L`enfant, l`école et l`image : comment former des

Transcription

IUFM DE BOURGOGNE
CONCOURS DE RECRUTEMENT :
Professeur des écoles
L’enfant, l’école et l’image :
comment former des lecteurs
d’images citoyens ?
VALENTIN, Stéphanie
Gilles Dinard
2003-2004
N° de dossier :
03STA00200
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Table des matières
Introduction............................................................................................. 2
I – L’image au cœur de l’école............................................................... 4
1° Définition de l’image : Qu’est ce qu’une image ? .................................................. 4
2° Nature et fonction de l’image ................................................................................ 5.
a- Nature ............................................................................................................ 5
b- Fonction ........................................................................................................ 6
3° Les différents niveaux de lecture d’une image...................................................... 7
4° Ce que disent les programmes. ............................................................................ 8
II – La lecture d’image : de la transversalité à la disciplinarité. .......10
1° Une approche transversale de l’image .............................................................. 10
Séance n° 1 : Lecture d’une illustration......................................................... 11
L’image de publicité..................................................................................... 14
Séance n° 2 : Lecture d’une image de publicité ............................................ 15
2° L’image dans les différentes disciplines ............................................................. 16
a- L’image en mathématiques .................................................................... 17
b- L’image en sciences ............................................................................... 18
c- L’image en histoire – géographie.......................................................... 18
Séance n° 3 : Image politique en histoire...................................................... 19
d- L’image et l’art visuel ............................................................................. 21
III – Image et maîtrise de la langue : mon projet sur un album en
classe de CP. ...............................................................................22
1° L’image pour parler ............................................................................................ 22
Séance n° 4 : La découverte des 1ère et 4ième de couverture............................23
2° L’image pour lire ............................................................................................... 25
Séance n° 5 : Lecture d’album ..................................................................... 26
3° L’image pour écrire, pour produire..................................................................... 27
Séance n° 6 : Observation réfléchie de la langue ......................................... 29
Conclusion ............................................................................................31
Bibliographie.........................................................................................33
Annexes.................................................................................................34
Introduction
De nos jours, les images sont omniprésentes dans notre société, que ce
soit dans la sphère familiale ou publique ; autant d’icônes devant lesquels la
vigilance n’est pas toujours de mise. Nous en sommes de grands consommateurs.
Ne l’avons-nous pas toujours été ? Des peintures rupestres aux décorations de nos
maisons, des livres d’images au développement de nouveaux médias le plus souvent
richement illustrés. C’est toute une civilisation qui s’exprime au moyen de l’image.
Mais la cible la plus réceptive reste les enfants. En effet, vivant dans un monde
foisonnant d’images fixes ou animées, sur papier ou sur écran, accompagnées de
textes ou non, réelles ou virtuelles, les enfants sont de grands « consommateurs ».
De ce fait, l’image devient un réel outil de travail, à la fois ludique et pédagogique.
L’école a pris conscience de son importance dans les apprentissages.
L’éducation à l’image, souvent associée aux arts visuels, doit dorénavant cerner
l’ensemble des disciplines et les Instructions Officielles vont dans ce sens. Ces
dernières précisent même que les images sont à la fois des matériaux, des
documents et des supports d’expression. Ainsi l’image peut être étudiée pour ellemême, dans sa dimension technique, artistique ou poétique. Ce travail sur l’image
est alors une fin en soi et permet l’acquisition de savoirs et de compétences qui
pourront être mis au profit d’autres matières d’enseignement. Mais elle doit aussi être
intégrée dans les différentes disciplines. Dans ce cas, elle est au service des
apprentissages et permet la construction de savoirs plus spécifiques. Dans tous les
cas, il faut cesser de se méfier des pouvoirs de séduction de l’image au point de la
limiter à un rôle illustratif. L’image se lit. Il peut sembler étonnant d’employer le verbe
« lire » dans son sens le plus strict. C’est justifié cependant, si l’on pense que lire,
c’est décrypter des signes, faire des hypothèses et enfin de compte détecter le sens
d’un message qu’il soit linguistique, iconique ou même sonore. L’image, en se lisant
donc, évite manipulation et passivité. L’enfant devient critique de ce qu’il regarde au
même titre de ce qu’il lit. En ce sens, la pédagogie de l’image participe à l’éducation
du jeune citoyen. Une culture de l’image, comme une culture de l’écrit, ne se
construit pourtant pas par hasard. C’est par la confrontation répétée avec des
2
images diverses que l’on peut y parvenir. Découvrir ceci en classe ne peut que
favoriser la formation de l’esprit critique des élèves.
C’est de cette volonté qu’est né ce mémoire professionnel : faut-il former
des lecteurs d’images ? A cette question il faut évidemment répondre « oui ».
Cependant, comment amener l’élève à une lecture critique de l’image ? Ce travail
s’attachera à prouver le rôle pédagogique de l’image au service de quatre objectifs
principaux : apprentissage, culture, citoyenneté et langage. Ces quatre ordres de
motivation, fréquemment mêlés dans les discours mais aussi dans les pratiques
pédagogiques, sont tous ancrés dans une volonté de communication. Comment
alors permettre aux élèves de se construire une attitude culturelle et critique vis-à-vis
des différentes manifestations des images ? Notre rôle d’enseignant est d’apporter
un certain nombre de connaissances et d’outils pour la lecture d’images. Mais il faut
rester vigilant car le langage des images ne possède pas de grammaire rigide. On ne
lit pas une image comme on lit un livre. De plus, l’image n’est jamais la transparence
du réel ; elle nous fait rentrer dans le domaine du sensible, de l’esthétisme. On
l’aime, on la déteste, on la trouve belle, laide, étrange ou amusante. C’est
précisément en raison de ce constat qu’il est essentiel de se constituer un regard
critique comme garantie de cette manipulation émotionnelle. Il faut veiller à limiter les
élèves à lire ce qu’ils voient et uniquement cela, chassant ainsi peut-être quelques
stéréotypes et codes régis par leur propre culture. L’école a donc pour mission
d’apprendre à l’enfant à regarder, à lire pour comprendre et appréhender le monde
qui l’entoure. Ceci l’aidera ainsi progressivement à entrer dans le monde des
connaissances.
Après avoir présenté les chemins empruntés par l’image au coeur de
l’école, j’évoquerai les caractères transversaux et disciplinaires de la lecture
d’images en classe. Enfin, je proposerai un projet d’activité sur la lecture d’images en
lien direct avec la maîtrise de la langue orale et écrite.
3
I – L’image au cœur de l’école.
Avant toute étude concernant la lecture d’image, il convient de définir le
terme d’image. Ce dernier est tellement utilisé, avec de nombreuses significations
sans lien apparent, qu’il semble très difficile d’en donner une définition simple qui en
recouvre tous les emplois. En effet, qu’y a-t-il de commun entre un dessin d’enfant,
un film, un tableau, des graffitis, des affiches, des images mentales… ? Le plus
frappant est que malgré la diversité des significations de ce mot, nous comprenons
qu’il indique quelque chose empruntant certains traits au visuel.
1° Définition de l’image : Qu’est ce qu’une image ?
D’après le dictionnaire, une image est :
• La représentation d’un être ou d’une chose par les arts graphiques ou
plastiques, la photographie, le film…
• La représentation imprimée d’un sujet quelconque.
• Au sens figuré, ce qui reproduit, imite ou par extension évoque quelqu’un ou
quelque chose.
• Un ensemble de points.
• La représentation mentale d’un être ou d’une chose.
• La représentation psychique d’un objet absent.
Dans son premier sens, le terme d’image est utilisé de manière
approximative pour désigner des productions très différentes. De toute façon, il s’agit
toujours de représentations qui se substituent à un modèle original, qu’il soit réel ou
imaginaire. Mais au fond, qu’est ce qu’une image ? Un simple signe visuel dans
lequel nous reconnaissons non pas la réalité mais une imitation de la réalité.
L’image représente. Dans son tableau La trahison des images, le peintre René
Magritte le démontre bien « ceci n’est pas une pipe » mais la représentation de
celle-ci. L’image est donc un objet second qui se réfère à quelque chose d’autre.
Elle n’est pas l’objet lui-même. Dans sa représentation, elle est composée de ce que
Battut et Bensimhon appellent dans leur ouvrage Lire et comprendre les images à
l’école, de signes, c'est-à-dire d’éléments qui ont une existence propre en dehors de
4
l’image et de signes plastiques, caractéristiques matérielles de l’image (échelle des
plans, angles de prise de vue, couleurs…)
Les signes de l’image ne sont pas spécifiques à l’image : objets, actions…
font également partie de la vie réelle. L’image utilise aussi des codes (cadrage,
style…) qui répondent à des usages sociaux et culturels que l’auteur mais aussi le
lecteur ont mis en œuvre dans un contexte particulier.
2° Nature et fonction de l’image.
a – Nature :
Comme nous l’avons déjà dit, de nos jours, le terme d’image recouvre des
représentations variées… Les progrès photographiques permettent aujourd’hui
d’observer l’infiniment petit et aussi ce qui est très grand. L’image scientifique ellemême devient fascinante car elle montre l’invisible. Eric Battut et Daniel Bensimhon
classent ainsi les images en deux catégories :
• Les « Images fabriquées » (dessins, peintures…) qui sont des conceptions de
l’esprit.
• Les images enregistrées (photos, scanners, films…) qui sont des saisies du
réel.
