L`importance du stage dans l`insertion professionnelle

L’importance du stage dans l’insertion professionnelle des étudiants
Nicole Escourrou*
À l’heure où l’insertion professionnelle devient un enjeu pour les institutions de l’enseignement supérieur,
notamment dans le choix des parcours de formation, l’analyse des effets du stage ou des stages réalisés
pendant les études supérieures et des représentations de l’insertion professionnelle d’étudiants prend toute
sa valeur.
Le rôle du stage paraît fondamental pour la construction de l’insertion professionnelle des étudiants de
l’enseignement supérieur français comme le laisse entrevoir des rapports officiels montrant, par exemple, les
liens entre l’université et l’emploi, même si on ne sait pas comment le stage la favorise réellement.
L’actualité parle des stages des étudiants et de l’accent fort mis sur la professionnalisation des universités.
Cependant ces deux approches ne sont pas toujours reliées et restent traitées généralement au niveau des
institutions et moins au niveau des acteurs directs (les étudiants). Si les dispositifs sont bien étudiés et
présentés, la centration sur l’étudiant est plus rare, et l’on ne sait pas vraiment quelle est l’importance du
stage pour l’étudiant et pour son insertion professionnelle en formation initiale.
Une enquête a donc été menée en ce sens auprès d’une population de 43 étudiants de masters
professionnalisants (Master 1 en ressources humaines et Master 2 en lobbying européen). Les représentations
des étudiants ont été recueillies par des questionnaires, exploités par des analyses quantitatives et des
analyses de contenu. Cette enquête a montré l’importance du stage pour l’insertion professionnelle future et
en quoi leurs représentations positives sur le stage pouvaient favoriser l’insertion souhaitée. Les résultats de
cette recherche vont donc être présentés ici. L’enquête est poursuivie actuellement à une plus grande
échelle dans le cadre d’une thèse sur le stage, transition entre les mondes universitaires et professionnels.
La première partie de cet article va situer le stage et l’insertion professionnelle, puis donner les éléments
généraux concernant les étudiants qui ont participé à cette première enquête. Les trajectoires de ces
étudiants ont été analysées grâce à leur curriculum vitae. La seconde partie va aborder les résultats obtenus
à partir de deux questionnaires. Le premier proposait une dizaine de questions générales (126 items) sur
leurs représentations de leur insertion professionnelle et de l’enseignement, du monde du travail et de leur
avenir professionnel. Le second questionnaire permettait des réponses ouvertes à trois questions générales
sur le stage, notamment pour appréhender le lien entre le stage et l’insertion professionnelle.
1. Stage en formation initiale, trajectoires des étudiants vers l’insertion
professionnelle
1.1. Stage et insertion professionnelle
Le stage, dans les dictionnaires, est défini comme une « période d’études pratiques » ou une « période de
formation professionnelle », le « stagiaire » étant « celui qui fait un stage », ou encore une « période
pendant laquelle une personne exerce une activité temporaire dans une entreprise, en vue de sa
formation ». Au niveau juridique, la loi du 12 novembre 1968 d’orientation de l’enseignement supérieur
(n° 68-979) est la première à faire mention, dans son article 21, de la possibilité de faire des stages
« d’orientation à l’usage des étudiants nouvellement inscrits lorsqu’elles [les universités] estiment utile de
vérifier leurs aptitudes aux études qu’ils entreprennent ». La loi n° 71-557 du 12 juillet 1971, article 9,
précise encore : « Ces stages sont obligatoires pour tous les étudiants au bénéfice desquels ils sont prévus. À
l’issue de ces stages, il peut être recommandé aux étudiants de choisir soit dans la même université, soit
dans une autre université si des conventions ont été passées à cet effet, d’autres études ou cycle
d’enseignement plus court adapté à une activité professionnelle. » La loi du 26 janvier 1984 sur
l’enseignement supérieur (n° 84-52) précise dans son article 5 : « Les enseignements supérieurs sont
*
Nicole Escourrou, doctorante à l’Université de Paris X Nanterre, CREF (EA 1589), Centre de recherche éducationformation, Équipe enseignement supérieur, École doctorale Connaissance Langage Modélisation, 33 rue Fondary, 75015
Paris, [email protected].
143
organisés en liaison avec les milieux professionnels : [...] des stages peuvent être aménagés dans les
entreprises publiques ou privées ou l’administration ainsi que des enseignements par alternance ; dans ce
cas, ces stages doivent faire l’objet d’un suivi pédagogique approprié. » Le stage est régi par une convention
de stage qui matérialise les liens entre un étudiant, son institution d’enseignement supérieur et une
entreprise ou assimilée.
L’insertion professionnelle (Champy et Eteve 2005) est « l’entrée dans la vie active, notamment des jeunes
sortant du système scolaire. On désigne généralement l’insertion professionnelle comme processus d’accès
à l’emploi, l’insertion sociale comme intégration (des jeunes) dans la société, et le passage à l’"âge adulte"
comme l’accès aux diverses dimensions de l’autonomie ». Plus loin, on parle de « processus complexe et
difficile d’alternance de périodes de chômage, d’emplois précaires et de formation pouvant aboutir, ou non,
à la stabilisation professionnelle ». Si le rapport Lunel (2007), délégué interministériel à l’orientation, sous le
titre de Schéma national de l’orientation et de l’insertion professionnelle, insiste sur le fait que « la formation
initiale ne saurait répondre à elle seule au défi de l’insertion professionnelle », quelle est alors la place du
stage pour cette insertion professionnelle ?
