Pour faire une réalité du Programme primaire

Transcription

Programme primaire
Cadre pédagogique pour l’éducation internationale
dans l’enseignement primaire
Programme primaire
Cadre pédagogique pour l’éducation internationale
dans l’enseignement primaire
Programme primaire
Cadre pédagogique pour l’éducation internationale dans
l’enseignement primaire
Version française de l’ouvrage publié originalement en anglais en janvier 2007
et révisé en décembre 2009 sous le titre Making the PYP happen: A curriculum
framework for international primary education
Première publication en janvier 2007
Édition révisée publiée en décembre 2009
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PYP128
Contents
Cadre pédagogique pour l’éducation internationale dans l’enseignement
primaire
1
Introduction
1
Quelles sont les convictions et les valeurs directrices du PP ?
2
Quelle est notre vision de l’éducation internationale ?
2
Sensibilité internationale : perspective adoptée au PP
2
Comment un établissement dispensant le PP développe-t-il la sensibilité internationale au sein de
sa communauté d’apprenants ?
5
Quelles sont nos convictions sur la façon d’apprendre des enfants ?
6
Qu’est-ce que le programme d’études ?
Que voulons-nous apprendre ? Le programme établi
9
11
Connaissances : que voulons-nous que les élèves sachent ?
12
Concepts : que voulons-nous que les élèves comprennent ?
17
Savoir-faire : que voulons-nous que les élèves sachent faire ?
22
Savoir-être : que voulons-nous que les élèves ressentent, apprécient et démontrent ?
26
Action : comment voulons-nous que les élèves agissent ?
27
Comment apprendrons-nous le mieux ? Le programme enseigné
30
Quels sont les liens entre le programme établi et la pratique en classe (le programme enseigné) ? 30
Pourquoi un engagement envers la recherche et la construction de sens est-il important ?
31
Quelles formes la recherche prend-elle ?
31
Comment planifier ce genre d’apprentissage ?
33
Comment planifier l’évaluation ?
33
Utilisation du plan de travail
34
Plan de travail du PP
36
Plan de travail du PP avec « info-bulles »
40
Évaluation du plan de travail rédigé pour une recherche
44
Une mise en œuvre du PP réussie
45
Rôle de l’adulte
45
Structuration de l’environnement pour les élèves
46
Rôle des TIC
46
Comment vérifierons-nous ce que nous avons appris ? Le programme évalué
48
Quelle est la perspective adoptée au PP en matière d’évaluation ?
48
Évaluation : comment découvrir ce que les élèves ont appris ?
49
Consignation : comment recueillir et analyser les données ?
51
Transmission des résultats : comment communiquer les informations sur l’évaluation ?
56
L’exposition du PP
58
Politique de l’établissement en matière d’évaluation
59
Cadre pédagogique pour l’éducation internationale dans l’enseignement primaire
Comprendre le PP – De l’analyse à la synthèse
61
Synthèse des éléments essentiels
61
Quels changements cela implique-t-il pour l’établissement ?
63
Quels changements cela implique-t-il pour les enseignants ?
64
Pratiques du PP
65
Le PP en tant que programme global
68
Bibliographie
69
Annexe : disciplines
73
Introduction
73
La langue dans le Programme primaire
74
Les mathématiques dans le Programme primaire
88
Les sciences naturelles dans le Programme primaire
101
Les sciences humaines dans le Programme primaire
112
L’éducation personnelle, sociale et physique dans le Programme primaire
122
Les arts dans le Programme primaire
137
Introduction
Pour faire une réalité du Programme primaire – Cadre pédagogique pour l’éducation internationale dans
l’enseignement primaire est un guide détaillé présentant tous les aspects de l’apprentissage de l’élève au sein
du Programme primaire (PP) proposé par le Baccalauréat International (IB). Nous sommes convaincus que le
meilleur apprentissage est authentique, lié au quotidien et transdisciplinaire, c’est-à-dire non délimité par les
frontières des disciplines traditionnelles mais étayé et enrichi par ces dernières. Le PP est un programme dans
lequel chaque élève s’implique de façon appropriée selon son stade de développement. Les établissements
scolaires sont censés le mettre en œuvre en favorisant l’intégration de tous les élèves.
Le présent document est un guide pédagogique traditionnel dans le sens où il présente une série d’objectifs
écrits (« Que voulons-nous que les élèves apprennent ? »). C’est également un guide sur la théorie à
l’origine des bonnes stratégies d’enseignement, expliquant comment les appliquer (« Comment les élèves
apprendront-ils le mieux ? »), et proposant des méthodes d’évaluation adaptées et efficaces (« Comment
vérifierons-nous ce que les élèves ont appris ? »). Nous considérons ce programme comme un modèle itératif
et articulé. Sa mise en œuvre a donc été organisée selon ces trois composantes du modèle du programme.
Le PP est basé à la fois sur des recherches étendues et sur une grande expérience. Il présente en effet
d’excellentes stratégies d’enseignement issues de divers systèmes nationaux et établissements scolaires
indépendants, ainsi que des écoles du monde de l’IB dispensant un programme d’éducation internationale
cohérent. Lorsqu’ils mettront en pratique les idées exprimées dans ce document, il est essentiel que les
enseignants utilisent le matériel pédagogique qui y est inclus pour planifier l’enseignement et l’évaluation,
et évaluer leur travail. Ceci assurera le succès de la mise en œuvre du programme. Les documents Le PP et la
petite enfance (de 3 à 5 ans) (2002) et Programme primaire – Manuel de l’évaluation (2002) ont été intégrés dans
cette nouvelle édition.
Pour faire une réalité du Programme primaire – Cadre pédagogique pour l’éducation internationale dans
l’enseignement primaire apporte également une réponse aux questions d’ordre pratique soulevées par
les chefs d’établissement, qui sont souvent confrontés à des pressions d’origines multiples et parfois
contradictoires. Ils apprécieront sans doute le soutien que ce guide leur apportera sous la forme des
meilleurs conseils que l’IB puisse leur prodiguer, à savoir : une vue d’ensemble concise et accessible des
questions clés, associée à des suggestions d’actions concrètes. Dans le PP, nous reconnaissons que les
améliorations en classe et, par conséquent, les changements, ne peuvent se produire que dans le contexte
d’une amélioration générale au sein de l’établissement. Étant donné que la direction de l’établissement
joue un rôle primordial dans ce processus, il est clair que la mise en œuvre du cadre pédagogique du PP
dépendra en grande partie du soutien que celle-ci saura lui apporter et, plus important encore, de sa
participation active. Les directeurs des sections primaires et les coordonnateurs du PP trouveront d’autres
conseils dans le document intitulé Pour faire une réalité du Programme primaire – Direction pédagogique dans
les établissements scolaires (document publié séparément).
L’IB espère que ces publications rempliront leur rôle et seront utiles alors que nous travaillons ensemble à
l’amélioration de la qualité de l’apprentissage pour les élèves, les enseignants, les parents et les membres de
la direction dans une communauté internationale d’apprenants.
1
Quelles sont les convictions et les valeurs directrices
du PP ?
Quelle est notre vision de l’éducation internationale ?
L’élaboration du PP a été motivée par une philosophie profondément ancrée concernant la nature de
l’éducation internationale, exprimée dans les déclarations qui suivent. En premier lieu, la déclaration
de mission de l’IB expose le propos général de l’IB en tant qu’organisation s’engageant à promouvoir
et à développer des programmes d’éducation internationale. En second lieu, la section « Sensibilité
internationale : le point de vue des concepteurs du PP » présente nos convictions et valeurs, telles qu’elles
sont définies dans les objectifs d’apprentissage établis pour les élèves des établissements dispensant le PP.
L’IB illustre cet apprentissage à l’aide d’un profil de l’apprenant qui englobe les objectifs du programme.
Cette section présente ensuite les politiques et pratiques des écoles du monde de l’IB qui méritent d’être
examinées et davantage développées, tandis que nous nous efforçons de devenir des communautés
d’apprenants de plus en plus sensibles à la réalité internationale.
Déclaration de mission du Baccalauréat International
Le Baccalauréat International (IB) a pour but de développer chez les jeunes la curiosité intellectuelle,
les connaissances et la sensibilité nécessaires pour contribuer à bâtir un monde meilleur et plus
paisible, dans un esprit d’entente mutuelle et de respect interculturel.
À cette fin, l’organisation collabore avec des établissements scolaires, des gouvernements et des
organisations internationales pour mettre au point des programmes d’éducation internationale
stimulants et des méthodes d’évaluation rigoureuses.
Ces programmes encouragent les élèves de tout pays à apprendre activement tout au long de leur
vie, à être empreints de compassion, et à comprendre que les autres, en étant différents, puissent
aussi être dans le vrai.
Sensibilité internationale : perspective adoptée
au PP
Dans le PP, nous considérons que les tentatives pour définir de plus en plus clairement ce qu’est la sensibilité
internationale – et les efforts pour se rapprocher de cet idéal dans la pratique – sont essentiels dans la
mission des établissements dispensant ce programme.
Étant donné la complexité et la diversité des établissements dispensant le PP, et la nature abstraite de ce
concept, il serait naïf de proposer une définition simple et de s’attendre à ce qu’elle résiste à un examen
rigoureux. L’IB suggère une définition complexe reflétant un éventail de facteurs interdépendants, abordés
tout au long de ce document.
2
L’examen de ces facteurs depuis le lancement du PP fait apparaître le dénominateur commun le plus
significatif à tous les établissements dispensant ce programme, l’essence même du bien-fondé de leur
existence. Il s’agit du type même d’élève que nous espérons avoir formé à l’issue de ce programme, qui, à
travers ses efforts pour se constituer ses propres valeurs, posera les fondations sur lesquelles la sensibilité
internationale pourra se développer et s’épanouir. Les qualités de ce type d’apprenant sont répertoriées
dans le profil de l’apprenant de l’IB (voir figure 1). Ce dernier occupe une place centrale dans la définition
que donnent les concepteurs du PP d’une personne sensible à la réalité internationale. Il invite également
les établissements à centrer leur attention sur l’apprentissage. Les écoles du monde de l’IB peuvent donc
être fières d’envoyer dans le monde des élèves possédant les qualités exprimées dans ce profil.
