fi cat i ond’ unact e. - Il y a apraxie si cette programmation est inefficace bien que de nombreux appr ent i s s ages ( appr ent i s s ages s pont anés dus à l ’ act i on de l ’ env i r onnement ou appor t ésparl emi l i euhumai n)ai entt ent édeper met t r euneaut omat i s at i ondel ’ act e. - Une praxie ne s’ oubl i ej amai s . El l ees tcér ébr al ementi ns cr i t edèsl ’ i ns t antoù el l eaét éas s i mi l ée. L’ appr ent i s s agedesges t ess ’ effect ues ousl acoor di nat i onde nombr euxs chèmes ,s t r uct ur esél ément ai r esd’ uneact i on, quiontl apar t i cul ar i t éde se conserver et de se cons ol i der s ous l ’ i nfl uence d’ expér i ences env i r onnement al es variées, en se généralisant ou en se modifiant. Ces schèmes, qui contiennent toutes les instructions pour réaliser un geste se fixent dans la mémoire. Ainsi, si un enfant présentant une dyspraxi eacons ci encedel afi nal i t édel ’ act i onà accompl i r ,s ’ i len es tt outàfai tcapabl ei nt el l ect uel l ementd’ en s ai s i rl esenj eux mot eur s ,l a mi s e en oeuv r e d’ une pr ogr ammat i on de l a démar che de l ’ act el uiest inaccessible. Un exemple typique est celui del ’ undemesél èv es ,V.6ans8moi s ,qui peut reconnaître et dire que cette figure est une fenêtre avec « un carré avec une croix dedans ». Il connaît les propriétés de chaque élément constituant ce dessin. Pourtant, il est pratiquement incapable (sans aide verbale) de construire le même graphisme. Il a perçu les éléments, en a compris la structure, sait di r equ’ i lfautd’ abor ddes s i nerl ecar r éav ecungr osfeut r enoi rpui sunecr oi x«bien droite » avec une pointe fine. Cependant, V. est incapable de les reproduire. Il peut di r equ’ i ldoi tpr endr et elout elcr ayon,l epr endr eent r es esdoi gt s ,effect uerdes mouvements de haut en bas, puis de gauche à droite avec des traits de même longueur, les traits de la croix se croi s ent ,s ai ti mi t erl esmouv ement sdansl ’ es pace, mai sr es t e compl èt ement i ncapabl e de pas s er à l ’ act e.Ilne peut accéder à une pr ogr ammat i ons ansquedesdév i at i onsdansl achaî neges t uel l el eper t ur bentj us qu’ à par foi sl ’ abandondut r acé. II ) Le trouble neuro-visuel : Il convient de différencier les troubles du regard qui relèvent de la praxie ( action vers le monde, aptitude à faire ) et ceux de la vision qui relèvent de la gnosie ( décodage par la personne des stimuli qui lui viennent du monde, aptitude à savoir ). - Une première fonction neuro-visuelle concerne les voies efférentes, sensorignosiques, ou voies de la vision. 3 Lagnos i ees tcequiper metd’ i nt égr erav eccohér encel ess t i mul iquipar v i ennent au cerveau. La gnosie consiste à en décoder la signification. Lorsque la rétine perçoit un signal, le cerveau doit organiser la perception en opérant unesuccessi ondet rai t ement s,l ’ i nt égreràl ’ ensembl edesconnai ssancesdéj àacqui ses et mémorisées et enfi n donner du sens à cet t e percept i on.L’ ensembl e de ces opérations sont les gnosies visuelles ( G. REVEILLAC ). Tout e gnos i e ne peut êt r e qu’ acqui s e,dans l a mes ur e où el l e es tl e fr ui t d’ une expérience qui stimule les neurones concernés. Chez certai nsenfant s ,endépi td’ une fr équent at i ondecess t i mul ietendépi td’ unes i t uat i ond’ appr ent i s s ageopt i mal e,l a compr éhens i onnes ’ effect uepas:l ’ enfantdemeur eét r angeraus ensquinor mal ement dev r ai ts econs t r ui r e.Onpar l er aal or sd’ agnos i e(parexempl el ’ agnos i edesi mages , descoul eur s ,. . . ) .Sesexpr es s i onss ontdi v er s esetpeuv entconcer nern’ i mpor t equel type de stimuli : visuel, auditif, tactile, olfactif, gustatif, et ceci partiellement ou gl obal ementbi enqu’ aucundesor ganess ens or i el sconcernés ne soit endommagé. Exempl ed’ uneagnos i e: l ’ agnos i edescoul eur s: C’ es tun t r oubl edel ’ accèsàl as i gni fi cat i ondescoul eur s .L’ enfantpeutav oi rdes difficultés à colorier de façon appropriée des dessins aux couleurs caractéristiques ( par exemple : rouge pour un camion de pompiers ). Alors que son niveau verbal est nor mal ,l ’ enfantpeutappar i er des coul eur si dent i ques ,cl as s er des dégr adés mai s confondre et donc ne pas reconnaître les verts et bleus, les gris et les bruns. - La seconde fonction neuro-visuelle concerne les voies afférentes, de saisie visuelle, ou voies du regard. Les troubles du regard sont des troubles praxiques [...]. La mobilité du globe oculaire estassuréeparsi xmuscl esdontl amaî t ri s epermetd’ ori ent erl azone la plus sensible de la rétine ( la fovéa ) en direction du stimulus. La complexité de cette praxie et le grand nombre de centres corticaux font que les troubles oculomoteurs peuvent exister. Ils peuvent être : - un strabisme alternant ( l ’ i nformat i onestpri sesoi tparunoei l ,soi tpar l ’ aut re)qui ,s’ i lpréser vel ’ acui t évi suel l e,comprometl apercept i ondel at roi si ème dimension. C’ es tl ecaspourmesdeuxél èv esquis ontaucent r edecemémoi r e. - dest r oubl esde l ’ acuité visuelle, qui ne sont pas liés à un défaut de réfract i ondel ’ œi l . - des troubles du champ visuel ( le plus souvent dans la partie inférieure ). - des troubles dans la stratégie du regard dont on peut isoler trois grands types : + la fixation : qui consiste à fixer une cible préalablement dét er mi néeetquiper metdemes ur erl ’ empanv i s uel(ens embl edecar act èr esper çus l or sd’ unefi xat i on) . + la poursuite : quicons i s t e àpar t i rd’ unefi xat i onpr éal abl e,de s ui v r euneci bl emobi l e.Cet t epour s ui t edoi têt r el i s s e,c’ es tàdi r er égul i èr eets ans à-coups. 4 + l ’ expl orat i on: c’ es tl as t r at égi e du r egar dl a pl usut i l i s ée. Le r egar d par cour t un es pace fi xe et dét er mi né à l ar echer che d’ un ou pl us i eur s éléments. Le regard est alors mobile et la cible fixe. Cet ensemble de troubles concernant le regard aura un impact négatif considérable sur les apprentissages scolaires et des conséquences seront très sensibles sur l ’ acqui s i t i onetl aconst r uct i ondesr epr és ent at i onss pat i al es . Au fi nal ,l a pr i s e d’ i nfor mat i on es ts ousl a dépendance t ot al e desmouv ement sdu regard. Pour l ’ él ève at t ei nt d’ une pat hol ogi e neuro-visuelle, la quest i on n’ est pas « Voit-il ? », mais « Que voit-il ? » et « Comment le voit-il ? ». Il est donc question d’ aspectqual i t at i fetnonquant i t at i f(L.LAURENT) . III ) Let r oubl edel as t r uct ur at i ondel ’ es pace(spatialisation ) : La const ruct i on de l ’ espace chez l ’ enfantse fai tà l ’ ai de d’ i nformat i ons mot ri ces, stréréognosiques, auditives, visuelles et le regard a un rôle majeur dans cette structuration. De ce fait, il existe chez les enfants qui présentent une dyspraxie visuo-spatiale des difficultés topologiques ( la topologie étant la capacité de situer les objets les uns par rapport aux autres ) ;l esdi ffi cul t ésd’ expl orat i on de l at âche visuelle ne permettent pas à ces enfants de construire des notions de distance relative entre les objets. Ils peuvent être ainsi incapables de relier deux dessins dans unemêmefeui l l e. .Parai l l eurs ,l ’ espacedupl anouespace2D (feui l l e,t abl e,page, écran ) est déficitaire [...]. La stratégie de compensation est verbale, en développant l evocabul ai respat i aletenent raî nantl ’ enfantàl ’ ut i l i ser(H.DAELENS,M.SOLE,M. NEYRAL ). Ilne s ’ agi tdoncpasde r et ar d dansl ’ acqui s i t i ondesnot i onss pat i al esmai spl ut ôt d’ unedi s s oci at i ondecesmêmesnot i onss pat iales et leur acquisition normale. Les troubles du regard semblent nettement corrélés à ces anomalies de la construction des relations spatiales notamment en ce qui concerne la capacité de situer des objets les uns par rapport aux autres. Ils sont également corrélés avec l esor i ent at i onspr opr es ,c’ es tàdi r edansl acapaci t éàév al uerl apos i t i ondel ’ obj et , s onor i ent at i onparr appor tàl av er t i cal eouàl ’ axedes onpr opr ecor ps(appr éci at i on des obliques, comparaison de dessins en miroirs, interprétation des lignes de fuite, de la perspective, de la troisième dimension.). Ainsi, les conséquences dans la vie sont nombreuses : + di ffi cul t ésdansl ’ appr ent i s s agedepr axi es compl exes , + accès compromis à la représentation 3D pour certains enfants, + acquisition de notions géométriques, + di ffi cul t ésd’ i nt er pr ét at i ondes chémas ,cour bes ,gr aphes ,. . . + difficultés de repérage. 