1
Walter (2005) estime à 800 000 le nombre de stages organisés chaque année en France. L’APEC indique
que 90 % des diplômés bac+4 ont effectué au moins un stage durant leurs études et 50 % au moins trois.
L’Observatoire de la vie étudiante (OVE), dans l’enquête « Conditions de vie des étudiants de 2003 »,
montre que « pendant l’année universitaire 2001-2002, 32,4 % des étudiants interrogés en 2003 déclarent
avoir effectué un ou plusieurs stages en France », contre 30,3 % en 1998-1999. Pour la part des stages
obligatoires dans les différents cursus, les proportions vont de 30,7 % pour les classes préparatoires aux
grandes écoles à 95,4 % pour les cursus STS (sections de techniciens supérieurs) à finalité
professionnalisante. L’OVE note que « cette répartition est fortement influencée par le caractère obligatoire
des stages dans les études. En effet, plus la proportion d’étudiants ayant fait un stage est élevée pour une
filière et plus, dans cette même filière de formation, la part des stages obligatoires est forte. On constate ainsi
que 66,6 % des étudiants interrogés en 2003 et qui ont effectué un ou plusieurs stages l’année précédente
les ont fait sans aucune obligation alors que c’est le cas de seulement 1,6 % en STS ».
Des études régulières comme celles du Céreq (2005) et celles de l’OVE montrent les insertions
professionnelles de générations d’étudiants. Elles illustrent bien certaines utilités du stage dans les cursus
supérieurs, comme, par exemple, celle de permettre au jeune en cours d’études de bénéficier de
compléments financiers pour payer ses études et de se construire une expérience préprofessionnelle
capitalisable par la suite.
Tableau 1
TYPOLOGIE DES STAGES
Stage de
sensibilisation
De quelques
jours à un mois
Stage
d’observation
De quelques
heures à une
semaine
Recueillir des
données
Types de stage
Stage de visite
Temps
consacré par
les stagiaires
Objectifs du
stage
Quelques
heures
Concrétiser
l’enseignement
Prendre contact
avec un milieu
nouveau
Exemples pris
au niveau des
étudiants
Visite
d’entreprise ou
d’une usine
Stage ouvrier
réalisé par des
élèves (écoles
d’ingénieurs ou
de commerce en
1ère année)
Continuum
De l’enseignement au travail productif
Stage pour
les lycéens
Stage en situation
De plusieurs
semaines à
quelques mois
S’essayer en
situation réelle
Stage en
entreprise, sans
responsabilité
particulière, stage
d’exécution de
base
Stage en
responsabilité
Plusieurs mois
Prendre des
initiatives et être
évalué en
conséquence
Stage de l’élève
ingénieur en
entreprise, étudiants
en BTS, IUT, en
école de commerce
ou en licence et
master
professionnels...
Source : Pelpel (1989, 2001).
1
APEC : Agence pour l’emploi des cadres, dont les chiffres cités ont été publiés par les Échos du 25 novembre 2005.
144
Le cadre des stages ici est double : celui de l’institution de l’enseignement supérieur à laquelle le stagiaire
est rattaché et celui de l’entreprise ou de l’organisme d’accueil qui reçoit le stagiaire. C’est donc autour de
ces deux entités que le stage est construit. Pelpel (1989, 2001) présente le stage en mettant en évidence une
typologie basée sur un continuum qu’il fait partir de l’enseignement pour déboucher sur le travail productif.
Il couvre ainsi les différentes formes de stages, des collèges et lycées à la vie professionnelle, de jeunes
mineurs à des professionnels en exercice (cf. le tableau 1).
Un autre terme relatif aux stages est celui de stage préprofessionnel (Laverrière et Couriaut 1980), dans le
sens où il permet au jeune de débuter son expérience professionnelle en situation, dans une entreprise.
Cette expérience peut être comptabilisée ultérieurement comme partie prenante de l’expérience
professionnelle exigée à l’entrée des entreprises pour se voir proposer un emploi à part entière. Pour Pelpel
(1989), le stage regroupe trois aspects :
• un aspect structurel (contraintes par rapport à la situation du stage : du choix du stage, du statut de
stagiaire, différent de celui d’étudiant, de l’évaluation du stage en tant qu’épreuve académique),
• un aspect relationnel,
• un aspect fonctionnel.
Il s’agit d’apprendre d’autres choses que celles abordées dans la formation, d’apprendre en voyant faire
et/ou en faisant soi-même. C’est donc un complément, un enrichissement et une concrétisation des
enseignements orientés vers un domaine professionnel. Il s’agit aussi d’une période d’essais et d’erreurs qui
correspond à la fonction probatoire du stage et qui est incluse dans l’évaluation du stage.