Dans les deux cas elles sont des productions humaines. Les images ne
naissent pas de rien. « Derrière chacune d’elles, il y a un ou plusieurs individus qui
ont œuvré pour sa naissance ». 1
Dans ce classement, on pourrait cependant ajouter des images mentales
des objets, des personnes qui nous entourent depuis notre petite enfance. Cavana,
dans un récent album, évoque même le souvenir des images sur les murs de sa
classe quand il était jeune écolier : « On aime bien ces images, celles qui sont au
mur tout le temps, on les regarde même quand c’est pas l’interrogation »2
Comment alors rétorquer que ce ne sont pas des outils pédagogiques. De
plus en plus, on parle des représentations des enfants (verbales, écrites ou
dessinées) à partir desquelles on va pouvoir construire des séances, orienter les
apprentissages, communiquer des informations.
1
2
Lire et comprendre les images à l’école, E. Battut et D. Bensimhom, Ed. Retz, 2001
Sur les murs de la classe, Cavana, Hoëbeke, 2003
5
b – Fonctions :
Il y a un langage de l’image et il peut être étudié comme tout langage dont
la fonction première a un rapport avec un processus de communication. De ce
constat nous pouvons présenter un nouveau classement, du point de vue cette fois,
de la fonction de l’image.
L’image se voit attribuer toutes les fonctions de la communication.
• La fonction dénotative : centrée sur le contenu du message (l’image
scientifique, la photo de presse…elles ont une prétention d’objectivité)
• La fonction d’information : l’image est alors une observation attentive qui se
veut neutre (documentaire ou image réaliste)
• La fonction argumentative : l’image a pour finalité d’être un outil de
connaissance (une image scientifique, la photo satellite, le schéma…)
• La fonction narrative : l’image peut, à elle seule, raconter une histoire (la
bande dessinée)
• La fonction « mémorisation » ou témoignage (la photo souvenir, la carte
postale…)
• La fonction symbolique (peinture pariétale, anneaux des jeux olympiques…)
• La fonction conative : elle est centrée sur le destinataire. Elle souhaite
emporter son adhésion. Elle interpelle. (La publicité, l’affiche…)
• La fonction d’illustration qui embellit parfois, mais qui vient aussi en appui
pour compléter une communication écrite (l’illustration d’album jeunesse…)
• La fonction esthétique qui est l’image d’art, mais aussi la
décoration ; elle a pour finalité le beau ou la recherche d’émotions sensibles
(la peinture, la photographie d’art…)
Aucune image n’est porteuse que d’une de ces fonctions. La fonction
esthétique ou narrative peut se révéler expressive, émotive par exemple. Quoiqu’il
en soit l’image peut aussi être un instrument au service de quelque chose ou de
quelqu’un mais aussi un moyen de communication dans lequel l’homme s’exprime,
se découvre, se défend. Il est alors de première importance que les élèves soumis à
la lecture d’une image perçoivent que celle-ci est née d’une volonté agissante. La
6
machine ne fait que fixer l’image, le magazine ne fait que la transporter. Derrière il y
a toujours un être qui agit et d’autres qui lui ont demandé d’agir.
3° Les différents niveaux de lecture d’une image.
Selon L. Hamm dans son ouvrage Lire des images « lire une image c’est
d’abord repérer des signes, émettre des hypothèses et détecter enfin le sens du
message »
On pourrait faire alors facilement un parallèle avec la lecture d’un texte qui
passe par un décodage graphique, une compréhension littérale des mots et des
phrases, pour arriver ensuite à une compréhension de l’implicite.
L’image semble facile à lire, puisqu’elle s’appuie sur des signes qui généralement
sont des figures du monde réel. On reconnaît qu’il s’agit de la représentation
ressemblante d’une pipe donc l’image nous parle d’une pipe. Cela serait le cas si
toutes les images étaient sorties d’un imagier d’enfant. La réalité cependant est tout
autre. Lire une image, c’est chercher des voies qui isolent des données de manière à
ce que l’émotion et l’anecdote ne prennent pas le pas sur le sens. Ainsi, ce que l’on
voit dans l’image n’est pas toujours ce que l’on peut comprendre. Chaque signe
porte plusieurs sens possibles et fait sens différemment chez chaque percepteur.
L’image est donc polysémique. Entrer dans une telle diversité réclame une méthode.
C’est la démarche sémiotique, qui propose d’aborder l’image sous l’angle de la
signification, non plus sous celui de l’émotion, de l’esthétique. Battut et Bensimhon
proposent trois niveaux de lecture.
• Le niveau iconique consiste en une simple identification. « Je vois une
maison, je comprends une maison » : c’est une lecture analogique. Les signes
sont pris dans leur fonction première.
• La lecture iconographique réside dans le lien que l’on fait entre les différents
signes composant
l’image pour construire du sens. La combinaison des
signes donne une histoire. « Je vois la porte de la maison ouverte, je
comprends
que
quelqu’un
est
entré
dans
la
maison » La lecture
iconographique s’emboîte évidemment dans le niveau iconique car elle
suppose que la lecture des signes soit correcte. De plus, les différents sens
qui peuvent être donnés par une même image doivent reposer sur des
7
éléments présents dans l’image. Les points de vue doivent être argumentés,
fondés sur des indices également présents dans l’image.
• La lecture iconologique dépasse les signes iconiques pour lire un message
symbolique ou plus simplement narratif incluant dans une contradiction, les
signes iconiques de l’image. On est dans le domaine de l’interprétation.
Ces différentes lectures peuvent s’appliquer aussi bien aux signes
iconiques qu’aux signes plastiques de l’image et se superposer l’une à l’autre. Lire
une image en classe c’est procéder à ces trois niveaux de lecture, pour sensibiliser
l’enfant à la culture de l’image, l’aider à identifier l’enjeu de la communication visuelle
et découvrir l’objet image et son organisation. Mais c’est aussi, car l’image demeure
un outil spécifique d’apprentissage, un réel support didactique comme le stipule les
nouveaux programmes.
4° Ce que disent les programmes.(cf annexe 1)
Les nouveaux programmes de l’école maternelle et élémentaire font
clairement mention de l’image, qui devient tour à tour matériau à utiliser et œuvre à
observer et ce dans les trois cycles. Bien que l’image fixe ou mobile reste
appréhendée de manière plus approfondie dans le cadre des arts visuels, elle
s’ouvre aussi par son étude dans la plupart des autres domaines disciplinaires. En
effet « Quand en arts visuels le maître initie à la lecture d’image, il facilite le travail de
toutes les disciplines qui l’utilisent »3
A l’école maternelle « il est important de donner à voir des images variées,
d’arrêter son regard pour le temps de l’observation, d’aider à préciser ce que l’enfant
perçoit… les activités proposées abordent des connaissances propres aux images
appréhendées selon leurs caractéristiques, leurs supports et leur fonction » 4Ainsi le
jeune élève sera confronté à une grande diversité d’images qu’il pourra observer et
manipuler.
Progressivement il sera amené à :
• Retrouver la provenance de certaines images.
• Utiliser un vocabulaire de description d’une image.
• Comparer diverses images.
3
4
Les nouveaux programmes de l’école élémentaire, CNDP, 2002
Les nouveaux programmes de l’école maternelle, CNDP, 2002
8
• Utiliser une image ou seulement une partie pour en réaliser une nouvelle, ou
pour réaliser une narration, une production d’écrit.
« Puisant dans la diversité renouvelée des images de la classe, l’enseignant
accompagnera l’enfant dans ses découvertes et la compréhension du monde »5
Au cycle 2, les images deviennent des matériaux, des documents et des
supports d’expression. Ainsi se développe une approche plus structurée et plus
approfondie qui fera le
lien « ce que je vois » et « ce que je comprends » Les
images sous toutes leurs formes seront fréquemment utilisées dans les différentes
activités de la classe et ce, de manière plus réfléchie. Il importe que ces différents
documents fassent l’objet d’une discussion afin que le message qu’ils portent soit
verbalement élaboré. L’élève prendra ainsi l’habitude de fréquenter les images, de
les transformer, de se rendre auteur des images qu’il produit et spectateur impliqué
de celles qu’il regarde.
Au cycle 3, « l’objectif est de doter l’élève d’outils d’observation et
d’analyse lui permettant d’appréhender le monde d’images dans lequel il vit et de
mieux s’y repérer » 6; ceci en mettant l’accent sur la production et en distinguant les
images artistiques, des images documentaires, scientifiques ou publicitaires.
La
production
d’images
comportera
l’utilisation
d’un
appareil
photographique qui amènera les enfants à jouer sur les éléments plastiques de
l’image. L’image est donc introduite sous toutes ses formes fixes, animées, et dans
des domaines très divers. Elle est abordée selon ses caractéristiques et ses
fonctions spécifiques (comme dans chaque cycle) et reconnue « comme vecteur de
connaissances »
Ainsi en respectant les instructions officielles et pour mener à bien mon
projet d’activités, j’ai du amener les élèves à acquérir une bonne compréhension de
l’image. J’ai tenté dans mes diverses séances de leur faire appréhender l’image
comme une réalité distincte de ce qu’elle représente, de leur faire accepter les
différentes manipulations qui lui sont propres et enfin de leur faire étudier les codes
techniques et culturels qui la traversent. Pour cela, j’ai fait le choix d’utiliser l’image
fixe et ce pour plusieurs raisons. D’un point de vue méthodologique, il me semble
que l’image fixe reste le préliminaire de toute compréhension future des autres
formes visuelles de communication. D’une part, sa simple perception est déjà un
5
6
Les nouveaux programmes de l’école maternelle, CNDP, 2002
9
phénomène complexe, un réel apprentissage et d’autre part, on peut aisément
s’attarder, revenir, discuter avec plus d’aisance que sur tout autre support. L’image
fixe laisse le temps aux enfants de construire leur propre perception et leur accorde
plus de temps pour rentrer dans les apprentissages. Le rôle de l’affichage en classe
en est le juste représentant. Enfin, d’un point de vue purement pratique, l’image fixe
m’a permis, durant mes trois stages de trois semaines, de ne pas me soucier du
matériel mis à ma disposition à l’intérieur de l’école.
