comportements a problemes et deviance dans le systeme educatif

Transcription

I NTERNATIONAL JOURNAL
OF
V IOLENCE
AND
SCHOOL, 10 (VERSION
EN FRANÇAIS ) , D ECEMBRE 2009, 3-36
COMPORTEMENTS A PROBLEMES ET DEVIANCE DANS LE
SYSTEME EDUCATIF BELGE
E QUILIBRES REGIONAUX CONTRASTES 1
DEKLERCK JOHAN, LEUVEN INSTITUTE OF CRIMINOLOGY (LINC)
ABSTRACT
La recherche sur la délinquance en milieu scolaire en Flandre est très
influencée par la criminologie, qui y constitue une discipline universitaire à
part entière et qui a influencé les la terminologie utilisée pour évoquer les
phénomènes tels que la violence, le harcèlement, etc. Après une brève
orientation dans la criminologie et la terminologie, nous continuons l’article
avec une recension des données relatives au bien-être des élèves et des
diverses sources statistiques sur la délinquance juvénile. Ensuite, nous
décrivons un modèle de prévention actuellement prisé en Flandre, prônant
une approche positive et intégrale : la « pyramide de la prévention ». L'article
se clôture par une série de suggestions pour la recherche future.
MOTS-CLES
Violence, délinquance, chiffres, statistiques, enseignement scolaire,
Flandre – Belgique, prévention intégrale, pyramide de la prévention.
1
Nous remercions particulièrement Gie Deboutte, Hanne Op de Beeck and Diederik Cops pour
leur soutient de grande valeur.
LA BELGIQUE, UN ETAT FEDERALISE2
La Belgique est un état fédéralisé dont la structure politique est complexe3.
Elle se divise en trois régions pour ce qui traite des affaires territoriales, telles
que les politiques liées à l’économie, à l’urbanisation et à l’emploi,
notamment, (Flandre, Bruxelles et Wallonie) et en trois communautés pour
les affaires relatives aux personnes, telles que la culture, la jeunesse et
l’éducation (la Communauté flamande, la Communauté française et la
Communauté allemande). En Flandre, les compétences de la Région flamande
et de la Communauté flamande sont regroupées au sein du gouvernement
flamand. Contrairement à d’autres états fédéraux, les gouvernements
régionaux en Belgique détiennent les pleins pouvoirs en ce qui concerne leurs
compétences, ce qui signifie que leur législation se situe au même niveau
hiérarchique que les lois fédérales. La compétence relative aux questions
d'éducation est une compétence communautaire4 ; ceci ayant occasionné le
développement de trois systèmes éducatifs différents. Malgré de nombreuses
similitudes entre ces systèmes (le « libre choix » des parents en matière
d’établissement scolaire, la coexistence de plusieurs « réseaux
d’enseignement », etc.), ceux-ci évoluent vers une plus grande différenciation
en raison de politiques différentes. De même, nous pouvons parler de cultures
scientifiques différentes dans chacune des zones : la Flandre étant plus
influencée par les traditions intellectuelles anglo-saxonnes, tandis que la
Wallonie francophone est davantage influencée par les perspectives de
recherches et le débat français.
Ces différences politiques et culturelles influent sur la façon dont sont
traités les comportements à problèmes et la violence au sein de
l’environnement scolaire. Ceci a pour conséquence le développement de
notions, de priorités ainsi que de programmes de prévention et de traitement
différents au sein de ces systèmes.
En résumé, parce que le mot « Belgique » couvre deux réalités politiques,
éducatives et scientifiques coexistantes bien que très différentes, nous
présenterons deux articles distincts, traitant respectivement de la Flandre et
de la Communauté française.
2
Cet avant-propos est commun à celui de l’article n°2 « l’école à l’épreuve de la violence » du
professeur Marie Verhoeven, qui décrit la région francophone de Belgique.
3
Pour plus d’informations sur la structure politique belge, consultez les sites
http://www.diplomatie.be/en/belgium/default.asp et http://www.belgium.be/en/about_belgium/index.jsp
4
La principale exception de cette division est la détermination de l’âge jusqu’auquel les
adolescents doivent suivre les cours. Il s’agit d’une compétence fédérale, pour le moment fixée
à l’âge de 18 ans.
International Journal of Violence and School – 10 – Décembre 2009
4
INTRODUCTION
La description des comportements à problèmes dans l’enseignement
scolaire flamand et l’approche intégrale pour la prévention de ceux-ci
constituent les principaux thèmes de cet article. Après avoir déterminé
l’approche criminologique dominante des recherches sur le terrain ainsi que
les notions et concepts couramment utilisés en matière de comportements à
problèmes en Flandre, un compte-rendu sur les études empiriques
quantitatives existantes est établi au travers de quatre étapes. Les chiffres
portant sur le « bien-être général » (a) au sein du système scolaire sont
d’abord approfondis afin d’établir, au cours de l’étape suivante (b), une
analyse des chiffres officiels sur la délinquance juvénile en général et de
s’intéresser ensuite aux (c) études d’auto-évaluation sur la délinquance
juvénile en général puis (d) au sein de l’enseignement scolaire.
Ce compte-rendu nous amène à une étape ultérieure. L’importance d’une
approche intégrale et positive est décrite à travers la présentation détaillée de
la pyramide de la prévention ; il s’agit d’un modèle destiné à l’application
d’une prévention intégrale largement répandu dans le domaine de la
prévention en Flandre. Ainsi, cet article veut donner de la Flandre une image
de région particulière ayant sa propre identité dans ce domaine et sa propre
tradition de prévention positive et intégrale. Pour conclure, quelques
recommandations concernant des recherches plus approfondies sont
données.
RECHERCHES FLAMANDES SUR LES COMPORTEMENTS
A PROBLEMES DES JEUNES
RECHERCHES CRIMINOLOGIQUES
Les recherches sur les comportements à problèmes des jeunes en général,
et dans le cadre scolaire en particulier, témoignent d’une assez longue
tradition en Flandre. Cette tradition est fortement liée au passé important
des recherches criminologiques en Belgique, à la différence de la plupart des
autres pays européens (par exemple, l’Université Catholique de Louvain a
débuté avec un programme de criminologie en 1928). Les trois principales
universités
flamandes
qui
se
situent
à
Louvain
(http://www.law.kuleuven.be/linc/), à Gand (http://www.law.ugent.be/crim/)
et à Bruxelles (http://www.vub.ac.be/rg/) proposent un programme complet
en criminologie d’une durée de 4 ans. Ces études associent des cours de droit,
de psychologie et de sociologie. Différents aspects liés à ces disciplines
scientifiques s’incorporent de façon à répondre explicitement aux questions
Comportements à problèmes et déviance dans le système éducatif belge
5
criminologiques, tandis que dans d’autres pays, les questions criminologiques
dépendent d'une spécialisation au sein d'une autre discipline. Cela signifie que
dans le domaine de la délinquance juvénile, les études purement sociologiques
ou psychologiques jouent un rôle uniquement marginal dans ce pays.
Il est possible de distinguer trois domaines principaux d’étude
criminologique sur la délinquance juvénile en général. Le premier s’intéresse à
la représentation des comportements à problèmes et de la délinquance
juvénile. Il s’agit du principal sujet de cet article. Ci-après, nous exposerons
quelques chiffres et donnerons un aperçu des études quantitatives. À l’instar
de nombreux autres pays, à l’exception de quelques projets de recherche locale
de moindre envergure, des chiffres renseignant uniquement sur les
comportements à problèmes au sein du milieu scolaire ne sont pas
disponibles. Les chiffres disponibles portent sur les adolescents et leurs
comportements aussi bien lors de leur temps libre, que dans la rue, ou chez
eux, etc. Les jeunes passant le plus clair de leur temps à l’école, les chiffres
globaux traiteront également ce qui se déroule au sein de ce milieu éducatif.
À côté de cela, différents projets de recherche d’un autre genre ont été
menés ces dernières années. Cela concerne des recherches d’évaluation de
programmes sur le harcèlement scolaire, la violence, l’absentéisme, etc. Ces
programmes sont généralement financés par le gouvernement flamand ou
fédéral. Les résultats obtenus mènent le plus souvent à la conclusion qu’une
approche intégrale et positive est nécessaire. Le terme « intégral » n’implique
pas uniquement de s’attaquer aux problèmes de l’enfant ou à ses symptômes,
mais aussi de prendre largement en compte l'environnement (scolaire). Par
« positif », il faut comprendre soutien et encouragement d’un climat général
positif au sein des écoles, ce qui constitue un élément de réponse important
aux comportements à problèmes.