Il oppose deux visions :
Enseignement/période en formation
L‘approche par la théorie
Une logique de construction de savoirs et de
transmission de savoirs
La didactique
La théorie et la démarche déductive
L’étudiant, celui qui a acquis un savoir
Par l’intermédiaire d’un enseignant
Un problème abstrait à résoudre
Stages et périodes en entreprise
L’approche par la pratique
Une logique de production, celle de l’entreprise avec
un principe de réalité
La production
Le stage et sa démarche inductive
L’apprenti, celui qui a acquis un savoir-faire
Par la pratique
Un problème concret sur lequel agir
Hahn, Besson, Collin et Geay (2005) sur « l’Alternance dans l’enseignement supérieur » indiquent que le
stage considéré comme une alternance dépasse largement le cadre juridique de l’apprentissage et que les
rythmes de l’alternance école/entreprise au sens large peuvent être très différents et se retrouver dans la
formation initiale sous la forme d’année de césure entre deux années de formation, de stages, de contrats à
durée déterminée ou indéterminée. Selon Champy et Eteve (2005), l’alternance, ou plus exactement la
formation en alternance, est un mode d’organisation du cursus éducatif et formatif qui articule explicitement
plusieurs lieux, temps et modalités d’apprentissages, considérés comme proposant des contenus
complémentaires, à la fois théoriques et pratiques. Il s’agit de partenariats entre des entreprises et un établissement de formation, en formation initiale ou continue et qui a comme acteur principal l’apprenant.
Le lien entre théorie et pratique est souvent cité, surtout entre la formation et l’emploi (Fretigné 2004). Les
étudiants font des allers-retours entre pratique et théorie et inversement dans des mécanismes de
construction/déconstruction/reconstruction ou de transposition d’un milieu à l’autre, sans oublier les rites de
passage qui permettent d’intégrer plus ou moins bien les étudiants dans les entreprises d’accueil (Pelpel
1989). Qu’en est-il pour des étudiants en master actuellement ?
145
1.2. L’enquête menée auprès d’étudiants en masters professionalisants
Cette étude porte sur une analyse approfondie de deux populations d’étudiants en masters
professionnalisants d’écoles, soit un groupe de 44 personnes interrogées dans le cadre de cours liés au stage
en 2006/2007, 31 étudiants de Master I en RH, ressources humaines (bac+4) et 13 étudiants en Master II
d’études européennes bilingue (bac+5) – écoles de Paris.
Bien que ces étudiants ne soient pas exactement au même niveau de formation puisqu’une année les sépare,
ils ont cependant un certain nombre de caractéristiques communes :
• ils sont dans des écoles sélectionnant les étudiants à l’entrée ;
• le contenu de la formation a comme vocation de les conduire à un emploi relativement ciblé, l’un dans
les ressources humaines, l’autre dans les affaires européennes ;
• ils sont en master, ce qui revient à dire qu’ils sont déjà suffisamment avancés dans leur formation initiale
supérieure et qu’ils ont derrière eux une trajectoire suffisante pour pouvoir l’analyser ;
• ils ont rempli les questionnaires dans le cadre d’une formation au stage dispensée par le même formateur,
ce remplissage ayant eu lieu généralement en tout début de formation ;
• ils ont suivi le même cours sur la préparation au stage et à l’emploi qui a permis au chercheur de les
suivre pendant respectivement quinze heures pour le groupe 1 et neuf heures pour le groupe 2.
1.3. Trajectoires d’étudiants
L’analyse des trajectoires de ces étudiants sur quatre à cinq ans montre le poids grandissant des stages et des
emplois réalisés pendant leurs études supérieures. Le recours à différentes formes de stage peut être
facilement montré : des stages en immersion aux stages en responsabilité selon la typologie de Pelpel (1989,
2001). Leurs objectifs diffèrent et les contenus pratiques également. Ils sont fortement liés au type de
formations choisies. Des réorientations en cours de cursus, hors de la logique de continuité de cursus, sont
lisibles dans les CV de ces étudiants et montrent des degrés de variation de formations supérieures
importants. Des efforts de professionnalisation de cursus ont été clairement indiqués. La lecture des
trajectoires indique également que l’expérience professionnelle des étudiants concernés est déjà assez
conséquente, tant au niveau des emplois, des engagements associatifs que des stages déjà réalisés avant
l’année du master concerné. Cette analyse de trajectoire a été rendue possible par le traitement des CV
2
transmis par les étudiants concernés. Nous n’avons pu avoir à notre disposition et dépouiller que trente CV
du premier groupe et treize du second groupe comme le montre le tableau ci-dessous, portant la taille du
groupe étudié sur cette partie à 43 (au lieu de 44).
Tableau 2
RÉCAPITULATIF DES CV – COMPARAISON DES ACTIONS DÉJÀ EFFECTUÉES PRÉCÉDEMMENT
Groupes
G2 = 13
Total
moyenne/
personne
Total
moyenne/
personne
Stages déjà effectués précédemment
Nombre total de stages
73
2,4
25,0
1,9
Durée totale (estimation en mois)
196
6,3
58,5
4,5
Stage en immersion
Stage en responsabilité
Emplois occupés toute nature confondue
Nombre total d’emplois
Estimation durée (années)
Nombre de formations supérieures différentes
suivies avant le master
Engagements associatifs
18
55
0,6
1,8
16,0
9,0
1,2
0,7
78
42
2,6
1,4
27,0
45,5
2,1
3,5
54
1,8
20
1,5
Nombre d’engagements
16
0,5
11
0,8
Acteurs/Stages et emplois
2
G1 = 30
Dû à l’abandon d’un étudiant après passation des questionnaires ; le CV était transmis dans le cadre des cours suivants.