II - La lecture d’image : de la transversalité à la
disciplinarité.
L’école propose de nombreuses images dans des situations pédagogiques
variées. Pas un texte de lecture, pas un exemple de mathématiques qui n’en soit
accompagné. En sciences elles prouvent, en histoire elles sont des traces… Même
si elles n’apparaissent que bien souvent dans la rubrique « éducation artistique »,
c’est bien d’une utilisation transversale et disciplinaire qu’il est question dans les
nouveaux programmes et ce, dans les trois cycles de l’école primaire.
1°- Une approche transversale de l’image.
Après cette première partie théorique, je m’intéresse à présent aux réelles
motivations de ce travail « A quoi sert de lire une image à l’école ? »
Il me semble important, en premier lieu, d’aborder l’étude de l’image d’un
point de vue transversal afin d’amener les enfants à aborder quelques bases de
lecture d’images simples, tels que la provenance de l’image, les différents
composants et plans de l’image, les points de vue…Ceci permettra par la suite,
d’aborder l’image dans une approche sémiologique, isolant pour un temps l’émotion
qu’elle pourrait lui insuffler. De plus il m’a paru nécessaire, par la suite, d’amener les
élèves à réfléchir au message induit par cette image et par le texte qui l’accompagne
afin de former leur esprit critique qui leur évitera peut être de se laisser manipuler.
Ce type de séance est de toute évidence très pédagogique car, non seulement il
induit une analyse des éléments plastiques ainsi qu’une construction de sens à partir
10
des éléments iconiques, mais en plus, il est une réelle source de motivation pour les
enfants.
Séance n° 1 : lecture d’une illustration tirée d’un album de Claude Ponti, Ma
vallée (cf annexe 2)
Classe : CE 2 -27 élèves 1er stage d’observation.
Matériel :
Affiches A3
Photocopie couleur de la première page de l’album
Photocopie couleur agrandissement de l’arbre-maison
Objectifs :
Apprendre à déduire une narration de l’observation
Distinguer les interactions texte-image.
Compétences : Etre capable de construire du sens au-delà des signes iconiques.
Ma première séance de lecture d’images portait sur la première de
couverture d’un album de Claude Ponti Ma vallée en classe de CE 2. Sous prétexte
de faire découvrir aux enfants le prochain album qu’ils allaient étudier en classe, je
leur présente la première illustration. Mon choix s’est porté sur cet album de Claude
Ponti, d’une part car il est mentionné dans les documents d’application, liste
référence des livres à étudier au cycle 3, mais aussi et surtout parce que les
illustrations des livres de Claude Ponti sont très riches et permettent de déceler de
nombreux détails. Cet album
Ma Vallée, est construit à la manière d’un
documentaire. Nous sommes invités à visiter la vallée des Touim’s (héros de
l’histoire ), ses modes de vie, ses saisons, son habitat…Les images alternent des
plans très larges et de très gros plans ; il y a également des croquis, des cartes. De
nombreuses activités sur l’image auraient donc été possibles, mais le stage en
observation ne me le permettait pas.
Sur un agrandissement couleur de la première illustration de l’album (qui
ressemble à la première de couverture sans le personnage principal) où le texte
n’apparaît pas, je propose aux enfants de décrire ce qu’ils voient sur cette image.
Dans un premier temps, les élèves ont tendance à exprimer leurs émotions, les
sentiments qu’ils éprouvent à la vue de certains éléments, certaines couleurs. Mais
bien vite, ils reviennent à une description pure. « Je vois des arbres, des montagnes,
de l’eau qui coule au fond … ». Après avoir scrupuleusement décrit les différents
signes de l’image, je demande, dans un second temps, d’émettre des hypothèses
11
sur la provenance de cette image. Certains enfants reconnaissant les illustrations
de Claude Ponti, ont tout de suite trouvé : « Elle vient d’un livre, d’un livre de Claude
Ponti ». Je valide effectivement leur réponse en montrant la couverture du livre mais
en dissimulant le titre. Vient ensuite un travail de recherche du titre : « Comment
pourrait-on intituler cet album ? », un élève ayant déjà lu le livre, trouve le titre
exact. Je demande alors aux autres enfants si le titre convient à l’illustration. Qu’est
ce qu’une vallée ? Ils se rendent très vite à l’évidence que le titre représente
l’illustration.
De retour à notre illustration, je m’interroge : « Mais si cette illustration
appartient à un album, que manque-t-il ? » Dans un livre, il y a des dessins mais
aussi …des textes. Mes élèves sont alors invités à rédiger au cahier d’essai, une
petite production de quelques lignes qui pourrait, comme le titre, convenir avec
l’illustration affichée au tableau. Lors de la mise en commun, de nombreux enfants
ont extrapolé sur l’image et se sont servis de celle de la couverture (où apparaissait
le personnage principal) pour composer leur texte. Je les interroge alors sur la
présence d’un personnage sur l’image. « Il n’y a personne, on ne voit qu’une
vallée. » Je leur lis alors le texte réel de l’album et leur écris au tableau en dessous
de l’image « Voici ma vallée. Je suis né dans l’arbre-maison sur les falaises bleues.
Je suis un Touim’s. Tous les Touim’s vivent dans ma vallée. C’est la plus belle du
monde. » A présent, je tente de faire valider aux enfants la correspondance entre le
texte que je viens de
lire et l’illustration. On voit une vallée, les falaises sont
bleutées, mais qui parle ? Apparaît-il sur l’image ? « C’est comme s’il prenait la
photo, il n’apparaît pas sur l’image », rétorque un enfant. Si le temps me l’avait
permis, j’aurais alors pu aborder le thème des points de vue, des angles des prises
de vue…
Je leur pose cependant un nouveau problème : le texte parle d’un arbremaison, mais nous n’avons jamais évoqué cela en analysant notre image. Un élève
s’approche un peu plus près, regarde très attentivement et découvre enfin une petite
maison. J’affiche alors au tableau, à côté de notre première image un
agrandissement
du détail de l’image : on peut y apercevoir une cheminée, un
escalier, un toit. Je fais alors remarquer aux élèves que sans le texte, nous n’aurions
pas pu voir la maison sauf si nous avions pu la regarder très attentivement. Cette
séance est alors prolongée par une production de l’écrit : « Après avoir bien regardé
et décrit l’illustration de la première page, j’imagine l’histoire que nous allons lire
12
dans cet album… » Puis par une séance d’arts plastiques où, sur une feuille, je
laissais apparaître un petit détail de l’une des pièces de l’arbre-maison, les enfants
devant alors poursuivre le dessin en incluant le détail de l’image. (cf annexes)
J’aurais pu prolonger la séance différemment
en production d’écrit :
« Nous allons faire comme le petit Touim‘s, décrire un endroit que nous aimons,
comme nous l’avons fait pour l’image, avec beaucoup de précisions ; ensuite en arts
plastiques, en échangeant sa production avec son voisin afin de créer une image
décrivant son paysage, son endroit. Nous aurions pu ainsi évaluer ensemble les
interactions texte - image, mais aussi remarquer que les images mentales sont
personnelles et régies par le jeu de l’émotion, de l’imaginaire et qu’il est très difficile
de s’en séparer pour ne se baser que sur la réalité.
Cette première séance a permis de mettre l’accent sur le fait que l’image
d’album n’est pas innocente. Elle est conçue par l’auteur et par ses émotions propres
mais aussi et surtout, elle est dirigée par le texte qui guide alors notre regard ; elle
fait passer un message aux jeunes lecteurs. Ils ont appris à décrire une image et à
éviter l’extrapolation émotionnelle, ils ont repéré et donné un sens aux différents
signes plastiques et iconiques d’une image. Les enfants ont pris un réel plaisir à
entrer dans l’image ; ils semblaient motivés et la séance de production d’écrit qui a
suivi l’a prouvé.
L’éducation à la lecture d’image en classe nécessite donc une
connaissance de quelques notions de sémiologie et des apprentissages plus
complexes. Les élèves doivent donc alors se livrer à trois types d’activités différents :
identifier les signes de l’image, leur donner un sens, les décoder. Ils doivent encore
prendre conscience que l’image est polysémique et qu’il faut tirer de l’image, de
même que d’un texte, des significations qui relèvent de la dénotation (ce qui est
montré) et de la connotation (ce qui est évoqué). Les amener à interpréter l’image
selon les connaissances qu’ils possèdent est aussi important que de considérer
qu’entre écrit et image, il n’y a pas de ligne de démarcation.
