Intérêt pédagogique de l`introduction de séances sur

Université Pierre et Marie Curie
Paris VI
Mémoire pour le DIU de Pédagogie Médicale.
Professeur Guidet
Intérêt pédagogique de l’introduction de séances sur
simulateur aux étudiants de médecine de 2ème cycle.
Soutenu le 16 Octobre 2008.
Par
Docteur Morgan LE GUEN
Directeur :
Professeur Jean-Louis TEBOUL
Année Universitaire 2007-2008
Mémoire pédagogie2008 – le guen
1
Table des matières :
Résumé du mémoire : ................................................................................................................. 3
Introduction : .............................................................................................................................. 4
Matériel et méthode :.................................................................................................................. 5
Population étudiée : ................................................................................................................ 5
Méthodologie : ....................................................................................................................... 5
Analyse statistique : ............................................................................................................... 7
Résultat : ..................................................................................................................................... 7
Discussion : ................................................................................................................................ 8
Annexes et figures : .................................................................................................................. 12
Références bibliographiques : .................................................................................................. 17
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Résumé du mémoire :
Introduction :
Le simulateur de taille réelle se développe considérablement ces dernières années en tant
qu’outil pédagogique. Il représente en effet un outil complémentaire des enseignements
traditionnels et peut être utilisé soit en formation initiale pour l’acquisition ou l’application
d’un algorithme donné soit en formation continue dans la prise en charge de situations
complexes telles que des scénarios d’urgence avec la gestion de plusieurs intervenants. Son
évaluation auprès des étudiants de médecine au début de leur cursus est peu étudié. L’objet de
cette étude est donc d’évaluer les réactions et ressentis d’étudiants de deuxième cycle face à
un simulateur pour savoir s’il est envisageable de former tôt les étudiants sur cet outil.
Matériel et méthode :
Il s’agit d’une étude observationnelle menée sur 15 étudiants de deuxième cycle
(DCEM2) en fin de stage intégré de réanimation-urgences mis en situation au travers de 2 cas
cliniques avec un mannequin de simulation (Simman, Laerdal). La séance en trois parties
(introduction, mise en situation et débriefing) testait la capacité de diagnostic et de mise en
œuvre de gestes d’urgence des étudiants conformément à des items de l’ECN. Ces derniers
évaluaient l’intérêt de la simulation par une enquête de satisfaction et d’appréciation de leur
ressenti distribuée au terme de la séance. L’analyse statistique a rendu les résultats en
moyenne (et écart type) ou pourcentage (et intervalle de confiance).
Résultats :
Les étudiants bien que ne connaissant pas ce type d’outil pédagogique pour leur grande
majorité (90%) ont parfaitement bien interagit et mené les bons diagnostics. Ils se sont par
ailleurs révélés très enthousiastes et placent la simulation comme une approche pédagogique
indispensable actuellement car en toute sécurité envers les patients..
Discussion :
Ces séances se sont révélées riches d’enseignements. Introduire la simulation très tôt dans
le cursus des études médicales avec des objectifs clairement prédéfini et un encadrement
satisfaisant est donc parfaitement envisageable et même très attendu dans un avenir proche.
Le rôle du débriefing doit être mis en avant comme moment privilégié pédagogique au cours
de ces séances
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Introduction :
Les études médicales ont comme singularité d’être véritablement une formation
professionnalisante (dès la 3ème année en France) qui associe donc une formation théorique et
une formation pratique réalisée à l’hôpital ou en cabinet de ville. La difficulté pour les
étudiants tient souvent de l’acquisition d’une solide formation théorique parfois difficile à
appliquer en tant que novice face au patient. Cela est notamment vrai pour la réalisation de
gestes spécifiques et la prise en charge de situations critiques.1 Par ailleurs, l’évaluation des
étudiants reste exclusivement formelle et juge l’acquisition de connaissances le plus souvent
au travers de questions courtes ou de cas cliniques autour d’un sujet spécifique. Or les qualités
professionnelle comportent deux caractères complémentaires que sont la compétence,
correspondant à une connaissance approfondie, reconnue et qui confère le droit de juger ou de
décider et la capacité représentant la qualité d’une personne en état de comprendre et de faire.