146
La plupart des étudiants concernés se sont réorientés pendant leur parcours académique dans
l’enseignement supérieur. Sur les 43 personnes de notre échantillon étudié, seules 3 personnes, soit 7 %,
sont dans un master dont le contenu est proche de celui de leur première année dans l’enseignement
supérieur. Ces chiffres semblent d’autant plus faibles que les formations que nous avons prises en compte
dans notre étude sont des formations de master pointues et spécialisées.
Les graphiques suivants montrent les trajectoires des étudiants en fonction du nombre de formations
différentes suivies après leur baccalauréat et avant la formation concernée actuelle. À ce stade, 37 % des
personnes étudiées ont suivi une formation en plus de celle qu’elles suivent actuellement, 56 % en ont suivi
deux, 5 % en ont suivi trois et 2 % en ont suivi quatre. Le tableau de droite illustre cette répartition pour les
deux groupes. Ce sont ceux du Master 1, donc en bac+4, qui ont suivi le plus de formations différentes (par
exemple une personne a commencé son parcours dans l’enseignement supérieur par un cursus en
économie/gestion, puis en droit, puis a obtenu un BTS assistant gestion PME et enfin une licence en
ressources humaines RH). Ils ont donc réorienté leur formation pour davantage correspondre à leur cible
professionnelle actuelle. Même encore à ce stade, quelques rares personnes hésitent encore. Ceux du
Master 1 ont des parcours plus « professionnels » avec des allers-retours nombreux entre les études et les
expériences professionnelles.
Graphiques 1
NOMBRE DE FORMATIONS SUPÉRIEURES DIFFÉRENTES SUIVIES (APRÈS LE BAC ET AVANT LA FORMATION CONCERNÉE)
COMPARAISON POUR LES 43 PERSONNES ET PAR GROUPE
Degré de variation pour les deux groupes
Ont suivi 4
formations en
plus 2%
Ont suivi 3
formations en
plus 5%
Ont suivi 1
formation en
plus 37%
Ont suivi 2
formations en
plus 56%
Degré
de
variation
de
formations supérieures suivies
par groupe
20
15
Groupe 1
Groupe 2
10
5
0
1
2
3
147
4
D’autres ont changé radicalement de cursus pour le rendre plus « professionnalisant » : une personne a
d’abord suivi des études d’histoire, puis a obtenu un BTS assistant PME, puis a validé une licence RH et
avant de poursuivre en Master 1 RH. Une autre personne de la seconde formation considérée a suivi un
cursus de lettres, puis en histoire, puis en géographie pour enfin suivre les cours en affaires européennes
(Master 2). Un autre exemple montre que la personne a suivi un parcours en biologie, puis en LEA (langues
étrangères appliquées) avant de suivre le même cours d’affaires européennes. Le lien n’est pas évident de
prime abord...
Pour notre échantillon, ce n’est qu’à partir de la licence que la correspondance entre la filière de licence et
la suite dite « logique » en Master (1 ou 2) commence à émerger. À ce stade, ils sont 19 sur les 43 personnes
à être dans un master en lien avec la licence, soit 44 % des personnes. En Master 2, 4 étudiants, (soit 9 %)
ont déjà un Master 2 validé avant de suivre celui dans lequel ils sont inscrits en 2006-2007. Ces
réorientations académiques sont nombreuses puisque le nombre de formations différentes suivies avant le
cursus actuel de ces étudiants est de 54 pour le premier groupe et 20 pour le second groupe, soit plus de 1,8
ou 1,5 formation par étudiant en moyenne.
On constate la part non négligeable de l’expérience professionnelle déjà acquise par les étudiants en cours
de cursus :
• 2,4 à 1,9 de stages effectués en moyenne par personne, pour une durée cumulée de 6,3 à 4,5 mois ; il
s’agit pour le premier groupe davantage de stages dits en responsabilité (selon Pelpel), soit 1,8 de stages en
responsabilité contre 0,6 en immersion, alors que ceux qui sont en Master 2 ont fait majoritairement des
stages en immersion (1,2 contre 0,7 en responsabilité) ;
• 2,6 à 2,1 emplois occupés en moyenne, pour une durée cumulée de 1,4 à 3,5 années.
Les graphiques ci-dessous montrent un autre aspect de leur trajectoire, à leur point de départ, celui de leur
série de baccalauréat (bac). Les étudiants du Master 1 (groupe 1) présentent une beaucoup plus grande
variété de séries que ceux du Master 2 (groupe 2) dont les séries se situent majoritairement en S
(scientifique), ES (économique) et L (littéraire), les trois grandes séries dites générales. Tentent-ils ainsi de
modifier les orientations premières ? Les étudiants de Master 1 sont issus de séries spécialisées et déjà plus
ou moins orientées professionnellement avec les séries STT, Sciences techniques et tertiaires (action et
communication administrative (ACC), informatique et gestion, comptabilité et gestion ou commerce), et STI,
sciences et technologies industrielles (génie électronique). Ceci a donc, pour certains, « conditionné », dans
leur trajectoire, leur ouverture pour réaliser des stages et/ou des emplois. Ceci indique que les
représentations du stage et de l’emploi (présentées par la suite) sont donc fondées sur un certain nombre
d’expériences professionnelles, soit dans le cadre des stages, soit dans le cadre d’emplois. Leurs visions sont
donc plus riches que celles de personnes n’ayant pas encore travaillé.