5 Aussi, les enfants touchés par la dyspraxie visuo-sapt i al es ’ at t acher ontàdév el opper dess t r at égi escompens at r i cespouraccéderauxnot i onsd’ es pace,not ammentparune appr opr i at i onv er bal edesnot i onsd’ es pace. C ) Les incidences de la dyspraxie-visuo-spatiale sur les apprentissages scolaires de base : I ) La dysgraphie : Les actes graphiques et manuscrits mettent en jeu à la fois la coordination oculomot r i ce,l esmot r i ci t ésfi neetgl obal edel ’ enfant .Il ss et r adui s entpar: - une grande pauvreté des dessins spontanés et qui dénote le fossé créé entre l epr oj eténoncéparl ’ enfantets ar éal i s at i on; - une énorme difficulté au tracé des lettres qui, deviendra très handicapante aufuretàmes ur edel ’ av ancéedel ’ enfantdansl esappr ent i s s agess col ai r esoùl es exigences seront croissantes ; - l ’ i mpos s i bi l i t éder éal i s erdesfi gur eshabi t uel l ementr encont r éesàcer t ai ns s t adesdedév el oppementdel ’ enfant: le rond, le bonhomme-têtard, la croix, ... La dysgraphie dyspraxique ne consiste nullement en un retard maturatif, et encore moi ns à un ret ard dans l ’ accès concept uelau l angage écri t ,mai s est une réel l e pat hol ogi ei nst rument al e de l aréal i sat i on graphi que de l ’ enchaî nementgest ueldes lettres ( M. MAZEAU ). II ) La lecture : Les t r oubl es du r egar d et de l a cons t r uct i on de l ’ es pace i ndui s ent d’ énor mes di ffi cul t ésdansl ’ appr ent i s s agedel al angueécr i t e.C’ es ts urdess t r at égi esdur egar d que commence l at out e pr emi èr e phas e es s ent i el l e de l ’ act e de l i r e: sélectionner, saisir puis i dent i fi erl esél ément snéces s ai r esauxmes s agesdél i v r ésparl ’ écr i t . Un lecteur sans problèmes particulier utilise simultanément les deux voies reconnues de la lecture : - la voie indirecte ( ou de conversion grapho-phonologique ) qui nécessite la r econnai s s ance des s i gnes conv ent i onnel s du s ys t ème al phabét i que,l ’ appr ent i s s age des règles de conversion, une bonne compétence de la mémoire de travail et un s t ockageant ér i eurd’ unl exi queparv oi eaudi t i v e.El l eper metl ’ i dent i fi cat i ondemot s réguliers, de mots nouveaux connus auditivement mais non encore rencontrés graphiquement et de non-mot s .El l eneper metpasl ’ accèsàl asi gni fi cat i ondesmot s irréguliers et à une lecture rapide. - la voie directe ( ou lexicale ) qui nécessite un apprentissage préalable du mot quiaur aét éd’ abor ddéchi ffr é,v uetcompr i sant ér i eur ement ,uneper cept i onv i s uel l e et globale du mot, un bon accès à la morphosyntaxe, un accès au contexte et une 6 bonne mémoire à long terme. Elle permet une plus grande rapidité de décodage, la lecture de mots irréguliers et la distinction des homophones. Elle ne permet pas la lecture de mots nouveaux. Ils embl e auj our d’ huiadmi s qu’ un enfant l ect eur ut i l i s er as i mul t anémentl es deux voies avec, au début, une utilisation préférentielle des conversions graphophonologiques. La voie visuelle est une voie inefficace pour un enfant dyspraxique : - d’ une par t , de parl es t r oubl esde s t r at égi es du r egar d: En effet, les fixations, qui occupent 90% du temps de la lect ur eetquis ontl espér i odesd’ anal ys e des car act ér i s t i ques v i s uel l es et mor phol ogi ques per met t ant l ’ i dent i fi cat i on des mots, sont instables et entrecoupées de saccades involontaires et erratiques. Pourtant, les saccades de progression sont essentielles dans les mécanismes instrumentaux de la lecture. Elles permettent de séparer un point de fixation à un aut r e etaucunepr i s e d’ i nfor mat i onn’ es tpos s i bl e pendantcet t epér i ode.Ilexi s t e également des saccades dites de « régression » qui permettent de récupérer une information en amont quand celle-cin’ apuêt r ecompr i s ei ns t ant anément .L’ excèsde s accadesempêcheetr end al éat oi r eetmêmei mpos s i bl el apr i s ed’ i nfor mat i on.De plus, la poursuite devient lente et la mobilisation des yeux demande une dépense cognitive extrême. - d’ aut r epar t ,deparl ’ expl or at i ons url apage,l afi che,l ’ écr anoul et ext e.Les yeux se déplacent anarchiquement et les stimuli sont perçus au hasard des mouvements aléatoires des globes oculaires. Les difficultés sont multiples : construire un espace à 2 dimensions en situant les éléments les uns par rapport aux autres exi s t ent .S’ or gani s er dans un es pace-feuille se traduira par des mise en pages douteuses, des cahiers « sales » qui seront interprétés à tort comme une provocation, unr efuss col ai r eouunmanquedev ol ont éparl ’ ens ei gnant . III ) Les mathématiques : Je ne développerai dans ce paragraphe que des généralités puisque ce domaine d’ appr ent i s s age es tl et hème de ce mémoi r e ets er a appr ofondidansun prochain chapitre. L’ échec en mat hémat i ques des enfant s dys pr axi ques es tt elqu’ i lét ai t cons i dér é comme une des caractéristiques de la pathologie. Il est en tous les cas une constante de la scolarité de ces élèves. Les troubles de la stratégie du regard induisent un trouble du dénombrement et le t r oubl edel as t r uct ur at i ons pat i al ei nt er di tl ’ accèsàl anumér at i onécr i t edepos i t i on. Unedys cal cul i es pat i al es ’ i ns t al l e. La pos e et l ar és ol ut i on d’ opér at i ons ,quis uppos el ’ acqui s i t i on et l ’ aut omat i s at i on d’ al gor i t hmess pat i aux,nes ontpl usàl eurpor t ée. 7 La résolution de problèmes se trouve altérée du fait que les données sont communément présentées sous forme de tableaux ou courbes, évidemment visuels. Inversement, on demande aux élèves de produire des s chémaspours ’ ai derdansl eur démar che.Lapr i s e d’ i nfor mat i ond’ unt ext e pur ementl i t t ér ai r e n’ es tpasnonpl us engageante du fait des troubles du regard et de la lecture. Engéomét r i e,di ffi cul t ésper cept i v esetpr axi quesi nt er di s entpr at i quementl ’ us age des outils ( compas, équerre, règle, ...). D ) Des aides pédagogiques adaptées aux enfants présentant une dyspraxie visuo-spatiale : L’ at t i t udepédagogi que[ . . . ]consi st eàcont ournerl et r oubl eenut i l i santl espossi bi l i t és rési duel l esdel ’ él èv e(G.COUESPEL) . J’ aiempr unt éàMadameMi chèl eMAZEAU di ffér ent spal l i at i fsquej ’ aur aiadapt ésà mes deux élèves dyspraxiques visuo-spatiaux . - Las ys t émat i s at i ondes t r at égi esd’ expl or at i on: Le repérage systématique des contours des fiches de travail. Mes élèves travaillent essentiellement sur ordinateur portable et clavier caché. Ils ne présentent pas d’ agnos i e des coul eur s .Une col onne gauche v er t ei ndi que l e début de l a pr i s e d’ i nfor mat i onetunecol onnedr oi t er ouge indique un retour à la ligne suivante. Afin de faciliter le suivi du regard tout en favorisant une continuité linéaire et des retours à la ligne corrects, chaque ligne est marquée ( en couleur de fond ou en surlignage ou en soulignage ) alternativement de vert, jaune, bleu puis rouge. Cet algorithme est repris j us qu’ aubasdel apage(cfannexe1et2 Fi chesdel ect ur e) .Cesnuancesontét é choi s i esenpar t enar i atav ecl ’ er got hér apeut eduSESAD.Lesél èv esconnai s s entpar cœurcetal gor i t hmeetpr odui s ent leur travail en le respectant. Pour des t ext es s ur papi er ,l ’ ut i l i s at i on de s ur l i gneur s fl uos es t économi que et pratique. Cet t et echni quees tr epr i s es ys t émat i quementdansl ’ él abor at i ondemesfi chesde mathématiques. - La verbalisation : Aus s ibi enencequiconcer nel esdi ffi cul t éss pat i al esquedansn’ i mpor t equelchamp disciplinaire, le recours à la voie auditivo-verbale est pour mes deux élèves le meilleur er s at zàl eur sdi ffi cul t és .Il sn’ ontpasdepr obl èmespar t i cul i er sdecompr éhens ion et leur vocabulaire est extrêmement riche. Je les incite régulièrement à oraliser leur production afin de contrôler la corrélation entre leur faire et leur dire et ainsi de m’ as s ur eretdel esas s ur erdel acer t i t udequ’ i l sendégagent . 8 - L’ accès au langage écrit par des méthodes analytiques : C’ es tuni mpér at i fdufai tdel eur sdi ffi cul t ésdes t r at égi eocul ai r eetdel ’ ut i l i s at i on obl i géedel amédi at i ond’ uncl av i ercaché.Pourcel a,mesél èv esbénéfi ci entd’ unfeedback audi t i f,c’ es t à di r e d’ un l ogi ci eladapt é (PICTOP 2 )quiper met d’ épel er phonèmeparphonème,pui ss onor i s erdess yl l abes ,desmot setdesphr as es .L’ i nt ér êt majeur de cette démarche est que les apprentissages en écrit précèdent ceux faits en lecture. La lecture ne se met en pl ace qu’ aprèsque l ’ enfantai tconst rui tses représent at i onsdel ’ oralsousformedesui t esdel et t resorgani séess équent i el l ement etordonnéesdegaucheàdroi t e( =épel l at i on) ,etqu’ i ls oi tcapabl edel esév oquer.En quelque sorte, on peut dire que l’ onchercheàpri vi l égi erl aconst ruct i ondel ’ écri tpar les voies auditivo-verbales. L’ appr ent i s s agedequel quesmot sout i l scour t s(en,dans , s ur ,av ec,. . .)per metd’ es pér erunemei l l eur efl ui di t édel al ect ur e. Conclusion de cette première partie : La dyspraxie visuo-s pat i al e es t un handi cap qu’ i l conv i ent de dét ect er t r ès précocement. Des aides pédagogiques et des ajustements scolaires doivent contribuer aux apprentissages des enfants non seulement intelligents mais aussi et surtout motivés. 