Mesure de l`immersion (absorption cognitive)

eVirtuose 2012
Mesure de l’immersion (absorption cognitive) et de ses
déterminants psychosociaux appliqués au Serious Game :
Vers une modélisation théorique.
1
Jean Heutte 1
Université d’Artois et CREF (EA 1589) Université Paris Ouest Nanterre La Défense
1
email: [email protected]
Résumé
l’intérêt intrinsèque pour l’activité, l’immersion totale
dans l’activité est un aspect central de l’expérience de
Flow, dont l’un des effets les plus notable est l’altération
de la perception du temps. S’inspirant de la théorie du
Flow, Agarwal et Karahanna (2000) ont ainsi définit le
concept d’absorption cognitive pour qualifier l’immersion
dans les contextes d’usage d’interfaces électroniques.
Parmi nombre de difficultés liées à l’évaluation et à la
mesure scientifique de l'impact du Serious game, il est
possible d’en relever (au moins) trois :
- La première concerne la posture épistémologique à
adopter pour étudier l’impact de tout type d’artefact
sur l’efficacité de dispositifs à velléité éducative.
- La deuxième concerne la clarification des concepts et
modélisations théoriques à convoquer pour y parvenir.
- La troisième concerne les outils et méthodes
permettant une mesure effective des éventuels effets
d’un artefact, notamment sur l’efficacité de ces
dispositifs.
L’absorption cognitive (AC) :
quand plus rien ne peut perturber.
Pour notre part, nous estimons que l’absorption cognitive
(AC) correspond à un profond état d'engagement lié à un
épisode d'attention totale (expérience optimale) qui
"absorbe" (qui focalise) entièrement les ressources
cognitives au point que plus rien d'autre n’importe que de
comprendre. Ainsi, nous définissons l’AC comme « une
focalisation exclusive, extrême et apaisante, liée à un état
de concentration totale dans une activité. […] l’AC est
liée à un intérêt intrinsèque "envahissant" pour l’activité et
se produit à certains égards aux dépens du sujet, en dehors
de sa volonté : quand le sujet est en quelque sorte pris au
piège de son propre intérêt pour l’activité ! » (Heutte,
2011, p. 105). L’AC est l’une des variables fondamentale
du rapport au savoir, de la motivation à apprendre et
surtout de la persistance à vouloir comprendre.
Clarifier le concept central de cette communication, à
savoir l’absorption cognitive liée à l’immersion dans
l’activité, nous permet de mieux cerner ce que nous
souhaitons étudier. Cependant, il reste nécessaire de
proposer comment l’étudier, en précisant notre posture
épistémologique, sans oublier de replaçer le Serious game
(SG) dans ses perspectives éducatives, au sens large du
terme, donc dans sa dimension psychosociale, sachant
que l’on apprend toujours seul, mais jamais sans les
autres (Carré, 2005).
Faisant plus particulièrement référence au concept de
l’absorption cognitive (Agarwal & Karahanna, 2000 ;
Heutte 2011) liée à l’immersion dans une activité et à
certains de ses déterminants psychosociologiques, cette
communication propose de tester la validité écologique
du Modèle heuristique du collectif individuellement
motivé (MHCIM) dans des contextes d’étude scientifique
de l’impact du Serious game. En effet, le MHCIM
(Heutte, 2011) semble tout à fait adapté aux besoins de la
recherche, pour qualifier l’immersion dans des
apprentissages collectifs instrumentés en réseau, tout en
présentant
l’intérêt
d’être
très
facilement
opérationnalisable via 11 variables objectivables.
1. Introduction :
Time flies when you’re having fun !
Des travaux récents dans le champ de la psychologie
positive (Seligman, 1998; Seligman & Csikszentmihalyi,
2000) suggèrent que dans l'expérience globale avec la
technologie, des concepts comme l'enjouement et le Flow
(Csikszentmihalyi, 1990) sont des variables explicatives
potentiellement
importantes
dans
les
théories
d’acceptation de l'usage des technologies (Agarwal &
Karahanna, 2000).
Selon Csikszentmihalyi, l’expérience de Flow est décrite
par de nombreuses personnes comme un des meilleurs
moments de leur vie au cours duquel les actions se
déroulent avec une extraordinaire impression de fluidité,
en ayant le sentiment d’être très à l’aise, sans avoir
l’impression de devoir faire un effort pénible. Dans cet
état, ils sont tellement complètement impliqués dans
l’activité que plus rien d’autre ne peut les perturber.