Se former à la lecture d’image est donc de plus en plus nécessaire,
d’autant qu’elle permet aussi d’acquérir un regard critique sur le monde. La lecture
d’image de publicité semble une suite logique permettant de conduire l’enfant vers la
réflexion et la compréhension du message induit par l’image.
13
L’image de publicité.
Parmi les images les plus accessibles aux enfants, figurent les images de
publicité. Celles-ci
sont omniprésentes dans notre quotidien. Elles apparaissent
souvent à des moments où en des lieux stratégiques (entre deux programmes
jeunesse, dans nombre de magazines…). Les Publicitaires l’ont bien compris et
touchent les enfants par la tentation : « Achète mon produit, tu seras celui dont je
présente l’image. » Actuellement le Comité Supérieur de l’Audiovisuel (CSA) pose
même le problème de l’obésité infantile face aux publicités qui incitent les enfants à
consommer des produits trop sucrés, trop gras. Une image donne- t-elle envie ? Ne
surestimons-nous pas la force des images publicitaires ? En tout état de cause, les
images de publicité sont constituées en grande majorité de signes pleins, formés en
vue de la meilleure lecture possible mais aussi de textes courts, de slogans chocs.
Assurément intentionnelles et communicatives, elles restent un support didactique
précieux en matière d’analyse d’image. Les Instructions Officielles préconisent
d’ailleurs que l’élève entrant au collège puisse savoir interpréter et critiquer l’image,
l’information, la propagande, la publicité et être capable d’en trouver les intentions de
l’auteur. En ce sens, ces images peuvent entrer dans diverses disciplines, histoire,
maîtrise de la langue…Leur caractère transversal n’est donc plus à prouver. C’est
dans le cadre du langage et de la langue française que j’aborderai une séance de
lecture d’image publicitaire en mêlant analyse des signes composant l’image mais
aussi étude des mots contenus, induits par l’image.
Mots et images ne vont guère isolément et ne signifient guère l’un sans
l’autre. Ecrit et image sont presque toujours associés pour se nourrir mutuellement :
le texte et son illustration dans l’album, le schéma et sa légende, l’image de publicité
et son slogan. L’enfant doit ainsi être capable de lier les deux tout en prenant les
éléments nouveaux afin de créer sa propre trame d’écriture. Or le lien n’est pas aisé
car il nécessite de synthétiser deux supports différents, celui du dessin et celui de
l’écrit. Ceci est d’autant plus difficile que l’écrit peut souvent évoquer des choses
différentes de celles de l’illustration.
Ainsi, pour amener les élèves à appréhender en écrit social, l’affiche
publicitaire mais aussi entraîner les enfants à lire une image, je présente une séance
que j’ai pratiquée l’année dernière en clase de CM2 à Montchanin. Mon objectif était
alors moins d’acquérir des bases en lecture d’image que de faire entrer les enfants
dans une publicité afin qu’ils perçoivent sa construction narrative.
14
Séance n° 2 : Lecture d’une image de publicité (cf annexe 3)
(Issue de lire et comprendre des images)
Classe : CM2 – 24 élèves – année pré-recrutement.
Matériel :
Affiche publicitaire
Objectifs :
Apprendre à lire des signes iconiques
Appréhender un écrit social : la publicité
Compétences : Emettre des hypothèses
Reconstruire le sens d’une image
Lire et critiquer une image publicitaire
Après avoir placé une affiche au tableau, en ayant pris soin de dissimuler
les textes, logos et marques, j’explique qu’il s’agit d’une image publicitaire et
demande aux élèves de la décrire afin qu’ils trouvent au final le produit vendu et un
slogan de publicité. Après un temps d’observation, les élèves me racontent le sens
de l’image, ce qu’ils en comprennent. Je note les propositions au tableau.
Dans un deuxième temps, je fais décrire l’image aux enfants en listant les
signes observés : une panthère, des rondelles de citron vert, des gouttes sur les
moustaches…Je demande à quoi fait penser et à quoi renvoie chaque signe de
manière à associer l’élément avec un produit :
Panthère = voyage, voiture… (Aventure, safari…)
Citron vert = glace, boisson… (Fraîcheur, détente…)
Gouttes = boisson … (chaleur, eau…)
En rassemblant alors les qualités et les produits retenus, je demande à
chaque enfant d’imaginer au cahier d’essai, le produit et le slogan qui s’associeraient
le mieux avec notre image. Je montre enfin la véritable publicité et compare le slogan
avec les productions des élèves. La plupart évoquait bien une boisson, cependant
en les comparant avec les premières conclusions émises lors des hypothèses du
début de séance, nous nous sommes rendu compte que chaque signe se mêle aux
autres pour produire un sens qui peut être tout autre que le sien propre. Le slogan
nous aide alors à mettre en relation tous les signes de l’image.
Dans une seconde séance, j’ai axé mon travail sur le rapport texte - image
en demandant aux enfants de mesurer approximativement la proportion de l’image
15
par rapport au texte. Les élèves ont alors compris que « la place du texte était moins
importante que celle de l’image », que « le texte sur fond blanc se voit moins que
l’image sur fond jaune » et enfin que « si on ne regarde que le texte, c’est la marque
du produit que l’on voit le plus. » Certains enfants m’ont même fait remarquer que la
panthère regardait avec envie dans la direction de la marque. Nous avons donc
cherché à savoir quelle était la motivation du photographe et peut-être de la firme
Schweppes qui lui a passé commande. De la même manière, on a cherché à savoir
à qui s’adresse l’image, qui seraient ces acteurs potentiels et ainsi d’en conclure que
le commanditaire de cette publicité à mis en œuvre de nombreuses stratégies pour
attirer le consommateur, pour que le lecteur retienne le message iconique mais aussi
verbal (marque). Tout au long de cette séance, les élèves ont montré beaucoup
d’enthousiasme à vouloir trouver les éléments manquants et de nouveaux slogans.
En faisant parler les signes d’une image de publicité, nous avons cherché à montrer
que de leur association
naît un message second, mais aussi qu’en terme de
publicité, de nombreuses stratégies interviennent et que rien n’est laissé au hasard,
ni les différents signes de l’image (plastiques ou iconiques) ni le slogan qui reprend
alors quelques termes de l’image même. La suite de ces séances aurait pu alors être
la création d’une affiche publicitaire tant en arts plastiques (collage) qu’en maîtrise
de la langue (création d’un slogan choc)
2°- L’image dans les différentes disciplines.
L’image est un important support didactique en cycle 1 et ce, dans toutes
les matières. L’abondance de l’affichage dans les salles de classe en est la preuve.
Les élèves, en contact permanent avec les lettres de l’alphabet, avec la frise
numérique, avec les photos représentant la chronologie d’une journée de classe…,
s’approprient peu à peu les différents savoirs et connaissances. Ils se familiarisent
avec le monde de l’écrit et le monde des nombres, et même si dans leur évolution, ils
devront se détacher de l’image pour accéder à un niveau d’abstraction dans le
langage ou la pensée, l’image reste pour eux une source de plaisir et un réel outil de
travail offrant des exploitations riches et variées. Pour les cycles 2 et 3 cela reste
encore vrai…L’image peut donc être intégrée aux diverses phases d’une séance ou
séquence,
au
début
comme
situation
déclenchante,
en
phase
centrale
d’apprentissage soutenant la phase de recherche, en clôture de séance pour asseoir
16
une notion ou formuler un résultat. Dans les différentes disciplines, le support image
incite aux activités mentales lorsqu’il est étudié pour lui-même (observation, mise en
relation des éléments observés, émission d’hypothèses, validation). Mais cette
recherche a une finalité : mettre en place des connaissances scientifiques, un certain
savoir dans la discipline concernée ou des compétences spécifiques comme le
raisonnement logique en mathématiques. L’image est utilisée comme un réservoir
d’informations duquel on va extraire les indices nécessaires à la construction du
savoir, passer du perçu au connu à travers une mise en mots. D’après les nouveaux
programmes encore, un élève de cycle 3 doit être capable « de réinvestir dans
d’autres disciplines les apports des arts visuels. »7 « Les questions se rapportant à
l’image, son origine, sa nature, ses composants, son fonctionnement et son sens
sont posées aussi bien dans le cadre de leur production que de leur analyse, en
relation avec les autres disciplines comme l’histoire, la géographie, les sciences
expérimentales et la technologie. »8 En bref, on ne fait pas de lecture d’image pour le
plaisir mais bien pour apprendre.
a – L’image en mathématiques :
Que ce soit en numération, géométrie ou résolution de problèmes, l’image
est un outil privilégié pour passer du visible à l’abstraction mathématique. C’est en
résolution de problèmes que celle-ci me semble indispensable. Les élèves ont alors
la possibilité de mieux visualiser les différents éléments, leur mise en relation et la
prise en compte des indices. Lors d’un exercice observé au cours de ma visite chez
l’enseignante que je devais remplacer, le support image consistait en une série de
portraits présentés de face. C’est un dessin à utilité scolaire pour réaliser un fichier
mathématique. Les caricatures représentaient les suspects d’un vol et grâce à des
indices, l’élève devait retrouver le coupable. Ces images, distribuées à chaque
enfant, servaient alors d’outil de recherche et à ce titre occupaient toute la séance.