Ces 2 qualités doivent dans l’absolu mener au Savoir-Faire, objectif final de la formation.
L’évaluation de ce savoir-faire est complexe car multi-factorielle.
Depuis quelques années, des innovations dans la pédagogie et dans les outils de pédagogie
sont apparues afin de renforcer notamment le raisonnement médical et l’acquisition
d’algorithmes de décision (cas des recommandations internationales concernant la
réanimation de l’arrêt cardio-respiratoire).2 C’est le cas par exemple des enseignements en
petits groupes de type ARC (Apprentissage du Raisonnement Clinique) au cours duquel
l’enseignant pousse les étudiants à détailler leur réflexion et à avancer pas à pas dans la
démarche diagnostique. La vidéo est par ailleurs un outil davantage utilisé. Enfin, le
développement de la simulation en médecine connaît depuis 10 ans un intérêt croissant
parallèle à l’évolution technologique de ces outils. De partie du corps (tête, bras…), ou de
simple écran d’ordinateur, la simulation actuelle associe des mannequins complets et de taille
réelle à des logiciels informatiques performants le rendant « vivant » voire communiquant.
Les applications apparaissent multiples et avec différents niveaux de réflexion : formation
initiale (séméiologie clinique, gestes techniques depuis la prise de la pression artérielle au
brassard ou l’auscultation cardio-pulmonaire à l’intubation trachéale ou la pose d’un drainage
thoracique…), évaluation du raisonnement ou de l’acquisition d’algorithmes décisionnels par
la réalisation de cas cliniques en situation, gestion de situation de crise avec plusieurs
intervenants et amélioration de la communication dans ces situations…3,4
Plusieurs études se sont ainsi intéressées à ces séances de simulation dans ces différents
domaines d’application. La population le plus souvent mise en situation reste celle des
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résidents, en tant que praticiens en formation spécialisée et en tant que « sujets » sensibilisés
aux nouvelles technologies.5 Dans ce cadre, l’organisation rigoureuse d’une séance de
simulation depuis les objectifs pédagogiques initiaux jusqu’au temps du débriefing est
indispensable pour être un moment pédagogique privilégié.
Très peu d’études se sont intéressées à la sensibilisation précoce des étudiants à savoir dès
le deuxième cycle des études médicales à cet outil en tant qu’outil de formation. L’objet de
cette étude préliminaire a pour but d’étudier sur un échantillon d’étudiants l’intérêt et les
limites de cette approche.
Matériel et méthode :
Population étudiée :
Cette étude a porté sur des étudiants de deuxième cycle des études médicales (DCEM) qui
au cours de leur cursus passaient dans le service (Salle de Surveillance Post-interventionnelle
et d’Accueil des Polytraumatisés - CHU Pitié-Salpêtrière – APHP- Université Pierre et Marie
Curie) dans le cadre du module Réanimation-Urgences. L’organisation de l’enseignement à ce
stade de la formation consiste en la réalisation de stages pratiques dits intégrés comprenant
une présence quotidienne en stage hospitalier suivie de cours théoriques en fin de matinée
(pendant les 2 premiers mois du stage) qui portent sur l’ensemble des questions préparant à
l’examen national classant de la discipline considérée : dans le cas présent module de
« réanimation-urgences ». Par ailleurs au cours du stage, quelques séances d’Apprentissage au
Raisonnement Clinique étaient organisées spécifiquement orientées sur les thèmes préparés
pour la séance de simulation. Enfin, la séance sur simulateur se déroulait dans la suite de
l’examen universitaire du module afin d’obtenir les connaissances théoriques le plus
homogène possible entre les différents étudiants sans intervenir sur les méthodes d’évaluation
usuelles.