La dernière partie de l’étude peut être classée en recherche-action dans le
but de trouver des solutions à ces comportements à problèmes, en débutant
par des constatations théoriques et empiriques (Deklerck, J. & Depuydt, A. &
Deboutte, 2001 ; Depuydt & Deklerck, 2005 ; Vettenburg, e.a. 2003 ;
www.vista-europe.org). La plupart de cette étude s’effectue sur la base d’une
interaction souvent forte avec le terrain. Le modèle de pyramide de la
prévention décrit ci-après est un exemple de résultat.
En recherches criminologiques flamandes de quantification, trois
ressources principales sont développées et utilisées. La première ressource se
compose des chiffres officiels sur la délinquance, tels qu’enregistrés par la
police. Ces chiffres renfermant essentiellement le produit des activités de la
police et, par conséquent, n'offrant pas une vue d'ensemble complète de la
délinquance juvénile, des études générales d’auto-évaluation ont été élaborées
6
de sorte à compléter cette représentation. Pour la Flandre, deux études
d’auto-évaluation doivent être mentionnées. La plus récente est l'enquête
menée par la Plate-forme de Recherche sur la Jeunesse (JOP ou
Jeugdonderzoeksplatform) (Vettenburg, Elchardus & Walgrave, 2007 ;
www.jeugdonderzoeksplatform.be5). Dans cette étude réalisée en 2005, 2 503
jeunes âgés de 14 à 25 ans ont été interrogés sur divers aspects de leur vie, y
compris sur leur implication en matière de délinquance. Un projet plus ancien
(1998-1999) se basant sur une enquête et intitulé « Jongeren in Vlaanderen.
Gemeten en geteld » (JVGG) (De Witte, Hooge, Walgrave ; 2000) réunissait des
informations sur les comportements délictuels de jeunes âgés de 12 à 18 ans.
Ces études ne se limitent pas à l’environnement scolaire mais s’orientent vers
un domaine plus large qui comprend uniquement quelques renseignements
sur ce qu’il se passe dans les écoles.
Ces deux projets de recherche, la Plate-forme de Recherche sur la Jeunesse
(Vettenburg et al., 2007) et le projet de recherche intitulé « Jongeren in
Vlaanderen. Gemeten en geteld » (2000), qui rassemblaient des données
générales sur la délinquance juvénile, ont récemment été développés sous
l’impulsion d’une nouvelle coopération entre différentes facultés. Cette
coopération a eu pour but de réagir à la disparité existante en Flandre dans le
domaine entre différents projets locaux manquant d’approches intégrées et
des problèmes dans le développement et la validation de théories
fondamentales (Schillemans, 2004 ; Van Nuffel, 2003).
CONCEPTS
ET NOTIONS RELATIFS AUX COMPORTEMENTS A
PROBLEMES
Lorsqu’il est question de comportements à problèmes, différentes notions
sont utilisées. Fortement liées à la tradition de la langue flamande, ces
notions ont des origines culturelles particulières et leur traduction n’est pas
toujours facile à trouver.
Tout d’abord, une distinction est faite entre les comportements à
problèmes intériorisés d’un côté, et les comportements à problèmes extériorisés
de l’autre. Là où les premiers font référence aux problèmes tels que la
dépression, l’idéation suicidaire, l’anorexie, etc., les derniers sont utilisés pour
décrire des comportements tels que le harcèlement, l'agression, le vandalisme,
la violence, etc. Les filles ont généralement tendance à exprimer leurs
sentiments de mal-être et leur faible estime d’elles-mêmes au travers de
comportements à problèmes intériorisés, tandis que leurs homologues
masculins ont en général tendance à afficher des comportements à problèmes
extériorisés (Leer-kracht. Veer-kracht, 2006 : 19-20). Lorsqu’il est question de
5
Un nouveau moniteur sortira en 2010.
7
comportements à problèmes extériorisés, différents concepts sont utilisés6.
Tout comme dans d’autres pays et régions, la Flandre possède sa propre
terminologie lorsqu’il est question de violence et de délinquance juvénile dans
la pratique de l’éducation, ainsi que dans le domaine des recherches
scientifiques.
« Geweld » ou « violence » est une notion communément employée en
recherche scientifique. Bien que chacun « comprenne » ce terme, il s’interprète
de diverses façons, d’un sens strict à un sens très large. De nombreuses
définitions circulent à l’heure actuelle et la notion de « violence » est souvent
confondue avec le concept d'« agression » (Patfoort, 1995 ; Van Welzenis,
2002 ; Smith, 2003). Ces deux termes sont populaires dans la pratique de
l’éducation. Une autre notion est couramment utilisée, il s’agit du concept
d’« antisociaal gedrag » ou « comportement antisocial ». Une définition souvent
employée pour ce type de comportement est proposée par Vettenburg ; celuici établit une distinction entre quatre catégories : la violence physique ou les
menaces envers autrui (telles que coups et blessures, agression et
harcèlement), les autres formes de comportement antisocial (notamment le
vol, le vandalisme et l’usage de stupéfiants), les délits relatifs au statut
(comme faire l’école buissonnière, aller dans des cafés ou en discothèque,
fuguer) et les comportements déviants liés à l’école (se montrer délibérément
perturbateur, arriver en retard, fumer dans l’enceinte scolaire, etc.)
(Vettenburg, 1999 : 33).
Un autre concept s’utilise fréquemment, il s’agit du « comportement
problématique » (Peeters, 1995 ; Deboutte, 2006). Il s’agit d’un concept très
large qui concerne tout type de comportements engendrant des problèmes en
matière d’interaction sociale. Il traite aussi bien des comportements
intériorisés que ceux extériorisés, également en dehors du cadre
criminologique. Une définition précise de ce concept n’est donc pas facile à
établir, mais son avantage réside dans sa qualité « interactive » et moins
stigmatisante. De cette façon, le délinquant n'est pas poussé dans une
position marginale mais reçoit, au contraire, des possibilités de
communication. On préfère ce concept à celui de « déviance » ou
d’« incivilités », en raison de son caractère normatif plus léger. Ces dernières
notions sont plus ou moins absentes dans le domaine éducatif flamand.
Sur un plan scientifique, on les considère comme très normatifs et, par
conséquent, problématiques. Le cadre de référence, notamment la loi, la
réglementation scolaire ou le consensus normatif sur ce que devrait être un
« comportement normal » et sur les comportements pouvant être considérés
6
Consultez les sites http:///www.vista-europe.org et http://www.vistop.org/ebook/ pour obtenir des
descriptions et des définitions.
8
comme « déviants », n’est pas souvent remis en cause, bien que de
nombreuses conséquences peuvent survenir à ce niveau (Depuydt, 1998 ;
Deklerck & Depuydt, 2005). En conséquence, la notion de « comportement
irrespectueux » est également souvent utilisée au sein du domaine éducatif.
Ceci a été lancé par A. Depuydt dans son étude sur la mise en œuvre d’une
approche de « verbondenheid », traduit par « linkedness » (en anglais) ou
« reliance » (en français) comme moyen de prévention fondamental contre la
délinquance. La délinquance peut être considérée soit telle qu’elle est décrite
dans le code pénal, soit comme une appréciation sociale générale des normes
de la société. Ces normes varient dans l’espace et le temps, par exemple les
punitions corporelles ne se pratiquent plus désormais, ou encore, dans de
nombreux pays, fumer dans les lieux publics n’est plus autorisé. A. Depuydt a
commencé par une approche fondamentale, existentielle et éthique, avec un
caractère plus absolu que les règles, les lois et les réglementations évoluant
sans cesse ou que la normativité en constante évolution de la société.
(Deklerck & Depuydt, 2005 : IV, 83-85). En outre, il s'agit d'une approche
éthique plus profonde qu’« avoir mal ou souffrir de dommages corporels » qui
a une signification existentielle (Deklerck, Depuydt & Deboutte, 2001).
L’élément positif de ce concept réside dans les possibilités d’un débat éthique
plus profond.
Une notion spécifique a suscité un grand intérêt, il s’agit du concept de
« pesten » ou de « harcèlement scolaire ». Ce terme est extrêmement répandu
dans le milieu de l’enseignement scolaire puisqu’il s’agit d’une réalité
quotidienne en matière d’interaction entre les élèves et, dans certains cas,
également avec les enseignants ou le reste du personnel. Cette notion fait
référence à une forme particulière de comportement problématique
(Deboutte, 1995 ; Deboutte, 2004 ; Leonard, 2006 ; Rigby, Smith & Pepler,
2004) qui possède sa propre réalité et qui est reconnue par les scientifiques,
les écoles, les responsables politiques et dans différents programmes de
prévention7.