L’IB est conscient du fait que ce profil de l’apprenant est chargé de valeurs, et à juste titre, car ce sont ces
valeurs qui lui sont chères. Le profil de l’apprenant incarne l’éducation internationale telle qu’elle est conçue
par l’IB. Les qualités qui y sont décrites conviennent à tous les élèves du primaire qui peuvent tous les
développer. L’enseignant doit « interpréter » ces qualités en fonction de l’âge et du niveau de développement
des élèves. Ceci étant dit, l’adaptabilité et la souplesse du programme résident en partie dans la façon dont
ces qualités se traduisent d’une culture scolaire à l’autre.
Dans le PP, nous reconnaissons et apprécions le fait que les élèves qui commencent le programme viennent
de divers milieux et ont eu de nombreuses expériences. Tous les enseignants ont la responsabilité d’évaluer
le développement des élèves dans le contexte du profil de l’apprenant, car ce dernier influence les élèves
tout au long du programme. Les établissements scolaires sont responsables de l’évaluation des progrès de
tous les élèves en ce qui concerne le développement des qualités décrites dans le profil de l’apprenant. Ils
doivent également en rendre compte.
Qu’est-ce donc alors qu’un établissement dispensant le PP ? C’est un établissement qui, quelles que soient
sa situation géographique, sa taille et sa structure, s’efforce de former des personnes sensibles à la réalité
internationale. Qu’est-ce qu’une personne sensible à la réalité internationale ? Il s’agit d’une personne
faisant preuve des qualités décrites dans le profil de l’apprenant de l’IB.
3
Profil de l’apprenant de l’IB
Les programmes de l’IB ont pour but de former des personnes sensibles à la réalité internationale,
conscientes des liens qui unissent entre eux les humains, soucieuses de la responsabilité de chacun
envers la planète et désireuses de contribuer à l’édification d’un monde meilleur et plus paisible. Les
apprenants de l’IB s’efforcent d’être :
Des investigateurs
Ils développent leur curiosité naturelle. Ils acquièrent les compétences
nécessaires à la conduite d’investigations et de recherches et font preuve
d’autonomie dans leur apprentissage. Ils ont vraiment envie d’apprendre et
ce plaisir d’apprendre les accompagnera tout au long de leur vie.
Informés et
instruits
Ils explorent des concepts, des idées et des problèmes qui sont d’importance
à l’échelle locale et mondiale. Ce faisant, ils acquièrent des connaissances
approfondies et développent une bonne compréhension dans un éventail
de disciplines vaste et équilibré.
Des penseurs
Ils s’exercent à appliquer leurs capacités de réflexion de façon critique
et créative, afin d’identifier et d’aborder des problèmes complexes et de
prendre des décisions réfléchies et éthiques.
Des
communicateurs
Ils comprennent et expriment des idées et des connaissances avec assurance
et créativité dans plus d’une langue ou d’un langage et en utilisant une variété
de modes de communication. Ils collaborent efficacement et volontairement
avec les autres.
Intègres
Ils adhèrent à des principes d’intégrité et d’honnêteté, et possèdent un
sens profond de l’équité, de la justice et du respect de la dignité de chaque
individu, des groupes et des communautés. Ils sont responsables de leurs
actes et de leurs conséquences.
Ouverts d’esprit
Ils comprennent et apprécient leurs propres cultures, racines et vécus, mais
n’en sont pas moins réceptifs aux points de vue, valeurs et traditions d’autres
individus et communautés. Ils ont l’habitude de rechercher et d’évaluer un
éventail de points de vue et sont disposés à en tirer des enrichissements.
Altruistes
Ils font preuve d’empathie, de compassion et de respect envers les besoins et
sentiments des autres. Ils accordent une grande importance au service et ils
œuvrent concrètement à l’amélioration de l’existence d’autrui et de l’état de
l’environnement.
Audacieux
Ils abordent situations inhabituelles et incertitudes avec courage et
discernement et ils ont l’indépendance d’esprit nécessaire pour explorer de
nouveaux rôles, idées et stratégies. Ils sont courageux et savent défendre
leurs convictions avec éloquence.
Équilibrés
Ils comprennent l’importance d’un bon équilibre intellectuel, physique et
affectif dans l’atteinte de leur bien-être personnel et de celui des autres.
Réfléchis
Ils opèrent un retour sur eux-mêmes et examinent de façon critique leur
propre apprentissage et leurs expériences. Ils sont capables d’évaluer
et de comprendre leurs points forts et leurs limites afin d’appuyer leur
apprentissage et leur développement personnel.
Figure 1
4
Il est clair que le succès du développement des qualités de ce profil dépendra de bien davantage que
du programme d’études, même si le PP en donne une définition complète. Il sera lié à une multitude de
facteurs, contribuant chacun à la réussite générale, et conduits par les convictions et valeurs traduites dans
ce profil.
Comment un établissement dispensant le PP
développe-t-il la sensibilité internationale au sein de
sa communauté d’apprenants ?
Dans le contexte du PP, l’établissement scolaire est perçu comme une communauté d’apprenants. Les
connaissances fondamentales qui influent sur les bonnes pratiques pédagogiques, en particulier celles
relatives aux domaines de la recherche sur le cerveau et de la cognition, évoluent constamment. Les
enseignants se doivent donc d’être des apprenants tout au long de leur vie et doivent être perçus comme
tels. En s’engageant continuellement à fournir un perfectionnement professionnel efficace, l’établissement
prouve qu’il est assez énergique et courageux pour accepter les changements afin d’améliorer l’apprentissage
des élèves. Dans tous les cas, l’engagement de l’établissement à l’égard de la mise en œuvre du PP a des
répercussions importantes, et dans certains cas stupéfiantes, sur sa culture.
Tout établissement dispensant le PP doit s’assurer que sa déclaration de mission correspond à celle de l’IB
et, qu’ajoutée au profil de l’apprenant, elle donne un regain d’énergie à la vie scolaire et a un certain impact
sur l’enseignement et l’apprentissage.
Le PP offre aux établissements scolaires non seulement une approche philosophique de l’éducation
internationale, mais également un programme-cadre contenant des éléments essentiels (connaissances,
concepts, savoir-faire, savoir-être et action). Chacun d’entre eux se retrouve dans le profil de l’apprenant et
constitue un point de référence pour l’élaboration du programme d’études. Nous examinerons dans la suite
de ce document la façon dont ces éléments essentiels aident les établissements à définir leur programme
d’études.
L’encouragement d’un ensemble particulier de savoir-être (émerveillement, engagement, confiance en soi,
coopération, créativité, curiosité, empathie, enthousiasme, indépendance, intégrité, respect et tolérance)
constitue l’un de ces éléments essentiels. Certains savoir-être contribuent directement au développement
de l’une des qualités mentionnées dans le profil de l’apprenant (par exemple, l’empathie contribue au
développement de l’altruisme), alors que d’autres ont une influence plus étendue et développent plusieurs
qualités du profil. Il serait simpliste, voire incorrect, de supposer que chaque savoir-être correspond à une
qualité du profil de l’apprenant. Il serait également difficile d’avancer que l’accent mis sur le développement
des savoir-être présage nécessairement du développement des qualités mentionnées dans le profil
de l’apprenant. Il est plus probable que les élèves prennent conscience des savoir-être valorisés par la
communauté et en fassent la démonstration explicite en même temps qu’ils développent les qualités du
profil de l’apprenant.
L’IB a conçu des normes de mise en œuvre communes à ses trois programmes. Chacune est accompagnée
d’une liste des applications concrètes requises. Ces normes ont été élaborées de façon à contribuer
au modèle complexe de l’éducation internationale illustré par chaque programme de l’IB. La norme A2
(relative à la philosophie) spécifie par exemple que « l’établissement encourage les adultes et les élèves de
la communauté scolaire à développer un esprit international ». L’une des applications concrètes de cette
norme (application A.2.5) indique que « l’établissement offre aux élèves l’occasion d’explorer des questions
d’importance locale, nationale et mondiale, et qui mènent à une compréhension des similitudes qui existent
entre les êtres humains ».
5
À ce stade, il est bon de noter qu’une application concrète requiert des établissements dispensant le PP
qu’ils proposent aux élèves l’apprentissage d’une autre langue, en plus de la langue d’enseignement, et ce,
dès l’âge de 7 ans. L’apprentissage de langues autres que leur langue maternelle donne aux élèves un aperçu
d’autres cultures, des moyens de les apprécier et la conscience de l’existence d’autres perspectives. Une liste
complète des normes de mise en œuvre des programmes et de leurs applications concrètes est disponible
sur le site Web de l’IB (http://www.ibo.org) ainsi que dans le Manuel du coordonnateur du PP.
En reconnaissant les divers besoins (physiques, sociaux, intellectuels, esthétiques et culturels) des élèves
et en s’efforçant de les satisfaire, les établissements dispensant le PP s’assurent que l’apprentissage est
riche de sens, pertinent, intéressant et stimulant. L’engagement des concepteurs du PP envers un
modèle transdisciplinaire, dans lequel des thèmes à résonance universelle transcendant les frontières
des disciplines traditionnelles délimitent l’apprentissage tout au long de l’enseignement primaire (et
notamment durant la petite enfance), rend plus significatif l’apprentissage des élèves au sein du PP. Ces
thèmes encouragent une prise de conscience de la condition humaine et une compréhension des traits
communs qui existent entre les expériences humaines. Les élèves examinent ensemble ces dénominateurs
communs en adoptant les multiples points de vue que leurs expériences et milieux divers leur ont inspirés.
Ils prennent alors mieux conscience des expériences vécues par d’autres personnes vivant en dehors de
la communauté locale ou nationale, et y sont plus sensibles. Ceci est primordial pour le programme et
constitue un élément essentiel du développement d’une perspective internationale, qui doit avoir pour
point de départ la capacité de chaque élève à prendre en considération et à réfléchir au point de vue des
autres personnes de la classe.
En examinant le profil de l’apprenant et les autres facteurs qui contribuent au développement de la
sensibilité internationale telle qu’elle est démontrée dans les établissements dispensant le PP, on peut
être tenté de faire remarquer qu’il serait souhaitable de retrouver ces éléments aussi bien dans les écoles
nationales qu’internationales. En effet, la sensibilité internationale n’est heureusement pas le monopole
des écoles internationales. C’est un idéal vers lequel tous les établissements scolaires devraient tendre et un
devoir pour les établissements dispensant le PP.