Méthodologie :
La séance de simulation en petit groupe de 4 à 6 personnes consistait en une demi-journée
divisée en 3 parties. Au cours de la première partie, les étudiants réunis étaient interrogés sur
leur connaissance et image perçue de la simulation en général. Ensuite, le mannequin de
simulation (SimMan® – Laerdal) et ses propriétés techniques leur étaient présentés. En effet,
il s’agit d’un mannequin de taille réel évolutif depuis plusieurs années qui présente les
particularités suivantes : examen physique et possibilité de gestes techniques. Ainsi le
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mannequin respire et peut être ausculté avec une variation de bruits possible, il présente des
pouls périphériques corrélés au niveau de pression artérielle avec possibilité d’auscultation
cardiaque et disponibilité de plusieurs centaines de tracés ECG, et la recherche de bruits
hydro-aériques est possible. D’un point de vue technique, le simulateur présente un « bras »
spécifique pour la perfusion, il peut être monitoré en continu avec possibilité d’obtention de
paramètres invasifs tels que la pression dans l’artère pulmonaire, il peut être intubé avec
gradation de la difficulté du geste par modification de différents paramètres (mobilité du
rachis cervical, œdème pharyngé, adduction des cordes vocales…), il peut être défibrillé,
fibroscopé jusqu’aux deuxièmes divisions bronchiques, drainé ou trachéotomisé…
L’ensemble des paramètres sont enregistrés et sont modifiables en temps réel par un opérateur
en fonction du scénario pré-établi et des actions des participants. Certains développements
restent à venir tels que la réactivité pupillaire… Dans le cas présent, en cas de décision
d’intubation, les conditions de réalisation étaient programmées pour ne pas représenter de
difficulté notable. Avant le début les séances, un petit temps de reconnaissance des lieus et du
matériel à disposition était accordé. (salle conforme à une chambre de réanimation ou à un
box de déchocage + lot d’intervention type SMUR + défibrillateur à disposition).) Enfin, pour
induire une plus grande implication des étudiants, ceux-ci étaient habillés avec une tenue
spécifique (pyjamas).
La deuxième période consistait en la réalisation des cas cliniques. 2 situations avaient été
choisies l’une explorant un infarctus inaugural menant à un arrêt cardiaque. La seconde avait
trait à un coma profond chez un patient diabétique en rapport avec un Accident Vasculaire
Ischémique massif. (Annexes 2 et 3). Pour chacune des séquences 2 à 3 étudiants étaient
acteurs, les autre étant spectateurs non autorisés à participer. Aucune attribution de rôle cas
n’était définie au départ laissant ainsi les étudiants se répartir les tâches en fonction de leur
appréciation de réaction. Le scénario leur était présenté en quelques mots avant leur entrée en
salle. Par la suite, les interventions externes avaient pour but de limiter les difficultés
techniques éventuelles et les inciter à poursuivre un raisonnement à haute voix. La durée de la
session était variable.
Enfin, la dernière période consistait en un débriefing assis au décours de la session dans
une pièce dédiée. Le déroulement avait lieu en plusieurs temps : une évaluation globale du
ressenti des étudiants à chaud puis une reformulation de la situation telle que vécue par les
« acteurs », puis une analyse externe et objective par le moniteur avec rappel des
recommandations et analyse éventuelles des erreurs commises. Enfin, en fin de session un
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questionnaire d’évaluation était distribué et rempli obligatoirement mais de façon anonyme.
(annexe 4)
Analyse statistique :
Les données continues sont exprimées en moyenne et écart-type ou médiane, et les
données catégorielles sont exprimées en pourcentage et intervalle de confiance à 95%. La
comparaison éventuelle de groupe s’effectue soit par test t de Student ou de Fischer selon la
distribution paramétrique ou non des valeurs. Dès lors, une valeur de p < 0,05 est considérée
comme statistiquement significative.
Résultats :
Au cours de l’année universitaire 2007-2008, 3 groupes d’externes appartenant à une
même promotion (DCEM2) passant en stage en Salle de Surveillance Post-interventionnelle et
d’Accueil des Polytraumatisés de la Pitié-Salpêtrière ont été évalués soit 15 étudiants au total.
La moyenne d’âge des étudiants était de 23 ans (± 1.6) et le sexe ratio montre une
prédominance féminine avec 9 femmes pour 6 hommes. Le niveau de connaissance entre les
groupes pouvait différer dans la mesure où les séances se déroulaient à des périodes distinctes
de l’année. Toutefois, leurs connaissances théoriques de base se révélaient proches. En effet,
100% estimaient avoir reçu une très bonne formation théorique avec néanmoins une
incertitude dans la gestion d’une véritable situation d’urgence puisque 63% se jugent peut être
capable tandis que 18% estiment ne pas être prêts à cette éventualité.