9 Deuxième partie : A ) Les mathématiques et les nombres : L’ échec en mat hémat i ques des enfant s dys pr axi ques es tt elqu’ i lét ai t cons i dér é comme une des caractéristiques de la pathologie. Il est en tous les cas une constante de la scolarité de ces élèves. I ) La suite verbale des nombres : C’ es t par l av oi e audi t i v o-v er bal e que l ’ enfant ent r e d’ abor d dans l ’ uni v er s des nombr es .Etgénér al ementparl ’ acqui s i t i ond’ unes ui t ev er bal es ousfor medemot s nombr esqu’ i lent end pardes comptines répétées sans même faire de lien avec la notion de quantité. Les règles de construction seront comprises à partir du Cours Préparatoire. II ) Les petites collections : C’ es tquandl ’ enfantcommenceàr éal i s erl es ensd’ unmot-nombr e,qu’ i ll esappl i quer aà des collections. Dans un premier stade, il perçoit des petites collections de manière globale ( 2 ou 3 éléments ) et sans dénombrement. C’ es tl e«subitising ».Cet t eper cept i ons er ad’ aut antpl usr api dequel adi s pos i t i on des éléments ( de 4 à 8 éléments selon les chercheurs ) se présente de façon canoni que,c’ es tàdi r ecommeceuxd’ undéoud’ undomi no.Depl us ,c’ es tàces t ade quel ’ enfantconfor t es oni déedel ’ i nv ar i ancedunombr e. III ) Le dénombrement et les grandes collections : Pourr éus s i rundénombr ement ,àpar t i rd’ unel i t ani edesmot s -nombr es ,l ’ enfantdoi t mettre en oeuvre deux coordinations simultanées : l acoor di nat i oni nt er ne,c’ es tàdi r eêt r ecapable de coordonner le déroulement de la litanie avec chacun des éléments de la collection ( un mot-nombre / un élément ), les mots-nombr es ét ant pr ononcés dans l ’ or dr e.Cecis uppos e que l ’ enfantnedév i des acompt i nenit r opv i t e(deuxchi ffr ess ucces s i fs en même temps en pointant un seul élément ), l a coor di nat i on ext er ne, c’ es t à di r e êt r e capabl e de fai r e correspondre à chaque pointage manuel ou oculaire un élément de la collection. Ceci s uppos equel ’ enfantnepoi nt epasent r edeux éléments, ne pointe pas plusieurs fois le mêmeél ément ,n’ enoubl i epas . 10 Enfi n,l ’ enfantdoi tcompr endr equel eder ni ermot -nombr equ’ i lpr ononcer epr és ent e l ’ ens embl edel acol l ect i on,etqu’ i lnedés i gnepass eul ementl eder ni erél émentpoi nt é. La not i onde car di nal i s at i onnes er aacqui s eque l or s qu’ i ls aur aquel e der ni ermot nombr edi ct énes ’ appl i queàaucundesél ément senpar t i cul i er ,mai ss er tàunt out . Lescompét encesl i éesaudénombr ements er ontenpl acequandl ’ enfantaur aacqui sl e principe d’ or dr ei ndi ffér ent ,c’ es t à di r e que l or s qu’ i lpour r a pr édi r el e nombr e d’ él ément sd’ unecol l ect i ons t abl edéj àdénombr ées ’ i lr epr endl ecompt ageàl ’ env er s oudansn’ i mpor t equelor dr e. IV ) L’ écr i t ur edesnombr es: Le système de transcription en chiffres arabes utilisé par les élèves est une numér at i ondepos i t i on.Tousl esnombr ess ’ écr i v entàpar t i rduzér oetdeschi ffr es de 1à 9 etl eurcons t r uct i on (s ous l eurfor me écr i t e) ,s uppos e que l ’ on pui s s e appr éhenderl ’ or dr edansl equels ’ i ns cr i v entl eschi ffr esetl eur spos i t i onsr es pect i v es les uns par rapport aux autres. Lav al eurd’ unchi ffr e(uni t é,di zai ne,cent ai ne,. . .)es tdonnéepars apos i t i ons ér i el l e dans la séquence, parcourue de droite à gauche. Mais la lecture du nombre, elle, se fait de gauche à droite. Le rôle du zéro est complexe et peut exprimer un résultat nul (8 –8 = 0), un rôle multiplicateur par dix (15 –150 –1 500) ,aucunél émentdansl ’ uni t écons i dér é (33056 : il y a 0 dizaine), ou être dépourvu de sens (15,30). V ) La technique opératoire : La pose et la procédure de résolution (techniques et routines) des additions, soustractions, multiplications et divisions, sont des mécanismes essentiellement spatiaux. Avec des exigences plus importantes en ce qui concerne la multiplication et la division où des décalages, alignements, etc..., interviennent fréquemment. Il est important de repérer et de différencier, lors de la pose et la résolution, les di ffi cul t ésd’ or dr ei ns t r ument al( as pectspat i aletdisposition des nombres écrits) et cel l esd’ or dr econcept ueletquiconcer nentl ’ accèsauxr epr és ent at i onsdesnot i onsde nombr esetdesopér at i onsl or sd’ unet âcheder és ol ut i ondepr obl èmer ai s onnement , s ensdel ’ opér at i on,et c. . . ) . B ) Les enfants dyspraxiques visuo-spatiaux et les nombres : Les difficultés rencontrées en mathématiques par les enfants présentant une dyspraxie visuo-s pat i al es ontdi r ect ementl i ées aux di ffi cul t és d’ expl or at i on qu’ i l s rencontrent. Une dyscalculie est régulièrement constatée et souvent importante. C’ es tunedys cal cul i es pat i al es anst r oubl edur ai s onnementl ogi que.Lest r oubl esdu regard perturbent le dénombrement, utilisé dans les apprentissages de la notion de 11 nombre. Les difficultés topologiques rendent aléatoire la pose et la résolution des opérations. La géométrie est très affectée. I ) Le nombre : C’ es tdansl acoor di nat i onext er nequ’ unenfantdys pr axi quev i s uo-spatial rencontre desobs t acl es .S’ i labi encompr i sl epr i nci pedecar di nal i t éév oquéauparagraphe III du chapitre précédent, ses troubles du regard induisent des oublis ou des recomptages de un ou plusieurs éléments, les résultats devenant aléatoires et tout à fai tper t i nent spourl ui .L’ i nv ar i ance dunombr e n’ apasét é confor t ée cari ln’ ena j amai seul ’ i nt ui t i onous ii nt ui t i oni lya,i ln’ aj amai spul ar enfor cerparl ’ expér i ence. Depl us ,s il ’ ons er éfèr eaux ét udesdePi agets url acons t r uct i onpr ogr es s i v edes opérations logico-mat hémat i ques ,l ’ enfantpor t eur sde t r oubl esneur o-visuels et de dyspraxie visuo-s pat i al e n’ apaseuaccèsàcer t ai nesét apesde l acons t r uct i ondu nombre et particulièrement aux tâches de conservation. Au cours de la période « pré-opératoire » ( 2 à 7 ans ), un enfant sans troubles particuliers utilise des procédur esdomi néesparl ’ as pectper cept i f etr ai s onne en n’ effect uantaucun l i en ent r el esét at si ni t i aux etfi naux.Iln’ a cons ci ence nides t r ans for mat i onsnidesopér at i onsment al esqu’ i lapueffect uer .Ilpeutai ns iaccéder àl anot i ond’ égal i t édedeux collections lorsque celles-ci sont disposées en terme à terme. * o * o * o * o * o * o Et c’ es t par l e compt age qu’ i ldédui t de l ’ égal i t é des car di naux l ’ égal i t é des col l ect i ons .Iln’ accept epasl ’ i déequ’ uneaut r es t r at égi es oi tpos s i bl eetaccept abl e.Il y a prédominance des « leurres perceptifs ». Devant les mêmes collections présentées en vis à vis mais dont on aura rapproché ou écarté les él ément s ,l ’ enfantaffi r me,s ousl as t r i ct edépendanceper cept i v e,quel es cardinaux sont différents parce que les longueurs sont différentes. * * * * oooooo * * Malgré le comptage, bien que les mots-nombr ess oi enti dent i ques ,l ’ enfant ,apr èsav oi r r econnuquel eschi ffr ess ontl esmêmes ,affi r mequ’ i ly apl usoumoi nsd’ él ément s dans telle ou telle collection. Vers 6-7 ans ,l ’ enfant ent r e dans une pér i ode de « conflit cognitif » où ses expériences perceptives divergent avec ses prévisions et ses calculs et assoira après l ’ âgede7-8 ans la conservation du nombre (conservation des quantités discontinues). Il rentre alors dans la période concrète ou stade opératoire : il comprend que le dépl acement ( aspect spat i al )des él ément s ou des obj et s n’ affect e en ri en l eur 12 quantité (aspect numérique) ;i lfai tl el i enent rel ’ ét ati ni t i aldel acol l ect i on,l ’ ét at final, la nature de la transformation effectuée (affectant ounonl aquant i t é) .L’ enfant peutal orsprat i querdesopérat i onsment al esàpart i rd’ obj et soudereprés ent at i ons d’ obj et setrai sonnes url eréel . L’ enfantquipr és ent edest r oubl esneur o-visuels et une dyspraxie visuo-spatiale est « imperméable aux données visuo-spatiales et se trouve protégé du leurre perceptif ». Ilfai t al or sl ’ i mpas s es ur l es t ade du confl i t cogni t i f etn’ us e que du nombr e pour comparer des collections. L’ enfantnes’ appui epassurdesdonnéespercept i ves,fi gurat i v esouexpéri mentales (expérience personnelle) parce que trop aléatoires, incohérentes et instables. C’ estce défi ci tfondament aldansl esprocédur esd’ apprent i ssage quil e condui tà développer des stratégies inhabituelles. Peu ou pas sensible au leurre perceptif, il se montre souvent conservant. II ) Des aides pédagogiques adaptées : Ces aides adaptées sont décrites dans le livre de Madame Michèle Mazeau « Déficits visuo-s pat i auxetdys pr axi esdel ’ enfant». Jen’ enr el at er aidanscepar agr aphequel est i t r esgénéraux mais les approfondirai dans ma démarche pédagogique au chapitre suivant. - Fai reprendr econsci enceàl ’ él èvedesafaçondecompt er. - Lui faire adopter des stratégies et des compensations fiables. - Utiliser des confi gurat i onsdecol l ect i onsd’ él ément sdut ypedomi noset /ou dés à jouer. - Al l égerl esmani pul at i onsaumi euxai nsiquel et ravai làpart i rd’ afférences visuelles. - Favoriser les apprentissages par la voie auditivo-verbale. - Utiliser le matériel informatique. Troisième partie : A ) Hypot hès edet r av ai ldansl ’ appr ent i s s agedesnombr es pourdeux élèves présentant une dyspraxie visuo-spatiale : I ) Présentation et projets pédagogiques des élèves : Les projets pédagogiques ont été rédigés peu avant les vacances de Toussaint 2001, le t empsquel esbi l anspourpr i s eenchar ged’er got hér api eetdeps ychomot r i ci t é,ai ns i que des évaluations pédagogiques au sein de ma classe aient pu être effectués. 