À l'échelle internationale, on oublie souvent que les concepts sont toujours
interprétés selon un contexte culturel. Certains pays acceptent encore que des
parents infligent une légère claque à leur enfant pour que celui-ci comprenne
quels sont les mauvais comportements. Dans leur culture, ceci n’est pas
considéré comme une violation des normes sociales ou des lois et ne sera donc
pas interprété comme un acte violent, tandis que dans d’autres pays où la
tolérance est de zéro vis-à-vis de ce phénomène, cet acte sera considéré
comme inacceptable et violent. Ainsi, même avec des définitions précises, la
7
S’agissant d’un sujet important dans le cadre des comportements à problèmes au sein des
écoles flamandes, certains sites Internet traitant de la question méritent d’être cités :
http://www.pesten.net et http://www.kieskleurtegenpesten.be.
9
contextualisation par rapport à l’origine locale, culturelle et sociale nécessite
d’être considérée (Smith (Ed.), 2003 ; Ortega, Sanchez, Van Wassenhoven,
Deboutte & Deklerck.rck me-out hergo, 2006).
COMPTE-RENDU DES DERNIERES ETUDES EMPIRIQUES
REALISEES
Après avoir déterminé le contexte spécifique de la tradition en recherches
criminologiques et les concepts culturellement ancrés en matière de
comportements à problèmes, nous allons maintenant approfondir le sujet en
nous intéressant au compte-rendu des dernières études empiriques réalisées.
Nous distinguons quatre étapes principales. Nous donnons d’abord un aperçu
des chiffres flamands. Nous commençons en fournissant des chiffres globaux
sur le « bien-être » à l’école, se basant sur des études d'auto-évaluation et sur
des déclarations officielles du ministère de l’Éducation. Suite à cela, nous
analysons plus en profondeur les enregistrements officiels faits par la police,
ainsi que les résultats des enquêtes d’auto-évaluation (JOP et JVGG) qui
s’appliquent particulièrement à la délinquance juvénile en Flandre.
Dans une dernière étape, nous nous intéressons plus précisément au cadre
scolaire. Concernant les comportements antisociaux se présentant
notamment en milieu scolaire, seront examinés les résultats d’un projet de
recherche mené par Vettenburg et Huybregts (2001), et dans une moindre
mesure, les résultats des études d’auto-évaluation conduites par Stevens et
Van Oost (1994 ; 1995), par le Bureau Central d’Étude et d'Orientation
Professionnelle (Vandersmissen & Thys, 1993) et par l’Institut Flamand
d’Évaluation Scientifique et Technologique (Vandenbosch, Van Cleemput, et
al., 2006).
L’étude la plus récente portant sur les comportements antisociaux en
milieu scolaire, se basant sur une étude d'auto-évaluation menée auprès de 1
689 jeunes, a été réalisée en 1988 (Vettenburg, 1988 ; voir aussi Goris &
Walgrave, 2002). Cependant, puisqu’il s’agit d’un projet ancien, ces résultats
ne seront pas réexaminés dans cet article. Pour finir, quelques modèles de
prévention destinés aux comportements antisociaux en milieu scolaire ainsi
que des recommandations pour les recherches futures seront fournis.
BIEN-ETRE
ET COMPORTEMENTS A PROBLEMES EN MILIEU
SCOLAIRE
En Belgique, l’enseignement est obligatoire jusqu’à l’âge de dix-huit ans.
Bien que la plupart des élèves se sentent plutôt bien au sein de leur école, il
existe une minorité insatisfaite (Mertens & Van Damme, 2000 ; Huysmans,
10
2006). L’enquête PISA (OEDC, 2003) indique que 33% des élèves belges ne se
sentent pas à l'aise à l'école. Stevens et Elchardus (2001) mentionnent que
11% des élèves, âgés de 16 à 18 ans, ne se sentent généralement pas heureux à
l’école. 14% aimeraient changer d’école et au moins 18% préféreraient quitter
le cadre scolaire. Selon l’étude menée par Mertens et Van Damme (2000), cela
se présente plutôt dans le cadre d’orientations technique et professionnelle,
bien que ces résultats ne soient pas corroborés par d’autres études. Selon le
JOP-monitor 1 conduit en 2005 (Vettenburg et al., 2007), les élèves du
secondaire sont généralement satisfaits de leur enseignement et de l’école à
laquelle ils vont. Les filles sont plus satisfaites que les garçons ; quant à la
satisfaction scolaire, il n’existe pas de différence entre les trois filières
d’enseignement (enseignement secondaire général, technique ou
professionnel). Les élèves redoublants se sont révélés moins satisfaits que les
autres élèves.
Certaines études (De Groof, 2003 ; Smits, 2004 ; Vettenburg et al, 2007) se
sont interrogées sur la façon dont les élèves du secondaire percevaient la
relation avec leurs enseignants. Ces résultats suggèrent également que les
élèves flamands sont satisfaits de leurs enseignants et de la façon dont ils
sont traités.8
Malgré la conclusion selon laquelle les élèves apprécient généralement de
se rendre à l'école et perçoivent de manière satisfaisante la relation qu’ils
entretiennent avec leurs enseignants, les comportements à problèmes sont
bien présents dans les écoles secondaires flamandes.
On reconnaît
généralement que les comportements à problèmes chroniques au sein de
l’école se manifestent par une combinaison de problèmes d’apprentissage, de
soucis comportementaux, de fatigue scolaire et de comportements
8
Les résultats assez divergents rencontrés lors de cette étude sont probablement dus aux
méthodes de recherche différentes qui ont été utilisées pour collecter les données. Alors que
dans l’étude menée par De Groof (2003), les questionnaires ont été complétés de manière
classique, les deux autres études ont utilisé des méthodes plus personnelles (en face-à-face dans
l’étude de Smits, une enquête postale dans le cas du JOP-monitor).
11
antisociaux (Ghesquière & Grietens, 2006 ; Rombouts, 2000). En observant
les déclarations officielles sur l’« absentéisme » comme symptôme extrême de
fatigue scolaire et de comportement à problème, il semble qu’il y ait un petit
groupe d’élèves, quoique significatif, présentant ce type de comportement.
Le pourcentage le plus élevé est relevé en enseignement à temps partiel
(28,23%). Dans le système éducatif à temps plein, 3,45% des élèves en filière
d’enseignement professionnel sont identifiés comme absentéistes, tandis que
le pourcentage moyen du système éducatif à temps plein atteint seulement
0,57%9. Ces chiffres insinuent qu’il existe des différences importantes entre
les différentes filières d’enseignement. Ils semblent également sous-entendre
que ce type de comportement est en augmentation ; une autre explication
réside dans le fait que les écoles ont pris davantage conscience du problème et
que les enregistrements sont donc plus appropriés. Par conséquent, il semble
qu’à un sentiment général de satisfaction corresponde un petit groupe
d’élèves, bien que significatif, n'étant pas satisfaits de l'école et présentant des
comportements à problèmes. La prochaine partie de ce document
s’intéressera aux concepts et aux notions utilisées dans l’étude et la
description de ces comportements en Flandre.
CHIFFRES OFFICIELS SUR LA VIOLENCE ET LA DELINQUANCE
La réflexion sur les concepts et les définitions nous amène à nous
questionner sur la prévalence de ce type de comportements dans le système
éducatif flamand. Bien que cela semble reposer sur une simple affaire
d’enregistrement et d’interprétation, répondre à cette question n’est pas aisé.
Dans ce cas, le niveau d’enregistrement constitue un élément important : les
chiffres résultent-ils de statistiques officielles, d’enquêtes d’auto-évaluation
ou d’enquêtes menées auprès des victimes ? Ces statistiques officielles
proviennent-elles d’interventions de la police ? S’agit-il de personnes
suspectées ou de délinquants reconnus coupables au niveau du tribunal ?
9
Ces pourcentages se basent sur les chiffres de l’année scolaire 2006-2007.
12
Cette figure démontre que le délit grave connu par les autorités officielles
ne fournit en aucun cas une image réelle et fiable du nombre total d'activités
criminelles (voir notamment Linch & Addington, 2006). De nombreux
facteurs peuvent expliquer le non signalement à la police10. Ceci est
particulièrement vrai en ce qui concerne la soi-disant « petite délinquance ».