148
Graphiques 2
SÉRIES DE BAC – COMPARAISON POUR LES 43 PERSONNES ET PAR GROUPE
Séries de bac pour les 2 groupes
non
mentionné
26%
S
14%
ES
23%
STI
2%
STT
19%
L
16%
Séries de bac par groupe
Effectifs
8
Groupe 1
Groupe 2
6
4
2
0
S
ES
L
STT
STI
Non
mentionné
Séries de bac
Nous allons maintenant analyser les représentations des étudiants à la fois en termes d’insertion
professionnelle, d’avenir du monde professionnel et du marché du travail, puis sur le stage en lui-même et
lié à l’insertion professionnelle.
2. Analyse des représentations des étudiants
2.1. Les représentations de l’insertion professionnelle
Une première analyse des représentations de l’insertion professionnelle future a été faite grâce à un premier
questionnaire. La démarche choisie prioritairement par les étudiants pour leur insertion est le stage, suivi
d’assez loin par le recours à des emplois réalisés en parallèle des études. Selon ces étudiants, le poids de la
formation joue assez peu proportionnellement dans les démarches citées pour leur insertion professionnelle.
Des anticipations au niveau des caractéristiques précises des statuts, fonctions, types d’entreprise, de
secteurs leur sont possibles. Les étudiants sont aussi capables de se projeter dans l’avenir au niveau de leur
mobilité géographique et professionnelle et de citer leurs compétences principales. Ils identifient également
les atouts et les obstacles dans leur recherche d’emploi future. Parmi ceux-ci, les atouts les plus cités sont
e
leur motivation et leur adaptation, puis leur formation citée dans notre étude en 3 position. Les obstacles
sont d’ordre personnel comme le manque de confiance en soi, puis d’ordre professionnel, comme le
manque de postes ou leurs échecs précédents. Ici, nous retrouvons bien, pour toute la suite de cette étude,
un échantillon de 44 personnes (31 pour le groupe 1 en ressources humaines et 13 pour le groupe 2 en
lobbying européen).
149
Les graphiques ci-après montrent les types de démarches faites par les étudiants, selon les groupes, pour leur
insertion professionnelle. Dans les deux cas, le stage est cité en priorité et en premier lieu : 68 % pour ceux
du groupe 1 et 77 % pour ceux du groupe 2. Le stage vient en premier ex aequo pour les étudiants du
groupe 2 (77 % aussi pour l’envoi de CV et de candidatures). Les emplois réalisés en parallèle des études
sont cités à 45 % pour ceux du groupe 1 et à 62 % pour ceux du groupe 2. Or, si on se reporte à l’analyse
de leur trajectoire, on peut voir le poids des stages et des emplois. Il semble donc que cela soit devenu
naturel pour ces étudiants.
La formation comme démarche de professionnalisation joue proportionnellement assez peu, puisque seuls
30 % environ des deux groupes ont coché cette rubrique. Les prises de rendez-vous et les contacts
semblent, pour eux, de moindre importance. Les demandes de conseils sont citées à 50 % environ dans les
deux cas.
Graphiques 3
REPRÉSENTATIONS DES DÉMARCHES FAITES POUR L’INSERTION PROFESSIONNELLE
Démarches faites pour l'insertion professionnelle Groupe 1
68%
Stages en entreprise
65%
Recherches d'informations
48%
Demandes de conseils
45%
Emplois en parallèle avec les études
39%
Envoi de CV et candidatures
32%
Études précises
23%
Constitution et exploitation du réseau
16%
Prises de rendez-vous
Je n'ai rien fait
0%
0%
20%
40%
60%
80%
Démarches faites pour l'insertion professionnelle Groupe 2
Stages en entreprise
77%
Recherches d'informations
77%
Demandes de conseils
77%
62%
Emplois en parallèle avec les études
54%
Envoi de CV et candidatures
31%
Études précises
23%
Constitution et exploitation du réseau
15%
Prises de rendez-vous
Je n'ai rien fait
0%
0%
20%
150
40%
60%
80%
100%
Pour les types de statuts dans le(s)quel(s) les groupes envisagent d’évoluer, celui de cadre est cité
majoritairement (94 % pour le groupe 1 et 85 % pour ceux du groupe 2). Le type d’organisation dans
laquelle ils souhaitent s’intégrer est surtout la grande entreprise, citée pour 81 % pour le groupe 1 et 85 %
pour le groupe 2 (suivie par les cabinets à 45 % pour le groupe 1 et 77 % pour le groupe 2, puis par la PME
citée par 42 % des étudiants du groupe 1 ou par le service public cité par 31 % des personnes du groupe 2).
Ceux formés pour les affaires européennes ne peuvent s’insérer a priori que dans les grands groupes ou des
cabinets spécialisés dans le lobbying européen. C’est le secteur privé, et non le secteur public, qui regroupe
la majorité des suffrages (74 % pour le groupe 1 et 77 % pour le groupe 2).