Concernant leur approche de la simulation, très peu (9 %) avaient connaissance de
l’existence de ce type d’outil pédagogique tant en médecine qu’en dehors et aucun des
étudiants n’avaient eu d’exercice de ce type préalablement. Toutefois, l’intérêt potentiel de cet
outil emportait l’unanimité des étudiants.
La durée moyenne de la séance n°1 était de 28± 6 min et celle de la séance n°2 était de 24
± 7 et 3 étudiants participaient pour chacune afin de constituer une équipe d’intervention
minimale face à un potentiel arrêt cardiaque (médecin, infirmier, aide) Le mannequin n’est
jamais décédé des suites d’un retard ou d’une erreur de prise en charge.
Concernant l’évaluation de cette séance, elle est globalement très positive à la fois dans
l’intérêt global perçu puisqu’il est unanimement qualifié de très intéressant dans un cadre
plutôt réaliste (4.7) avec des notes de satisfaction concernant les cas cliniques de 4.9 (0.3)
pour le coma et de 5 pour l’infarctus du myocarde. Le nombre optimal de participants par cas
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est de 2 à 3 personnes. La position de docteur dans l’intervention était source de stress
supplémentaire tandis que le stress était globalement moyen au cours de la séance (2.9 ±1.2).
Les intérêts principaux perçus par les étudiants après la séance étaient d’abord la gestion
d’une équipe (4.9 ± 0.3), ensuite la mise en œuvre d’algorithme (4.7 ± 0.5) et d’un
raisonnement médical en direct (4.7 ± 0.5). Enfin, la vidéotransmission comme aide au
débriefing par décryptage des moments critiques paraît une solution intéressante (81 %
intervalle de confiance à 95% [61-100]). (Tableau 1).
Discussion :
Proposer à des étudiants en médecine de deuxième cycle une formation avec un
simulateur est probablement un outil pédagogique intéressant à plusieurs titres sans que cela
ne soit trop prématuré. En effet, cet outil allie la possibilité d’évaluer des connaissances
théoriques fondamentales mais permet également une mise en situation des étudiants dans des
conditions de sécurité optimale pour le patient. Il met ainsi l’étudiant face à ses limites et face
à son rôle futur de décideur médical avec l’intégration de la balance bénéfice-risque dans la
prise de décision.
Peu d’études ont impliqué des étudiants en médecine et la simulation au début de leur
cursus. Quelques études ont cependant comparé différentes méthodes pédagogiques pour une
question donnée et en particulier l’équipe de Morgan qui a évalué l’intérêt de la simulation
par rapport à des enseignements de type Apprentissage au Raisonnement Clinique.6,7 Dans
cette analyse, deux groupes d’étudiants étaient constitués. Le premier recevait un
enseignement en petit groupe autour d’un cas clinique de dyspnée avec un raisonnement
dirigé par un enseignant puis ils avaient une séance de simulation sur un cas de douleurs
abdominales. A l’inverse, le second groupe débutait par une séance de simulation sur la
dyspnée puis un enseignement dirigé concernant les douleurs abdominales. Après une période
de 5 jours, une évaluation finale portant sur la dyspnée à type d’évaluation sur mannequin
avait lieu et les vitesses de réaction des étudiants et la mise en œuvre de décisions adaptées
étaient comparées. Les deux groupes présentaient la même capacité initiale de diagnostic. Par
contre, le groupe ayant été formé sur simulateur présentait de meilleurs scores dans la prise de
décision et la mise en œuvre des thérapeutiques adaptées.8 Ceci renforce donc la place de cet
outil dans l’application d’algorithme de décision ou de traitement face à une situation
clinique, critique en particulier, car nécessitant une rapidité d’action. De la même façon, une
équipe allemande a expérimenté l’utilisation du simulateur sur des étudiants dès la 3ème année
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pour des cours intégrés de pharmacologie et plus spécifiquement dans l’étude présentée du
traitement médicamenteux et autre face à un trouble rythmique grave. Deux méthodes
d’enseignement ont été comparées avec un groupe recevant un cours à partir de situations
cliniques et un autre de mise en situation sur simulateur. L’évaluation immédiate du niveau de
connaissance se révèle non discriminant avec une tendance favorable pour le simulateur. Par
contre, à distance une évaluation a montré un taux significativement plus important
d’étudiants recourant à la défibrillation précoce en cas de tachycardie ventriculaire mal
tolérée.9
L’évaluation au terme de la séance est globalement très satisfaisante à la fois dans
l’implication et le ressenti des étudiants que dans la valeur pédagogique à tel point que les
étudiants souhaiteraient la généralisation de cet outil et qu’ils souhaiteraient pratiquer de
nouvelles séances. Cet enthousiasme a déjà été décrit pour les « residents » en particulier.