13 Enfant V. 6 ans 2 mois à la Toussaint 2001 : V. présente des troubles visuo-praxiques importants et une coordination oculomanuel l epeuper for mant e.Iles tat t ei ntd’ uns t r abi s meetd’ unehyper mét r opi emai s es tappar ei l l ée.V.n’ apas effectué de maternelle en grande section. Des troubles de l ’ at t ent i onetdel aconcent r at i ons onts ens i bl es .Ilexi s t eégal ementdesdi ffi cul t és dans l ’ or gani s at i on et l a pl ani fi cat i on s ans pour aut ant êt r e exces s i v es .Tr ès bon niveau de langage et de vocabul ai r e.V.nepr és ent epasd’ agnos i edescoul eur setdes caractères conventionnels. - Bilan ergothérapie : Les troubles du regard engendrent des troubles visuopraxiques importants. En activité de dénombrement, V. éprouve des difficultés dans les ensembles supérieurs à 10. Il se perd dans les épreuves de construction avec bûchettes dès lors que leur nombre augmente de par un environnement trop dense pour lui. - Bilan psychomoteur : La coordination oculo-motrice est imprécise. V. ne découpe pas correctement suivant des lignes. Des difficultés grapho-perceptives sont mises en évidence et notamment en ce qui concerne les figures comprenant des obliques et des di agonal es .V.maî t r i s el esnot i onss pat i al esconnuespourl ’ âge,mai sl adr oi t eetl a gauche sont peu intégrées. Il a beaucoup de difficultés à réaliser un puzzle de 12 pièces avec modèle et le réussit avec des aides verbales et de la fatigabilité. - Projet pédagogique en mathématiques : A la Toussaint 2001, les acquisitions étaient trèsfai bl esdufai tqueV.n’ apasfr équent él as ect i ongr anddemat er nel l e. Néanmoi ns ,l acompt i nej us qu’ à49es tacqui s eeti ls ai tdénombr erdescol l ect i onset r égul i èr ements anser r eur sj us qu’ à1 0.Unegui dancepar ent al el ’ as out enuj us qu’ al or s . Pourl ’ année 2001 –2002 est prévu pour V. : - Travail sur la numération de 0 à 99. - Ne pas insister sur les manipulations et les expérimentations, les recours au concret inutiles pour lui et surtout novices. - Expliquer, verbaliser, représenter formellement et logiquement. - Travailler sur les collections et la correspondance globale entre ces col l ect i onsetl ’ écr i t ur eenchi ffr es . - Fav or i s erl al ect ur egl obal ed’ unecol l ect i on : utiliser une disposition en domino ou en dé : ex :5c’ es t * * * * * 3c’ es t * * * - Ev i t erqu’ i lnecons t r ui s es esnombr es«sur du sable » en consolidant les acquis par de multiples exercices. - Poser les opérations en utilisant des tableaux aux colonnes colorées pour un meilleur repérage et donc une meilleure disposition. - Travailler des labyrinthes, - Tabl eauàdoubl eent r ée.(cfannexes7et8 t abl ed’ addi t i on) . 14 - Utiliser le guide-lettre pour les fiches ( les nombres). Enfant J. 5 ans 2 mois à la Toussaint 2001 J. présente une dyspraxie visuo-spatiale avec une dysgraphie avérée et une agnosie des images. Il est touché par une amblyopie droite et une hypermétropie corrigée. Il présente également une prosopagnos i e(agnos i edesv i s ages) ,mai spasd’ agnos i edes couleurs et des caractères conventionnels (chiffres, lettres, symboles). Il est doué verbalement avec un vocabulaire très riche. - Bilan ergothérapie : Les difficultés mises en évidence sont des troubles du regard ( fixation, poursuite, saccades, projet du regard, ...) qui se répercutent en particulier sur ses performances en graphisme et sut toutes les activités de construction en général. Cependant, J. a des ressources, est intelligent et est capable des ’ appr opr i erdess t r at égi esdecompens at i onsetd’ enmet t r el ui -même en place. Il se rend compte de ses difficultés, sait quelles sont les tâches qui vont lui être di ffi ci l esets ai tl ’ expr i mer . - Bilan psychomotricité : En ce qui concerne la structuration spatiale, J. a un bon ni v eaudansl acompr éhens i onetl ’ ut i l i s at i ondesnot i onss pat i al es .Ils ai ts er epér er grâce aux aides apportées : il sait que « l ecôt égauche,c’ es tcel uiquiaunegommet t e verte et le droit, celui qui a une gommette rouge ». J. se repère au sein de l ’ ét abl i s s ementgr âceàunfl échage. - Projet pédagogique en mathématiques : A la Toussaint 2001, J. sait lire et écrire (avec un guide-lettre) les chiffres 1, 2, 3, 4 et 5. Il sait dénombrer de 1 à 5 éléments par comptage sans trop de difficulté mais surtout les dénombrer par subitising lorsque ces éléments sont disposés en constellations de type dominos ( cf annexe 5). Il sait remplir des collections de 1 à 5 objets sans erreurs. Gros problèmes en géométrie et en structuration spatiale. Pourl ’ années col ai r e2001–2002 est prévu pour J. : - Tr av ai ls url anumér at i onj us qu’ à1 0. - Travailler sur les suites ordonnées de nombres. - Algorithmes. - Suites logiques. - Suites séquentielles à éléments de plus en plus nombreux. - Ut i l i s at i ond’ ungui de-lettres ( chiffres) pour compléter les fiches de mathématiques manuscrites. - Exercices de mathématiques sur fiches élaborées sur ordinateur. - Ne pas insister sur les manipulations et les expérimentations, les recours au concret inutiles pour lui et surtout novices. - Expliquer, verbaliser, représenter formellement et logiquement. - Travailler sur les collections et la correspondance globale entre ces col l ect i onsetl ’ écr i t ur eenchi ffr es . 15 - Fav or i s erl al ect ur egl obal ed’ unecol l ect i on: utiliser une disposition en domino ou en dé : ex :5c’ es t * * * * * 3c’ es t * * * - Ev i t erqu’ i lnecons t r ui s es esnombr es« sur du sable » en consolidant les acquis par de multiples exercices. II ) Utiliser les possibilités résiduelles des élèves : L’ at t i t ude pédagogi que cons i s t e à cont our ner l e t r oubl e par l es pos s i bi l i t és r és i duel l esdel ’ él èv e. Mon travail d’ ensei gnantspéci al i séestderéfl échi ràl amani èred’ amenermesdeux élèves atteints de dyspraxie visuo-spat i al eàs’ appropri erdesnot i onsmat hémat i ques par des stratégies et des outils adaptés à leur pathologie et par des méthodes non conventionnelles. Aussi, mon hypothèse est celle-ci : « L’ obj ect i fdesapprent i ssagesenmat hémat i ques etpart i cul i èrementdansl edomai nedel anumérat i on,estd’ accéderàl ’ abst ract i onet au rôle formel des nombres, conçus comme des symboles permettant des représentations et des opérations mentales complexes. Aussi, il convient de distinguer les buts poursuivis (comprendre les principes, les règles, les lois de construction, de sériation, de comparaison et de décomposition des nombres, puis accéder à la signification des opérations) et les méthodes employées pour y parvenir (dénombrements, manipulations de collections, écriture de nombres, routines pour effectuer les opérations,etc...). Amenercesenfant sàs’ appropri ercesnot i onsàl ’ ai dedest rat égi es( voi esaudi t i voverbales, accès aux classifications, règles et lois formalisables, ordinateurs, programmes adaptés comme le LOGO) et conceptions qui leur sont propres, en véri fi erl ’ acqui si t i onpardesmét hodesnont radi t i onnel l es.(M. MAZEAU). Aussi, mes deux élèves atteint sd’ une dyspr axi e vi suo-spatiale ne présentant pas d’ agnosi e descoul eur s,j e me pr opose d’ ut i l i sercet t e oppor t uni t é pourbât i rune démarche pédagogique basée sur le recours aux couleurs. Je tenterai de les aider à entrer dans la compréhension de la construction du nombre en leur suggérant des afférences visuelles réduites spatialement et ainsi leur permettre certaines manipulations avec un coût cognitif minimisé ». 16 B ) Démarche pédagogique : I ) Les outils utilisés : a ) L’ us agedel ’ or di nat eur: De par les énormes difficultés graphomotrices que rencontrent mes deux élèves, l ’ us aged’ unor di nat eurpor t abl el eures tabs ol umentnéces s ai r e.L’ appr ochev i s éedans l ’ us age de l ’ or di nat eur es tune appr oche «prothétique » où le clavier est un outil capable de suppléer directement une ou des fonctions déficitaires ( écriture, tracé de s egment s ,et c. . . )etai ns ifav or i s erl ’ i nt égr at i ons col ai r eetparv oi edecons équence l ’ i ns er t i ons oci al e. Ai ns i ,t out esl esfi chesdet r av ai l ont été élaborées à partir du mêmel ogi ci elWORD 2000pr és entauj our d’ huidansl aquas i -totalité des ordinateurs actuels. Il est à noter que mes deux élèves concernés savent, par les actions r ééducat i v esdel ’ er got hér apeut eetl esr éi nv es t i s s ement sdel ’ éducatrice spécialisée etdel ’ ens ei gnant ,ut i l i s erde nombr eus esfonct i onsde bas e: déplacer des objets, tracer des flèches, effacer, etc... b ) Les réglettes Cuisenaire courtes : Les réglettes Cuisenaire constituent un matériel didactique très riche en pot ent i al i t ésmat hémat i ques .El l espeuv ents ’ i nt égr erdansdenombr eus esmét hodes de calcul ou constituer elles-mêmes une méthodologie active. Elles sont en bois ou en plastique sous forme de baguettes mesurant entre 1 et 10 cm del ongueurav ecunes ect i ond’ 1cm².El l ess ontcol or éesdet el l es or t equet out esl es réglettes de la même longueur aient la même couleur. On attribue un nombre à chaque réglette de couleur. Chaque réglette est décomposable en unités (la réglette jaune 5 peut se décomposer en 5 réglettes unité 1 blanches). (cf annexe 3 réglettes-type). J’ aipr opos é à mesdeux él èv espr és ent antune dys pr axi ev i s uo-s pat i al e d’ ut i l i s er l es r égl et t es Cui s enai r e( même v i r t uel l ement )d’ une par tpour«faire comme les autres » (expression utilisée par V.) et donc « être comme les autres » ( r es t aur at i on de l ’ es t i me de s oi ) , d’ aut r e par t de l eur four ni r un mat ér i el informatisé manipulable sur leur ordinateur portable. Aussi, les réglettes pr opos éess ontd’ un for matuni que etcour t pour les unités mais dans le respect descoul eur sor i gi nal esetd’ unes ur facel égèr ementpl usampl epourl adi zai ne(cf annexe 4 ). L’ obj ect i f es t de s er epr és ent er ment al ement des col l ect i ons s ans l er ecour s cognitivement coûteux du dénombrement basé sur la coordination externe et particulièrement pour les nombres supérieurs à 10. Il est de remplacer certaines affér encesv i s uel l esnoci v espourunenfantDVS parl ’ év ocat i ond’ i magesment al es correspondantes. 