En résumé, lorsque les enseignants recherchent des preuves d’une sensibilité internationale dans les
établissements dispensant le PP, ils doivent considérer ce qu’apprennent les élèves, la façon dont ils font
la preuve de leurs apprentissages et la façon dont il faut les éduquer au sein de la communauté scolaire. Ils
doivent également considérer si les élèves établissent des liens entre leur vie à l’école, leur vie à la maison
et leur vie dans le monde. En aidant les élèves à établir ces liens et à comprendre que l’apprentissage est
lié à la vie, on leur fournit des bases solides pour leurs apprentissages futurs. Lorsque les enseignants,
les directeurs des sections primaires et/ou les chefs d’établissement s’efforcent de faire de la sensibilité
internationale une réalité et lorsqu’ils recherchent des indices de leur réussite en la matière, il leur faut
adopter une vision élargie, car tous les aspects de l’établissement (de la philosophie qui le sous-tend à ses
politiques et stratégies d’enseignement qui en découlent) refléteront la présence ou l’absence de sensibilité
au caractère particulier des établissements dispensant le PP.
Quelles sont nos convictions sur la façon
d’apprendre des enfants ?
Le modèle du PP dépend de notre engagement envers une conviction particulière concernant la façon
dont les enfants apprennent et qui est clairement représentée par l’approche constructiviste. Il est reconnu
que les apprenants ont des convictions sur le fonctionnement du monde, basées sur leurs expériences et
leurs connaissances préalables. Ces convictions, modèles ou constructions mentales sont revus et révisés
à la lumière des nouvelles expériences et connaissances. Alors que nous nous efforçons de donner un sens
à notre vie et au monde qui nous entoure, nous suivons continuellement le même cycle : construction,
vérification et confirmation ou révision de nos convictions personnelles sur le fonctionnement du monde.
6
Vygotsky a défini l’apprentissage comme étant « la construction de sens qui a lieu lorsqu’un individu associe
un nouveau savoir à […] un savoir existant » (Williams et Woods, 1997). Par conséquent, lorsque nous
planifions l’enseignement, il est important d’établir quelles sont les connaissances antérieures des élèves
et de leur proposer, par l’intermédiaire du programme d’études et du milieu d’apprentissage, des activités
leur donnant l’occasion de vérifier et de réviser leurs modèles, d’établir des liens entre leurs perceptions
antérieures et actuelles, et de construire eux-mêmes du sens en toute liberté.
D’autres théoriciens, dont Bruner (1990) et Gardner (1993), ont également argumenté qu’il faut modifier
l’enseignement du contenu du programme d’études afin de permettre aux enseignants d’établir des
liens entre les connaissances existantes des apprenants et leur style individuel d’apprentissage dans le
contexte de nouvelles expériences. Dans le PP, ce défi est relevé en donnant aux élèves des possibilités de
construire du sens et d’améliorer leur compréhension, principalement à travers la recherche structurée.
Étant donné que l’apprentissage des élèves et leurs tentatives pour comprendre le monde qui les entoure
sont essentiellement des actes sociaux de communication et de collaboration, cette recherche peut prendre
plusieurs formes et parfois requérir des élèves qu’ils travaillent seuls, par deux ou dans des groupes plus
importants.
Dans les établissements dispensant le PP, l’organisation de nouvelles activités par l’enseignant et le
soutien qu’il apporte à celles suggérées par les élèves sont fondamentaux pour le développement des
connaissances et de la compréhension des élèves, ainsi que pour leur développement conceptuel (capacité
à comprendre les concepts abstraits, à établir des liens entre eux et à conceptualiser). Dans le PP, nous
reconnaissons que le développement et l’apprentissage sont étroitement liés. Le cadre pédagogique du
PP permet une conceptualisation qui non seulement s’inscrit dans le cadre des disciplines mais qui les
transcende également.
Le PP soutient activement la quête de l’élève qui s’efforce d’acquérir une compréhension du monde et
d’apprendre à y évoluer aisément, de passer de l’absence de connaissances au savoir, de découvrir ce qui est
réel et ce qui ne l’est pas, de reconnaître ce qui est approprié et ce qui ne l’est pas. Pour ce faire, l’élève doit
assimiler une grande quantité d’informations qu’il doit exploiter de manière cohérente et efficace.
Dans le PP, nous sommes persuadés qu’un meilleur apprentissage a lieu lorsqu’il est relié à une composante
du monde qui entoure l’élève et non simplement à des éléments trop souvent artificiels et imposés.
Nous sommes également convaincus que l’acquisition de connaissances et de savoir-faire, ainsi que la
quête de sens et de compréhension, sont meilleures dans le contexte d’une exploration de contenus
notionnels pertinents. Les établissements dispensant le PP doivent donc proposer aux élèves des activités
d’apprentissage intéressantes, pertinentes, stimulantes et riches de sens. Ces activités doivent être
organisées dans des environnements stimulants qui visent à provoquer des réactions, et dans lesquels :
•
les adultes sont sensibles et facilitent le processus qui consiste à donner aux élèves les moyens
d’apprécier leur apprentissage et de le prendre en charge ;
•
les élèves sont perçus comme étant compétents et sont écoutés ;
•
les élèves sont encouragés à se montrer curieux et fureteurs, à poser des questions, à explorer et à
interagir physiquement, socialement et intellectuellement avec leur environnement ;
•
le processus d’apprentissage et des objectifs d’apprentissage explicites sont expliqués aux élèves ;
•
les élèves sont soutenus lorsqu’ils s’efforcent de maîtriser les savoir-faire et savoir-être, et de contrôler
leur apprentissage afin de devenir des apprenants autonomes et indépendants ;
•
elles sont différenciées afin de tenir compte des divers styles d’apprentissage et aptitudes des élèves
de la classe ;
•
la collaboration entre tous les enseignants du PP est importante et il y a un engagement envers le
modèle transdisciplinaire qui est au cœur de ce programme d’éducation internationale.
7
Dans le PP, nous reconnaissons que les expériences vécues par les enfants durant leur petite enfance jettent
les fondations de tout apprentissage futur. Les recherches montrent que le rythme de développement
rapide dans les domaines physique, social, émotionnel, intellectuel et esthétique est particulièrement
important. En tant qu’éducateurs, nous avons donc la responsabilité de reconnaître et de maximiser ce
stade fondamental de l’apprentissage.
Bien que le développement ait généralement lieu de façon reconnaissable et prévisible, il est unique pour
chaque enfant et se fait à divers rythmes et de façon irrégulière. Pour nombre d’enfants, la petite enfance
est également l’époque du premier passage de la maison à de nouveaux environnements physiques et à
des expériences vécues en groupe en dehors du milieu familial. L’établissement scolaire doit faire en sorte
que ces adaptations soient aussi réussies que possible en encourageant le développement d’un climat de
confiance et de relations sécurisantes avec les nouveaux adultes qu’ils rencontrent et leurs camarades de
classe.
Nous encourageons les enseignants s’occupant des élèves âgés de 3 à 5 ans à répondre à leurs intérêts, à
renforcer leur amour-propre et leur assurance, à exploiter les situations spontanées, mais aussi à encourager
le développement des savoir-faire dans tous les domaines cognitifs, et ce, de manière pertinente. Dès la
naissance, les enfants sont curieux de tout. Le cadre de travail du PP leur apporte un soutien important qui
leur permet de devenir des investigateurs actifs et de continuer à apprendre tout au long de leur vie.
8
L’un des objectifs du PP est de créer un programme d’études transdisciplinaire intéressant, pertinent,
stimulant et signifiant pour les apprenants âgés de 3 à 12 ans. Dans le cadre du PP, lorsque nous élaborons un
programme d’études international pour les élèves de l’enseignement primaire, nous donnons à l’expression
« programme d’études » une définition large et riche. L’IB est convaincu que :
•
tous les élèves doivent être aidés à participer le plus activement possible au programme ;
•
le programme d’études de l’établissement doit présenter toutes les activités organisées par
l’établissement – qu’il s’agisse d’activités scolaires ou non – puisqu’elles ont toutes un impact sur
l’apprentissage des élèves.
Tout établissement dispensant le PP doit démontrer que l’apprentissage et l’enseignement dont il est chargé
sont la concrétisation du PP. L’influence du PP se fait sentir dans tout l’établissement et le programme a un
impact évident sur tous les aspects du fonctionnement de la communauté scolaire. Celle-ci doit accepter
le fait que le PP aura une influence systémique et complète pour que les changements qui amélioreront
l’apprentissage de tous les élèves puissent avoir lieu dans l’établissement. L’un des objectifs du PP est
de s’assurer que les élèves aient une scolarité cohérente, quels que soient l’enseignant chargé de leur
apprentissage et l’année d’études dans laquelle ils se trouvent.
En outre, étant donné notre engagement envers une amélioration constante de l’établissement, il est
évident qu’il est nécessaire d’élaborer un programme établi, autrement dit de transcrire les idées, concepts
et thèmes par écrit, même si cette opération n’est bien évidemment pas suffisante.
L’interprétation des idées communes du programme établi que font au quotidien les enseignants travaillant
dans des établissements du monde entier renforce les liens entre les établissements qui dispensent le PP
dans la communauté mondiale. Dans le PP, nous attachons la même importance à la méthodologie, au
programme enseigné, aux suggestions d’examen et d’amélioration de nos pratiques, et à l’apport d’un
soutien au sein de l’établissement.
La troisième composante présentée dans la définition du programme d’études du PP – le programme
évalué – concerne l’évaluation de l’apprentissage effectif de chaque élève et est souvent négligée ou mise
en œuvre de façon inadéquate. L’élaboration d’un éventail de stratégies d’évaluation authentiques, ciblées
et centrées sur l’apprentissage donne équilibre et intégrité au programme et rappelle aux enseignants son
objectif.
Défini ainsi, le programme d’études du PP apparaît donc comme étant constitué de trois composantes
étroitement liées. Conformément à notre engagement envers la recherche, ces trois composantes sont
exprimées sous forme de questions ouvertes présentées ci-dessous. Chacune d’entre elles amène les
enseignants à réfléchir à leur rôle dans l’apprentissage de l’élève.
Que voulons-nous apprendre ?
Le programme établi
La formulation d’un cadre pédagogique indiquant les éléments qui
valent la peine d’être connus
9
Comment apprendrons-nous le
mieux ?
Le programme enseigné
Comment vérifierons-nous ce
que nous avons appris ?
Le programme évalué
La théorie et l’utilisation de bonnes stratégies d’enseignement
La théorie et l’utilisation d’évaluations efficaces
Plutôt que de nous adresser aux élèves, nous avons choisi d’employer le « nous » dans la formulation de
chaque question du PP, et ce, afin de respecter notre conviction que chaque établissement scolaire est
une communauté d’apprenants. Bien que nous reconnaissions que l’apprentissage de l’élève constitue
la première responsabilité des établissements, nous encourageons chacun d’eux à se voir comme une
communauté où chaque individu est un apprenant et où les enseignants doivent continuellement s’instruire
sur les besoins et les aptitudes des élèves, sur le contenu notionnel qu’ils enseignent, sur leurs propres
pratiques et sur le perfectionnement professionnel continu.