Ceci a conduit notamment au sein de l’Université de Pittsburg et sous l’impulsion de Peter
Safar à la création de véritable plateforme et laboratoire de simulation regroupant 16
mannequins sur une même zone d’activité avec une évaluation de cet outil et des
développements en collaboration avec des ingénieurs.10 Ainsi a pu être développé un
mannequin pour les gynécologues-obstétriciens permettant la réalisation d’accouchements
soit normaux soit en conditions critiques pour la mère ou le nouveau-né. De telles initiatives
nécessitent à la fois un man-power et des financements très importants et le développement en
France de ce type de plateforme est encore excessivement limité. La répétition de séances au
cours du cursus médical a déjà été explorée et il semble que pour obtenir des résultats
optimums face à une problématique donnée, il faille 3 séances au cours desquelles un progrès
significatif est mesuré. Au-delà le gain n’existe plus. C’est ce qu’a démontré l’équipe de Yee
sur des internes en anesthésie…11 Il conviendrait donc dans cette optique de cibler
précisément les thématiques pouvant relever de cet enseignement et de cet investissement. De
la même façon Gaba puis Byrne ont pu montré que l’expérience professionnelle (senior versus
junior) ou au cours d’un cursus de formation (internes de 3ème année vs 2ème année en
anesthésiologie) se soldait par des prises de décision plus rapides.10,12,13
Pour assurer le succès de cet outil pédagogique, plusieurs conditions doivent être
préalablement remplies comme il a déjà été fait mention précédemment. La principale d’entre
elles reste l’encadrement de ces sessions avec comme pré-requis une approche conjointe
théorique des questions au cours d’enseignements magistraux ou en petits groupe et
l’évaluation de celle-ci permettant d’assurer un socle de savoir minimal et homogène entre les
étudiants. Par ailleurs, le succès de cette session repose sur la présence d’un nombre limité
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d’étudiants afin d’assurer un suivi plus personnalisé au décours du débriefing, et de permettre
à l’ensemble des étudiants de s’exprimer et de limiter la pression psychologique
supplémentaire que peut représenter un auditoire nombreux au moment de la séance. Enfin,
l’encadrement optimal requiert au minimum 2 formateurs : un impliqué dans la gestion et le
bon déroulement du scénario et un observateur externe qui vérifie la bonne conduite des
gestes techniques et des administrations médicamenteuses et l’organisation du groupe dans la
mise en situation critique. Ceci représente donc de façon optimale 2 formateurs pour 3
étudiants ! Dès lors la limite principale de cet enseignement est l’encadrement qui doit être
suffisamment formé et disponible pour pouvoir gérer la formation de promotions plus larges
(80 étudiants). Par ailleurs, il s’agit de sélectionner les situations appropriées qui peuvent se
prêter à cette formation. Il existe à la fois des limites d’ordre techniques actuelles telle que
l’impossibilité de réaliser un examen neurologique et cutané et des limites dans
l’enseignement clinique puisqu’un certain nombre de notions ne peuvent relever de cet outil.