Après lecture du texte, les prises d’indices nécessaires à la résolution du problème
avaient lieu par une lecture iconique, la difficulté étant de cumuler les lectures
iconiques en mettant en relation les informations relevées dans des phrases
différentes. Dans une autre séance concernant le repérage sur un quadrillage en
7
8
17
classe de CP. J’ai affiché une image cachée par des carrés et j’ai proposé aux
enfants de la découvrir par un système de codage (jeu de la bataille navale). Celle-ci
était alors un réel outil de motivation pour découvrir l’image. De plus, comment
imaginer une séance de géométrie permettant de connaître les propriétés des
différentes formes géométriques planes sans représentation de ces mêmes formes ?
Les exemples de séances de mathématiques par l’image sont multiples…
b – L’image en sciences :
L’image en sciences est importante sur le plan pédagogique car elle
permet de multiplier les capacités visuelles de l’homme. Elle offre un autre regard sur
le réel et favorise l’observation de ce qui est très grand comme de l’infiniment petit.
Grâce à la photographie par satellite, les élèves peuvent mieux comprendre la forme
sphérique de la terre, l’alternance des saisons, du jour et de la nuit. Certaines
photographies présentant la tête d’une mouche ou celle d’une fourmi sont autant
d’exemples qui favorisent
des observations minutieuses. Ces clichés sont
extraordinaires et motivants : l’image scientifique devient fascinante et nous ouvre un
univers insoupçonné. De même l’affichage représentant par exemple les différents
stades d’évolution du haricot ou de la lentille, dessins d’observation des élèves, nous
permet d’avoir une vision globale de la vie d’une plante.
c – L’image en histoire géographie :
La lecture d’image a un lien privilégié avec la géographie dont le
programme actuel est centré sur la mise en relation de la lecture des paysages et de
l’étude des cartes. L’image est alors tout autant un outil de description (avec un
vocabulaire adapté), d’observation et d’analyse. Mais il est aussi très important de
permettre à l’élève de comprendre que l’image est polysémique. En effet, elle est
réalisée en fonction des intentions de l’auteur. Par exemple, en montrant deux
planisphères issus de pays différents, on peut aisément remarquer que le point de
vue présenté par la photo est différent. Ainsi sur une carte du monde provenant de
France, la France se trouve au centre ; sur une carte américaine, ce sont les EtatsUnis qui occupent la place centrale, donnant ainsi une idée fort différente de l’espace
(cf annexe 4) De ce fait, accéder à la compréhension d’une image, est un acte qui
18
suppose un apprentissage méthodique et précis. L’élève doit pouvoir établir un lien
entre les signes prélevés sur l’image et leur signification. En histoire, les mêmes
programmes mettent l’accent sur la nécessité de confronter l’élève avec les traces du
passé, avec les différentes natures
de documents historiques au sein desquels
l’iconographie trouve une place privilégiée. En effet, le document visuel est plus
facile d’accès, plus parlant. De plus, il est susceptible d’offrir aux élèves différentes
représentations du passé afin de les aider à mieux le comprendre. L’image historique
est très présente dans les séances d’histoire. Sa première utilisation repose sur
l’illustration d’un récit historique. Toutefois, nombreux sont les documents historiques
qui ne sont pas neutres ; là encore, les intentions de l’auteur sont importantes. On
peut donc aller plus loin dans l’utilisation de ce type d’image comme va nous le
démontrer la prochaine séance effectuée en cycle 3, en C.M.2 dans le cadre d’une
séquence d’histoire - éducation civique sur la difficile installation de la république au
19ème siècle. J’ai alors choisi le tableau d’Eugène Delacroix La Liberté guidant le
peuple car le message induit par cette œuvre est clair et facilement compréhensible
et on peut facilement y déceler l’aspect politique.
Séance n° 3 : l’image politique, La liberté guidant le peuple (cf annexe 5)
Classe : CM2 – 24 élèves – année pré-recrutement.
Matériel :
Affiche représentant le tableau d’Eugène Delacroix
Objectifs :
Comprendre les difficultés rencontrées par les Républicains lors de
l’avènement de la 3ème République
Appréhender les différents symboles de la république
Compétences : Etre capable d’analyser un document historique et artistique selon
son auteur, sa nature, sa date de création
Après avoir étudié la restauration, Charles X et la série d’ordonnances qui
limitaient alors les libertés du peuple, j’affiche la représentation du tableau d’Eugène
Delacroix et propose aux enfants de décrire ce qu’ils voient. «C’est la représentation
d’un tableau où l’on voit des hommes se battre.» Je les questionne ensuite sur les
personnages « Qui voit-on ? » La femme à la poitrine dénudée semble être le
personnage que les enfants remarquent en premier. Je m’interroge alors ? Les élèves
me répondent très vite que les couleurs utilisées pour peindre la femme contrastent
19
avec l’ensemble marron – gris du tableau. De plus, elle se trouve dans la lumière.
« Qui est cette femme ? » « C’est Marianne. » J’expose alors que la femme
représentée par Delacroix est en fait le symbole de la liberté ; c’est une femme des
rues, une femme du peuple. Ceci explique le titre du tableau. Je tente alors de faire
découvrir le contexte de l’époque. Le peuple se venge, il veut prendre le pouvoir, la
femme, brandissant le drapeau français, guide le peuple vers la liberté, vers la
République. Après avoir remarqué la cathédrale de Notre Dame sur le fond du
tableau, nous en déduisons que la scène se passe à Paris. « Cette peinture est un
peu comme une photo. » Tout semble vrai. Nous apprenons alors que durant les Trois
Glorieuses de 1830 à Paris, le peuple s’est révolté contre Charles X, contre la
Monarchie. Parmi les combattants, les élèves me font remarquer la présence d’un
homme mieux habillé, portant un haut de forme. Peut-être est-ce un bourgeois ou un
étudiant ? Une chose est sûre : il lutte aux côtés du peuple pour l’installation de la
République. L’enfant présent sur la barricade pose aussi problème aux élèves. Qui
est-il ? Pourquoi se bat-il ? Je décide alors de leur lire l’extrait des Misérables de
Victor Hugo relatant les barricades de juin 1842. Tout de suite, les élèves
reconnaissent Gavroche en ce jeune garçon. Pourtant Victor Hugo n’a écrit le livre
que bien plus tard. « Mais peut-être s’est-il inspiré du tableau pour écrire son
roman ? »
Je laisse alors les enfants relater ce qu’ils ont appris en regardant, en
analysant le tableau. « En juillet 1830, le peuple aidé par les Républicains, s’est
révolté pour renverser la monarchie et installer la République. Ce fut très violent et
beaucoup de gens ont trouvé la mort. La femme du tableau n’a pas existé réellement
mais pour le peintre, elle représente la liberté et porte les symboles de la République.
En fin de séance, nous nous intéressons à l’auteur du tableau. Les enfants
ont alors très vite compris qu’ Eugène Delacroix, en peignant ce tableau, a voulu
montrer son engagement personnel pour la République et que le souci de certains
détails, le choix des couleurs par exemple , n’est pas du au hasard.
Cette séance a permis aux enfants d’acquérir des connaissances sur
l’instauration de la Monarchie de juillet, sur les intentions des images mais aussi de
leur auteur. Ils ont ainsi pu se familiariser avec l’œuvre historique et comprendre que
même l’art peut être au service du pouvoir en place comme il peut aussi s’y opposer.
Parvenir à décrypter l’ensemble des intentions de l’auteur a contribué à former l’esprit
critique des élèves et a favorisé leur accès à la citoyenneté. En fin de séance, j’aurais
20
sans doute du élaborer quelques règles d’analyse d’un document historique : Qui est
l’auteur du document ? A quelle date a-t-il été réalisé ? L’auteur était-il témoin de la
scène ? Quel est le degré d’indépendance, de liberté de l’auteur ? Est-ce une
commande ? Si oui, de qui ? Comment l’auteur utilise-t-il les techniques artistiques de
son époque pour faire passer son message ?
Ces questions sont valables pour
chaque document historique et en accord avec les nouveaux programmes qui mettent
l’accent sur la nécessité « d’un apprentissage de l’interprétation des images, des
codes qui leur sont spécifiques et du langage qui permet de les décrire. »
d- L’image et l’art visuel :
Les arts visuels utilisent l’image. Les images à caractère artistique
(reproductions d’œuvres, photographies d’art, dessins …) se distinguent des images
documentaires, scientifiques ou à destination commerciale. L’objectif est alors de
doter l’élève d’outils d’observation et d’analyse lui permettant de mieux comprendre le
monde d’images dans lequel il évolue, de mieux s’y repérer et de se constituer une
réelle culture artistique. Les notions de ressemblance, de vraisemblance, d’illusion,
d’impression, de sensation, peuvent être introduites. L’élève est invité à découvrir puis
à comparer les procédés employés dans les œuvres d’art lors de séances consacrées
au pointillisme ou au cubisme où il expérimentera de nouvelles techniques et adaptera
son geste à une production plastique. L’enseignant pourra, en fin de séance,
présenter des œuvres mettant en évidence cette même technique. Pourquoi placer la
présentation de ces œuvres en fin de séance ? Ces images auront pour but de faire
découvrir un mouvement de peinture et d’apporter des références culturelles. Ces
œuvres « viennent en appui d’une expérience créative vécue. » Les élèves, en arts
plastiques, doivent avant tout être producteurs d’images.