Ce qui vaut pour les délits graves en général, vaut également pour la
délinquance scolaire. La violence, le vandalisme, les agressions verbales, la
plupart des cas de harcèlement, etc. peuvent se résoudre au sein du contexte
scolaire, de manière formelle ou informelle, par exemple par l’intervention
des enseignants de la classe, du chef d’établissement, ou d’autres membres du
personnel responsable, au travers de médiation entre pairs ou de conférences
de groupe, par l’intermédiaire d'une coopération entre école et parents. Pour
diverses raisons, notamment la réputation de l’école, la possibilité d’accorder
au délinquant une « nouvelle » ou une « dernière » chance, etc., les écoles
peuvent décider de ne pas faire de signalement à la police. Les enquêtes
d’auto-évaluation et celles menées auprès des victimes (Debarbieux, 2004)
peuvent offrir une solution à ce chiffre noir. Bien que pour des cas très graves,
tels que meurtre ou viol, les auto-évaluations ne soient pas possibles car les
coupables ne sont pas disposés à signaler cela, il s’agit d’un outil très utile
pour rapporter des comportements à problèmes quotidiens et la petite
délinquance. Comparer les études d’auto-évaluation entres elles n’est pas
10
Les chiffres obtenus au niveau du tribunal ou du procureur représentent un indicateur encore
plus mauvais du nombre réel de délits. Des raisons telles qu’un délinquant inconnu, des
preuves insuffisantes, une affaire non prioritaire, etc. peuvent mener à la décision de ne pas
engager de poursuites judiciaires.
13
toujours évident car des différences méthodologiques (par exemple, la taille
de l'échantillon, la tranche d'âge, la méthode postale, classique ou en face à
face) peuvent influencer les résultats (Eliaerts, 2007 ; Van Kerckvoorde,
1995 ; Vettenburg, Elchardus & Walgrave, 2007) et présenter des images bien
différentes de la même réalité sociale11. La comparaison des chiffres entre les
différentes enquêtes et entre les pays devrait prendre en compte ces éléments
de base. En considérant ces suggestions, il demeure important d’examiner les
problèmes dans le domaine de la violence et de la délinquance au sein du
système éducatif. Le rassemblement des données est donc très utile et
primordial. Outre les données, suffisamment de renseignements sur la
méthodologie, les limites et les possibilités relatives à ces données devront
être ajoutés. En Belgique, seul peu de statistiques capables de présenter un
aperçu général de la délinquance, du harcèlement et des comportements à
problèmes à l'école sont disponibles. Cependant, des chiffres sur la
délinquance juvénile en général peuvent être fournis.
Une étude récente (Goedseels, Detry & Vanneste, 2007) portant sur le
nombre d’actes criminels commis par un suspect mineur déféré devant le
parquet en 2005 a révélé qu’au niveau national un total de 45 722 cas avaient
été déclarés, parmi lesquels 38 747 représentaient des affaires avec des
suspects mineurs. Ceci implique que 55 mineurs sur 1000 mineurs entre 12 et
18 ans ont commis un acte criminel ayant été présenté devant le procureur.
En retournant le problème, cela sous-entend que 95% de l’ensemble des
mineurs n’ont pas été impliqués. En examinant la prévalence des formes de
criminalité les plus graves, ces chiffres indiquent qu’1 mineur sur 100 000
seulement a été accusé d’homicide ou de meurtre, que 3 sur 10 000 de vol et
seulement 1 sur 10 000 de vol à main armée.
11
Par exemple, considérer le port d’un canif comme une arme ou non peut considérablement
influencer le nombre des élèves signalant le port d’armes, ce qui peut donner une image très
différente dans les statistiques.
14
Ces tableaux révèlent la prévalence des actes criminels commis par des
mineurs ayant été révélés et présentés devant le procureur en 2005. Lorsque
la variable « sexe » est prise en compte, on peut facilement constater que les
garçons commettent davantage de délits que leurs homologues féminins. De
manière générale, seuls 20% des différentes formes d'actes criminels sont
commis par des filles. Lorsque la variable « sexe » est intégrée, l’étude suggère
qu’une augmentation de la prévalence des comportements délictuels commis
commence à se produire à l’âge de 12 ans, au début de la puberté. Cette
prévalence s’accroît jusqu’à l’âge de 16-17 ans, mais commence à diminuer par
la suite. La plupart des jeunes arrêtent progressivement leurs délits après l’âge
de 17-18 ans ; il s’agit d’une constatation qui est fermement ancrée dans de
nombreuses études d’auto-évaluation. Il existe une autre limite importante à
ces chiffres officiels ; en effet, ils ne permettent pas de déterminer si ces actes
criminels sont commis dans le cadre scolaire ou non.
ÉTUDES
D'AUTO-EVALUATION PORTANT SUR LA DELINQUANCE
EN GENERAL
Les chiffres de deux études d’auto-évaluation, la première étant l’enquête
de la Plate-forme de Recherche sur la Jeunesse (JOP) et l’autre, l’enquête
réalisée dans le cadre des recherches intitulées « Jongeren in Vlaanderen.
Gemeten en geteld » seront présentés ici. En raison des différences
méthodologiques de ces deux enquêtes, il faudra faire preuve de vigilance lors
de la comparaison de ces chiffres (disponibles dans le schéma ci-dessous).
15
Ces chiffres montrent que la délinquance juvénile « grave » est un
phénomène assez marginal. La fraude (25,5% selon le JVGG, 32,7% selon le
JOP), le vol (23,4% selon le JVGG, 15,5% selon le JOP) et le vandalisme
(20,7% selon le JVGG et 14,7% selon le JOP) constituent les actes délictuels
les plus commis. La violence (12,6% selon le JVGG, 6,1% selon le JOP) et le
port d’arme (12,7% selon le JVGG et 4,0% selon le JOP) sont des phénomènes
assez marginaux. Les écarts importants entre le JVGG et le JOP concernant
les taux de violence et de port d’arme peuvent s’expliquer par une différence
dans la formulation des questions. Dans le JVGG, il a été demandé aux élèves
s’ils avaient été impliqués dans une bagarre. Dans le JOP, il leur a été
demandé s’ils avaient battu quelqu’un si méchamment que la personne en
question avait été blessée. Si le critère sur la provocation de blessures n’avait
pas été pris en compte dans l’enquête JOP, les taux de violence relatifs à cette
base de données auraient été plus élevés. De plus, dans l’enquête JOP, la
question sur le port d’armes excluait très distinctement la possession d’un
canif. Si les canifs avaient été inclus dans la question, les taux relatifs au port
d'arme auraient été plus importants.
À l'exception de l’absentéisme, ces chiffres ne s’appliquent pas
particulièrement au cadre scolaire. Ces actes peuvent s'être déroulés en
dehors de l’école, pendant le temps libre, dans la rue, à domicile, etc. De
même, les renseignements relatifs à la violence sont limités dans la mesure où
aucun détail sur le type de violence exercé n’est fourni.
16
Ce tableau indique que les garçons sont généralement plus impliqués en
matière de délinquance que les filles (une différence qui est significative,
α=0,01). Cependant, les différences liées au sexe varient en fonction du type
de délinquance. Une fois encore, cet aspect lié au sexe ne doit pas se
restreindre à l'environnement scolaire. Ces chiffres fournissent une vue
d'ensemble sur la prévalence de la délinquance en Flandre. Ils révèlent en
particulier que le « problème » de déviance juvénile ne doit pas être surestimé.
Cependant, tel qu’indiqué précédemment, la façon dont sont formulées les
questions au sein des questionnaires influe sur les résultats. Nous devrons
donc être prudents au moment d’établir des conclusions générales sur les taux
et le développement de la criminalité en Flandre. Enfin, nous ne pouvons
généraliser ces chiffres à la région francophone de la Belgique.
ÉTUDES
D’AUTO-EVALUATION SUR LES COMPORTEMENTS A
PROBLEMES DANS L'ENSEIGNEMENT SCOLAIRE
En 2001, Vettenburg et Huybregts ont présenté les résultats de leurs
recherches sur les comportements antisociaux en milieu scolaire, se basant
sur des auto-évaluations faites par 4829 élèves issus de 95 écoles flamandes
différentes. Les données suivantes se fondent sur leur rapport.
17
La plupart des actes antisociaux sont rapportés par 10 à 15% de
l’échantillon, à l’exception du vandalisme qui semble se produire moins
fréquemment (Vettenburg & Huybregts, 2001 : 127). Ce tableau indique
également que les garçons rapportent davantage de comportements
antisociaux à l’école que les filles, une différence qui est significative (α=0,01).
La différence entre les sexes est particulièrement élevée en ce que concerne le
vandalisme à l’école, les garçons y ont recours trois fois plus souvent que les
filles (Vettenburg & Huybregts, 2001 : 128).