17 c ) La verbalisation : Ilm’ a paru indispensable avec mes élèves présentant une dyspraxie visuo-spatiale de favoriser les apprentissages par la voie auditivo-verbale. Cette voie permet de mettre en place des stratégies de compensation et de mémoriser des algorithmes i ndi s pens abl esd’ unepar tpourl acompr éhens i ondesacqui s i t i onsetd’ aut r epar tpour per met t r eàl ’ él èv edes ’ aut o-évaluer. En outre, ces stratégies se renforcent par le tutorat de V. envers J., plus jeune que lui. Je demande régulièrement à V. de vérifier le travail de J.oudel ’ ai derdanss es démarches. II ) Les différents objectifs visés en numération : Les nombres acquis par ma démarche au moment de la rédaction de ce mémoire sont de 0 à 39 en ce qui concerne V. et de 1 à 9 en ce qui concerne J. - Lire des nombres entiers écrits sous forme chiffrée : +Maî t r i s erl esr ègl esconv ent i onnel l esdedés i gnat i ond’ un nombre entier (numération de position, unité, dizaine). - Ecrire des nombres entiers : + Connaître le sens des termes « unité » et « dizaine ». +Connaî t r el as i gni fi cat i ondesdi ffér ent schi ffr esd’ unnombr e. +Connaî t r el ’ or dr edeschi ffr esdansl ’ écr i t ur ed’ unnombr e. + Ecrire ( au clavier ou avec un guide-lettre ) les nombres sous la dictée. - Comparer les nombres : + Distinguer la valeur cardinale de chacun des nombres. + Situer un nombre dans une suite numérique : + Exprimer de manière réciproque la comparaison entre deux nombres. + Utiliser les symboles <, =, > + Reconnaître la signification des signes <, = et > + Ordonner les nombres : +Rangerdesnombr esdansl ’ or dr ecr oi s s ant . +Rangerdesnombr esdansl ’ or dr edécr oi s s ant . Remarque : Les domai nes d’ appr ent i s s ages quiconcer nent l e cal culs ur l es nombr es et l es problèmes ne sont pas abordés ici. Cependant, les compétences pour un élève d’ âge de cycl e II des Appr ent i s s ages Fondament aux (c’ es tl e cas de mes deux él èv esDVS )s ontencour sd’ acqui s i t i on.Ladémar chechoi s i epourmesél èv eses t celle proposée par Mrs Rémi Brissiaud, Pierre Clerc et André Ouzoulias dans « J’ appr endsl esmat hsauCPav ecTchou,Edi t i onsRETZ ». 18 Le pr i nci pe es t de fav or i s er l ’ accès au cal culment alet à l a mémor i s at i on du répertoire additif. Un mode de représentation des quantités privilégié est celui des constellations const r ui t esà par t i rdu ci nq ett el l esqu’ el l esappar ai s s ents ur des dominos, que je reprends systématiquement ici dans ma démarche pédagogique. III ) Les fi chesd’ act i v i t és: A chaque fiche ou groupe de fiches, je décrirai les objectifs recherchés, la démar che d’ appr ent i s s age,l e compor t ementdesél èv es ett ent er aid’ anal ys eret d’ i nt er pr ét erl esr éus s i t esoul eséchecs . Les fiches de travail sont présentées en fin de dossier: la fiche modèle numérotée et en vis à vis la production sur écran informatique de l'élève numérotée bis. a) Premier enfant : V. 6 ans et 2 mois : 1) Démarche, analyses et interprétations : Fiches [1 et 1 bis] : Ils ’ agi tder el i erl esr égl et t esor di nai r esauxconstellations de type dominos. Au cours des mois de septembre et octobre 2001, ma démarche pédagogique a consisté essentiellement à un apprentissage de la cardinalité des nombres de 1 à 9, de la lecture et de l'écriture (sur clavier) de ces nombres, de l'acquisition globale des dominos, de la relation réglettes longues colorées, de la décomposition de ces nombres à l'aide de ces mêmes réglettes, de l'accès au calcul mental (connaître des doubles, l'addition par +1 et +2, etc...), comptine numérique, mais également de proposer des jeux de classements avec étiquetage dont la fonction est de résumer et de signifier l eschoi xopér ésparl ’ él èv e,et c. . . V. n'a pas eu de problème particulier pour ce travail. A chaque lecture des dominos, je demande à V. de verbaliser sa stratégie de comptage. Cette verbalisation me permet de vérifier la séquentialité et la validité de sa procédure. La lecture des dominos jusqu'à 5 est globale et instantanée, tandis que pour les constellations des nombres strictement supérieurs à 5,V.s es i t ue,s il ’ ons e réfère aux étapes développementales de la suite des nombres ( K.C. FUSON), à la chaîne sécable où les termes sont intégrés dans le comptage de la somme [ 5 ] ---> 5-6-7-8 pour le nombre 8. Le premier terme intégré (5) est abrégé via le passage de la cardinalité au comptage dans la signification du mot-nombre. Conséquence pédagogique : il me faudra approfondir en ce qui concerne V. et dans le but de mi ni mi s ers esdépens escogni t i v es ,i ns i s t ers url amémor i s at i ondel at abl ed’ addition 19 d’ unepar tetappr ofondi rl ’ appr ent i s s agedel al ect ur egl obal edesnombr esde6à9 ( et 10). La correspondance réglettes longues-nombres est bien acquise. Fiches [2 et 2 bis] et [3 et 3 bis] : Il s'agit de classer les correspondances dominos-nombres-réglettes longues. Pas de problème particulier. Un objectif sous-jacent est de manipuler le clavier et d'utiliser la fonction "déplacer des objets". Sous les nombres, le fléchage ---►respecte la stratégie d'exploration mise en place pour mes élèves et a pour but de préparer la lecture des nombres à 2 chiffres, lecture de gauche à droite. La lecture symbolique est acquise. Fiches [4 et 4 bis] : C’ es tl emêmeexer ci ceav ecl epas s ageauxr égl et t escour t es . Av ant de commencer cet t e fi che,j ’ ait ent é de motiver V. en lui suggérant des nouvelles réglettes au format unique mais de couleur équivalente aux originales. V. a conscience de son trouble et ne veut en aucun cas « perdre la face » devant ses autres camarades de la classe et de son âge (les uns dyspraxiques non DVS et les autres dysphasiques). Je lui propose donc de faire abstraction des longueurs et de tenir compte des couleurs, en insistant sur le fait que ces nouvelles réglettes courtes l uiper met t r ontdes ui v r el apr ogr es s i ondel ’ appr ent i s s age des mathématiques comme les autres (« Je veux faire comme les autres » est une expression souvent entendue del abouchedeV. ) .L’ obj ect i fàt er medecepas s ageauxr égl et t escour t eses tde pouvoir « manipuler des réglettes » avec un coût cognitif minimi s é,d’ aut antpl usquel a pr ofus i onder égl et t esdansl ’ appr ent i s s agedesgr andsnombr escomme50,60,et c. . . lui sera un obstacle visuo-spatial difficile à surmonter et induira une fatigabilité nocive à toute progression. V.n’ aépr ouv éaucunedi ffi cul t épour classer les réglettes courtes, les dominos et les étiquettes-nombr es .L’ acqui s i t i ondel acor r es pondancer égl et t esCui s enai r el ongues/ mots-nombr ess embl eav oi ri ndui tl ’ acqui s i t i onr égl et t escour t es/mot s -nombres par l amédi at i ondescoul eur s .L’ év ocation mentale des nombres de 1 à 9 à la lecture des réglettes courtes semble être acquise. Fiches [5 et 5 bis] : Ils ’ agi td’ amener pr ogr es s i v ementV.aur angementde nombr ess ansaucune ai de (réglettes courtes, flèche sous les nombres, cf fiche 11). Dans un premier temps, V. a utilisé des réglettes longues réelles qui ne lui posent pas depr obl èmenot abl el or s qu’ i ll esmani pul es urs at abl edet r av ai l .Jel el ai s s eagi ret ne se trompe pas quand il doit les ranger dans un ordre croissant ou décroissant. Il a t r ès bi en as s i mi l él as t r at égi e de l ’ es cal i er aux cont r emar ches r égul i èr es ou irrégulières. Je lui demande enfin de verbaliser les mots-nombr esdansl ’ or dr eetde gauche à droite (sur la table deux rubans adhésifs vert et rouge verticaux symbolisent la gauche et la droite de sa table) en me rappelant à chaque fois que « la 20 bl anche,c’ es t 1;l ar ouge,c’ es t 2».L’ obj ect i f n’ es t pas encor e de me r éci t er mentalement la litanie de la suite des nombres rangés, mais de vérifier le transfert de ses connaissances (relation couleur/nombre) sur un problème particulier (rangement de nombres). Dans