Les types de mobilités envisagés montrent que le groupe 1 est moins attiré par la mobilité en général que
ceux du groupe 2, pour qui les études se sont déjà déroulées dans au moins trois pays différents (France,
Angleterre et Belgique). 92 % de ceux du groupe 2 se voient actifs à l’international et c’est un des objectifs
déclarés de la formation : on constate une co-construction du parcours entre l’institution d’enseignement et
l’étudiant. Par contre, la finalité professionnelle de la première formation, celle du groupe 1, ne met pas
l’accent sur l’international. On remarque donc des taux beaucoup moins élevés (52 % à l’international
seulement). La mobilité professionnelle est un peu moins marquée : elle se conçoit surtout dans le même
secteur d’activité (61 % pour le groupe 1 et 69 % pour le groupe 2). Il est étonnant que la mobilité au
niveau des sociétés (entreprises) soit proportionnellement moins forte (48 % et 62 %).
Enfin, ce premier questionnaire met en évidence les types d’obstacles et d’atouts cités par les groupes dans
leur recherche d’emploi. Les uns sont personnels ; les autres professionnels. Ce sont surtout ceux de la
sphère « problèmes liés à la personne » qui sortent en premier. On voit une différence assez marquée entre
les deux groupes. Pour le premier groupe, c’est le manque de confiance en soi qui est cité d’abord (52 %
contre 38 % pour le groupe 2). Puis viennent respectivement le manque de postes et/ou des propositions
(39 % contre 31 % pour le groupe 2), les échecs successifs (renforçant le manque de confiance en soi ?),
plus marqués d’ailleurs dans le groupe 1 (26 %) que dans le groupe 2 (8 %). Les problèmes liés à « la
personne » comme pour certains la couleur de peau, la nationalité, les handicaps physiques... sont cités par
er
23 % des membres du 1 groupe (seulement 8 % par ceux du second groupe qui semblent globalement
avoir une meilleure image d’eux-mêmes). Le manque de réseaux (capacités relationnelles) vient ensuite à
23 % (contre 46 % pour ceux du groupe 2 qui place cet obstacle en premier), puis le manque
d’informations ! (23 % et 15 %). Certains d’ailleurs indiquent plusieurs obstacles alors que d’autres n’en
cochent aucun (même remarque en plus nuancée pour les atouts).
Au niveau des atouts, la motivation et l’adaptabilité sont les deux qualités premières citées par les deux
groupes, la formation venant seulement en troisième. Les capacités relationnelles sont davantage citées par
le groupe 1 (55 %) que par le groupe 2 (15 %). Les expériences professionnelles viennent ensuite
minoritairement (35 % pour le groupe 1 et 31 % pour le groupe 2). Ils estiment donc que les qualités
personnelles sont plus importantes que leurs expériences antérieures. Les compétences ne sont citées que
dans les 30 % par les deux groupes. Le réseau ne représente que 15 %.
2.2. Les représentations de l’avenir professionnel et du monde du travail
Deux questions portaient sur leur vision de leur avenir professionnel et sur le monde du travail en général.
Les représentations de leur avenir professionnel montrent des différences significatives. Les tendances à
l’ouverture sur l’Europe sont plus prononcées pour le groupe 2 qui est dans un programme académique
européen (100 % des réponses revendiquent l’ouverture de leur avenir sur l’Europe), ce qui n’est pas le cas
du groupe 1 (56 % d’ouverture). Ceci montre le poids de la sélection par les responsables du programme sur
la population. Ils ont tous une vision de leur avenir en très grande majorité positive (de 96 % à 100 %). Une
étude3 antérieure réalisée dans une université de province en Master Pro 2 montrait des résultats beaucoup
plus négatifs (allant jusqu’à 14 % d’« avenir spécifiquement noir », et autres réponses négatives, ce qui
portait l’ensemble vers un total de 30 % environ).
Au niveau de la sécurité face à leur avenir professionnel, les deux groupes répondent de manière quasi
identique et sont répartis en deux groupes (allant jusqu’à une parfaite séparation de la promotion en deux
sous-groupes égaux pour ceux du programme européen). Une même nuance montre une seconde fracture
des deux groupes étudiés au niveau de la stabilité de leur avenir ; ceux du groupe 2 l’estimant plus
majoritairement fluctuant (à 69 % contre 54 % pour le groupe 1). Cette fluctuation n’est donc pas forcément
vue ici comme un handicap, mais serait synonyme de mobilité (acceptée). Le troisième point sur lequel une
3
Enquête non publiée effectuée pour une formation en sciences humaines en novembre 2005.
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scission de groupes s’effectue est celle de la confiance en l’avenir. Ils sont dans les deux groupes en
opposition : ceux du groupe 1 sont plus « négatifs » avec 54 % pour envisager l’avenir avec appréhension ;
ceux du groupe 2 ne sont plus que 31 %. Il existe d’ailleurs une corrélation entre ceux qui envisagent leur
avenir « avec confiance » et « avec sécurité ».