Ce tableau indique que les comportements antisociaux en milieu scolaire
diffèrent aussi selon les âges. La plupart des actes antisociaux sont commis
jusqu’à l’âge de 16 ans. À partir de 17 ans, la prévalence de l’ensemble des
18
actes antisociaux (excepté l’absentéisme) diminue (Vettenburg & Huybregts,
2001 : 128).
En dehors du sexe et de l’âge, Vettenburg et Huybregts (2001) ont
découvert dans leurs recherches que les indicateurs les plus importants en
matière de comportements antisociaux dans les écoles étaient la fatigue
scolaire, les problèmes antérieurs à l’école, les comportements problématiques
à l’extérieur de l’école, une attitude tolérante à l’égard de la violence, la
relation avec les parents (une forte complicité avec des parents prosociaux
empêche le développement de comportements antisociaux à l’école, une forte
complicité avec des parents antisociaux l’encourage), la relation avec les pairs
(une forte complicité avec des pairs prosociaux empêche le développement de
comportements antisociaux à l’école, une forte complicité avec des pairs
antisociaux l’encourage) et le rapport établi entre l’école et l’élève (Hay, I., &
Ashman, A. F., 2003; Hirschi, 1969).
D’autres études d’auto-évaluation plus anciennes s’intéressent
particulièrement à la prévalence du harcèlement dans les écoles flamandes. En
1993, le Bureau Central d’Étude et d’Orientation Professionnelle a interrogé
1 054 élèves âgés de 12 à 18 ans (élèves du secondaire). Les résultats de cette
étude montrent que 18% des élèves du secondaire sont victimes de
harceleurs, parmi lesquels 2,6% déclarent être très gravement harcelés
(Vandersmissen & Thys, 1993). En 1994, Stevens et Van Oost ont interrogé
10 000 élèves âgés de 10 à 16 ans à propos du harcèlement et sur le fait d’être
victimes d’harcèlement. En enseignement primaire, 15,9% des élèves ont
signalé harceler autrui de manière régulière et 23% ont rapporté avoir été
victimes d’harcèlement. En enseignement secondaire, ces statistiques
représentent respectivement 12,3% et 15,2% (Stevens & Van Oost, 1994,
1995). Conformément aux recherches menées par Vettenburg et Huybregts
(2001), ces deux études ont démontré une baisse des comportements de
harcèlement avec l’âge, les garçons harcelant davantage que les filles.
Enfin, en 2006, l’Institut Flamand d’Évaluation Scientifique et
Technologique (viTWA) a interrogé 636 enfants d'école primaire et 1 416
élèves du secondaire sur la cyberintimidation. Ce questionnaire comprenait
également deux ou trois questions sur le harcèlement « traditionnel » ; celui-ci
a révélé des taux de harcèlement beaucoup plus élevés que dans les études
plus anciennes. 49,3% admettent avoir harcelé autrui au cours des trois
derniers mois, 78,6% signalent avoir été témoins de harcèlement. 10,4%
déclarent avoir été harcelés au cours des trois derniers mois. Une toute petite
minorité a annoncé avoir été à la fois victime et harceleur (Vandenbosch, Van
Cleemput et al., 2006).
19
LA PYRAMIDE DE LA PREVENTION : UN SYSTEME POUR
ABORDER LES COMPORTEMENTS A PROBLEMES DANS
LES ECOLES
Le compte-rendu susmentionné nous amène à une étape ultérieure. En
Flandre, il existe une tradition croissante pour s’attaquer aux comportements
à problèmes en adoptant une approche intégrale et positive (voir a.o.
www.vista-europe.org). Les responsables politiques et les écoles, ainsi que de
nombreuses organisations travaillant dans le secteur de l’enseignement
scolaire, sont conscients que les comportements à problèmes constituent un
phénomène complexe, et que non seulement les évènements du cours de la
vie et le contexte social des enfants ou des adolescents (Harter, 1999) mais
aussi le contexte scolaire jouent un rôle important (Debarbieux, 2006). Les
écoles punitives peuvent notamment susciter ou renforcer les comportements
à problèmes, alors que les écoles démocratiques, adaptées aux besoins des
élèves, peuvent développer l’effet inverse. Pour schématiser cette approche
contextuelle, la pyramide de la prévention, qui constitue un modèle largement
répandu en Flandre, est un outil destiné à l’analyse et à la prise de décisions.
Celle-ci sera présentée ci-après.
UNE APPROCHE INTEGRALE
L’interaction entre la recherche, les responsables politiques,
l’enseignement scolaire et le domaine criminologique en général, est arrivée à
la conclusion largement acceptée qu’une simple réaction punitive à l’encontre
de l’« enfant à problèmes » ne constituait pas la meilleure solution. Une
perspective plus large s’avère nécessaire. Dans le but de réduire les
comportements déviants en milieu scolaire, les symptômes du
fonctionnement général du système tels que la pression sociétale exercée sur
les adolescents, les modèles et méthodes d’éducation, la qualité de la
communication interne ; ainsi que le fonctionnement démocratique de l’école,
les styles pédagogiques des enseignants, etc., devraient être abordés comme
prévention positive (Deklerck, 1996 ; Galloway & Roland, 2004). Ce terme
signifie qu’au lieu de réagir sur la défensive vis-à-vis des comportements
problématiques par l’intermédiaire, notamment, de mesures punitives (De
Cauter, 1990 ; Munthe, Solli, Ytre-Arne & Roland (Eds.), 2004 ; Cornell,
2006), les comportements problématiques devraient être évités en créant des
opportunités stimulantes pour les jeunes.
À partir de cette trame de fond, s’est développée la « pyramide de la
prévention » (Deklerck, 1996 ; Deklerck, 2006). Ce modèle préventif répond à
la variété complexe des mesures de prévention actuelles, qui vont de
« répressives » et « punitives » à « orientées vers un bien-être général et un
20
soutien social ». Diverses mesures de prévention aux comportements à
problèmes en général, et à la violence en particulier, sont donc comprises dans
ce modèle ; ce dernier est utilisé en Flandre comme outil d’évaluation destiné
aux écoles12 (voir notamment la province de Limbourg (Dienst Welzijn en
Gezondheid van de Provincie Limburg, 2006). Le modèle met l’accent sur la
qualité préventive du bien-être en général et classe les mesures préventives en
quatre niveaux. Cette classification se base sur le degré d’orientation face au
problème : Avec quelle force le problème se manifeste-t-il et avec quelle clarté
les mesures soulignent-elles le problème ? Les niveaux sont complémentaires,
ils contribuent tous plus ou moins à un climat social positif et ils sont tous
nécessaires à une politique de prévention intégrée.
QUATRE NIVEAUX PLUS UN
La pyramide de la prévention se compose de cinq niveaux. Ceux-ci sont
numérotés de 0 à 4. Quatre d’entre eux sont à considérer comme « niveaux
d’action », dans lesquels un certain nombre d’initiatives sont mises en place et
accomplies. Le niveau zéro fait référence au contexte politique, écologique,
sociologique et économique général qui influence les différentes niveaux
d’action et à la politique que peuvent élaborer les personnes et les écoles. Il ne
s’agit pas d’un niveau d’action. Les quatre niveaux supérieurs (niveaux 1 à 4)
fournissent un aperçu général de l’ensemble des mesures de prévention
12
Pour obtenir différents exemples, consultez notamment les sites suivants :
http://www1.limburg.be/welbevindenopschool/pdf/NOEGApreventienummerWOS.pdf,
http://www.vlor.be/bestanden/documenten/themabeschrijvingenGOK/SamenvPrev&RemStudi
eSo.pdf.
21
possibles en matière de criminalité. Il s’agit là du niveau des mesures curatives
(niveau 4), du niveau des mesures de prévention spécifique (niveau 3), du
niveau des mesures de prévention générale (niveau 2) et du niveau de
prévention fondamentale (niveau 1). Les niveaux se différencient les uns des
autres en fonction de leur degré d’orientation face au problème. Plus on gravit la
pyramide, plus cette orientation face au problème devient importante. Cette
orientation face au problème constitue le critère de base pour classifier les
mesures de prévention de la criminalité en différentes catégories ; elle
représente le point de départ dans l’organisation de ces mesures.
Niveau 1 : prévention fondamentale de la criminalité
Le niveau 1 représente la « prévention fondamentale de la criminalité » ou
une politique qui encourage la qualité de vie en général. Il est souvent omis
lors des débats sur la prévention de la criminalité. Néanmoins, ce niveau est
essentiel pour obtenir de bons résultats de toute autre mesure de prévention.