un second temps, V. pratique le même exercice sur son ordinateur portable. Afin de le laisser travailler en complète autonomie, une aide visuelle adaptée à son regard , (par exemple pour un ordre cr oi s s ant )es tt ouj our sàs adi s pos i t i on.V.doi tr es pect erl ecoded’ expl or at i ondel a page décrit à la page 10. - La ligne verte :l ’ exer ci cenepos epasdepr obl ème apparent. V. ne cherche pas à ranger les réglettes en les juxtaposant. Il laisse un espace plus ou moins régulier entre elles. Il verbalise : « Jev oi sbi enquec’ es tdupl uspet i taupl usgr and!». Après concer t at i onav ecl ’ er got hér apeut eduSESAD,i ln’ es tpass ouhai t abl ed’ i mpos erV.de mieux serrer ses réglettes, la dépense cognitive demandée serait trop importante pourV.Ils ecr éer ai tunes ur char gedet r av ai li nut i l equil ’ épui s er ai tpr émat ur ément etaudét r i mentdel ’ obj ect i fv i s é. - La ligne jaune : je demande à V. de lire une première fois tous les nombresfl échésdegaucheàdr oi t e(mi s eenpl aced’ unes t r at égi eder és ol ut i ondepr obl èmes futurs :t ouj our sl i r e av antd’ agi r) ,pui sde l esr anger .Je l el ai s s el i br e danss a démarche mais lui demande de verbaliser : « c’ es td’ abor dl a1(l ar égl et t e1 ) ,pui sl a rouge 2, etc... ». V . vérifie son travail en récitant la litanie régulière des nombres de 1 à 9 et en posant le doigt sur chaque étiquette correspondante. Il « toque »( c’ es ts on expr es s i on,c’ es tàdi r et aperdudoi gt )dansl esi nt er v al l escor r es pondant sauxmot s nombres prononcés mais non écrits ( le 4 et le 7). Cette stratégie de vérification sera empl oyéer égul i èr ementj us qu’ aunombr e1 9. Ondéci der aens embl ed’ appel ercet t e stratégie : « le toc ». - Lesmêmesr emar quess ’ appl i quentauxexer ci cesdesl i gnesbl euesetr ouges . Fiches [6 et 6 bis] : Ce sont les mêmes exercices avec les réglettes courtes. V.n’ acommi saucuneer r euretconfi r mel ’ év ocat i onment al equ’ i ls efait des couleurs. Les procédures de travail identiques à celles employées à la fiche précédente. Ilendécoul eunepr emi èr eappr ochedecequ’ es tl es ensdesnombr es: les nombres n’ ontd’ i nt ér êtquedansl ames ur eoùi ls ’ agi tdet r av ai l l ers urdesquant i t ésquel ’ onne peut mani pul er di r ect ement .C’ es tl ’ abs ence des obj et s ,des quant i t és ,et c. . .dans l ’ es pace et dans l et emps qui cr ée l a néces s i t é d’ ut i l i s er l es nombr es . Les mani pul at i onsd’ obj et sr éel s( ouv i r t uel l ementcr ééss urunécr an)nefav or i s entpas l ’ ut i l i s at i ondesnombr es ,el l esper met t entaucont r ai r edes ’ enpas s erbi enqu’ el l es s oi entes s ent i el l espouramenerl ’ él èv eàbi encompr endr el as i t uat i onpr opos ée.Eti l 21 faut que les consignes soient bien comprises, ce qui me pousse à demander sans cesse à V. de verbaliser ses actions. Fiches [7 et 7 bis] : Mêmest ypesd’ exer ci cesquel afi chepr écédent emai sav ecdesnombr ess ansr epèr e fléché. V.necommetpasd’ er r eur sdansl er angementdesr égl et t escour t es ,mai si nv er s epar deux fois les nombres correspondants. Après une première lecture de ses productions, V. ne voit pas ses erreurs. Mais il les corrige en deuxième lecture après avoir appliqué sa stratégie du « toc ». Pl us i eur shypot hès esmev i ennentàl ’ es pr i t: - Est-cel ’ abs encedefl èches dans les étiquettes qui ont perturbé la lecture des nombres ?Hypot hès epeupr obabl edansl ames ur eoùl esnombr esut i l i s ésn’ ontqu’ un s eulchi ffr eetn’ ent r entpasdansl econceptdenumér at i ondepos i t i on. - Y-a-t-il eu fatigabilité due à la manipulation de la souris tactile ? - A-t-il rencontré une difficulté dans la réalisation de la tâche demandée dans la mesure où elle mobilise la voie visuelle ? Ses troubles du regard ont-ils pénalisé V. ? - Y-a-t-il eu tout simplement er r eurd’ i nat t ent i on? - Y-a-t-i ler r eur s dans l a compr éhens i on al or s qu’ i la s ul es cor r i ger apr ès relecture et usage de sa stratégie du « toc » ? Aus s i ,j edéci de,pourm’ as s ur erdel av al i di t édesacqui sant ér i eur s , d’ appr ofondi r av ecl ’ él èv el aconnaissance des nombres par des exercices basés sur la comparaison des nombres. Fiches [8 et 8 bis] et [9 et 9 bis] : Lesexer ci cespr opos ésn’ ontpos éaucunpr obl èmepourV. Il s ontaus s iét él ’ occas i on de découv r i r deux nouv el l es t ouches du cl av i er etde nouveaux symboles : la touche < > et la touche = . Surl afi che8,j el uipr opos euneai dev i s uel l eadapt éequ’ i lcompr endt r èsv i t e. J’ i nt r odui ségal ementl enombr e0s ymbol i s és url ’ écr anparunv i de( pasdecoul eur , pas de bordure). Les exercices de la fiche 9 sont très rapidement effectués et sans aucune erreur. Je décide de continuer la progression. Fiches [10 et 10 bis] et [11 et 11 bis] : La fiche 10 confirme, à mon sens, que les erreurs commises à la fiche 7 sont des er r eur sd’ i nat t ent i on. La fiche 11 révèle que malgré trois exercices réussis, V. échoue au dernier. Cette fois-ci, faut-i lr emet t r eencaus el apr és ent at i ondel ’ exer ci ceal or sque3exer ci ces sur 4 ont été correctement effectués ? Je pense plus favorablement à une fatigabilité due à la mobilisation cognitive, fat i gabi l i t équej er et r ouv ai sl or sdecet yped’ exer ci ceapr èspl us i eur sact i v i t ésde 22 r angement ,chezdenombr euxenfant sdemi l i euor di nai r e( j ’ aipr at i quél eCPpendant 10 années). V. et moi-même découvrons que la stratégie du « toc » montre ses limites dès lors qu’ el l econcer neaumoi nst r oi snombr esdés or donnés .V.s eper ddanss av ér i fi cat i on etfi ni tpars edét our nerdes ont r av ai l .Jel ’ ai dedanss acor r ect i onenl uipr opos ant les 3 réglettes longues concernées et après manipulation, il parvient à finaliser l ’ obj ect i fdemandé. Fiches [12 et 12 bis] et [13 et 13 bis] : En préalable à ces deux fiches, V. a participé avec les autres élèves de la CLIS qui suivent la même progression à de nombreux exercices de groupement d’ él ément sen base dix : bûchettes, bonbons, enfants, jetons, etc... sans dépasser le nombre 19. L’ obj ect i f en es t d’ acquér i rl a not i on de di zai ne et de compr endr el ’ écr i t ur e conventionnelle liée à la numération de position : - L’ appr oche pour V.r es t e très verbale : « Quand j ’ aidi x obj et s ,j e fai s un paquet », paquet représenté par un sachet plastique renfermant les dix objets qui ne pourront pas « se sauver ou se perdre ». Le paquet est toujours fermé par une ficelle. Les mêmes manipulations peuvent être effectuées avec des boîtes à chaussures, des bocaux. « C’ es tcequ’ onappel l eunedi zai ne! Etquandj ’ enaipasas s ezpourfai r eun paquet, on les appelle des unités. Les unités peuvent se sauver comme des vaches dans unepât ur edontl abar r i èr en’ est pas fermée. La barrière est la ficelle ». Des jeux en EPS renforcent cette idée. - Le codage de la dizaine et des nombres de 10 à 19 est représenté sous forme de tableau à double entrée dont les colonnes sont colorées en orange, à gauche pour les dizaines ( la réglette Cuisenaire est orange) et en bleu (un bleu différent de la réglette 9), à droite pour les unités et un affichage mural pour mes élèves DVS sert de référence avec une disposition des collections en dominos. : d 1 1 1 u 0 1 2 --------► * * * * * * * * * * 1 di zai ne,c’ es t10 * * * * * * * * * * * * 12 23 - Par al l èl ement ,j econt i nuel ’ accèsaucal culment aletaur éper t oi r eaddi t i f. - La réglette courte choisie pour le nombre 10 a une surface légèrement plus gr ande mai s per cept i bl e par V. De pl us ,j ’ i ns cr i sl e chi ffr e 1pour s i gni fi er une dizaine. Les chiffres 2, 3, etc... signifieront 20, 30, etc ( cf annexe 4). - V. produit ses fiches sur le nombre 10 (classements et rangements) sans aucune di ffi cul t é. Le r yt hme de t r av ai l accél èr e égal ement et mont r e qu’ i lr ent r e véritablement dans ses apprentissages et réserve son énergie cognitive strictement dans les problèmes mathématiques posés et non plus dans la manipulation de la souris t act i l eetdansl ’ agencements pat i al . - Cette progression est bien sûr complétée systématiquement par la dictée de nombre. V. utilise un logiciel de retour verbal (PICTOP 2) pour contrôler ses acquisitions. Fiches [15 et 15 bis] : La s uppr es s i on des fl èches n’ a pas per t ur bé V.et i ls ’ acqui er t de s at âche correctement. A la remarque que je lui fais : « Tu ne t ’ es pas t r ompé! », il me rétorque : « Jes av ai squel epl usgr and,c’ es t1 0 etc’ es tl es eulquin’ es tpasécr i t tout seul ( un seul chiffre) dans la case (étiquette) ! ». Fiches [16 et 16 bis] : Cet t e fi che a pourobj ect i f d’ i nt r odui r el es nombr esà deux chi ffr es de 1 0 à1 9 indépendamment du vocabulaire spécifique à ces nombres. Les termes onze, douze, etc... étaient encour sd’ acqui s i t i onaumomentdel ar és ol ut i ondecet t efi cheetaut oév al uéparl ePICTOP2.J’ ait ouj our saccept é,commel es uggèr eRémiBRISSIAUD, les expressions dix-un, dix-deux,...,dix-neuf.L’ es s ent i eles t que V.compr enne et conceptualise la notion de dizaine. - A la présentation des doubles dominos, V. a