Les domaines de l’urgence, de l’anesthésie-réanimation, et de la cardiologie peuvent être
concernés tant adulte que pédiatrique avec l’apparition récente d’un mannequin nourrisson et
nouveau-né. Enfin se pose le problème de l’erreur potentielle pouvant conduire au décès et de
la répercussion psychologique possible de cette situation auprès de l’étudiant. Dans
l’échantillon présenté ici, l’ensemble des étudiants ne voient pas de difficulté au fait que le
décès du mannequin puisse survenir. Les deux arguments appuyant ce résultat sont d’abord le
fait qu’il s’agissent d’un mannequin et non d’une personne ce qui autorise une distanciation
suffisante par rapport à la survenue du décès. Le second élément provient du stage réalisé par
ces mêmes étudiants puisqu’au moment de la réalisation de la séance de simulation, en fin de
stage, tous sans exception avaient eu à prendre en charge un patient décédé dans le service en
leur présence ce qui les a donc confrontés réellement à cette situation difficile à appréhender.
Dans tous les cas (succès ou échec de la prise en charge) le débriefing ne doit donc pas être
négligé pour analyser, insister sur le rôle de formation dans des situations critiques mettant
d’emblée en jeu le pronostic vital et repérer précocement les étudiants potentiellement
troublés. L’intérêt de cette étape est souligné par les notes données par les étudiants mais
également par la littérature s’intéressant à la simulation. Il s’agit d’un moment primordial
dans la formation sur simulateur. Il a pour but de souligner à la fois les éléments positifs de la
prise en charge et de souligner les étapes critiques ou mal négociées par le groupe. C’est aussi
le moment privilégié pour faire passer quelques messages pédagogiques simples. C’est enfin
nécessairement un moment d’échange et de parole notamment pour les acteurs de la séance
qui doivent s’exprimer sur leurs actions et porter un jugement global sur leur attitude.
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L’intérêt d’une aide vidéo dans cette optique paraît séduisante mais n’a pas montré de gain
significatif dans la qualité pédagogique du débriefing.14 Une autre difficulté rencontrée est
bien évidemment le coût du mannequin : il nécessite un investissement financier conséquent
pour l’acquisition puis l’entretien de l’outil, pour la mise à disposition du matériel de
réanimation (respirateurs, lots, médicaments….) et la mise à disposition d’un lieu dédié. Pour
se développer, cet outil doit impliquer les médecins de plusieurs disciplines (anesthésie,
réanimation, urgences…) et l’université dans le suivi l’évaluation de son impact.
Au total, la mise en situation d’étudiants en médecine face à un simulateur est possible
sans difficultés particulières et constitue même un support complémentaire intéressant dans
l’acquisition et surtout l’application d’algorithme et dans la prise de décision à plusieurs. La
limite principale reste l’investissement majeur tant humain en temps dédié de formation qu’en
terme financier pour l’acquisition, l’entretien et le développement de cet outil.
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Annexes:
Annexe 1: Les avantages de l’enseignement par simulateur sur l’enseignement
traditionnel : (d’après Grenvik, Curr Opin Crit Care, 2004 10 233-7)
1 – procurer un environnement sûr tant pour le patient que l’étudiant dans l’apprentissage
de situations critiques
2 – pouvoir exposer de façon illimitée l’étudiant à une situation rare mais complexe et
importante à connaître
3 – pouvoir programmer et adapter l’enseignement plutôt qu’attendre la survenue d’un
événement rare pour l’enseigner
4 – permettre un débriefing immédiat pour améliorer l’apprentissage
5 – avoir l’opportunité de répéter et de mesurer les performances
6 – avoir l’opportunité d’organiser une formation d’équipe
7 – donner à l’enseignement les qualités pratiques visant à diminuer les mauvaises
pratiques et les plaintes judiciaires
Annexe 2 : items de l’Examen Classant National (ENC) validés au cours de cet
enseignement sur simulateur :
MODULE 9. ATHÉROSCLÉROSE - HYPERTENSION – THROMBOSE
132. Angine de poitrine et infarctus myocardique.
133. Accidents vasculaires cérébraux.
MODULE 11. SYNTHÈSE CLINIQUE ET THÉRAPEUTIQUE - DE LA PLAINTE DU PATIENT A LA
DÉCISION THÉRAPEUTIQUE – URGENCES
171. Rechercher un terrain à risque et adaptation thérapeutique. Interactions médicamenteuses
185. Arrêt cardio-circulatoire.
2ème PARTIE : MALADIES ET GRANDS SYNDROMES
230. Coma non traumatique.
3ème PARTIE : ORIENTATIONS DIAGNOSTIQUES DEVANT...