Il concerne en général des domaines tels que la politique sociale, la politique
d’émancipation ou le travail social au sens large du terme, la bonne
organisation scolaire, les possibilités de divertissement et de loisirs, les
services de médiation, le salaire minimum, les mesures de lutte contre la
pollution de l’environnement et la dégénérescence, les soins médicaux, les
procédures d’engagement politique, la protection de la nature, la politique de
subventions sociales, la fourniture de zones récréatives suffisantes, etc. Les
rapports avec le problème de criminalité sont de plus en plus indirects. Les
mesures à ce niveau sont orientées de manière positive. Leur objectif consiste
à améliorer le climat de base de la société. À ce niveau de prévention en
matière de criminalité, on s’écarte d’un lien de causalité direct entre les
mesures proposées et les faits criminels. Appliqué à l’enseignement scolaire, le
premier niveau consiste à améliorer le climat général au sein des écoles. Ce
niveau s’oriente vers l’amélioration du bien-être général de chacun en milieu
scolaire et du fonctionnement démocratique de l’école. Ces mesures, qui font
généralement partie de la politique de base de l’école, ont un effet préventif
important bien qu’elles puissent être considérées comme des politiques
scolaires générales.
Le point de départ du niveau 1 n'est donc pas une formulation d'un
quelconque problème, il ne fournit pas non plus une solution axée sur le problème.
On peut le considérer comme une stratégie offensive et positive dans le sens
où il créé un environnement agréable et paisible, de bonnes conditions de
travail, une communication et des prises de décision sans anicroches. Il s’agit
d’un cadre qui permet aux niveaux supérieurs de mieux fonctionner. En
prenant l’exemple de vandalisme dans l’abri à vélos d’une école, cela signifie la
diminution du besoin d’agression car les individus se sentent mieux, ce qui
implique un contrôle formel moindre dû aux agressions réduites. L’attention
ne se concentre donc plus exclusivement ou essentiellement sur les groupes à
22
problèmes (par ex. : les hooligans ou les toxicomanes) ou sur les situations à
problèmes (par ex. : les stades de football avant et après le match ou la vie
nocturne des quartiers) mais sur le cadre sociétal comme source de
problèmes. Les mesures prises à ce niveau ont un effet préventif indirect.
Elles influencent, cependant, directement la qualité de vie générale de la
société et fournissent, de cette façon, les fondements d’une politique de
prévention plus ciblée en matière de criminalité.
Niveau 2 : prévention générale de la criminalité
À ce niveau de prévention générale en matière de criminalité, nous
pensons par exemple à limiter la violence et les agressions diffusées dans les
médias, à mettre en place des projets autour d'un accueil post-scolaire destiné
aux groupes à haut risque, à organiser des activités de loisirs intéressantes ou
à créer des offres d’emploi spécifiques pour les jeunes à haut risque, à
développer des actions en faveur des jeunes dans les quartiers défavorisés, à
mettre en place des projets concernant le réaménagement des quartiers, la
pauvreté, l’œuvre des centres sociaux, à trouver des solutions non violentes
pour résoudre les conflits, à limiter la vitesse des véhicules à moteur, à
encadrer les supporters hooligans, à régler avec des cartes de crédit, à réduire
la production de matériaux qui nuisent à l’environnement, à privilégier la
vente de bière peu alcoolisée ou à interdire les objets en verre et coupants lors
de grands rassemblements, à rediriger l’énergie monopolisée actuellement
dans la culture de la cocaïne en Amérique latine, à développer des séances de
relaxation pour les accros aux tranquillisants (yoga, relaxation, entraînement
autogène), etc.
Au niveau 2, lorsqu’un problème survient, les mesures de prévention prises
s’orientent vers le bien-être collectif, tel que l’amélioration de l’infrastructure,
une communication non violente, le sexe et l’interculturalité, etc. La réponse
est positive et réduit l’orientation face au problème. L’orientation face au
problème relative au niveau 2 (prévention générale de la criminalité) est donc
bien différente qu’au niveau 3 (prévention spécifique de la criminalité) et
qu’au niveau 4 (mesures curatives). Le niveau 2 prend le problème comme
point de départ mais formule des réponses non axées sur le problème qui ont en
fait un effet préventif. Le même exemple de vandalisme dans un abri à vélos
(problème) reçoit alors une réponse du type : choisir un emplacement moins
éloigné, à la vue du public, mieux éclairé et mieux entretenu (réponses non
axées sur le problème ayant un effet préventif). Ainsi, le vol ou le vandalisme
des vélos devient plus difficile (effet préventif) ; quant à l'abri à vélos, il
devient par là même un lieu plus agréable pour les usagers. Le risque de délit
n’est plus mis en relief et, par conséquent, les sentiments de peur et
d’insécurité disparaissent ou s’amenuisent. Les mesures prises à ce niveau ont
un effet directement préventif, il ne s’agit pourtant pas de leur unique ou
principal objectif. Outre le fait d’atteindre des objectifs de prévention
23
(particulièrement dans le domaine de la prévention primaire), nous pouvons
également relever quelques objectifs davantage sociétaux qui dépendent de
leur position dans le domaine du soutien et de l’émancipation. Quelques
développements dans la sphère financière et économique (tel que le
règlement par cartes de crédit) ont également un effet préventif et, à ce titre,
peuvent être valorisés dans le cadre d’une politique de prévention en matière
de criminalité. L’exemple d’une « meilleure coordination des transports
publics aux heures de fermeture des bars » illustre également cela. Ceci a aussi
une vertu préventive et représente, qui plus est, un service auprès du public.
Bien que l’analyse du problème demeure le point de départ, les réponses
recherchées ne sont pas directement liées au problème et ne comportent donc
pas le risque de souligner, de confirmer et de renforcer ni le problème en tant
que tel ni certains groupes, zones et situations. Le point de départ consiste à
ce que l’intervention constructive en conditions environnementales, ou la
façon de traiter ces dernières, créé un climat dans lequel les comportements
délictuels deviennent impossibles, puissent moins ou ne puissent pas du tout
se développer. Les mesures prises au niveau 1 et au niveau 2 peuvent être
identiques mais le point de départ est différent. Le niveau 2 commence par
l’analyse d'un besoin préventif, contrairement au niveau 1.
Niveau 3 : prévention spécifique de la criminalité
Le niveau 3 (mesures de prévention spécifique en matière de criminalité)
traite des mesures qui prévoient d’éviter directement des délits spécifiques.
L’analyse ainsi que les réponses formulées sont axées sur le problème. Il s’agit
d’une approche directe à la criminalité. Ces mesures peuvent être techniques
et préventives par nature (par ex. : une surveillance électronique), il peut
s’agir d’une intervention ciblée dans l’infra(-structure) (par ex. : des coffresforts) ou être de nature organisationnelle (par ex. : en élaborant un plan de
sécurité).
Plusieurs mesures s’inscrivent au sein de ce niveau, notamment
l’information au sujet des drogues, la surveillance caméra des zones à haut
risque, les patrouilles de police, les audits de sécurité dans les entreprises, les
systèmes d’alarme, les campagnes concernant le vol, la surveillance de la
police et d’autres mesures augmentant le risque de se faire prendre, les
systèmes de verrouillage, la protection contre le cambriolage, les agents de
sécurité, les contrôles d’alcoolémie pour vérifier la possession d’armes
prohibées ou le trafic de drogue, la sensibilisation ciblée des groupes à haut
risque, la gestion et le contrôle des accès, les services de sécurité, la
surveillance des transports de fonds, les projets sur la prévention contre le
cambriolage, sur le vandalisme ou les agressions sexuelles, ou en fournissant
des informations en lien avec le problème aux établissements scolaires par la
police au sujet des drogues ou des accidents de la circulation survenus en fin
de semaine après avoir consommé de l’alcool. Dans la prévention contre la
24
criminalité, cet ensemble de mesures reçoit spontanément la plupart de
l’attention. L’intervention à ce niveau traite directement d’un problème
spécifique que l’on souhaite éviter ou limiter. Le point de départ est un
problème certain. Le but est de faire face à ce problème. Il est question ici
d’une contre-attaque. Ces mesures sont donc également axées sur le
problème, à la fois dans leur analyse que dans leur approche. Si elles
fonctionnent, elles ont un effet directement préventif et spécifique. Cela
constitue également l'objectif principal d'une telle intervention.