globalisé la dizaine (cf fiche 16 bis) horizontalement pour les nombres 14, 10 et 16. Mais il a dénombré élément par élément la constellation du nombre 18 en repérant une dizaine verticalement puis a annoncé 13. Il a donc oubli 5 éléments. Ceci exprime totalement les difficultés dans le domai ne s pat i alque r encont r e V. J’ abandonner ait r èsv i t e cet t ev oi ev i s uel l e des dominos pour les nombres supérieurs à 10. - V.n’ es tpast ombédansl epi ègedu1 4endeuxi èmepar t i edefi che.Ilmel ’ afai t r emar qué v er bal ement et cecime confi r me l es capaci t és de r ai s onnement qu’ i l possède. Fiches [17 et 17 bis] et [18 et 18 bis] : Les exercices de comparaison (« Monj eupréféré,j ’ adoreçà»), sont expédiés très rapidement par V., assuré de son envie de réussir là où il est « sûr » de réussir. Je l ’ encour age. Jel ’ encour ageenl uidemandantt outdemêmedes ’ appr opr i erunedémar checogni t i v e qui consiste à mentaliser une méthode de résolution de problème sous forme d’ al gor i t hme,conv ai ncuqu’ i lpar v i endr ai ts i nonaur és ul t atdemani èr epl ut ôti nt ui t i ve. 24 Jel uis uggèr edecons i dér erd’ abor ds il esnombr esàcompar erontchacununedi zai ne ounon.Pui s ,s ic’ es tl ecas ,decompar erl esuni t és .Si non, le nombre le plus grand est cel uiquiaunedi zai ne( av ecdescol l ect i onsd’ obj et s ,despaquet sdechewi ng-gums, les réglettes Cuisenaire longues). De plus, à chaque comparaison qui ne fait pas intervenir l es i gned’ égal i t é,j el uidemandel ar éci pr oque: 19 est plus grand que 11, que peut-on dire de 11 par rapport à 19 ? Ce qui me permet de vérifier la compréhension des concept sd’ égal i t é,des upér i or i t éetd’ i nfér i or i t édansl esnombr esent i er s . Fiches [19 à 21] et [19 bis à 21 bis] : Cette série de fiches me permet de contrôler la validité des acquisitions de V. qui met correctement en relation le système de réglettes courtes et les nombres écrits en chiffres. Lafi che20bi smont r equ’ i labi eni nt égr él es ys t èmedenumér at i ondepos i t i ondes nombres de 0 à 19. Il commet une erreur à la fiche 21 bis en inscrivant 101 au lieu de 10, erreur sans dout edueàl apr éci pi t at i on.Ill ’ acor r i get r èsv i t eenr el ect ur e. Fiches [22 et 23] et [22 bis et 23 bis] : - Lafi che22es tr éal i s éeav ecl ’ ai ded’ une fiche-réglettes référente (cf annexe 4) .Mon obj ect i f es t de pas s er r api dement à l ’ abs t r act i on pour l es exer ci ces de r angementetden’ ut i l i s eràt er mel esr égl et t escour t espourl ’ écr i t ur edesnombr es . Nous mettons en place, V. et moi, un nouvel algorithme pour ranger des nombres dont certains comportent une dizaine. De lui-même, V. me fait remarquer que les nombres l espl uspet i t s( exer ci ce1del afi che22)s ontceuxquin’ ontpasdedi zai neetqu’ i l fautd’ abor dr angerceux-là. « C’ estfaci l e,onl ’ a déjà fait ! ». Puis, il faut ranger les aut r es en t enant compt e d’ abor d des uni t és l es pl us pet i t es . Je v ér i fi es on r ai s onnementencequiconcer nel ar éci pr oque( r angementdansl ’ or dr edécr oi s s ant ) . Je constate également que V. ne se réfère pas à la fiche-réglettes référente. - La fiche 23 est réalisée sans fiche-réglettes référente. - A chaqueexer ci ceder angementd’ or dr ecr oi s s ant ,V.r epr end s as t r at égi ede vérification du « toc ». - V. commet à nouveau une erreur en fin de fiche que j ’ anal ys e de nouv eau provoquée par la fatigue et la déconcentration. Fiches [24 à 27] et [24 bis à 27 bis] : L’ appr ent i s s agedunombr e20s ’ es tbi enpas s épourV.dansl ’ ens embl e. - Commeàl ’ exer ci cedel afi che1 6 bi s ,V.dénombr ev er t i cal ementla première dizaine. Ce qui confirme mon abandon des dominos au passage de la trentaine. - V.écr i tl esnombr esen ayantcompl èt ementas s i mi l él es ys t ème d’ écr i t ur eà partir des réglettes-courtes. - Les exercices de rangement se déroulent correctement avec la suite de la mise enpl aced’ unal gor i t hmequ’ i ldev r aut i l i s erpourl ’ acqui s i t i ondesnombr esde30à99. Pour les rangements croissants : « D’ abor d choi s i rl es nombr es av ec l e pl us de 25 dizaines, les ranger en fonction des unités, puis choisir parmi les nombres restants ceux qui ont toujours le plus de dizaines, etc..., puis ranger les nombres unités. Fiches [28 et 29] et [28 bis et 29 bis] : V.appl i quel amêmet r amed’ appr ent i s s agepourl esnombr esde30à39. Seul esl esfi chesd’ écr i t ur edes nombres et de rangement sont annexées dans ce mémoire. Jer et r ouv et ouj our sl emêmet yped’ er r eurenfi ndefi che( fi che29bi s ) .Cependant , cette fois-ci ,V.l a cor r i ge ment al ement et s ans l ’ us age de l a fi che-réglettes référence. 2) Conclusion pour V. : V.abi enas s i mi l él esys t èmedesr égl et t escour t escol or éesetl ’ aappl i quéav ecs uccès dansl ’ appr ent i s s agedel ’ écr i t ur eetdel acons t r uct i ondel anumér at i ondepos i t i on pour les nombres de 0 à 39. Il a su les utiliser pour la comparaison et le rangement de nombr esj us qu’ àenfai r eabs t r act i on. L’ ut i l i s at i ondesr égl et t escour t escol or ées( v i r t uel l es )l uiaper mi sdes ui v r el amême pr ogr es s i on pr opos ée aux aut r es él èv es de s a cl as s e d’ âge av ec des démar ches différent es .C’ es tl uioffr i runout i lpour«apprendre à compter » comme les autres et ainsi ne pas se sentir exclu. Jecont i nuer ail ’ appr ent i s s agedesnombr esde40à99parcemoyen. b) Deuxième enfant : J. 5 ans et 2 mois : 1) Démarche, analyses et interprétations : La démarche utilisée pour J. est la même que pour V. en tenant compte de son âge et desobj ect i fsfi xésàunél èv ed’ âge des ect i onmat er nel l e gr and.Jeme s ui sdonc l i mi t éàl ’ appr ent i s s agedesnombr esde 1 à 9. Jen’ aipasr epr odui tl esfi chesor i gi nal espr épar éesdemani èr ei dent i queàcel l esde V. hormis les fiches J. 5 et 5 bis. Fiche 1 : J .s ’ es tacqui t t édes at âchecor r ect ement . Cependant, la technique de comptage des collections, malgré le même travail de s ubi t i s i ng effect ué av ec V. ,n’ es tpasaus s iabout i e que cel l e de s on camar ade de cl as s e.Eneffet ,J.s ’ as s ur e cons t ammentque l acons t el l at i ons i t uée àgauche des domi nosr epr és ent ebi enl enombr e5.At t i t udequ’ i lat ouj our seuedansmacl asse lors del ’ appr ent i s s agedesnombr es5,6,7,8 et9.( Cet t efi che1es tl ar és ul t ant ede nombr eus esfi chesd’ acqui s i t i ondesnombr esde1à9etquej en’ aipasr epr odui t es ici. 26 Aussi, il balaie du doigt systématiquement les étoiles, les compte rapidement (1-2-34-5) alors que la plupart du temps le comptage ne correspond pas au pointage, mais verbalise toujours « là, il y en a 5 ». Puis, il termine son comptage, toujours en pointant du doigt les éléments restants des constellations et sans erreur. J. est un él èv et r èsper fect i onni s t eetat ouj our sbes oi ndes er as s ur eretqu’ onl er as s ur e.Il v er bal i s es ansces s es esact i ons ,non parpurbav ar dage,mai ss ur t outdansl ’ at t ent e d’ un r et our d’ aut r ui: encouragements, félicitations, mise en garde dans ses choix cognitifs, etc... En conséquence, je crains une dépense cognitive inutile mais peutêtre nécessaire pour lui. Je tente de le rassurer régulièrement de son acquisition globale du nombre 5, mais le laisse libre de ses actions. Fiche 2 : La fiche est correctement remplie. - Pour la lecture des chiffres 6 et 8, là encore, J. se rassure en pointant du doigt la série des touches de clavier numérique, les énonce, prononce plus fort le 6, puis le 9. Je le laisse encore libre de sa stratégie de contrôle. Parallèlement, je continue de lui proposer des exercices rapides de lecture de chiffres. - Il est à noter, que contrairement à V., mon deuxième élève trace les flèches du basv er sl ehaut .J’ enpar l eàl ’ er got hér apeut equis ’ occupedel uienpr i s een charge mai sel l en’ yv oi taucuner ai s onpar t i cul i èr e. Fiche 3 : Pas de constatation particulière, J. a bien mémorisé la correspondance entre les r égl et t es Cui s enai r el ongues et l es nombr es .C’ es t un t r av ai leffect ué depui sl a rentrée scolaire à un rythme de progression moins rapide que les autres élèves. J. est le plus jeune de la CLIS. Fiche 4 : J. manipule bien les touches fonction du clavier et la souris tactile. L’ exer ci ce es tr éus s i .Pl us i eur s aut r es fi ches de cont r ôl e ont ét é cor r ect ement effectuéespourcouv r i rl ’ ens embl edesnombr esde1à9.Iln’ aur aj amai séchoué. Fiche [5 et 5 bis] : Lafi che5apourobj ect i fdepr épar erJ.àl ’ us agedesr égl et t escour t es . Comme pourV. ,j ’ ait ent é de mot i v erJ.àut i l i s ercesnouv el l esr égl et t escour t es parce que « cela ira mieux plus tard pour lui ».J.acqui èr es ansencompr endr el ’ enj eu bien que conscient de ses difficultés de dyspraxie visuo-spatiale. Fiche 6 : Cet t e fi che,quies tl ar és ul t ant e de quel ques fi ches d’ acqui s i t i on pr écédemment proposées, me permet de vérifier que la correspondance réglettes courtes et motsnombres par la médiation des couleurs est effectivement acquise. 