Dans l’apprentissage, l’image reste un outil indispensable. Lors de séances
d’anglais, d’allemand, comment ne pas se servir d’images, d’albums illustrés, pour
apprendre le vocabulaire, faire saisir le sens d’un mot, d’une phrase. Pourquoi alors
ne pas s’en servir aussi pour la maîtrise du langage et de la langue française. A
l’heure où l’on parle de problèmes de lecture, d’écriture et de compréhension, où
l’illettrisme ne devrait plus être d’actualité, l’image ne pourrait-t-elle pas présenter le
remède à ces maux ?
21
III - Images et maîtrise de la langue : mon projet sur un
album en classe de CP.
Le travail sur l’image en français, dans les trois cycles de l’école primaire
amène des moments de description d’image, d’argumentation, de confrontation de
points de vue, d’échanges qui sont autant de situation où la langue est enrichie
d’une pratique orale, de l’investissement d’un certain vocabulaire. D’autres activités
peuvent aussi bien être menées à l’oral qu’à l’écrit. En cycle 2, « décrire et comparer
des images en utilisant un vocabulaire approprié » ou en cycle 3 « témoigner d’une
expérience, décrire une image, s’exprimer sur un œuvre … » L’élève poursuit les
investigations menées durant les cycles précédents en précisant ses démarches…Il
précise et structure ses connaissances sur les œuvres et les met en relation avec
d’autres disciplines, en particulier avec la littérature.
La maîtrise du langage et de la langue française a recours, de façon importante, aux
images. En effet, ne serait-ce qu’à travers les illustrations accompagnant un conte ou
un récit, l’image est essentielle. Elle peut devenir une aide à la compréhension et
bon nombre d’élèves s’appuient dessus. L’image peut devenir un document en ellemême, dès qu’elle est utilisée pour construire ou développer des compétences dans
le domaine de la langue ; elle permettait de regrouper les élèves autour de la même
observation et favorise la description et la formulation. Je vais donc proposer en
classe de CP, des pistes de travail sur l’album « Le Doudou méchant » de Claude
Ponti, où l’image a permis aux élèves de parler, de lire et enfin d’écrire.
1° - L’image pour parler.
L’image induit le langage. Parfois la prolifération provoque pour certains, la
crainte de la disparition du langage chez l’enfant. Cependant, le langage
accompagne toujours l’image sous forme de commentaires. Le langage détermine
même l’impression de vérité ou de fausseté du message visuel. D’une manière plus
générale, il paraît impossible de dissocier l’image de la parole. Que vaudrait une
image dont il n’y aurait rien à dire ? En même temps qu’elle s’offre au regard, une
image provoque le commentaire et le commentaire permet de comprendre cette
22
image ; il en fixe le sens. La lecture d’image peut alors aider les enfants à structurer
leur discours, à enrichir leur vocabulaire, à construire leur récit…
Pour la séance que je vais présenter, il s’agit de rappeler le rôle de la
langue dans l’analyse des images. Seule la langue est en mesure de dire l’image,
mais pas seulement pour en parler mais en parler pour la rendre significative sur sa
forme et son contenu. La langue reste donc le fondement du sens puisqu’elle seule
est capable d’articuler les signifiants et les signifiés de tous les systèmes de
communication. J’ai choisi d’utiliser l’illustration de la couverture de l’album « Le
Doudou méchant » de Claude Ponti, d’une part car celle-ci est riche (tous les
personnages que l’on rencontrera dans l’histoire sont présents) mais aussi, pour
permettre à l’enfant de CP de rentrer dans l’histoire d’un livre en découvrant le rôle
de la couverture.
Séance n° 4 : La découverte des première et quatrième page de
couverture de l’album, Le Doudou méchant de Claude
Ponti.
Classe de CP = 16 élèves
Deux agrandissements photocopies couleur de la 1ère et 4ième de
Matériel :
couverture
Objectifs :
Faire des propositions d’interprétation pour oraliser une histoire par
le biais d’une lecture d’image
Dégager la signification d’une illustration rencontrée dans un album
ou des significations qu’elle suggère.
Compétences : Etre capable de reconnaître les 1ère et 4ième d’un album et trouver
des indications (titre, auteur, éditeur...)
Acquérir un comportement de lecteur.
J’affiche au tableau la représentation de la première de couverture. Je
demande alors
aux enfants ce qu’ils voient, ce qu’ils peuvent lire et les laisse
s’exprimer. J’oriente ensuite mes questions sur la provenance de cette image. Très
vite, les enfants trouvent qu’elle provient d’un livre, d’un album. Je leur demande
alors pourquoi ils pensent cela. Quels indices peuvent-ils donner pour trouver leur
réponse ? J’écris au tableau les propositions. On voit le titre : Le Doudou méchant ;
23
on voit le nom de celui qui a écrit l’histoire et dessiné les illustrations : Claude Ponti.
Après avoir repéré les différents mots écrits, on s’intéresse à leur typographie. Le
titre est écrit en caractère plus gros. Les textes sont situés à des emplacements bien
précis, ne dissimulant pas l’image. Nous nous intéressons maintenant à l’image ; qui
voit-on ? Où se trouve-t-on ? Le titre correspond-t-il bien à l’image ? En premier lieu,
les enfants ne remarquent pas forcément les deux personnages placés au centre de
l’image. Leur regard se tourne vers l’arrière plan où l’on peut déceler la présence
d’un monstre caché derrière les arbres et d’une fourchette. Cela m’étonne. Ils
perçoivent ensuite la montagne « au fond » qui ouvre un œil. Cela ne fait aucun
doute, nous nous trouvons dans un lieu imaginaire. Cette image a permis aux
enfants d’exprimer leur affectivité et leur rapport au monde. Je leur demande alors
qui est le personnage placé au centre de l’image, ce qu’il fait. Volontairement, je ne
parle pas du « Doudou » qu’il tient dans ses mains. La réponse collégiale fut : « c’est
le Doudou », le personnage dont parle le titre. Je m’interroge alors « Qu’est-ce qu’un
Doudou ? Ressemble-t-il à un Doudou ? Que tient-il dans ses mains ? » « C’est le
Doudou qui le tient, me répond alors une élève, mais il n’a pas l’air méchant, il lui fait
des câlins. » Je lui réponds alors que l’auteur les a peut-être dessinés de cette
manière sur la couverture pour que l’on ait envie de lire l’histoire. Avant d’étudier la
4ième de couverture, nous résumons ce que nous venons d’apprendre : la couverture
de l’album est souvent constituée d’une image qui nous donne quelques informations
sur l’histoire, le lieu, les personnages principaux… Dans cet album, le titre qui ne
correspond pas à l’image, nous donne un indice supplémentaire et nous incite à lire
le livre, nous donne envie, au même titre que l’image, de le parcourir pour connaître
l’histoire. Le monstre a fait forte impression. A chaque lecture en commun d’un
passage du livre, les enfants attendaient le monstre.
J’ai effectué le même travail avec la 4ième de couverture. Les élèves ont
alors découvert l’utilité du code barre et ont pu vérifier que les deux personnages du
centre étaient bien ceux de l’histoire car ils réapparaissaient en 4ième de couverture.
J’ai alors distribué une fiche individuelle afin de vérifier s’ils avaient compris les
différents éléments constituant une 1ère et une 4ième de couverture. Enfin, pour clore
la séance, j’ai lu les premières pages aux enfants puis je leur ai demandé d’émettre
oralement des hypothèses sur la suite de l’histoire.
24
Cette séance, pratiquée en tout début de stage, a permis aux élèves de
libérer leur expression orale et d’exprimer leur affectivité devant une nouvelle
maîtresse dont ils ne savaient presque rien.
Que cela soit en cycle 1, où l’image est un excellent support pour les
moments de langage, en cycle 2 ou en cycle 3, la description d’image mène à la
verbalisation et ouvre la voie a une pédagogie où l’imaginaire peut enfin se dire, se
communiquer, se maîtriser. L’image ainsi utilisée permet aux élèves non seulement
d’enrichir leurs capacités perceptives visuelles, mais aussi d’améliorer leur
structuration, tant au niveau du récit que du temps et de l’espace. Poser des
questions sur une image, l’analyser, correspond cependant à des objectifs précis
dans le domaine de la maîtrise de la langue pour amener les élèves à accéder à la
structure du récit.
2° - L’image pour lire.
Dans les tous premiers apprentissages de la lecture, l’image est un outil
indispensable car elle fixe le champ sémantique dans lequel l’élève va devoir
évoluer.
Au cycle 1, les enfants apprennent à donner toute leur place aux images
d’album. Ils apprécient les divers aspects de leur réalisation et s’interrogent alors sur
le jeu entre les mots et les images, sur la complémentarité, la connivence, la
redondance ou les distorsions entre ce que dit le texte et ce que montre l’image. Ils
s’initient grâce à la diversité des albums, grâce encore aux qualités esthétiques des
images, à la lecture. Les images deviennent
mots et vice versa. Lors de mon
premier stage en responsabilité en classe de grande section de maternelle, les
enfants ont pu découvrir le texte d’une comptine dans lequel il manquait des mots ;
c’est par le biais des images qu’ils ont pu reconstituer le texte dans sa totalité. Les
élèves ont pris en compte la chronologie du récit et ont découvert les réalités
graphiques et sonores du langage (cf annexe 7)
Au cycle 2, les enfants commencent à lire avec des textes et des images.