Le niveau 3, directement préventif, possède la même orientation face au
problème que le niveau 4. Le problème en est son point de départ et il formule,
de surcroît, des réponses axées sur le problème. L’exemple du vandalisme dans
un abri à vélos (problème) mène, par exemple, à répondre à cela par
l’utilisation de cadenas et de caméras. L’analyse du problème (le vol de
bicyclette) reçoit dont ici une réponse en lien avec le problème concerné. La
présence de cadenas et de caméras ne suscite pas l’oubli du problème chez les
usagers, mais met plutôt l'accent sur celui-ci. Il leur est sans cesse rappelé qu’il
existe un risque lié à cet endroit. Ceci peut peser lourd sur le climat social et
renforcer les sentiments d’insécurité.
Niveau 4 : mesures curatives
Le niveau 4 (mesures curatives) est le plus spécifique. Il s’agit de la dernière
étape (supérieure) dans la pyramide de prévention en matière de criminalité.
Il établit également la dernière série de mesures qui se situe toujours à la
limite du préventif et du curatif. Il s’occupe de réparer et de limiter les dégâts
occasionnés lorsque quelque chose de mal s’est passé ; il sert également à tirer
des leçons utiles pour l’avenir. Par rapport à la criminalité liée à la drogue, il
s'agit d’arrêter et de condamner les fabricants de drogues de synthèse et les
trafiquants de drogue, d’éliminer le réseau du trafic de drogue et,
éventuellement, de placer en détention et de désintoxiquer les toxicomanes
(ambulants et en centres). Ce niveau comprend également l’enregistrement, le
signalement, l’investigation et la poursuite des délits commis. De plus, se
situent ici l’indemnisation et la restitution à la victime par des moyens
financiers ou autres, sous forme notamment d’une médiation entre la victime
et le coupable. La thérapie et l’aide psychologique destinées au coupable
figurent également ici (soit au sein ou en dehors du cadre carcéral). De même,
l’assistance à la victime doit être proposée ici. La police locale et nationale,
ainsi que le bureau du procureur parfois, y ont un rôle important à jouer.
Toutefois, de nombreuses autres institutions ou personnes peuvent jouer un
plus petit rôle, par exemple en assurant l’accueil initial de la victime ou en
discutant avec elle, en apportant son soutien lors du signalement à la police et
en examinant les possibilités pour l’intervention de l’assurance.
25
Une intervention rapide en situation critique (par ex. : arrestation d’un
hooligan ou rassemblement d’une bande de voleurs) peut empêcher la
situation de s’empirer et avoir ainsi une fonction préventive. Retenir des
délinquants peut éviter une récidive. S’occuper d’une victime apeurée ou de la
thérapie des délinquants, du rétablissement des relations et des réseaux de la
société à travers des formes de loi réparatrice, etc. peuvent avoir une
importance préventive. Le degré d’orientation face au problème est le plus
important à ce niveau curatif car c'est là que le problème intervient. L’analyse
de la situation et l’approche sont axées sur le problème. À ce niveau, il convient
de trouver une bonne solution et la prévention d’une aggravation par le biais
d'une action rapide et efficace.
Niveau 0 : le contexte sociétal
Ce niveau devra être considéré comme étant le contexte. Au sein de la
pyramide, il n’est pas vu comme niveau d’action. Il s’agit du cadre sociétal au
sens large, de la société dans toutes ses dimensions, de la dimension sociétale
et organisationnelle et de la vie ordinaire. Les niveaux supérieurs sont
fermement ancrés dans le contexte sociétal au sens large. La politique de
prévention en matière de criminalité (mise en place aux niveaux 1 à 4) ne peut
être mise à part du contexte sociétal, social et écologique. Ce « niveau 0 »
constitue l'assise. Avec les moyens et les limites que suscite ce contexte, des
campagnes préventives doivent être mises en œuvre et une politique de
prévention en matière de criminalité doit être élaborée. La politique de
prévention se produit dans ce large contexte sociétal et ne peut donc jamais
être mise à l’écart de celui-ci. Les mesures politiques et économiques mises en
œuvre, la présence de richesses naturelles et culturelles, la situation de ce
monde, les conceptions actuelles en matière de morale et d’éthique sur ce qui
est important ou non, le degré d’institutionnalisation influencent la politique
pénale et de prévention de la criminalité (et vice versa). Ce contexte
conditionne les possibilités de mise en application d’une politique de
prévention de la criminalité d’une façon positive ou négative. La volonté
collective de collaborer de la part du citoyen, la politique de subventions de la
part des autorités, les développements technologiques, etc. en sont des
exemples. L'intérêt pour la prévention de la criminalité peut représenter un
signe important pour la qualité de cet environnement sociétal. Les mesures de
prévention de la criminalité prises aux niveaux supérieurs ne seront pas
efficaces si de sérieux problèmes se présentent à ce niveau. En d’autres
termes, les responsables politiques devront instaurer une politique qui
supporte les mesures de prévention ciblées en matière de criminalité. De
même, les mesures de prévention de la criminalité mises en application
devront être liées au contexte sociétal et devront l’influencer favorablement.
26
L’ « ORIENTATION
FACE AU PROBLEME
»:
PRINCIPE DE LA
PYRAMIDE
En effet, l’orientation face au problème constitue le critère principal pour
classifier les mesures de prévention en matière de criminalité.
Cela peut se représenter schématiquement comme suit :
Cette approche rend possible l’élargissement des approches de prévention
de la criminalité qui sont trop limitées pour offrir des mesures orientées de
manière positive, promouvoir la qualité de vie et le contexte sociétal en
général. Il ne s’agit pas ici de choisir entre les différents niveaux (non pas
« soit-ou » mais « ensemble »). Il s’agit d’un équilibre entre les différents
niveaux avec comme point de référence la qualité sociétale globale. Les
niveaux sont liés et ont besoin les uns des autres. Il s’agit d’une approche
intégrale (voir ci-dessous).
EXPLICATION SUPPLEMENTAIRE
Hiérarchie
Le modèle comporte une hiérarchie. Il s’agit d’un continuum de mesures de
prévention toujours plus spécifiques en matière de criminalité. La
construction de niveaux de prévention davantage axés sur les fondements
précède toujours les niveaux de prévention plus spécifiques. Dans la
progression des niveaux de prévention de 0 à 4, il apparaît un intérêt
croissant pour des mesures de prévention toujours plus spécifiques, ciblées en
matière de criminalité. Ou, à l'inverse, en parcourant les niveaux de 4 à 0, il
apparaît un intérêt décroissant pour les interventions préventives spécifiques,
en faveur d’une attention croissante pour la qualité de vie en général. Chaque
niveau doit être suffisamment solide pour en construire un autre au-dessus de
lui. Le contexte sociétal global représente la base. Si celui-ci fonctionne
suffisamment, il opère de façon fondamentalement préventive. Il s’agit d’une
première condition pour pouvoir accéder à une politique de prévention plus
27
spécifique en matière de criminalité. Les mesures de prévention spécifiques
en matière de criminalité peuvent donc être davantage ciblées et demeurer
proportionnelles. Par conséquent, les mesures de prévention spécifiques en
matière de criminalité (niveau 3, par exemple, des patrouilles de police
fréquentes, une sensibilisation sur la prévention contre le cambriolage) dans
un quartier qui a considérablement dégénéré et où le chômage est important
ont peu de sens si on ne cherche pas à améliorer aussi la qualité de vie de base
au sein de ce quartier (niveaux 0, 1 et 2, par exemple, le recours à des
programmes d’amélioration, le travail social, le développement social et
économique du quartier) qui, à son tour, ne peut pas être envisagé en dehors
du fonctionnement de la société au sens large à laquelle ce quartier appartient
(niveau 0, par exemple, le chômage comme conséquence d’une récession
économique).
Orientation positive contre orientation négative
Les niveaux fondamental et général 1 et 2 sont différents par nature des
niveaux de prévention spécifique et curatif 3 et 4. Les premiers niveaux
cherchent à obtenir une meilleure qualité de vie, un climat social sain
(orientation positive). Ils s’orientent vers un objectif positif tel que la prise de
décision démocratique, les droits des minorités, l'amélioration des conditions
de vie, etc. Les derniers niveaux sont axés sur le problème (orientation
négative). Ils se concentrent sur la criminalité, la protection contre celle-ci et
comment s’y attaquer. Ici, un problème donné est au centre de la question, un
élément négatif qui nécessite d’être évité ou combattu (par ex : une
surveillance caméra pour se protéger contre les vols, des services de sécurité
privée pour lutter contre les cambriolages ou les dégradations, des patrouilles
de police pour assurer la protection contre le vandalisme, etc.). Nous pouvons
parler d'orientation négative. Cela nous amène à la tension générale et
basique dans le domaine de la prévention. Un équilibre doit être trouvé entre
ces orientations négatives et positive, avec une attention particulière sur
l'orientation positive. Une approche trop inégale axée sur le problème en
matière de prévention de la criminalité peut s’avérer contre-productive.