Au-delà du plaisir lié à l’activité et de la persistance liée à
2. Posture épistémologique
Depuis les travaux initiés par Engelbart dès les années 60,
« la famille des machines à coopérer » (Cardon, 1997,
p.17) promet d’équiper de prothèses communicantes la
plupart des activités collectives. Ces objets favorisent la
cognition répartie et le sentiment d’appartenance (Henri &
Lundgren-Cayrol, 2001). Actuellement, les outils du Web
social impactent, chaque jour, bon nombre d’activités
humaines. Globalement la connaissance scientifique
permettant
la
conception
d’objets
techniques
1
Colloque Scientifique International « Evaluer et mesurer l'impact du Serious game »
potentiellement favorable l’activité des collectifs humains
ne cesse de progresser, mais qu’en est-il de la connaissance
scientifique des phénomènes liés à l’apprentissage
instrumenté en réseau de pairs et d’experts1 ?
Comme nous y encourage Rabardel (1995), nous
choisissons de considérer les faits techniques dans leurs
dimensions de faits psychologiques. Cela nous conduit à
préciser que, dans une perspective écologique, nous
souhaitons plus particulièrement centrer notre propos
autour de la mesure et de l’évaluation de l’impact du SG
sur la biocénose de l’apprentissage : étudier la qualité des
interactions et la persistance à vouloir comprendre dans
des communautés d’apprenance2 en contexte de SG.
Le niveau explicatif de la motivation étant
nécessairement celui de l’individu, nous convenons de
considérer qu’appréhender la motivation d’un groupe
revient à essayer de « comprendre la, ou les forces, qui
animent chaque membre du groupe et donc
essentiellement celle(s) de l’individu en groupe »
(Fenouillet, 2009, p. 27). Ce que par commodité nous
avons choisi d’appeler le « collectif individuellement
motivé » (Heutte, 2011, p. 119). Nous choisissions donc
de privilégier un point de vue micro-individuel, « celui du
sujet, de l’agent, de l’individu, que ce soit dans sa
dimension psychosociale, cognitive ou inconsciente »
(Desjeux, 2004, p. 6). Adoptant le principe de la sélection
psychologique (Csikszentmihalyi & Massimini, 1985;
Delle Fave, Massimini, & Bassi, 2010), nous considérons
que l’évolution des individus et des communautés
humaines est en fait directement influencée par des
décisions personnelles, elles-mêmes influencées par le
bien-être psychologique des individus.
L’ensemble de notre démarche sera donc volontairement
orienté vers une conception organique, systémique, voire
virale, de l’élaboration, de la réplication et de la
transmission sociale des praxéologies (concepts et des
routines) qui modèlent la culture des communautés.
des feedbacks positifs quant à la qualité de nos
contributions (ce qui conforte notre besoin de
compétence). La conjugaison de ces trois besoins
psychologiques de base (Deci & Ryan, 2000, 2008) a une
incidence sur le bien-être et la motivation, conditions
essentielles de la persistance.
Le sentiment d’appartenance sociale a un impact essentiel
sur le sentiment d’autonomie et le sentiment de
compétences, qui sont mieux éprouvés en présence
d’autrui, et perçus de façon bien plus favorable dans le
cas d’affiliation(s) positive(s). Il s’agit de l’un des
déterminants majeurs de l’implication (motivation) et de
la persistance (volition) dans le désir de progresser,
d’acquérir de nouvelles compétences, de comprendre et
apprendre par/pour soi-même, mais aussi par/pour les
autres, afin de pouvoir être reconnu et accepté dans une
communauté. La satisfaction de ces trois besoins
psychologiques de base est l’un des moteurs de
l’engagement, ce qui renforce l’auto-efficacité
personnelle comme collective (Bandura, 2003). Quant à
l’émotion ressentie à ce moment-là, elle constitue l’un
des moteurs de la persistance. Considérant que les
contextes d’usage du SG constituent des écosystèmes
propices à l’émergence de communautés d’apprenance,
nous souhaitons attirer l’attention sur l’intérêt du
MHCIM3 (Heutte, 2011) élaboré et validé initialement
dans le cadre de sept études successives impliquant plus
de 700 étudiants, et dont nous avons envisagé l’extension
pour étudier la persistance à vouloir jouer, travailler ou
apprendre avec des autres dans des contextes variés. Nous
souhaitons donc proposer de tester la validité écologique
du MHCIM dans le contexte de l’étude scientifique de
l’impact du SG.