Les enseignants sont donc incités à présenter les questions de façon similaire. Cela permet aux élèves
de prendre conscience du cadre pédagogique et du caractère unique du PP, et les amène directement à
réfléchir à leur propre apprentissage.
Dans les documents du PP, ces trois questions se présentent sous la forme d’un modèle du programme
constitué de plusieurs éléments, dans lequel chaque composante a la même importance. Dans la figure 2,
les flèches à double sens indiquent que le développement, la mise en œuvre et l’évaluation du programme
d’études de l’établissement constituent un processus itératif qui permet à chaque composante de contribuer
aux deux autres. Il ne s’agit pas d’un modèle linéaire se terminant par une composante « évaluation ».
Le modèle illustre plutôt un processus affiné permettant de lier étroitement les trois composantes. Il
requiert de réfléchir plus tôt et de manière plus approfondie que ce n’est généralement le cas, à la prise en
considération de l’évaluation de l’apprentissage.
Apprenants construisant du sens : comment le PP définit le programme d’études
Que voulonsnous
apprendre ?
Apprenants
construisant
du sens
Comment
vérifierons-nous
ce que nous
avons appris ?
Comment
apprendronsnous le mieux ?
Figure 2
10
Dans le PP, nous recherchons un équilibre entre l’acquisition de connaissances et de savoir-faire essentiels,
le développement de la compréhension conceptuelle, la démonstration de savoir-être positifs et les actions
responsables.
Afin de parvenir à cet équilibre, nous mettons l’accent sur les cinq éléments essentiels du programme établi
présentés dans la figure 3.
Éléments essentiels du programme établi
Connaissances
Contenu notionnel signifiant et pertinent que nous souhaitons que les
élèves explorent et connaissent, et qui tient compte de leurs expériences
précédentes et de leur compréhension préalable.
Concepts
Idées fortes et pertinentes, à la fois au niveau disciplinaire et transdisciplinaire,
que les élèves doivent explorer et réexplorer afin de développer une
compréhension approfondie et cohérente.
Savoir-faire
Aptitudes disciplinaires ou transdisciplinaires dont les élèves doivent faire la
preuve pour réussir dans un monde changeant et riche de défis à relever.
Savoir-être
Dispositions qui expriment des valeurs, des convictions et des sentiments
fondamentaux envers l’apprentissage, l’environnement et les personnes.
Action
Démonstration d’un apprentissage approfondi des comportements
responsables, à travers des actions elles aussi responsables ; manifestation
concrète d’autres éléments essentiels.
Figure 3
Le programme établi du PP doit être planifié et utilisé de façon appropriée, en tenant compte du stade de
développement des élèves. Il doit prendre en considération ce que les élèves doivent apprendre et être
capables de faire en se fondant sur ce qui convient le mieux à leur développement à long terme plutôt
que sur ce qui donne des résultats à court terme. Il doit être basé sur les besoins, les centres d’intérêt et les
compétences de chaque élève. Cette approche développementale tient compte :
•
des caractéristiques, des aptitudes et des centres d’intérêt habituels de la classe d’âge ;
•
des différents rythmes d’apprentissage des élèves et du grand nombre de variations qui peuvent
survenir dans une classe d’âge ;
•
du fait que chaque modèle de développement est complexe et qu’il n’est pas seulement séquentiel ;
•
du fait que l’apprentissage est un juste dosage des aspects intellectuel, social et personnel, chaque
élément étant important et étroitement lié aux autres ;
•
du fait que la maturité de chaque élève dépend des stades de développement par lesquels il est déjà
passé, et des conséquences des rétroactions positives et négatives qu’il a déjà reçues.
11
Les cinq éléments essentiels sont présentés dans le programme établi et imprègnent également toute la
structure du PP.
Dans les sections qui suivent, ces éléments sont plus amplement étudiés pour permettre au lecteur
de comprendre leur importance, comment et pourquoi ils ont été sélectionnés, et comment ils seront
incorporés aux stratégies d’enseignement.
Connaissances : que voulons-nous que les élèves
sachent ?
Est-il possible de déterminer un ensemble particulier de
connaissances pour les établissements dispensant le PP ?
Étant donné les difficultés particulières rencontrées par les établissements qui mettent en œuvre un
programme d’éducation internationale, il est extrêmement important que le modèle du PP inclue le résumé
d’un programme établi cohérent, flexible et compréhensible, définissant un ensemble de connaissances
soutenant l’IB, sa déclaration de mission et son profil de l’apprenant. Cette décision est motivée par la
conviction qu’il existe des domaines de la connaissance qui, tout en étant importants pour tous les
élèves, sont d’autant plus signifiants dans les établissements ayant pour but de développer la sensibilité
internationale.
L’importance des disciplines traditionnelles (langue ; mathématiques ; sciences humaines ; sciences
naturelles ; éducation personnelle, sociale et physique ; et arts) est reconnue et elles sont intégrées dans
la structure du PP. Les connaissances, concepts et savoir-faire qui constituent l’essence de chacune de
ces disciplines, telles qu’elles sont reflétées dans le PP, sont exposés dans l’annexe figurant à la fin de ce
document.
De plus, les attentes générales pour chaque discipline et chaque tranche d’âge sont spécifiées dans des
documents détaillés sur le contenu et l’enchaînement des programmes d’études. Ces documents
sont fournis aux établissements scolaires à titre d’exemple. Certains établissements dispensant le PP les
utiliseront alors que d’autres choisiront de faire appel aux programmes d’études disciplinaires définis par les
autorités locales ou nationales. Dans le PP, les technologies de l’information et de la communication (TIC)
ne sont pas considérées comme une discipline à part entière mais sont reconnues comme un outil facilitant
l’apprentissage dans toutes les disciplines du programme.
Il est également reconnu que l’enseignement d’un ensemble de disciplines isolées, bien que nécessaire, est
insuffisant. Le besoin d’acquérir des savoir-faire en contexte ainsi que celui d’explorer un contenu notionnel
à la fois pertinent pour les élèves et transcendant les frontières des disciplines traditionnelles sont tout aussi
importants. « Pour être vraiment éduqué, un élève doit aussi établir des liens entre les disciplines, découvrir
des façons de combiner des matières séparées et, finalement, relier ce qu’il apprend à la vie elle-même »
(Boyer, 1995). Ernest Boyer a proposé de faire découvrir aux élèves un ensemble de thèmes représentant des
expériences partagées par tous les êtres humains, tels que « réponse à l’esthétique » et « appartenance aux
groupes ». Il a appelé cet ensemble « le noyau d’expériences communes ».
Les travaux de Boyer ont joué un rôle très important dans le développement du PP. Les débats et discussions
(représentant de nombreux points de vue) sur cette idée de similitudes entre les êtres humains ont entraîné
la sélection de six thèmes transdisciplinaires (voir figure 4) qui sont considérés comme essentiels dans le
contexte d’un programme d’éducation internationale. Ces thèmes :
•
ont une résonance universelle – ils sont significatifs pour tous les élèves, partout dans le monde,
quelle que soit leur culture ;
•
donnent l’occasion aux élèves d’explorer les traits communs qui existent entre les expériences
humaines ;
12
•
s’appuient sur des connaissances, des concepts et des savoir-faire tirés des disciplines traditionnelles
mais les utilisent de façons qui transcendent les frontières de ces disciplines, contribuant ainsi à former
un modèle transdisciplinaire pour l’enseignement et l’apprentissage ;
•
sont revus tout au long de la scolarité des élèves, afin que le résultat final soit une immersion dans un
contenu notionnel articulé, étendu et approfondi ;
•
forment le dénominateur commun qui unit les programmes d’études de tous les établissements
dispensant le PP.
Les élèves effectuent des recherches et acquièrent des connaissances sur ces questions à résonance
universelle dans le contexte de modules de recherche, qui abordent chacun une idée maîtresse en
rapport avec un thème transdisciplinaire particulier. Dans chaque module, des pistes de recherche sont
proposées afin d’explorer le champ de l’idée maîtresse (voir figure 5).
Tous ces modules forment le programme de recherche de l’établissement. Un exemple de programme
de recherche est disponible sur le Centre pédagogique en ligne de l’IB (CPEL) à l’adresse suivante :
http://occ.ibo.org. Les thèmes transdisciplinaires donnent lieu à de nombreuses discussions et interprétations
au sein de l’établissement, et permettent d’explorer à la fois des perspectives locales et mondiales dans
les modules de recherche. Par conséquent, il serait inopportun de la part de l’équipe du PP d’essayer de
produire un programme de recherche définitif devant être utilisé par tous les établissements scolaires. En
fait, la philosophie et les pratiques pédagogiques du PP ont plus d’influence sur la culture d’un établissement
lorsque les membres de la communauté scolaire travaillent ensemble à l’élaboration d’un programme
de recherche transdisciplinaire, conçu pour répondre aux besoins de l’établissement. Les établissements
doivent explorer les possibilités d’établir des liens entre les modules enseignés dans chaque année du
programme et les différentes tranches d’âge, de façon à ce que le programme de recherche soit articulé à la
fois horizontalement et verticalement.
Lorsque l’on élabore un module de recherche organisé autour d’une idée maîtresse, il est utile de tenir
compte des critères suggérés ci-dessous. Chaque module doit être :
intéressant :
il doit intéresser les élèves et les amener à s’investir activement dans
leur propre apprentissage ;
pertinent :
il doit être lié aux connaissances et expériences antérieures des
élèves, ainsi qu’aux événements actuels, et, par conséquent, placer
l’apprentissage dans un contexte lié à la vie des élèves ;
stimulant :
il doit étendre les connaissances et expériences antérieures des
élèves de façon à accroître leurs savoir-faire et à approfondir leur
compréhension ;
signifiant :
il doit contribuer à la compréhension de la nature transdisciplinaire
du thème et, par conséquent, à la compréhension de la similarité des
activités humaines.
13
Thèmes transdisciplinaires du PP
Qui nous sommes
Une recherche sur la nature du soi ; sur nos croyances et valeurs ; sur notre santé personnelle,
physique, mentale, sociale et spirituelle ; sur les relations humaines, et notamment sur nos
familles, amis, communautés et cultures ; sur nos droits et responsabilités ; sur ce qu’être humain
signifie.