En ce qui concernent les représentations du monde du travail, des visions opposées se retrouvent, au niveau
du monde envisagé sereinement ou avec appréhension (jusqu’à deux groupes égaux pour ceux du groupe 2,
et ceux du groupe 1 qui l’envisagent à 71 % comme étant conçu avec appréhension). Une question
suivante, posée sur la vision du monde du travail perçu comme difficile et instable, donne des réponses plus
marquées par un certain négativisme : le groupe 1 l’estime instable et difficile à 89 % contre 85 % pour
ceux du groupe 2. Cette vision du monde du travail apparaît surtout dans des métiers envisagés comme
stressants (l’expertise), au niveau du choix du métier ou des relations avec les futurs collègues de travail.
Le monde du travail est vu comme compétitif et concurrentiel, même pour ceux qui se destinent à la
fonction publique. Les étudiants du groupe 2 se voient d’ailleurs moins dans une sphère « entrepreneuriale »
que ceux du groupe 1 (95 % voient le monde du travail dans l’entreprise contre 62 % pour ceux du
groupe 1), puisque certains d’entre eux se destinent à entrer dans des institutions à vocation européenne. Ils
estiment majoritairement avoir une vision réaliste du monde du travail (85 % pour le groupe 1 et 77 % pour
le groupe 2). Ce partage de vue se rejoint enfin sur une vision du monde du travail flexible, mobile et ouvert
(87 % pour le groupe 1 et 92 % pour le groupe 2).
2.3. Les représentations du stage
Une analyse de contenus a été réalisée sur le second questionnaire anonyme présentant trois questions :
« que représente le stage pour vous ? », « en quoi le stage est-il important pour votre insertion
professionnelle future ? » et « à quoi serez-vous attentif pendant votre stage ? » Les étudiants interrogés
parlent du stage comme d’un début, d’un aiguillage, d’un apprentissage et d’une pratique, qui peut leur
ouvrir des opportunités. C’est aussi le moyen pour eux d’acquérir des connaissances et de les mettre en
pratique dans leur champ professionnel spécifique. L’appartenance à un monde professionnel spécifique lié
à leur formation est aussi claire.
Plus particulièrement, le groupe 1 relie le stage aux connaissances, au travail, à la mise en pratique, aux
ressources humaines (c’est-à-dire à leur formation professionnalisante) et à l’entreprise. Les connaissances
conduisent au travail, aux occasions, au monde, au stage, aux RH, au projet et au patron... Le groupe 2 ne
relie le travail qu’à des notions en amont comme la méthode, l’opportunité, les études, la connaissance et
les essais. C’est donc bien un concept lié à l’action et à l’insertion professionnelle. Le groupe 2 lie le stage
au monde, à l’appartenance (membre), à la déception et à la connaissance, puis au moyen (outil), à
l’entreprise, à la traduction, à la vie, à l’aiguillage et au contrôle.
D’une façon plus globale, l’analyse de contenus sur la vision du stage se centre autour des thématiques
suivantes :
• la formation : « une obligation de la formation », « un moyen d’être formé, une formation pratique », « une
dernière étape indispensable ou un aboutissement », ou « développer mon projet professionnel » ;
• le rapport au savoir : « un moyen de comprendre ce que l’on a appris en classe ou la traduction pratique
dans la confrontation au monde professionnel ; une validation de connaissances en les appliquant », « un
moyen d’apprendre d’autres connaissances ou un complément d’études (notamment des choses concrètes, à
collaborer avec d’autres membres d’une équipe) », « l’application des théories dans la vie professionnelle »,
ou encore « apprendre ce que l’on ne peut apprendre en cours » ;
• l’approche pratique : « un moyen de mettre en pratique mes connaissances, une approche concrète » et
« voir ce que je vaux sur le terrain » ;
• l’apprentissage et la professionnalisation : « un moyen d’acquérir une expérience professionnelle et un
apprentissage », « un levier d’apprentissage », « une première idée du monde du travail en entreprise, la
découverte d’un poste, d’un secteur, d’un milieu, d’une entreprise et de ses rouages », « se rendre compte
de la réalité du monde du travail », « une période d’essai et une opportunité de débuter ma carrière, un
tremplin pour l’avenir ou un moment de vérité », « facilite la recherche d’un emploi » et « tester mon
professionnalisme » ;
• la tactique : « une vitrine » (certains ont même dit en cours que le stage était une carte de visite), et
« enrichir mon CV » ;
• la préparation, la validation de soi et l’engagement : « une manière de vérifier si la carrière me
conviendrait, de me tromper de voie », « mieux se connaître ainsi que ses attirances », « se préparer, faire
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ses preuves », « un aiguillage », « un moyen de valider sa motivation » (être sûr de soi), ou « une occasion
d’accroître son sentiment d’aise dans le monde du travail » ;
• le renforcement des compétences comme « créer un début de réseau » et « faire le tri dans les
compétences (et de les affiner) et les attributions ».