4. Vers une modélisation théorique
appliquée au Serious game (SG)
Le MHCIM est constitué en référence à trois théories
majeures, qui ont toutes une vision positive, agentive et
sociale de l’individu :
- la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 2000,
2008) fait notamment référence au sentiment
d’acceptation, une des composantes de l’affiliation,
qui avec l’autonomie et la compétence, constituent les
trois besoins psychologiques de base ;
- la théorie de l’auto-efficacité (Bandura, 1998, 2003)
fait notamment référence au sentiment d’efficacité
personnelle (SEP) et au sentiment d’efficacité
collective (SEC) ;
- la théorie de l’autotélisme (Csikszentmihalyi, 1990,
2004) fait notamment référence à l’expérience
optimale et au quatre dimensions du Flow l'absorption
cognitive (FlowD1), l'altération de la perception du
temps (FlowD2), l'absence de préoccupation à propos
du soi (FlowD3) et le bien-être (FlowD4).
3. Le sentiment d’appartenance :
un déterminant essentiel de la persistance
dans les communautés d’apprenance
Dans divers contextes (Heutte, 2011), nous avons souvent
perçu qu’il est possible de se sentir littéralement porté par
le contexte collectif, boosté par le Flow et le sentiment de
vivre une expérience optimale (Csikszentmihalyi, 1990),
notamment du fait que nos choix sont respectés ou suivis
(ce qui conforte notre besoin d’autonomie), ainsi que par
1
Comme cela peut notamment se concevoir dans le
contexte des jeux massivement multi-joueurs.
2
Reprenant à notre compte la définition de Carré (2005), nous
définissons une « communauté d’apprenance » comme étant
une « communauté favorisant l’émergence, la croissance
et/ou le maintien d’un ensemble stable de dispositions
affectives, cognitives et conatives, favorables à l’acte
d’apprendre, dans toutes les situations formelles ou
informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée
ou non, intentionnelle ou fortuite » (Heutte, 2012).
3
MHCIM : Modèle heuristique
individuellement motivé.
2
du
collectif
Colloque Scientifique International « Evaluer et mesurer l'impact du Serious game »
Csikszentmihalyi, M. (2004). Vivre. La psychologie du
bonheur (Paris, Robert Laffont.).
Csikszentmihalyi, M., & Massimini, F. (1985). On the
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Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The « what » and
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Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Favoriser la motivation
optimale et la santé mentale dans les divers milieux
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vie.
Canadian
Psychology/Psychologie
canadienne, 49(1), 24–34.
Delle Fave, A., Massimini, F., & Bassi, M. (2010).
Psychological Selection and Optimal Experience
Across Cultures: Social Empowerment Through
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Follenfant, A., & Meyer, T. (2003). Pratiques déclarées,
sentiment d’avoir appris et auto-efficacité au travail.
Résultats
de
l’enquête
quantitative
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questionnaires. Les apprentissages professionnels
informels. Paris: L’Harmattan, 185–243.
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2001). Apprentissage
collaboratif à distance: pour comprendre et
concevoir les environnements d’apprentissage
virtuels. Presses de l'Université du Québec.
Heutte, J. (2011). La part du collectif dans la motivation et
son impact sur le bien-être comme médiateur de la
réussite des étudiants : Complémentarités et
contributions
entre
l’autodétermination,
l’auto-efficacité et l’autotélisme (Thèse de doctorat
en
Sciences
de
l’Éducation).
Paris
Ouest-Nanterre-La Défense (Paris X), Nanterre.
Heutte, J. (2012). Quelques jalons épistémologiques pour
l'éclairage
théoriques
des
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d'apprenance, Dans D. Cristol, P. Cyrot &
C. Jeunesse (dir.) Les aspects sociaux de
l'autoformation, édition Chronique Sociale
Heutte, J., & Fenouillet, F. (2010). Propositions pour une
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contexte éducatif. Actes du 26e congrès
international d’actualité de la recherche en
éducation et en formation (AREF) 2010.
Piguet, C. (2008). Autonomie dans les pratiques infirmières
hospitalières, contribution à une théorie agentique
du développement professionnel (Thèse de doctorat
en Sciences de l’Éducation). Universite Paris X –
Nanterre et Universite Catholique De Louvain.
Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies. Colin.
Richer, S. F., & Vallerand, R. J. (1998). Construction et
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Senécal, C. B., Vallerand, R. J., & Vallières, E. F. (1992).
Construction et validation de l’Échelle de la Qualité
des Relations Interpersonnelles (EQRI). Revue
européenne de psychologie appliquée, 42, 315–322.
Cette modélisation théorique a le mérite d’être facilement
opérationnalisable, via 11 variables objectivables au
travers des outils de mesure créés et validés afin de
permettre de son élaboration (Tableau 1, p. 4).