Où nous nous situons dans l’espace et le temps
Une recherche sur notre position dans l’espace et le temps ; sur notre vécu personnel ; sur
nos domiciles et nos voyages ; sur les découvertes, les explorations et les migrations des êtres
humains ; sur les relations entre les individus et les civilisations, et sur leur corrélation. Cette
recherche doit être menée en adoptant un point de vue local et mondial.
Comment nous nous exprimons
Une recherche sur les façons dont nous découvrons et exprimons nos idées, nos sentiments,
notre nature, notre culture, nos croyances et nos valeurs ; sur les façons dont nous réfléchissons
à notre créativité ainsi que sur les façons dont nous la développons et l’apprécions ; sur notre
appréciation de l’esthétique.
Comment le monde fonctionne
Une recherche sur le monde naturel et ses lois, sur l’interaction entre le monde naturel
(physique et biologique) et les sociétés humaines, sur la façon dont les êtres humains utilisent
leur compréhension des principes scientifiques, sur l’impact des progrès scientifiques et
technologiques sur la société et l’environnement.
Comment nous nous organisons
Une recherche sur la corrélation entre les systèmes créés par les humains et les communautés,
sur la structure et la fonction des organisations, sur la prise de décisions en société, sur les
activités économiques et leurs effets sur l’humanité et l’environnement.
Le partage de la planète
Une recherche sur nos droits et responsabilités tandis que nous nous efforçons de partager des
ressources limitées avec d’autres peuples et d’autres organismes vivants ; sur nos communautés
et sur les relations en leur sein et entre elles ; sur l’accès à l’égalité ; sur la paix et la résolution des
conflits.
Figure 4
14
Exemples d’idées maîtresses et de pistes de recherche
Thème transdisciplinaire : comment nous nous organisons
Titre du module de recherche : notre école (élèves âgés de 4 à 5 ans)
Idée maîtresse : les écoles sont organisées pour nous aider à apprendre et à jouer ensemble.
Pistes de recherche :
•
ce qu’est une école ;
•
ce que nous faisons à l’école ;
•
la façon dont notre école fonctionne ;
•
les personnes qui travaillent dans notre école et leur métier.
Thème transdisciplinaire : comment nous nous exprimons
Titre du module de recherche : l’influence de la publicité (élèves âgés de 9 à 10 ans)
Idée maîtresse : la publicité influence notre façon de penser et les choix que nous faisons.
•
le but de la publicité ;
•
les types et styles de publicités et les emplacements où on les trouve ;
•
les méthodes utilisées pour rendre les publicités efficaces et influencer nos choix (langage,
images et sons utilisés) ;
•
le lien qui existe entre la publicité et les groupes ciblés, en particulier les enfants.
Thème transdisciplinaire : qui nous sommes
Titre du module de recherche : apprendre pour vivre et vivre pour apprendre (élèves âgés de 11
à 12 ans)
Idée maîtresse : l’apprentissage est une caractéristique fondamentale des êtres humains qui leur
permet de se connecter au monde.
•
ce qu’est l’apprentissage et comment nous « construisons » du sens ;
•
comment le cerveau fonctionne ;
•
le comportement humain et les réactions au changement.
Figure 5
15
Il est nécessaire de trouver un équilibre entre l’enseignement du programme de recherche et tout autre
enseignement propre à une discipline. C’est pourquoi les équipes chargées de la planification – généralement
composées des enseignants de chaque année du programme – doivent planifier les modules de recherche
en même temps que le reste du programme pour l’année. D’un module à l’autre, la relation entre disciplines
et module de recherche changera. Lorsque l’on joue avec cette relation, il est utile de tenir compte des
distinctions que fait Michael Halliday (1980) en ce qui concerne l’apprentissage de la langue. Pour lui, les
élèves apprennent la langue, apprennent des choses sur la langue et apprennent au moyen de la langue. Il
est utile de réfléchir à ces distinctions dans toutes les disciplines.
D’un module de recherche à l’autre, l’évaluation de la relation entre l’enseignement du programme de
recherche et celui de chaque discipline serait un exercice utile pour chaque équipe chargée de la planification
car il permettrait de s’assurer que, du point de vue des élèves, le programme de recherche reste l’expérience
décisive (voir figure 6).
Aménagement du temps durant un module de recherche
Thème transdisciplinaire : comment nous nous organisons
Titre du module : les marchés
Durée du module : 4 semaines
Heures d’enseignement non
consacrées spécifiquement au
module de recherche
Heures d’enseignement consacrées
au module de recherche
Langue
Mathématiques
Sciences naturelles
Sciences sociales
Arts
EPSP
Figure 6
Lors de l’élaboration et de l’amélioration du programme de recherche, il faut adopter une approche à
l’échelle de l’établissement. Les modules de recherche proposés pour chaque année du programme
doivent être articulés d’une année à l’autre afin de garantir une articulation à la fois verticale et horizontale.
Cela garantit un programme de recherche solide fournissant aux élèves des expériences cohérentes et
reliées durant toute leur scolarité dans l’établissement.
Le présent document a pour but de décrire aussi clairement que possible ce qu’est le PP mais il est également
l’occasion d’expliquer ce que le PP n’est pas. Il est important de comprendre que le programme de recherche
transdisciplinaire n’est pas simplement une nouvelle façon de « reconditionner » les contenus notionnels
propres aux disciplines.
La question essentielle qui doit être posée chaque année est : « Quels sont les contenus qui valent vraiment
la peine d’être enseignés pour que la compréhension que les élèves ont des thèmes transdisciplinaires
se développe et évolue ? » En raison de son engagement envers l’apprentissage transdisciplinaire, le PP
16
permet aux établissements de réduire le nombre de contenus notionnels propres à chaque discipline qu’ils
avaient peut-être l’habitude d’enseigner avant l’introduction du PP. Nombre d’établissements dispensant
le PP n’ont pas la liberté de décider des contenus notionnels à traiter dans chaque discipline. Malgré cela,
il est fortement recommandé de mettre en pratique l’adage « le moins vaut le plus ». En effet, les thèmes
transdisciplinaires fournissent un cadre pédagogique permettant l’élaboration d’un programme détaillé,
ciblé, et très bien défini, éliminant les redondances et évitant les pièges d’un programme influencé par la
personnalité de l’enseignant. L’exigence qui veut que le programme de recherche soit élaboré en commun
par tous les enseignants du PP d’un même établissement lui apporte une résilience qui va au-delà de ce que
le talent et l’ingéniosité de chaque enseignant de l’établissement n’auraient pu produire isolément.
Concepts : que voulons-nous que les élèves
comprennent ?
Pourquoi inclure des concepts en tant qu’éléments essentiels ?
La recherche réfléchie et structurée est au cœur de la philosophie du PP. Vecteur puissant de l’apprentissage,
elle encourage la construction de sens et la compréhension, et incite les élèves à réfléchir à des idées
importantes. C’est pourquoi il existe également un engagement envers un programme organisé autour
de concepts moteurs permettant d’appuyer cette recherche.
La décision de structurer le PP autour de concepts importants est guidée par les convictions suivantes :
•
L’éducation à la compréhension des idées importantes a souvent été sacrifiée au profit d’une
mémorisation de faits isolés et d’une maîtrise des savoir-faire hors contexte. L’expansion du programme
et la nécessité pressante de couvrir tous les contenus notionnels au programme font que de nombreux
élèves quittent l’école avec des niveaux de compréhension superficiels.
•
En prenant pour point de départ les connaissances antérieures des élèves, en mettant à l’épreuve et
en développant leurs toutes premières conceptions ainsi que leurs toutes premières constructions
mentales, les enseignants peuvent commencer à favoriser une réelle compréhension.
•
L’exploration renouvelée des concepts amène les élèves à appréhender des idées qui transcendent les
frontières des disciplines et à saisir l’essence de chaque discipline. En abordant ces concepts sous des
angles variés, les élèves peuvent progressivement approfondir leur compréhension des concepts.
•
Les modules transdisciplinaires, utilisant les concepts pour structurer et soutenir la recherche,
fournissent aux élèves l’occasion de comprendre et, en même temps, d’acquérir des connaissances,
savoir-faire et savoir-être essentiels.
•
Un programme d’études organisé autour de concepts moteurs aide les apprenants à construire du
sens grâce à un esprit critique amélioré et à un transfert des connaissances.
•
Les concepts transdisciplinaires augmentent la cohérence dans tout le programme.
En décrivant des concepts pertinents au niveau disciplinaire et transdisciplinaire, ainsi que dans la vie
courante, le PP a défini un élément essentiel permettant de soutenir son modèle transdisciplinaire de
l’enseignement et de l’apprentissage. Ces concepts constituent une structure propice à l’exploration de
contenus notionnels signifiants et authentiques. Au cours de cette exploration, les élèves approfondissent
leur compréhension des concepts.
17
Est-il possible de déterminer un ensemble de concepts permettant
de structurer le programme d’études ?
Les premiers concepteurs du PP ont analysé des modèles de programmes utilisés dans divers systèmes
nationaux et dans des écoles internationales. Ces analyses ont d’abord porté sur l’existence d’un consensus
concernant une série de concepts d’importance universelle, puis elles se sont centrées sur le rôle des
concepts dans les différents modèles de programmes. Les concepteurs du PP ont conclu qu’il existait
des ensembles d’idées importantes pouvant être utilement regroupés en une série de concepts clés ou
essentiels, chacun ayant une importance majeure à la fois au niveau disciplinaire et transdisciplinaire, et ce,
quel que soit le lieu ou le moment.
Le PP fournit donc un cadre pour le programme d’études, comprenant des concepts clés considérés comme
des éléments essentiels. Il est entendu que ces concepts ne sont pas les seuls qui vaillent la peine d’être
explorés. Ils forment à eux tous une composante solide du programme d’études qui est la force motrice des
recherches menées par les enseignants et/ou les élèves, lesquelles résident au cœur même du PP.
Les concepts clés, exprimés également sous forme de questions clés, aident les enseignants et les élèves
à envisager diverses façons d’appréhender le monde et de mieux le connaître, et servent d’ « agents
provocateurs » pour étendre et approfondir les recherches menées par les élèves.
Quels sont les concepts choisis et pourquoi ?
Une liste de huit concepts a été dressée, chacun d’entre eux étant perçu comme ayant une importance
majeure pour la conception d’un programme transdisciplinaire. Ces concepts sont les suivants :
•
forme ;
•
fonction ;
•
causalité ;
•
changement ;
•
relation ;
•
perspective ;
•
responsabilité ;
•
réflexion.