Les réponses sur l’insertion professionnelle portent sur :
• la formation : « valider la formation choisie (me suis-je trompé ou pas dans le choix de ma formation ?) »
et « le diplôme ne suffit plus ; un passage obligatoire pour l’emploi » ;
• le savoir : « savoir ce que j’aimerais faire, dans quel environnement évoluer », « connaître ses forces et
faiblesses, ses capacités et ses goûts, faire découvrir ce qu’on aime ou pas », « acquérir un savoir-faire direct
avec notre futur métier » ;
• la validation : « tester ses motivations, ses préférences, ses opportunités », « m’orienter en toute
connaissance de cause, savoir ce que l’on veut faire plus tard », « concrétiser la fonction, le secteur... » ;
• la préparation et l’intégration dans le monde du travail : « apporter une expérience enrichissante (pratique,
contacts), une expérience terrain », « me valoriser pendant les entretiens d’embauche », « influencer mon
insertion professionnelle future, modifier ma vision », « signifier un début de réseau, me permettre de
rencontrer des personnes qui pourront m’orienter ou m’aider par la suite, se faire connaître des entreprises »,
« ouvrir à une future embauche, aborder notre future insertion professionnelle plus sereinement », « ouvrir
de nouvelles perspectives », « commencer ma carrière », « représenter un tremplin, un effet de levier »,
jusqu’à « avoir un avantage par rapport aux autres quand je rentrerai dans mon pays ».
De tout ceci se dégage une stratégie globale, ancrée dans le temps, voire l’espace, qui va de la formation (y
compris pour vérifier si la formation est bonne) à une carrière professionnelle construite.
La troisième question donnait le moyen de projeter les étudiants dans ce qu’ils feraient pendant leur stage :
« À quoi serez-vous attentif pendant votre stage ? ». Les réponses reprennent des mots comme l’entreprise et
son fonctionnement, l’organisation, la communication, la relation, la culture, le type de patron, le secteur et
à la capacité. Il s’agit donc d’un moment fort d’observation qui mène à la responsabilité, à l’autonomie, à la
capacité, au comportement et à la stratégie. D’autres mots suivent ensuite comme « le travail lié à
l’environnement », la notion « d’équipier », de « mission » et « d’ambiance », de « méthode », puis
« comment les salariés sont gérés ». Il y a donc un fort lien entre le stage et l’embauche. Faire bonne figure,
se faire repérer, se voir attribuer des responsabilités, connaître l’entreprise de l’intérieur, prendre sa place,
sentir l’ambiance, apprendre (notamment le relationnel)... voici un ensemble d’aspects auxquels les
stagiaires seront attentifs. Les pistes d’évolution, la construction de l’employabilité dans le futur sont bien
des éléments auxquels ces étudiants sont ouverts. L’opportunité de se faire intégrer est bien présente à leur
esprit.
En conclusion, les étudiants envisagent le stage, dans leur insertion professionnelle, comme un
accroissement de leurs connaissances : savoirs spécifiques, aptitudes et connaissances, réseaux, construction
d’une démarche comme un projet d’insertion professionnelle [Boutinet 1990 ; Dubet 1973], posture de
candidat. Le stage est plus lié au travail, à l’entreprise, à l’embauche et à des stratégies d’insertion. Il prépare
au travail professionnel et au secteur d’activité envisagé. Il est même dit que le diplôme ne suffit plus, et que
le stage est un passage obligé pour l’emploi. Il permet à l’étudiant de tester beaucoup d’aspects : savoir ce
qu’il aimerait faire, dans quel environnement évoluer, repérer ses forces et faiblesses, valider la formation
choisie, tester ses motivations, vivre une expérience de terrain. D’autres points ont aussi été cités comme
influencer son insertion professionnelle tout en la modifiant, constituer un réseau, s’orienter en toute
connaissance de cause, se valoriser dans les processus d’embauche, acquérir un savoir-faire direct avec leur
futur métier, en faire un tremplin et un levier.
Le stage peut être analysé sur trois niveaux. Le premier est la professionnalisation que le stage favorise :
construction de savoirs particuliers et renforcement de l’apprentissage voire de l’auto-apprentissage,
construction des compétences en situation. Le second est pratique : le stage permet aux étudiants de passer
à l’action, de se confronter à des problématiques professionnelles plus ou moins proches de ce qu’ils
pourront trouver une fois insérés. Le stage agit enfin au niveau de la sphère personnelle en favorisant leur
maturation, en renforçant leur autonomie et leur motivation et en les aidant à se construire, notamment au
niveau de leur future identité professionnelle.
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Bibliographie
Boutinet J.-P. (1990), Anthropologie du projet, Paris, PUF.
Céreq (2005), Quand l’école est finie... Premiers pas dans la vie active de la Génération 98, Marseille,
Céreq.
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Paris, Éditions Retz.
Dubet F. (1973), « Pour une définition des modes d’adaptation sociale des jeunes à travers la notion de
projet », Paris, Revue française de sociologie, XIV, pp. 221-241.
Fretigné C. (2004), Une formation à l’emploi ?, Paris, L’Harmattan.
Hahn C., Besson M., Collin B., Geay A. (2005), L’alternance dans l’enseignement supérieur, Enjeux et
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Lunel P. (2007), Schéma national de l’orientation et de l’insertion professionnelle, Paris, ministère de
l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, ministère de l’Emploi, de la Cohésion
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Pelpel P. (2001), Apprendre et faire, Vers une épistémologie de la pratique ?, Paris, L’Harmattan.
Walter J.-L. (2005), L’insertion professionnelle des jeunes issus de l’enseignement supérieur, Paris, Avis et
rapports du Conseil économique et social.
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