Rétroaction de la politique
Assurer la maintenance systématique des données sur la criminalité peut
fournir davantage d’informations sur la mise en application d’une politique de
prévention en matière de criminalité. Cela peut prendre la forme de chiffres et
de statistiques, mais aussi celle de données concrètes. Les chiffres et les
statistiques sont principalement fournis au niveau 4. Ceux-ci peuvent donner
des renseignements sur les différents niveaux dans lesquels des mesures de
prévention de la criminalité nécessitent d’être prises. De cette façon, la
rétroaction des différents niveaux peut être réintroduite dans la politique.
28
Une vague de cambriolages dans un quartier particulier peut conduire à
prendre des mesures à des niveaux différents. Celles-ci peuvent notamment
aller d’une intensification temporaire des patrouilles de police, d’une
campagne d’information sur la protection contre le cambriolage (niveau 3) à
l’installation d’un meilleur éclairage public et de meilleures méthodes de
négociation avec les jeunes qui traînent le soir (niveaux 2 et 1).
Formation d’attitudes et mesures structurelles
À la division horizontale de la pyramide de prévention de la criminalité en
différents niveaux allant d'une approche de prévention générale à spécifique
vis-à-vis des domaines problématiques doit s’ajouter une division verticale. On
trouve ici des considérations concernant la formation d’attitudes, le
changement des mentalités parmi les groupes concernés pour compléter les
mesures structurelles (cf. schéma « division horizontale et verticale »). Ces
deux groupes de mesures doivent s’appliquer en tant que compléments l’un de
l’autre aux différents niveaux (de 1 à 4).
Par formation d’attitudes, nous pensons, entre autres, à des campagnes
d’information et de sensibilisation par l’intermédiaire des médias, à des
campagnes publicitaires, à des conférences, à des débats, à des réunions, à
l’implication du citoyen dans la prise de décisions politiques par
l’intermédiaire d’une politique d’ouverture avec des possibilités d’engagement
et de discussion, à une approche personnelle vers les groupes cibles concernés,
à l’augmentation de l’implication, aux services de médiation, etc.
Concernant les mesures structurelles, il est possible de faire la distinction
entre les mesures organisationnelles (par ex. : règlements de prévention de la
criminalité uniformes, procédures d’alerte, consignes de surveillance, plans de
secours, etc.) et les mesures techniques (qui comprennent une large palette de
mesures telles que la protection physique et architecturale dans les zones à
risque élevé par caméras, sécurité électronique, contrôle d’accès, éclairage
adapté, etc.). L’installation d’un éclairage supplémentaire dans un parc de
stationnement obscur peut constituer une mesure structurelle, de même que
l’amélioration de l’infrastructure routière pour les cyclistes et l’installation
d'abris à vélos solides et sûrs, ainsi que de plus gros investissements dans les
espaces verts, la réduction drastique des emballages jetables, l’interdiction de
vendre et de détenir des armes, la création de plus d’offres d’emploi, le
développement de programmes de formation dans l’enseignement pour
apprendre à gérer les conflits et l’assistance à reconvertir l’industrie de la
cocaïne.
La politique de prévention en matière de criminalité devrait encourager la
synergie entre les mesures du domaine de la formation des attitudes et les
mesures structurelles. Mettre l’accent inéquitablement sur l’un des groupes de
29
mesures se termine généralement par l’échec des mesures de prévention qui
ont été prises en matière de criminalité. Par exemple, cela n’a pas de sens
d’interdire aux jeunes d’entrer en contact avec la drogue (attitude) si aucune
alternative significative n’est proposée.
Approche intégrale
Si une société subit un accroissement en matière de troubles, d'insécurité
et de délits, les responsables politiques doivent examiner le champ du
problème sur les différents niveaux. Ceci peut aller des mesures politiques et
économiques (niveau 0), à la politique sociale (niveaux 1 et 2) en passant par
l'organisation et le fonctionnement de la police et des tribunaux (niveaux 2, 3
et 4). Les mesures prises aux niveaux de prévention spécifique (3 et 4) y sont
peut-être insuffisantes.
Sans une analyse approfondie des niveaux sous-jacents, la vraie menace est
qu’un des niveaux ne traite seulement des symptômes tandis que le
macroenvironnement qui créé, maintient et renforce lesdits problèmes soit
laissé intact. Une telle politique devient rapidement pernicieuse. Une
politique qui souhaite réduire le niveau de ces problèmes doit donc compter
sur un large spectre de mesures aux différents niveaux, en gardant un œil sur
une orientation positive et sur un équilibre entre les mesures structurelles et
la formation des attitudes (voir ci-dessus). Il s’agit là d’une approche intégrale.
La pyramide de prévention de la criminalité peut contribuer au débat
criminologique portant sur le début et la fin de la prévention en matière de
criminalité. Il n’est pas nécessaire ici de rechercher d’éventuels conflits entre
les différents niveaux, mais plutôt de chercher l’articulation des différents
niveaux en partant du niveau 0. Ainsi, des mesures de prévention très variées
en matière de criminalité peuvent avoir du sens si elles s’avèrent
constructives au sein d’une politique générale visant à encourager la qualité
de vie. La pyramide indique que les mesures de prévention en milieu scolaire
ne devraient pas se focaliser uniquement aux niveaux trois et quatre par le
biais, notamment, d'une surveillance caméra ou en sanctionnant les élèves
difficiles. La perspective de prévention peut s’étendre à une approche plus
intégrale (tous les niveaux) en mettant l’accent sur les mesures positives
(niveaux un et deux). De cette façon, des réponses directes et indirectes à la
violence peuvent être utilisées de manière plus appropriée (O’Moore &
Minton, 2006 ; Blaya, 2006 ; Galloway & Roland, 2004).
RECHERCHE FUTURE
Après la description de la recherche, le compte-rendu des données
empiriques et le modèle de pyramide de la prévention, nous arrivons
30
maintenant à la dernière étape de cet article. Tel qu’indiqué auparavant, la
Belgique est un pays fédéralisé petit mais complexe, qui possède des
politiques et des traditions de recherche différentes dans la région nord
(flamandophone) et dans la région sud (francophone) du pays. Bien que la
Flandre ait une longue expérience en matière de recherches criminologiques
dans le domaine des comportements à problèmes des jeunes et de la
délinquance juvénile, ces recherches se sont répandues sur tout le territoire.
Les projets de recherche qui ont été élaborés pour faire face à cette disparité
ne se limitent pas à l’environnement scolaire mais s’orientent vers un
domaine plus large, avec seulement quelques informations sur ce qu’il se
passe dans les écoles.
Par conséquent, le rassemblement de données spécifiques sur la violence et
les comportements déviants dans les écoles sur un plan régional devrait être
encouragé. Pour ce faire, les normes européennes en matière de collecte de
données devraient être respectées de sorte à permettre d’établir des
comparaisons avec d’autres pays et régions.
En outre, des investissements en recherches longitudinales au niveau
européen devraient être entrepris. Ces données ne devraient pas uniquement
être utilisées pour alimenter la connaissance, mais devraient aussi susciter des
réponses scientifiques et pratiques aux questions suivantes : « Quels
programmes permettront de s’attaquer efficacement aux problèmes de
violence et de harcèlement ? » « Comment pouvons-nous contribuer à la mise
en application et à l’évaluation des meilleures pratiques prometteuses dans
notre région et à l'échelle européenne ? »
Deuxièmement, comme le précise le paragraphe sur le bien-être dans les
écoles, le ministère de l'Éducation procède à l'enregistrement des chiffres en
matière d’absentéisme. Bien qu’il s’agisse d’une initiative positive,
l’enregistrement devrait être défini plus clairement (différentes formes
d'absentéisme devraient être identifiées) et ces chiffres devraient être utilisés
pour construire une politique scolaire et d'éducation intégrale incluant la
prévention, la résolution des problèmes et l’encouragement du bien-être dans
les écoles.
Enfin, des questions d'ordre anthropologique et sociologique considérant
les définitions devraient également susciter un certain intérêt. Des
comparaisons internationales révèlent des différences en matière de
terminologie locale qui ne peuvent se traduire. Les concepts de violence
devraient être décrits et contextualisés par rapport à l’horizon culturel dans
lequel ils sont utilisés. La clarification des définitions et des concepts est
importante afin de construire un langage scientifique européen et
d’interpréter correctement les chiffres liés au pays.
31
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