Chacun de ces concepts clés est présenté à la figure 7 et est accompagné des éléments suivants.
Une question conceptuelle clé
La question clé qui émerge de ce concept, présentée sous la forme la
plus utile pour soutenir la recherche.
Chaque question clé est présentée dans sa forme la plus simple et
la plus générale (par exemple, «  comment est-ce ? »). Lorsque l’on
travaille sur un module de recherche centré sur une idée maîtresse
liée à un domaine disciplinaire particulier, la question peut être plus
spécifique (par exemple, « comment est cet endroit ? »).
Une définition
Une explication générique fournie pour que tous les utilisateurs du
programme aient une compréhension commune des termes.
Une justification
Les raisons pour lesquelles le concept a été choisi en tant qu’élément
structurel important pour travailler avec des élèves suivant un
programme d’éducation internationale.
18
Des exemples de concepts
connexes
Quelques exemples de concepts, provenant des disciplines en
rapport avec ce concept clé, et fournis à titre de tremplin pour la
production d’autres pistes de recherche.
Les concepts connexes approfondissent la compréhension des
disciplines tout en donnant d’autres occasions d’établir des liens
entre elles, et entre l’apprentissage disciplinaire et transdisciplinaire,
et ce, tout au long de l’apprentissage.
Pourquoi ces concepts sont-ils la force motrice du programme
d’études ?
Les concepts qui occupent une place centrale au sein du programme sont présentés sous forme de questions
clés. Ce sont ces questions, exploitées avec souplesse par les enseignants et les élèves lorsqu’ils planifient un
module de recherche, qui donnent à ce module son orientation et un objectif. C’est pour cette raison que les
questions clés, et les concepts auxquels elles sont associées, sont considérés comme la force motrice du PP.
•
Étant donné que la recherche est un vecteur d’apprentissage dans le PP, il est naturel de présenter les
concepts clés sous forme de questions générales et ouvertes.
•
Présentés de cette façon, les concepts libèrent la pensée des enseignants et des élèves en suggérant
une série d’autres questions qui mènent chacune à des pistes de recherche productives.
•
Lorsqu’ils sont appréhendés sous forme d’une série de questions, les concepts forment un outil
de recherche ouverte simple à utiliser. Les concepts ne sont pas uniquement « clés » parce qu’ils
sont importants, mais parce qu’ils constituent aussi de véritables clés, des moyens de pénétrer dans
un ensemble de connaissances à travers une recherche structurée et soutenue. Ils ne limitent pas
l’ampleur des connaissances ou la profondeur de la compréhension et, par conséquent, permettent à
chaque élève d’y accéder, indépendamment de ses aptitudes.
•
Il ne faut pas considérer que ces questions ont un sens restrictif, qu’elles sont les seules qui peuvent
être posées, qu’elles doivent être abordées dans l’ordre dans lequel elles sont présentées ou qu’il faut
leur accorder la même importance dans chaque module. Elles constituent plutôt une démarche, un
tremplin, une introduction à une certaine façon de concevoir l’enseignement et l’apprentissage. Les
concepts clés les plus pertinents doivent être définis et consignés dans chaque module de recherche.
En résumé, les concepts du PP sous-tendent les recherches des élèves tout au long du programme planifié
et non planifié. Nous reconnaissons également qu’ils donnent lieu à des interprétations et à des mises en
pratique différentes à mesure que les élèves développent et approfondissent leur compréhension dans
le contexte des modules transdisciplinaires et dans chaque discipline. Les concepts, et leurs perceptions
génériques et spécifiques à chaque discipline, sont présentés dans l’annexe figurant à la fin du présent
document.
19
Concepts clés du PP et questions associées
Forme
Question clé :
comment est-ce ?
Définition :
comprendre que tout a une forme présentant des caractéristiques
reconnaissables qui peuvent être observées, identifiées, décrites et classées.
Justification :
ce concept a été sélectionné car la capacité à observer, identifier, décrire et
classer est fondamentale à l’apprentissage humain, que ce soit au niveau
disciplinaire ou transdisciplinaire.
Exemples de
concepts connexes :
propriétés, structure, similarités, différences, modèle.
Fonction
Question clé :
comment cela fonctionne-t-il ?
Définition :
comprendre que toute chose a un but, un rôle ou une façon de se comporter
qui peut faire l’objet de recherches.
Justification :
ce concept a été sélectionné car la capacité à analyser la fonction, le rôle, le
comportement et la façon dont les choses fonctionnent est fondamentale à
l’apprentissage, que ce soit au niveau disciplinaire ou transdisciplinaire.
Exemples de
concepts connexes :
comportement, communication, schéma, rôle, systèmes.
Causalité
Question clé :
pourquoi est-ce ainsi ?
Définition :
comprendre que les choses ne se produisent pas par hasard, qu’il y a des
relations de cause à effet et que les actions ont des conséquences.
Justification :
ce concept a été sélectionné car il est important de pousser les élèves à
se demander « pourquoi ? » et de les aider à reconnaître que les actions et
les événements ont des raisons d’être et des conséquences. L’analyse des
relations de cause à effet est déterminante, que ce soit au niveau disciplinaire
ou transdisciplinaire.
Exemples de
concepts connexes :
conséquences, séquences, modèle, impact.
Figure 7
20
Changement
Question clé :
comment cela change-t-il ?
Définition :
comprendre que le changement est un processus impliquant un passage
d’un état à un autre. Il est universel et inévitable.
Justification :
ce concept a été sélectionné non seulement parce qu’il caractérise toute
existence, mais aussi parce qu’il est d’une pertinence particulière pour les
élèves qui développent leur sensibilité internationale et qui grandissent
dans un monde où le rythme des changements s’accélère, tant à l’échelle
locale que mondiale.
Exemples de
concepts connexes :
adaptation, croissance, cycles, séquences, transformation.
Relation
Question clé :
comment est-ce lié à d’autres choses ?
Définition :
comprendre que nous vivons dans un monde de systèmes interactifs dans
lequel les actions de chaque élément affectent les autres.
Justification :
ce concept a été sélectionné car il est important de comprendre que rien
n’existe isolément mais plutôt que chaque chose existe en tant qu’élément
d’un système ; que les relations au sein d’un système et entre les systèmes
sont souvent complexes et que les changements d’un aspect du système
auront des conséquences, même si elles ne sont pas immédiatement
apparentes ; que nous devons considérer l’impact de nos actions sur les
autres, que ce soit au niveau personnel et immédiat ou au niveau des
décisions de grande portée affectant l’environnement et les communautés.
Exemples de
concepts connexes :
systèmes, relations, réseaux, homéostasie, interdépendance.
Perspective
Question clé :
quels sont les différents points de vue ?
Définition :
comprendre que les connaissances sont modérées par les perspectives ;
que différentes perspectives mènent à différentes interprétations,
compréhensions et découvertes ; que les perspectives peuvent être
individuelles, collectives, culturelles ou disciplinaires.
Justification :
ce concept a été sélectionné en raison du besoin indiscutable de développer
chez les élèves la disposition à rejeter les interprétations simplistes et
biaisées, à rechercher et prendre en compte le point de vue d’autrui et à
développer des interprétations justifiables.
Exemples de
concepts connexes :
subjectivité, vérité, croyances, opinion, préjugés.
Figure 7 (suite)
21
Responsabilité
Question clé :
quelle est notre responsabilité ?
Définition :
comprendre que les gens font des choix en fonction de ce qu’ils comprennent
et que les actions qui en résultent peuvent changer les choses.
Justification :
ce concept a été sélectionné en raison du besoin de développer chez les
élèves la disposition à reconnaître et à assumer leurs responsabilités, et à agir
de manière socialement responsable. Il est directement lié à la composante
« action », l’un des éléments essentiels du PP.
Exemples de
concepts connexes :
droits, citoyenneté, valeurs, justice, initiative.
Réflexion
Question clé :
comment savons-nous ?
Définition :
comprendre qu’il existe différentes façons de savoir, et qu’il est important de
réfléchir à nos conclusions et de considérer nos méthodes de raisonnement,
ainsi que la qualité et la fiabilité des preuves que nous avons prises en
considération.
Justification :
la sélection de ce concept est motivée par un ensemble de raisons liées
entre elles. Il incite les élèves à examiner les preuves avancées, leurs
méthodes et leurs conclusions. Ce faisant, il élève leur pensée à des
niveaux métacognitifs supérieurs, commence à les familiariser avec ce que
signifie « savoir » dans différentes disciplines et les encourage à examiner
rigoureusement les preuves avancées pour y déceler un éventuel parti pris
ou des inexactitudes.
Exemples de
concepts connexes :
révision, interprétation, preuve, responsabilité, comportement.
Figure 7 (suite)
Savoir-faire : que voulons-nous que les élèves
sachent faire ?
Pourquoi inclure des savoir-faire en tant qu’éléments essentiels ?
La recherche de compréhension est au cœur même des convictions et des pratiques du PP. L’importance
accordée au développement de la compréhension des concepts n’empêche toutefois pas de reconnaître
celle du développement des savoir-faire. La construction de sens aboutit au développement de la
compréhension et est complétée par l’acquisition et l’application de tout un éventail de savoir-faire. Ces
derniers se développent mieux dans le contexte de situations réelles, telles que celles proposées dans les
modules de recherche du PP.
22
Bien qu’il soit important que tous les enseignants favorisent et soutiennent le développement des savoirfaire en fournissant des occasions de le faire dans le cadre d’activités d’apprentissage authentiques, il est
particulièrement important que les enseignants s’occupant des plus jeunes élèves interprètent cette attente
de manière à l’adapter à leur groupe d’apprenants.
Lorsqu’ils étudient les disciplines et apprennent des choses par leur intermédiaire, les élèves acquièrent les
savoir-faire particuliers qui définissent la règle de conduite de ces disciplines. Par exemple, dans le cours
de langue, ils apprennent à lire et à écrire, et, dans le cours de mathématiques, ils apprennent à compter.
L’acquisition de ces capacités, dans leur acceptation la plus large, est essentielle puisqu’elles donnent aux
élèves les outils qui leur permettront d’effectuer des recherches. Néanmoins, nous pensons que pour
effectuer une recherche réfléchie et être bien préparés à un apprentissage tout au long de la vie, les élèves
doivent maîtriser toute une série de savoir-faire qui vont au-delà de ceux traditionnellement qualifiés de
« fondamentaux ». Ceux-ci incluent notamment les savoir-faire se rapportant à toutes les disciplines et les
transcendant, et qui sont nécessaires aux élèves pour faire face à la complexité de leur vie.