Dans les nombreuses méthodes de lecture, l’image reste au départ un support
didactique important pour la découverte d’un phonème. Les élèves y relèvent alors
de nombreux indices leur permettant de découvrir le phonème à étudier, d’émettre
des hypothèses sur le contenu d’un texte. Les exercices d’application utilisent eux
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mêmes l’image, soit pour colorier l’image lorsque l’on entend le phonème ou encore
pour associer, compléter une image par rapport à une phrase. Plus l’année s’écoule,
plus les textes sont longs, moins les images sont imposantes. La spécificité du cycle
2 est d’amener l’enfant à la lecture des premiers livres illustrés, à la découverte de
l’autonomie du texte. Cependant, abandonner les livres imagés, les albums au CP,
au moment où apparaît cet autre type de livre, le manuel, ne serait pas bon pour
l’enfant. On ne doit pas renoncer à l’éducation au regard, à la culture visuelle. Au
cycle 2 mais aussi au cycle 3, l’enseignant doit toujours permettre à l’enfant de
prendre les informations visuelles et textuelles et les articuler… Autant d’activités qui
demandent de poursuivre l’apprentissage de la lecture des textes et des images. Les
relations textes/images des albums mettent en œuvre des démarches stimulantes de
questionnement, d’interprétation et d’appréciation. Je vais présenter maintenant la
deuxième séance de lecture sur l’album Le Doudou méchant.
Séance n° 5 : Lecture d’album Le Doudou méchant (cf annexe 8)
Classe : CP -16 élèves.
Matériel :
4 photocopies couleur A4 des illustrations de l’album.
Objectifs :
Lire oralement en articulant et en comprenant le sens de ce qui est
lu.
Déchiffrer des mots inconnus.
Compétences : Etre capable d’associer un texte et une image.
La fiche représentant la couverture de l’album restée au tableau durant
mes trois semaines de stage, j’invite les enfants à se remémorer tout ce qu’on avait
appris lors de la première séance de l’album : 1ère et 4ième de couverture, auteur,
édition, personnages, titre…Puis je leur demande de me raconter, pour les absents,
le début de l’histoire ; comme les souvenirs sont un peu vagues, je relis l’histoire déjà
lue et ajoute quelques pages. Pour m’assurer que les élèves ont tous saisi le sens du
passage présenté, je leur pose à nouveau quelques questions de compréhension.
Ceci fait, j’ouvre le tableau où se trouve quatre petits textes que je dévoile les uns
après les autres (les textes sont écrits dans le même ordre et dans le même
emplacement que dans l’album). Je laisse un temps aux enfants pour lire le premier
texte individuellement puis je leur demande quels mots leur ont posé problème ; ils
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viennent les souligner au tableau et tous ensemble nous les déchiffrons. Enfin un
enfant lit le texte à haute voix et je pose des questions de compréhension (vrai – faux
sur ardoise). Chaque réponse est alors justifiée par rapport au texte.
Dans une seconde étape, je sors les images correspondant aux textes.
Ensemble nous les analysons « que voit-on sur l’image ? » En prenant des indices
sur l’image, les élèves essaient alors de retrouver d’une part le texte qui correspond,
mais aussi la chronologie des évènements de ce passage. Lors de cette séance, je
me suis rendu compte du niveau de lecture des enfants qui s’est avéré supérieur à
ce que j’imaginais. Ils se sont cependant familiarisés avec la lecture d’image et ont
appris à apprécier les aspects techniques de l’image, de sa réalisation. Par la suite,
j’aurais aimé animer un débat sur les intentions et les choix de l’auteur quant à sa
manière d’illustrer un texte et ainsi forger quelque peu leur esprit critique, en leur
démontrant que dans la réalisation d’une image, rien n’est laissé au hasard. Le
temps m’a manqué. D’autres séances de lecture sur l’album ont suivi, mettant en
relation le texte et les images. Cependant, je n’ai pu faire tout ce que je voulais car
Gafi, la méthode de lecture m’a pris beaucoup de temps.
Les albums mettent en place, à travers l’image, de véritables mondes
parallèles qui n’en finissent pas de questionner les enfants et de les motiver.
Au cycle 3, l’enseignant doit poursuivre ces activités en invitant ses élèves
à distinguer les différentes fonctions de l’image dans leur relation avec le texte :
l’image redondante au service du texte, l’image qui raconte plus que le texte ou celle
qui raconte autre chose, l’image en opposition avec le texte. Comme les textes, les
images répondent à des règles, à des codes de réalisation ; un élève de cycle 3 se
doit de les appréhender.
3° - L’image pour écrire, pour produire.
L’image peut aussi être un réel outil pour inciter un enfant à écrire.
Résolument ludique et motivante, elle permet d’accéder à la maîtrise de la langue
écrite en proposant de nombreuses situations pédagogiques. Soumis à l’image,
l’enfant s’inscrit alors dans une perspective dynamique de création, de construction
du sens, de recherche à opposer à son propre écrit, mais aussi de recherche
d’explications orthographiques et grammaticales. Le tableau ci - après donne alors
quelques éléments de ces constructions à partir d’une illustration d’album. On y
27
reconnaît la construction du concept du récit (macro-structure) et les éléments d’une
progression grammaticale (micro-structure). Dans cette perspective, l’enseignement
grammatical au cycle 2 et au cycle 3 est toujours conçu par rapport à une production
écrite des élèves.
9
Objectifs en macro-structure Objectifs en microstructure
Qu’est-ce qui se passe ?
Evénement.
Verbe d’action au
présent.
Qu’est-ce qui va se
Conséquences.
passer ?
Pourquoi cela se passe-t-
Verbes d’action au futur
proche.
Causes.
il ?
Verbes au passé
composé.
Comment a-t-on pu en
Causes de plus en plus
Verbes à l’imparfait et
arriver là ?
éloignées.
au passé simple.
Pourquoi et comment est-il
Rapport : causes
De la phrase S + V à la
arrivé ?
/conséquences.
phrase complexe :
principale +
subordonnée.
Qu’a pu faire le
Recherche du problème
L’enchaînement des
personnage bien avant,
initial, recherche de la
phrases avec
que fera-t-il ensuite ?
conclusion.
connecteurs logiques et
connecteurs temporels.
Comment un autre
Recherche du point de vue.
Changement
personnage peut-il raconter
d’adéquation entre
l’histoire ?
logique temporelle et
logique causale.
Emplois des pronoms
personnels.
Quelle intention avait
L’intention implicite.
l’auteur ?
9
Le sens propre et le
sens figuré des mots.
in Des images à parler, à lire, à écrire, CRDP du Nord Pas de Calais, 1996
28
Séance n° 6 : Observation réfléchie de la langue
Le Doudou méchant (cf annexe 9) : le pluriel des verbes
Classe : CP -16 élèves.
Matériel :
une photocopie couleur A4 d’une illustration du livre.
Objectifs :
Ecrire de manière autonome un texte d’au moins 5 lignes.
En situation d’écriture spontanée, marquer l’accord en nombre du
verbe et du sujet dans des phrases où l’ordre syntaxique régulier
est respecté.
Après avoir proposé aux élèves de résumer le début des aventures de
« Oups » et de son doudou, je lis le début d’un passage du livre. Je leur montre
l’illustration de la page suivante sans lire le texte correspondant. Je leur demande ce
qu’ils voient, ce qui peut bien alors se passer dans l’histoire. « On reconnaît les
montagnes. » Par groupe de quatre, les élèves vont devoir écrire ce qui leur arrive.
Ils rédigent alors un petit texte. Je leur donne au tableau, les mots qu’ils ne savent
pas écrire. Après dix minutes, je recopie au tableau les productions, mot pour mot.
Nous les lisons et les confrontons alors au texte de l’auteur : « elles se démolissent,
s’écrabousillent, s’emmeutrissent, se concassassinent. Elles explosent. Et le monde
entier s’explose avec elles. » Comme le matin nous avions vu, avec la méthode de
lecture Gafi, ce qu’est un verbe et les marques du pluriel qu’il prend, je leur demande
de souligner, dans leur production et aussi dans le texte de l’auteur, tous les verbes,
puis de repérer les sujets. « Quelles différences pouvons-nous remarquer entre vos
textes et celui de l’auteur ? » Les enfants se rendent alors compte que si l’auteur
parle des montagnes, il écrit « ent » à la fin du verbe et que ce « ent » ne s’entend
pas. Nous corrigeons alors ensemble, les productions des enfants. Je leur donne à
effectuer, à la fin de la séance, un petit travail sur feuille pour vérifier que tous ont
bien compris.
Cette séance fut difficile à mener car le verbe n’est pas une notion facile
à appréhender avec les enfants de CP. Cependant, les verbes employés par l’auteur
29
leur ont plu car la prononciation était malaisée. L’illustration elle-même a suscité
beaucoup de commentaires.
La lecture d’image peut aussi permettre à l’enfant d’envisager des
constructions textuelles, différentes, comme le récit, le dialogue, la description…
Tout dépend alors de la consigne que l’enseignant choisira (surtout au cycle 3). Par
exemple, pour l’image donnée dans la séance précédente, j’aurais pu demander aux
enfants, afin d’aborder le dialogue, d’imaginer ce que les montagnes se disent au
moment où elles explosent. Avant toute séance de production d’écrit par rapport à
une image, l’enseignant doit absolument s’assurer que l’enfant a bien lu, analysé
l’image pour ne pas être amené à des contresens.