Le MHCIM qui se veut aussi dynamique considère que la
boucle volitionnelle du SEC est pour ainsi dire alimentée
par deux flux complémentaires (Figure 1, p. 4) :
- l’ensemble des variables qui renforcent les conditions
du Flow, à savoir, le sentiment d’efficacité
personnelle et le sentiment d’efficacité collective ;
- l’ensemble des variables qui renforcent les
caractéristiques (les effets) du Flow, à savoir, le
sentiment d’affiliation avec ceux qui jouent et apprennent
dans le SG (QRIa/ACCa), ainsi qu’avec ceux qui sont
responsables du SG (QRIr/ACCr).
Ces flux se combinent entre eux pour renforcer le
bien-être et la motivation nécessaires à la persistance à
vouloir œuvrer dans les communautés d’apprenance : la
boucle volitionnelle du SEC serait ainsi l’un des
constituants essentiels de l’auto-alimentation de cette
spirale autotélique, positive et optimale (Figure 1, p. 4).
5. Conclusion
L’extension du MHCIM au Serious game (SG) semble
opportune à plus d’un titre.
- L’un des intérêts majeurs de cette modélisation
théorique est de reposer sur des variables, notamment
l’absorption cognitive (FlowD1), dont la mesure est
scientifiquement étayée, ce qui permet d’envisager
l’étude de leur impact dans de bonnes conditions
méthodologiques.
- Que ce soit au moment de la conception du SG que
pour le test des conditions de déploiement de son
usage le MHCIM pourrait ainsi très utilement
contribuer à l’élaboration de tableaux de bord pour le
suivi et le pilotage de la qualité de ces dispositifs.
- De surcroit, cela pourra aussi permettre de construire
et de capitaliser des connaissances scientifiques sur
les conditions optimales de réussite de ces dispositifs,
notamment de l’impact du SG sur les déterminants du
bien-être psychologique ainsi que sur ses effets
attendus en terme d’efficacité.
References
Bandura, A. (1998). Personal and collective efficacy in
human adaptation and change. Advances in
Psychological Science: Social, personal, and
cultural aspects, 51.
Bandura, A. (2003). Auto-efficacité: le sentiment
d’efficacité personnelle. De Boeck Université.
Cardon, D. (1997). Les sciences sociales et les machines à
coopérer. Une approche bibliographique du
Computer Supported Cooperative Work (CSCW).
Réseaux, 15(85), 13-51.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The Psychology of
Optimal Experience. New York, Harper and Row.
3
Colloque Scientifique International « Evaluer et mesurer l'impact du Serious game »
Tableau 1. Les 11 échelles initialement agrégées pour élaborer le MHCIM* (Heutte, 2011)
Échelles
Nb. d'items
Sentiment d’acceptation avec les enseignants (adaptation d’après Richer & Vallerand, 1995)
5
Sentiment d’acceptation avec les étudiants, (adaptation d'après Richer & Vallerand, 1998)
5
Qualité des relations interpersonnelles avec les enseignants (adaptation d’après Senécal & all., 1992)
4
Qualité des relations interpersonnelles entre étudiants (adaptation d’après Senécal & all., 1992)
4
Sentiment d’efficacité personnelle dans les études (adaptation d’après Follenfant & Meyer, 2003)
10
Sentiment d’efficacité personnelle dans l’usage des TIC (Déro & Heutte, 2008)
10
Sentiment d’efficacité collective dans les études (adaptation d’après Piguet, 2008)
10
Absorption cognitive (Heutte & Fenouillet, 2010)
4
Altération de la perception du temps (Heutte & Fenouillet, 2010)
4
Absence de préoccupation à propos du soi (Heutte & Fenouillet, 2010)
4
Bien-être (Heutte & Fenouillet, 2010)
4
Total
64
Le test de la validité écologique du MHCIM* au Serious game nécessite une légère adaptation des échelles initialement
agrégées pour élaborer cette modélisation théorique.
QRIr :
QRIa :
ACCr :
ACCa :
SEP :
SEC :
FlowD1 :
FlowD2 :
FlowD3 :
FlowD4 :
qualité des relations interpersonnelles avec ceux qui sont responsables du Serious game
qualité des relations interpersonnelles avec ceux qui jouent et apprennent dans le Serious game
sentiment d’acceptation avec ceux qui sont responsables du Serious game
sentiment d’acceptation avec ceux qui jouent et apprennent dans le Serious game
sentiment d’efficacité personnelle
sentiment d’efficacité collective
absorption cognitive
altération de la perception du temps
absence de préoccupation à propos du soi
bien-être
Figure 1 Adaptation du MHCIM* au Serious game (SG) :
Une modélisation théorique pour évaluer et mesurer l’impact du SG sur l’immersion (absorption cognitive),
ses déterminants psychosociaux et les effets du Flow, notamment le bien-être (d’après Heutte, 2011, p.239)
* MHCIM : Modèle heuristique du collectif individuellement motivé.
4