Quels savoir-faire transdisciplinaires sont suggérés dans le PP ?
Dans le cadre de leur apprentissage au sein du programme, les élèves acquièrent et appliquent un ensemble
de savoir-faire transdisciplinaires : savoir-faire sociaux, savoir communiquer, savoir penser, savoir rechercher
et savoir se maîtriser (voir figure 8). Ces savoir-faire sont précieux, non seulement dans le cadre des modules
de recherche, mais également pour l’enseignement et l’apprentissage qui ont lieu en classe, et dans la vie en
dehors de l’établissement scolaire.
Savoir-faire transdisciplinaires du PP
Savoir penser
Acquisition de
connaissances
Saisir des faits, des idées et des mots de vocabulaire spécifiques ; se
remémorer ces éléments sous une forme similaire.
Compréhension
Saisir le sens de ce que l’on apprend ; communiquer et interpréter les
connaissances acquises.
Application
Faire usage des connaissances préalablement acquises de façon concrète ou
innovatrice.
Analyse
Décomposer les connaissances ou les idées ; séparer en parties constituantes ;
voir les relations qui existent ; trouver les caractéristiques uniques.
Synthèse
Combiner des parties pour créer un tout ; créer, concevoir, développer et
innover.
Évaluation
Émettre des jugements ou prendre des décisions en se basant sur des
critères, des normes et des conditions déterminés.
Pensée dialectique
Penser en même temps à deux points de vue différents ou plus ; comprendre
ces points de vue ; être capable d’élaborer une argumentation pour chaque
point de vue en se basant sur la connaissance de l’autre ; réaliser que les
autres peuvent aussi adopter notre point de vue.
Métacognition
Analyser son propre processus de réflexion et celui des autres ; réfléchir sur
la façon dont on pense et sur la façon dont on apprend.
Figure 8
23
Savoir-faire sociaux
Accepter les
responsabilités
Prendre en charge et réaliser des tâches de manière appropriée ; être enclin
à assumer une part de responsabilité.
Respecter les autres
Écouter attentivement les autres ; prendre des décisions fondées sur la
justice et l’égalité ; reconnaître que les croyances, points de vue, religions et
idées des autres peuvent être différents des siens ; faire part de son opinion
sans blesser les autres.
Coopérer
Travailler en groupe dans un esprit de coopération ; être courtois à l’égard
des autres ; partager le matériel ; attendre son tour.
Résoudre les conflits
Écouter attentivement les autres ; faire des compromis ; réagir aux situations
de manière raisonnable ; accepter les responsabilités de manière appropriée ;
être juste.
Prendre des
décisions en groupe
Écouter les autres ; débattre des idées ; poser des questions ; travailler en vue
d’atteindre un consensus.
Adopter des rôles
divers dans le groupe
Comprendre quel comportement doit être adopté dans une situation donnée
et agir en conséquence ; être un meneur dans certaines circonstances et un
suiveur dans d’autres.
Savoir communiquer
Écouter
Écouter les indications ; écouter les autres ; écouter les informations.
Parler
Parler clairement ; faire des rapports oraux à un groupe de petite et de
grande taille ; exprimer ses idées de manière claire et logique ; faire part de
ses opinions.
Lire
Lire diverses sources pour le plaisir et pour recueillir des informations ;
comprendre ce qui a été lu ; faire des déductions et tirer des conclusions.
Écrire
Consigner des informations et des observations ; prendre des notes et
paraphraser ; rédiger des résumés ou des comptes rendus ; rédiger des
rapports ; tenir un journal ou un registre.
Regarder
Interpréter et analyser des supports visuels et multimédias ; comprendre la
façon dont les images et le langage interagissent pour transmettre des idées,
des valeurs et des convictions ; faire des choix avisés en ce qui concerne ce
que l’on regarde.
Présenter
Construire des supports visuels et multimédias à diverses fins et pour
divers publics ; communiquer des informations et des idées en utilisant
divers supports visuels ; utiliser la technologie appropriée pour présenter et
représenter de manière efficace.
Communiquer de
façon non verbale
Reconnaître la signification de la communication visuelle et kinesthésique ;
reconnaître et créer des signes ; interpréter et utiliser des symboles.
Figure 8 (suite)
24
Savoir se maîtriser
Motricité globale
Démontrer des savoir-faire faisant appel à des groupes de grands muscles et
pour lesquels le facteur puissance est primordial.
Motricité fine
Démontrer des savoir-faire faisant appel à la précision de systèmes
musculaires fins.
Conscience de
l’espace
Démontrer une conscience de la position d’un objet par rapport à soi-même
ou à d’autres objets.
Organisation
Planifier et réaliser efficacement des activités.
Gestion du temps
Utiliser le temps dont on dispose de façon appropriée et efficace.
Sécurité
Se comporter de façon à ne pas mettre les autres ou soi-même en danger ou
dans une situation à risque.
Hygiène de vie
Faire des choix avisés pour parvenir à un équilibre en matière de nutrition,
de repos, de relaxation et d’exercice physique ; adopter une hygiène de vie
et des soins personnels appropriés.
Codes de conduite
Connaître et appliquer les règles appropriées ou les directives de conduite
de groupes de personnes.
Choix avisés
Choisir une ligne de conduite ou un comportement approprié en se basant
sur des faits ou une opinion.
Savoir rechercher
Formuler des
questions
Définir ce que l’on veut ou ce que l’on a besoin de savoir et poser des questions
intéressantes et pertinentes à partir desquelles entreprendre une recherche.
Observer
Utiliser tous ses sens pour remarquer les détails pertinents.
Planifier
Élaborer un plan d’action ; rédiger un plan ; imaginer des façons de trouver
les informations nécessaires.
Recueillir des
données
Recueillir des informations provenant de diverses sources primaires et
secondaires, telles que des cartes, sondages, observations directes, livres,
films, personnes, musées et TIC.
Consigner des
données
Décrire et consigner des observations en dessinant, en prenant des notes,
en faisant des tableaux ou des graphiques, en cochant les éléments d’une
liste, en rédigeant des textes.
Organiser les
données
Trier et classer les informations, et les présenter sous une forme
compréhensible telle que des descriptions narratives, des tableaux, des
échelles chronologiques, des graphiques et des diagrammes.
Interpréter les
données
Tirer des conclusions à partir des relations et des modèles qui ressortent des
données organisées.
Présenter les résultats
de la recherche
Communiquer efficacement ce qui a été appris ; choisir un support de
diffusion adéquat.
Figure 8 (suite)
25
Savoir-être : que voulons-nous que les élèves
ressentent, apprécient et démontrent ?
Pourquoi inclure des savoir-être en tant qu’éléments essentiels ?
Bien que les connaissances, les concepts et les savoir-faire soient importants, ils ne suffisent pas
à former des personnes sensibles à la réalité internationale. Il est essentiel de se concentrer également
sur le développement de savoir-être personnels et positifs envers les personnes, l’environnement et
l’apprentissage. Ces savoir-être contribuent au bien-être des individus et de la communauté. En décidant
d’inclure des savoir-être (voir figure 9) en tant qu’éléments essentiels du programme, nous nous engageons
à fournir un programme d’études chargé de valeurs.
Quels savoir-être le PP propose-t-il aux établissements
d’encourager ?
Savoir-être du PP
Dans les établissements dispensant le PP, les élèves doivent démontrer les savoir-être suivants.
L’émerveillement
Apprécier les merveilles et la beauté du monde et de ses peuples.
L’engagement
S’investir dans leur propre apprentissage, être persévérants et faire preuve
d’autodiscipline et de responsabilité.
La confiance en soi
Avoir confiance en leurs capacités d’apprenants, avoir le courage de
prendre des risques, mettre en application ce qui est appris, prendre des
décisions et faire des choix appropriés.
La coopération
Coopérer, collaborer, et mener ou suivre selon la situation.
La créativité
Être créatifs et imaginatifs à la fois dans leur réflexion et dans leur
approche des problèmes et dilemmes.
La curiosité
Être curieux de la nature de l’apprentissage, du monde, des peuples et des
cultures.
L’empathie
S’imaginer dans la situation d’autrui afin de comprendre ses raisonnements
et émotions, et ce, dans le but de se montrer ouverts et de réfléchir aux
points de vue des autres.
L’enthousiasme
Éprouver du plaisir à apprendre et faire volontairement des efforts pour
apprendre.
L’indépendance
Penser et agir de façon indépendante, émettre des jugements personnels
fondés sur des arguments rationnels et être capables de les défendre.
L’intégrité
Être honnêtes et démontrer un sens prononcé de la justice.
Figure 9
26
Savoir-être du PP
Le respect
Se respecter eux-mêmes, et respecter les autres et le monde qui les
entoure.
La tolérance
Être sensibles aux différences et à la diversité dans le monde, et attentifs
aux besoins des autres.
Figure 9 (suite)
Tout comme les qualités décrites dans le profil de l’apprenant de l’IB, les savoir-être du PP sont pertinents
à la fois pour les élèves et pour les adultes des établissements dispensant le PP. Ils doivent être interprétés
pour les élèves et donnés en exemple, non pas pour encourager les élèves à imiter les adultes mais pour les
aider – en leur fournissant un soutien (cadre métacognitif) – à développer et à réfléchir à un ensemble de
valeurs personnelles dans le contexte de cette démonstration.
Les enseignants doivent chercher des manifestations authentiques de ces savoir-être dans la vie quotidienne
des élèves afin de les y sensibiliser et de leur apprendre à les apprécier. Les savoir-être ne doivent pas faire
partie du « programme caché » mais plutôt du jargon de la classe du PP, être intégrés explicitement dans les
discussions en classe et se refléter dans les fiches anecdotiques des enseignants. Ils doivent également être
abordés explicitement dans les composantes enseignées et évaluées du programme d’études, et ce, afin
que les activités d’apprentissage et les stratégies d’évaluation soient conçues de façon à les soutenir et à les
favoriser.
Dans une certaine mesure, les descriptions de ces savoir-être reflètent certaines parties du profil de
l’apprenant de l’IB. Bien que cette ressemblance soit compréhensible, les savoir-être doivent être
considérés comme des « mécanismes mentaux » dont il faut tenir compte lors de la prise de décisions
concernant le programme, et ce, dans les trois composantes du modèle du PP. Ils influeront grandement sur
l’environnement d’apprentissage et sur les interactions qui y ont lieu.
Action : comment voulons-nous que les élèves
agissent ?
Pourquoi inclure l’action en tant qu’élément essentiel ?