309. Electrocardiogramme : indications et interprétations.
Annexe 3 : exemple de simulation session 1: « Infarctus inaugural grave » :
-
Objectifs à atteindre:
o Faire le diagnostic rapide d’un IDM compliqué d’un ACR
o Connaître le traitement de l’IDM inaugural
o Connaître le traitement de TV mal tolérée
o Connaître l’algorythme de l’ACR (2005)
o Valider la qualité d’un massage cardiaque externe
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-
Présentation de la programmation :
o Homme de 62 ans qui consulte aux urgences pour dyspnée aiguë.
-
Actions :
Prises des constantes:
Examen Clinique
Auscultation
Données de l’interrogatoire :
- qualificatifs de la douleur
- Antécédents
- Traitements
- Coordonnées (MT – famille)
Actions attendues
Diagnostic évoqué
Action :
TA = 105/65
Fc = 52
FR = 18/min
SpO2 = 92%
Dyspnée
TJ – OMI discrets
Douleur épigastrique
Sibilants + crépitants
Caractéristique de douleur coronaire
Tabagisme actif, surcharge modérée
Ordonnance avec le patient
-
« je ne me sens pas bien »
-
Actions :
Prise des constantes :
-
Préparation pour CEE :
Assurer ventilation
Vérification scope
Actions
-
prise des constantes
auscultation
ECG
Oxygénothérapie
Mise en position ½ assis
VVP
IDM inférieur inaugural
Traitement médical
Connaissance délai de début des
douleurs
Evoquer la thrombolyse et recherche
des contre-indications
Appel cardiologue : faire une
synthèse au médecin pour rechercher
une place en USIC avec accès à une
salle de cathétérisme cardiaque
immédiat
Torsade de Pointe puis Tachycardie
Ventriculaire
Vérification de la TA (Fc = 145/min
TA = 55/32 FR = 8/min)
Prise et vérification du défibrillateur :
Massage Cardiaque Externe (2 min)
Choc Electrique Externe
Ventilation au masque
Fibrillation Ventriculaire
Massage Cardiaque Externe
Choc Electrique Externe
Amiodarone à discuter
Intubation Oro-Trachéale
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Vérification scope
Actions
Préparation adrénaline
FIN
-
Ventilation mécanique
Asystolie
Massage Cardiaque Externe
Adrénaline
Appel à l’aide
Retour à une activité circulatoire
Discuter thrombolyse et
coronarographie
-
Annexe 4 : questionnaire Avant-Après simulation
Questionnaire (avant) séance sur SIMULATEUR
-
1/ Comment qualifiez-vous la formation théorique reçue dans le pôle AnesthésieRéanimation-Urgences ?
□ Excellente
□ Très bonne
□ Bonne
□ Mauvaise □ Très mauvaise
-
2/ Comment qualifierez-vous la formation pratique de situations d’urgences vitale ?
□ Excellente
□ Très bonne
□ Bonne
□ Mauvaise □ Très mauvaise
-
3/ Vous sentez-vous capable de gérer ces situations d’urgence vitale ?
□ Certainement □ Probablement □ Peut-être □ Probablement pas □ certainement pas
-
4/ Qu’est ce qui vous paraît le plus difficile ?
o établir le diagnostic ?
□ Certainement □ Probablement □ Peut-être □ Probablement pas □ certainement pas
o décider le traitement immédiat ?
□ Certainement □ Probablement □ Peut-être □ Probablement pas □ certainement pas
o engager les manœuvres symptomatiques ou de premier secours ?
□ Certainement □ Probablement □ Peut-être □ Probablement pas □ certainement pas
o réagir correctement face à une aggravation de la situation ?
□ Certainement □ Probablement □ Peut-être □ Probablement pas □ certainement pas
-
5/ Connaissez-vous les outils de formation par simulation (informatique ou
mannequin) ?