Tout au long de mon travail avec la classe de CP, j’ai souvent proposé
aux enfants d’écrire au cahier d’essai, leurs hypothèses sur l’histoire, d’imaginer la
suite…L’accès par l’image de l’album à la production privilégie ainsi le point de vue
de l’élève dans l’expérience du monde et le place dans une perspective de création
littéraire à partir d’une situation donnée et commune à tout un groupe. Dans le
domaine de la langue orale ou écrite, l’image permet de regrouper les élèves autour
d’une même observation et favorise la description, la formulation mais aussi son
imaginaire et son esprit critique.
Mon projet de lecture de l’album de Claude Ponti en classe de CP, par
l’intermédiaire des illustrations, m’a démontré l’intérêt de développer la lecture par
l’album. Je me suis sentie plus à l’aise, plus intéressée par ce que je proposais.
J’avais alors le choix d’adopter de nombreuses situations pédagogiques et d’adapter
mes exercices en fonction des besoins et des intérêts des élèves. Je ne renie pas
cependant l’importance des méthodes de lecture fondées sur le code, sur le
déchiffrage nécessaires à tout apprentissage. Cependant, je pense qu’il faut
absolument lier les deux. La lecture de cet album par l’intermédiaire des illustrations
a été une réelle source de motivation et a suscité chez les élèves un vif intérêt pour
l’histoire, si bien que lors d’une séance en BCD , nombreux enfants ont choisi
d’autres ouvrages de Claude Ponti. Si j’avais bénéficié de plus de temps, j’aurais pu
alors élaborer une lecture en réseau. Cela fut cependant une réelle satisfaction de
les regarder émerveillés et silencieux lors du dernier jour du stage où j’ai lu la fin de
l’histoire.
30
Conclusion
Au départ de ce travail, je voulais traiter de la lecture de l’image de sorte
que l’élève, sans cesse confronté à un flux d’images grandissant, puisse apprendre à
avoir un regard critique. Cependant, au cours de mes stages, je me suis rendu
compte que l’image permettait aussi d’entrer dans les apprentissages et que former
un lecteur d’image – citoyen, c’était non seulement éveiller son esprit critique face
aux sollicitations mais aussi lui faire prendre conscience que l’image permet
d’apprendre au même titre que les textes ou les leçons. Toutes les activités mises en
pratique ont été le fruit d’un travail tâtonnant et intuitif qu’il faut poursuivre d’une
manière plus construite avec l’aide de manuel, tel que celui de Battut et Bensimhon.
J’ai cependant abordé l’image surtout par la verbalisation, un peu par la production.
Mais comme le dit L. Hamm, l’approche verbale n’est pas suffisante. Il faut y
associer, la recherche, la manipulation, le découpage, le classement et le tri
d’images. Il est important d’amener l’enfant à créer ses propres images avec des
techniques variées (dessin, peinture, collage, photographie...)
Quoiqu’il en soit, l’image est, aujourd’hui, officiellement intégrée dans les
apprentissages puisqu’elle est au chapitre des arts visuels. Son étude est aussi
préconisée dans les différentes disciplines avec lesquelles elle « a tissé des
affinités » la littérature, l’histoire, la géographie… « Dès qu’on sait la lire, l’image
invite à la réflexion, à la création, à la production.. .» écrivent Battut et Bensimhon.
Au fil de mes expériences, j’ai pu constaté avec quel plaisir les enfants
entraient dans le monde de l’image, s’y laissaient transporter et à partir d’elle,
s’exprimaient volontiers oralement. Pourquoi l’enseignant
se priverait-il de ce
matériau si riche d’exploitation. Bien sûr, le plaisir n’exclut pas un travail rigoureux
d’analyse, qui va permettre à l’élève de passer d’une accumulation désordonnée
d’impressions vagues, de connaissances plus ou moins superficielles à des savoirs
structurés, maîtrisés. C’est donc au maître d’être clair dans ses objectifs, dans les
savoirs ou les compétences qu’il cherche à faire acquérir par ses élèves, dans les
étapes intermédiaires qui seront nécessaires, dans les mots investis par lui-même et
attendus des enfants. Les compétences développées des enfants lors d’une séance
d’une lecture d’image sont transversales. Elles peuvent donc être réinvesties dans
les différents champs disciplinaires. En fait, ce qui diffère entre une travail spécifique
sur l’image elle-même et un travail disciplinaire prenant comme support didactique
31
l’image, ce n’est pas tant les compétences auxquelles il fait appel mais les savoirs
que l’enseignant veut mettre en place. Ces savoirs doivent alors figurer dans les
objectifs de la séance et dans la trace écrite des élèves.
Dans les programmes des classes de collège, il est précisé que les élèves
doivent apprendre à maîtriser le mode d’expression qu’est l’image. L’image n’est plus
perçue seulement comme expression artistique, mais aussi comme un langage soustendant des enjeux de communication. L’analyse faite alors pour le collège, signifie
que l’image et les médias en général jouent un rôle éducatif fort dans la vie des
élèves, façonnant ainsi la manière dont ils comprennent et interagissent avec leur
environnement. Dans ce sens et dès la sixième, l’élève devra connaître les
différentes fonctions de l’image. Dès lors, pourquoi ne pas éduquer le regard à
l’image dès l’école primaire, permettant un meilleur apprentissage au collège.
J’aurais aimé poursuivre ce travail par la lecture de l’image animée, que ce
soit dans le cadre de l’accès à la citoyenneté comme confronter différentes images
d’information ou bien dans le cadre d’une initiation au cinéma, en créant la bande de
doublage d’un dessin animé. Cependant les problèmes de matériel m’effraient, car
même pour les images fixes, l’absence de rétroprojecteur dans les classes m’a
gênée.
L’enseignement par l’image, idée déjà ancienne, reste cependant soumise
à de nombreuses critiques. L’opinion porte son attention sur le côté « défense et
protection » avec périodiquement des accents mis sur la « manipulation », le
développement de la crédulité. L’image manipule : c’est si simple, mais c’est souvent
aussi un argument majeur militant pour la nécessité d’une réelle éducation à l’image
et à ses enjeux. Former un lecteur d’images, c’est aussi poser le problème de la
force des images et de leur influence sur lui. L’image n’incite pas, elle suscite.
32
BIBLIOGRAPHIE
* Ouvrages sur la lecture d’image
• E. Battut et D. Bensimon, Lire et comprendre les images à l’école, Retz, Paris,
2001.
• Y. Baudry, Images de la pédagogie, pédagogie de l’image, Maisonneuve et
Larose Archimbaud, Paris, 1998.
• Des images à parler et à lire, CRDP du Nord Pas de Calais, Lille, 1996.
•
L. Hamm, Lire des images, Armand Colin, Paris, 1986.
•
M. Joly, Introduction à l’analyse de l’image, Nathan Université, Paris, 1993.
•
R. La Borderie, Education à l’image et aux médias, Nathan Pédagogie, Noisy
le Grand, 1999.
•
D. Serre Floersheim, Quand les images vous prennent au mot, Editions
d’organisation université, 1993.
* Articles de périodique
•
B. Roland, « Rhétorique de l’image » in communication n°4, Seuil, Paris,
1964.
•
Communication n°15, Seuil, Paris, 1970.
* Albums
•
Cavana, Sur les murs de la classe, Hoëbeke, Vérone, 2003.
•
C. Ponti, Ma vallée, l’école des loisirs, Paris, 2003.
•
C. Ponti, Le Doudou méchant, l’école des loisirs, Paris, 2000.
* Les programmes et textes officiels
•
Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? , CNDP, XO édition, Paris, 2002.
•
Qu’apprend-on à l’école maternelle ? , CNDP, XO édition, Paris, 2002.
•
Documents d’ application des programmes : Education artistique, CNDP,
Paris, 2002.
* Sitographie
•
www.educreuse23 ac-limoges.fr
•
www.crdp.ac-bordeaux.fr
33
Annexes
1- Extrait
des
nouveaux
programmes :
La
lecture
d’images,
la
photographie et le cinéma à l’école primaire
2- Séance n° 1 : photocopie de l’illustration p. 1 Ma vallée de Claude Ponti
3- Séance n° 2 : Publicité Schweppes
4- Séance de géographie : deux planisphères
5- Séance n° 3 d’histoire : La liberté guidant le peuple Eugène Delacroix
6- Séance n° 4 : première et quatrième de couverture de l’album, Le doudou
méchant + fiche individuelle de travail
7- Séance de lecture de grande section : comptine + vignettes
8- Séance n° 5 de lecture : fiche individuelle de travail, Le doudou méchant
9- Séance n° 6 : observation réfléchie de la langue, Le doudou
méchant :
-
Illustration p.29
-
Fiche individuelle de travail
-
Fiche de travail, production d’écrit
34
L’enfant, l’école et l’image : comment
former des lecteurs d’images citoyens ?
Résumé :
Ce mémoire développe quelques pistes de travail pour aider
des lecteurs débutants de tous les cycles à forger leur esprit critique face
à l’image et à entrer par son intermédiaire dans le monde des
connaissances
et
des
savoirs.
Officiellement intégrée dans les
programmes à la rubrique arts visuels, l’image devient un important
support didactique et pédagogique et ce dans tous les cycles de l’école
primaire. Apprenons alors à nos élèves à ouvrir l’œil…
Mots clés :
Lecture
Image
Esprit critique
Album
Sémiologie
35

L`enfant, l`école et l`image : comment former des

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