27 Fiche 7 et 8 : J. peut manipuler les vraies réglettes Cuisenaire longues sur une table et créer un escalier aux contremarches régulières ou irrégulières, à condition de lui fournir une base concrète. Je lui propose pour ces manipulations de rangement un couvercle de boî t eàchaus s ur esmar quéeàl ’ i nt ér i eurd’ unebandev er t i cal ev er t eàgauche,r ougeà droite et bleu à la base inférieure. La bordure surélevée du couvercle positionne correctement les réglettes. Sans cette base, contrairement à V., les réglettes se chevauchent et trompe J. dans ses conclusions. Cet aspect apparaît dans la production de J. à la fiche 7 (et à la fiche J. 8) où il ne pose pas les réglettes virtuelles sur les bas esmat ér i al i s éespardest r ai t sdecoul eur .V.n’ apasconnucepr obl ème( cffi che V. 5 bis). Paradoxalement, J. montrera une habileté plus perfectionnée avec les réglettes courtes (cf fiche J. 9). Le rangement des étiquettes-nombres est réussi. Je lui demande de verbaliser : « Au début ,c’ estl arouge,donc,c’ estl a2.Pui sc’ estl avi ol et t e,doncc’ estl a3,et c. . . etçà fi ni tparl apl usgrande,c’ estl a9! ». Les réglettes lui sont une aide précieuse et J. ne mes embl epasencor emûrpourc oncept ual i s erl anot i ond’ or dr e. Fiche 9 à 12 : J.r éus s i tt r ès bi en l es r angement s d’ or dr e cr oi s s ant ou décr oi s s ant av ec l es réglettes courtes. Cependant, à la fiche 10, il inverse les étiquettes-nombr es 6 et 5 qu’ i lcor r i ge i ns t ant anémentquand j el uidemande de r el i r es ar épons e.J’ enconcl us ,comme j e l ’ av ai sfai tpourV.àunefat i gabi l i t éi ns t al l éeetuneper t edeconcent r at i on. - Les fiches 10, 11 et 12 confirment ma pensée précédente. J. n’ échouepas .Pour v ér i fi er ,J.n’ empl oi epasl as t r at égi edu«toc »deV.qu’ il refuse. Pour ne pas perdre l aface,J.s ouhai t eetpr éfèr eempl oyerl as i enne,cel l equ’ i lacr ééel ui -même, même au prix de dépenses cognitives sans doute énormes pour lui : il vérifie visuellement en comparant la position de ses étiquette-nombres avec la position des chiffres de son cl av i er et en s ’ ai dant de s es i ndex.Ilne s et r ompe pas et es ts ûr ( i ll ’ affi r me v er bal ement )que c’ es tmi eux que ce qu’ ut i l i s e V.J’ en concl usque J.s ’ affi r me et s ’ épanoui tent antqu’ êt r es oci al . - J. pose ses réglettes courtes et ses étiquettes-nombres (fiche 9) i mpeccabl ement . J’ en par l e encor eàl ’ er got hér apeut e qui pens e que l e coût cognitif doit être énorme. Nous en concluons que J., conscient de ses difficultés et auparavant trop souvent « sanctionné » en milieu ordinaire pour ses productions graphiques involontairement brouillonnes, met, par le biais de l ’ or di nat eur quil uien donne l a pos s i bi l i t é, une s t r at égi e de compens at i on en pl ace. Cet t es t r at égi e cons i s t e à abs ol ument pr és ent er , quoi qu’ i len coût e, une page lisible pour tous ( plus que pour lui-même) et surtout non sanctionnable. Nous pensons également qu'il redispose les éléments de manière à percevoir plus globalement l'ensemble et ainsi éviter un balayage visuel épuisant. Nous décidons decont i nueràl el ai s s eragi rcommei ll ’ ent end dansl ames ur eoùs esacqui s i t i ons 28 n'en sont pas perturbées. Aussi, il me faudra adapter la présentation des exercices pour J. Fiche 13 : Les réglettes courtes sont supprimées. J.r éus s i ts esexer ci cesbi enqu’ i lcont i nuedecont r ôl erl al ect ur edesnombr es6et8 sur le clavier numérique. Fiche 14 : Je décide de cacher le clavier numérique pour la résolution des lignes verte et bleue et lui demande verbalement de ranger les nombres. J.ad’ abor d uner éact i onde fui t e dev antl ’ exer ci ce,pr obabl ementper t ur bé de ne pouvoir réaliser ses productions comme à l'habitude. Sur les quatre exercices, J. commetdeuxi nv er s i onsqu’ i lnecor r i gepasmal gré une relecture. Les r angement s pr opos és aux l i gnes j aune et r ouge s ont effect ués al or s que j ’ ai s uppr i mél ecache.J’ obs er v es onr egar detj emer endscompt equ’ i leffect uedesv a etv i entv i s uel sent r es al i gneetl ecl av i er .J’ enconcl usal or squ’ i ls ’ ai dai tt ouj our sde la suite des chiffres inscrite sur le clavier, aussi bien dans l'ordre croissant que décr oi s s ant ,pourr és oudr e ce genr e d’ exer ci cesetque l a concept ual i s at i on de l a not i onder angementn’ ét ai tpast outàfai tacqui s e. 2) Conclusion pour J. : Le système des réglettes courtes semblent fonctionner pour les nombres de 1 à 9. Cependant ,i lme faudr a êt r e pl usr i gour eux dansma démar che pédagogi que d’ une par t ,pourév i t erJ.des ’ épui s erdanss espr opr ess t r atégies qui, à long terme, ne lui s er ont d’ aucune ut i l i t é, et d’ aut r e par t , pour m’ as s ur er que l es acqui ss oi ent effectivement opérationnels. 29 Conclusion Ladémar che pédagogi que que j ’ aiadopt ée etadapt ée àchacunde mesdeux él èv es dyspraxiques visuo-spatiaux n’ av ai tpaspourbutde pal l i er t out esl esdi ffi cul t ésqu’ i l s peuvent ou pourront rencontrer. Elle tentait de répondre à certaines situations insurmontables pour eux si on utilisait des méthodes traditionnelles particulièrement dans l e domai ne d’ appr ent i s s age de l acons t r uct i on du nombr e etdu mani ementde r el at i ons numér i quesquej ’ av ai sci bl ées .El l eav ai tl apr ét ent i ondeper met t r el ’ accèsàdesnot i ons abstraites, objectif des mathématiques. Je pens e que l er ecour saux coul eur setàl ’ out i li nfor mat i que ontper mi s ,dansune cer t ai nemes ur e,àmesdeuxél èv esd’ ent r erdansl acons t r uct i onetl ’ ut i l i s at i ondunombr e dans des rythmes et des progressions qui leur sont propres. Réduire les afférences visuelles en les adaptant à leur trouble, permettre une mani pul at i onl amoi nscoût eus eent er med’ éner gi ecogni t i v ees tunedémar chequ’ i lnefaut sans doute pas privilégier .Eneffet ,for cees tdecons t at erqu’ àl al ect ur edesr és ul t at sde s esfi ches ,V.s embl es ’ épui s err égul i èr ementà l a fi n de chacune d’ el l e.Quantà J. ,i l s embl e qu’ i l cher che à compens er s on t r oubl es pat i al en r éadapt ant l ui -même la présentation des exercices, ce qui demande probablement là aussi, une dépense éner gét i que énor me. Ce qui n’ empêche pas mal gr é t out d’ êt r e ent r és dans l es apprentissages numériques. MmeM.MAZEAU écr i v ai tquepourqu’ unei nt égr at i ons oi tr éus s i e,i lfautqu’ el l enes e cons t r ui s e pasau pr i x de l ’ épui s ementetdu décour agementde l ’ enfant .Ilme faudr a v ei l l er à amél i or er et à mi eux adapt er l ’ out i lque j ’ aimi s en pl ace en pr opos ant des pr és ent at i onsmoi nss pat i al espourl ’ unetunequant i t édet r av ai lmoi nsdens epourl ’ aut r e. Il me faudra surtout continuer et enrichir encore les apprentissages par la voie auditivov er bal e etper met t r e à mesél èv esde cont i nuerl ’ accèsà l a compr éhens i on etau r ôl e formel des nombres. Aus s i ,j et er mi ner ail ’ appr ent i s s agedesnombr es de 0 à 99, par cette démarche du recours aux couleurs, après avoir procédé à des réajustements nécessaires en collaboration avec les membres du SESSAD. Ils er ai ti nt ér es s antd’ év al uercet t edémar chepédagogi ques urunpl usgr and nombr e d’ enfants. Je me propose de fournir les fiches de travail vierges sur disquettes ou par le réseau Internet ( [email protected] ).L’ échange etl acommuni cat i onav ecd’ aut r es professionnels pédagogiques, par le par t age d’ un l angage et d’ out i l s communs et / ou nouveaux me seraient enrichissants et formateurs dans un domaine encore trop peu connu ett r oppeur econnuqu’ es tla dyspraxie visuo-spatiale. Bibliographie - BRISSIAUD, R. et CLERC, P. et OUZOULIAS, A. (2001). J’ apprendsl esmat hsavecTchou CPLi vr edumaî t reetLi vr edel ’ él ève.Ed. Retz. - DALENS, H. et SOLE, M. et NEYRIAL , M. Les dyspraxies visuo-s pat i al esdel ’ enfant cérébrolésé. http://www.snof.org/strabo/textecongr7.html - FUSON, K, Relations entre comptage et cardinalité chez les enfants de 2 à 8 ans. in BIDEAULT, J. et al. (1991). Les chemins du nombre. Ed. Presses Universitaires de Lille. - INRP. ERMEL. (2000). Apprentissages numériques et résolution de problèmes. Ed. Hatier. - LAURENT, L. (2001). Mémoire CAPSAIS Option C : La construction du nombre chez les enfants IMC atteints de dyspraxie visuo-spatiale. http://membres.lycos.fr/caapsais/mémoire/laurence.htm - LARERE, C. (1989). Construction et appropriation de connaissances mathématiques par trois enfants i nfi r mesmot eurscérébraux,ensi t uat i ond’ i nt eract i onsoci al e.Revue Handicap et Inadaptations n° 47 –48. - MAZEAU, M. (1997). Déficits visuo-s pat i auxetdyspraxi esdel ’ enfant». Ed. Masson - MAZEAU, M. Troubles neuro-visuels et praxiques : un élément déterminant du pronostic à long terme. http://www.john-libbey-eurotext.fr/articles/mtp/3/4/273-80/ - MAZEAU, M. Dys praxi esdel ’ enfantetrépercussi onsscolaires. http://www.afpa.org/groupes/diff-scolaires/dyspraxie-st-malo.html - PIAGET, J. in TOURETTE, C. et GUIDETTI, M. (1998). Introduction à la psychologie du dével oppement .Dubébéàl ’ adol escent .Ed. Armand Colin. - REVEILLAC, P. (2000). 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