□ oui
□ non
-
avez-vous déjà pratiqué l’enseignement ou l’évaluation sur ces outils ?
□ non
□ oui
-
6/ Connaissez vous des professions qui utilisent ce type d’outil ?
□ oui
□ non
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-
Pensez vous que cet outil puisse avoir un rôle ? Lequel ?
□ oui
□ non
-
6/ Etes vous stressé(e) à l’idée de cet enseignement ?
□ oui
□ non
-
7/ Quelles sont vos attentes et motivations ?
Questionnaire (après) séance sur SIMULATEUR
B) Concernant la séance de simulation :
Intérêt global de cette séance de simulation : (Pas intéressant) 1 – 2 – 3 – 4 – 5 (Très
intéressant)
Organisation de cette séance de simulation : (mauvaise) 1 – 2 – 3 – 4 – 5 (Très bonne)
Nombre d’externes par groupe optimal à votre sens :
Intérêt d’une retransmission vidéo dans une salle annexe : (Pas intéressant) 1 – 2 – 3 – 4 – 5
(Très intéressant)
Intérêt des différents scénarios.
Coma : (Pas intéressant) 1 – 2 – 3 – 4 – 5 (Très intéressant)
IDM : (Pas intéressant) 1 – 2 – 3 – 4 – 5 (Très intéressant)
Réalisme du scénario : (Pas réaliste) 1 – 2 – 3 – 4 – 5 (Réaliste)
Réalisme de l’environnement (salle, chirurgiens, téléphone…) :
(Pas réaliste) 1 – 2 – 3 – 4 – 5 (Réaliste)
Avez vous eut l’impression de gérer une vraie situation clinique ?
† Oui
† Non
Avez-vous été le docteur au cours de ces séances : † Oui
Si oui, était-ce un facteur de stress supplémentaire : † Oui
Si non, regrettez-vous de ne pas avoir tenu ce rôle : † Oui
† Non
† Non
† Non
Votre degré de stress durant le scénario : (Pas de stress) 1 – 2 – 3 – 4 – 5 (Très stressé)
Jugez vous que votre ancienneté est adaptée :
† Oui
† Non, si non quel semestre serait idéal ?
Auriez vous pu concevoir que le scénario se termine par un décès ?
† Oui
† Non
† Ne sait pas
Commentaire :
A votre avis, la pratique de la simulation est intéressante pour
- apprendre la sémiologie : 1 – 2 – 3 – 4 – 5.
- apprendre des algorythmes : 1 – 2 – 3 – 4 – 5.
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- construire un raisonnement médical fondé sur des hypothèses : 1 – 2 – 3 – 4 – 5.
- Se confronter à des événements rares : 1 – 2 – 3 – 4 – 5
- Améliorer la prise en charge des patients : 1– 2 – 3 – 4 – 5
- Apprendre à gérer une équipe : 1 – 2 – 3 – 4 – 5
Autres :
C) Concernant les débriefings :
Intérêt du débriefing : (Pas intéressant) 1 – 2 – 3 – 4 – 5 (Très intéressant)
Avez-vous eu l’impression de pouvoir vous exprimer suffisamment : † Oui
† Non
Pensez vous que le débriefing devrait inclure le décryptage des séquences vidéo de votre
simulation. † Oui † Non
Tableau 1 : Analyse de satisfaction de la séance de simulation auprès d’étudiants en
médecine de deuxième cycle (médiane pour les valeurs discontinues et moyenne pour les
valeurs continues et écart type)
intérêt global de la séance
nombre optimal d'étudiants
IDM
Coma
intérêt du scénario
du scénario
de l'environnement
réalisme
avant
après
degré de stress
ancienneté adaptée
apprentissage séméiologie
apprentissage algorithme
apprentissage raisonnement
confrontation à événements rares
améliorer les connaissances
intérêt de la simulation gestion d'une équipe
intérêt du débriefing
Mémoire pédagogie2008 – le guen
5
2,50
5
5
5
3
0,7
2,9
73%
4
5
5
4
4
5
5
0
0,5
0
0,3
0,7
1,2
0,3
1,2
[36-100]
1,3
0,5
0,5
1
0,5
0,3
0,5
16
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