Dans le PP, nous estimons que l’éducation doit s’étendre au-delà de l’aspect purement intellectuel et inclure
non seulement des savoir-être socialement responsables mais aussi des actions réfléchies et appropriées.
Il est explicitement attendu que toute recherche réussie conduise à une action responsable initiée par les
élèves suite à leur apprentissage. Cette action prolonge l’apprentissage des élèves ou peut avoir un impact
social plus grand et prend clairement une forme différente dans chaque tranche d’âge. Les établissements
dispensant le PP peuvent et doivent relever le défi qui consiste à donner à tous les apprenants la possibilité,
ainsi que le pouvoir, de choisir d’agir, de décider de leurs actions, et d’y réfléchir, afin de contribuer à bâtir un
monde meilleur (voir figure 10).
Nous reconnaissons les problèmes inhérents à la préconisation de l’action et particulièrement le rôle que
joue l’enseignant dans la création d’occasions qui donnent lieu à des actions initiées par les élèves. L’action
doit être vue comme une démonstration volontaire du pouvoir de décision de l’élève dans le contexte des
attentes stipulées dans le programme. L’action volontaire doit justement le rester si nous croyons vraiment
aux valeurs que nous prônons. De plus, il nous faut nous souvenir qu’il n’existe pas toujours de solutions
simples et évidentes aux problèmes complexes que nous rencontrons aujourd’hui et que l’inaction est
également un choix légitime, qui constitue même parfois la meilleure solution.
27
Dans le PP, nous estimons que chaque élève a le droit – et doit avoir l’occasion – de s’engager chaque
année dans ce type d’actions. Chaque action peut être réalisée par un seul élève ou par un groupe d’élèves
travaillant en collaboration. Afin de faire de l’action une composante du programme aussi efficace que
possible en termes d’apprentissage, nous recommandons un cycle de participation donnant aux élèves des
possibilités de s’investir dans une action constructive et réfléchie.
Le cycle d’action
Réfléchir
Choisir
Agir
Figure 10
Action sous forme de service
La composante « action » du PP peut impliquer un service au sens le plus large de ce terme : service offert
aux autres élèves et à la communauté élargie, à la fois au sein de l’établissement et en dehors. Ces services
permettent aux élèves de s’épanouir à la fois socialement et personnellement, en développant des savoirfaire tels que la coopération, la résolution des problèmes et des conflits, ainsi que la réflexion critique et
créatrice. De plus, ces actions donnent aux élèves l’occasion de montrer leur engagement envers les qualités
du profil de l’apprenant et les savoir-être que nous cherchons à développer dans les classes du PP. En fait,
les actions que les élèves choisissent d’entreprendre suite à leur apprentissage peuvent être considérées
comme l’évaluation sommative la plus significative de l’efficacité du programme.
Les élèves peuvent-ils reconnaître les actions appropriées dans
lesquelles s’investir ?
Dans le PP, nous estimons non seulement que les élèves peuvent reconnaître une action appropriée, mais
également que les enseignants ont la responsabilité de leur permettre de choisir soigneusement leur
action, de faciliter sa réalisation et de les encourager à réfléchir à l’action qu’ils entreprennent. Cela est
perçu comme une partie importante de la participation active des élèves à leur propre apprentissage.
Une action efficace n’a guère besoin d’être grandiose. Au contraire, elle commence au niveau le plus direct
et le plus fondamental : pour soi-même, dans sa famille, sa classe, les couloirs de l’établissement et la cour
de récréation. Même les plus jeunes enfants peuvent avoir un sens fort de l’équité et de la justice, et les
enseignants peuvent faciliter l’expression positive de ces opinions. Une action efficace peut indiquer un
sens des responsabilités et un respect de soi, des autres et de l’environnement.
28
Directives relatives à la mise en œuvre
Une action efficace :
•
doit être donnée en exemple par les adultes de la communauté scolaire – l’action dans laquelle
l’établissement s’investit sera basée sur les besoins de la communauté scolaire et locale ;
•
doit être volontaire et permettre aux élèves de prendre des initiatives personnelles ;
•
doit, dans l’idéal, être fondée sur des expériences vécues par les élèves ;
•
est plus bénéfique pour les élèves lorsque ces derniers peuvent observer son résultat ;
•
commence généralement à petite échelle et découle d’une préoccupation et d’un engagement
sincères ;
•
doit comprendre une anticipation des conséquences et une acceptation des responsabilités ;
•
peut exiger le soutien adapté d’un adulte afin de faciliter les efforts des élèves et de leur fournir
d’autres solutions et choix.
L’action qui consiste à collecter des fonds – qu’elle soit donnée en exemple par les adultes ou initiée par
les élèves – est répandue dans les établissements scolaires. Bien qu’elle donne des résultats louables, elle
peut ne pas requérir énormément de réflexion et d’engagement personnel de la part des élèves dont la
contribution se limite à faire un don d’argent. La personne prenant part à l’action est censée sortir grandie
de cette expérience et sa participation ou non est, quant à elle, censée contribuer à la mise en place d’un
ensemble personnel de valeurs.
L’enseignant n’est pas toujours témoin des actions qui sont entreprises par les élèves suite à leur
apprentissage et qui ont souvent lieu en dehors de la classe (voir figure 11).
Action en dehors de la classe
Un parent raconte à un enseignant que son fils de 4 ans a agi de sa propre initiative à la maison
après avoir visité avec l’école une station de recyclage et d’épuration des eaux usées.
Parent : Durant votre visite, les enfants ont-ils appris des choses sur la conservation des
eaux ?
Enseignant : Il s’agissait en effet d’une composante de notre recherche. Pourquoi me posezvous cette question ?
Parent : Parce que le week-end dernier, alors que je réglais la température de l’eau afin
que mon fils puisse prendre sa douche, il est sorti de la salle de bain en courant
et est revenu avec un seau qu’il a placé dans la cabine de douche. Lorsque je lui ai
demandé ce qu’il faisait, il m’a répondu : « je garde l’eau qui n’est pas assez chaude
pour l’économiser et arroser le jardin après ma douche ».
Enseignant : C’est très intéressant. Il a agi en réponse à ce qu’il a appris. Dites-moi si cela
continue et si vous remarquez quoi que ce soit d’autre.
Figure 11
29
Comment apprendrons-nous le mieux ?
Quels sont les liens entre le programme établi et la
pratique en classe (le programme enseigné) ?
Les personnes qui découvrent le PP demandent parfois « est-ce un programme ou une approche
pédagogique ? » La réponse est « les deux ». Le PP est défini comme un programme incluant une méthode
d’enseignement et une méthode d’apprentissage, et ce, afin de tenir compte du fait que, dans la pratique,
les deux sont intimement liées. Le programme enseigné est une application concrète du programme établi.
Les concepteurs du PP ont entrepris de renforcer ces liens en élaborant un programme d’études dans lequel
les pratiques en classe, c’est-à-dire le programme enseigné, reflètent directement le programme établi. Par
conséquent, les éléments essentiels de l’apprentissage – connaissances, concepts, savoir-faire, savoir-être et
action – y sont présents. Nous reconnaissons que ces éléments ne sont pas complètement séparables – ils
se confondent au cours de l’apprentissage – et nous proposons de les synthétiser de trois façons :
•
au moyen du profil de l’apprenant soutenu par un cadre pédagogique basé sur les cinq éléments
essentiels ;
•
par l’intermédiaire de l’exploration des idées maîtresses, basées sur des concepts et liées aux thèmes
transdisciplinaires, qui soutiennent et sont soutenues par les quatre autres éléments essentiels ;
•
au moyen d’un processus de planification en commun auquel les élèves peuvent participer et qui
considère les trois composantes du modèle du PP (programme établi, programme enseigné et
programme évalué) de manière itérative.
Il est nécessaire d’instaurer une culture de collaboration si l’on veut que le PP soit développé avec succès
au sein de l’établissement. Ceci se reflète clairement dans le processus de planification en commun qui se
concentre sur l’utilisation du programme établi pour suggérer des idées maîtresses, elles-mêmes basées
sur des concepts. Ces dernières permettent d’améliorer la compréhension qu’a chaque élève de questions
à résonance universelle, telles qu’elles sont exprimées dans les thèmes transdisciplinaires. Toutefois, dans
la mesure du possible et du raisonnable, l’enseignement (qu’il ait lieu dans le cadre du programme de
recherche ou non) doit amener les élèves à mieux comprendre une idée maîtresse. La définition de cette
dernière, ainsi que la structuration de la recherche pour aider à sa compréhension, constituent l’une des
caractéristiques du processus de planification du PP et tous les enseignants des établissements dispensant
ce programme doivent y prendre part. L’enseignement se concentre sur la facilitation de cette recherche au
sein de la classe et en dehors.
30
Pourquoi un engagement envers la recherche et la
construction de sens est-il important ?
Depuis sa conception, le PP est imprégné d’un esprit de recherche. La mise en œuvre continue du PP est
structurée par des questions telles que « que voulons-nous que les élèves comprennent et sachent faire ? »
En cherchant à répondre à cette question, on prend l’engagement d’améliorer ce qui est signifiant et
pertinent, et de privilégier la qualité plutôt que la quantité. Dans le PP, nous estimons que mettre l’accent
sur la couverture du programme nuit à la construction de sens et à la compréhension, et que les élèves
acquièrent plus durablement tous les savoir-faire si l’enseignement est authentique et a lieu en contexte.
Dans les établissements dispensant le PP, le programme d’études doit mettre l’accent sur la construction
active de sens pour que l’apprentissage des élèves soit significatif.
Une étude approfondie de la littérature pertinente, combinée à une expérience pratique, a amené les
concepteurs du PP à adopter leur position actuelle, qui consiste à engager les élèves dans des recherches
structurées et réfléchies qui les impliquent activement dans leur propre apprentissage. Nous estimons que
c’est de cette manière que les élèves apprennent le mieux et qu’ils devraient être invités à explorer des sujets
importants en formulant leurs questions, en concevant leurs recherches, en évaluant les différents moyens
disponibles pour les soutenir, et en effectuant des recherches, des expérimentations, des observations et
des analyses qui les aideront à donner leurs réponses aux questions. La compréhension actuelle des élèves
doit constituer le point de départ de cette recherche qui a pour but une construction active de sens, par
l’établissement de liens entre cette compréhension initiale et les nouvelles informations et expériences
issues de la recherche sur les nouveaux contenus notionnels.
La recherche – principale approche pédagogique du PP – permet aux élèves de participer activement à leur
apprentissage et d’en assumer la responsabilité. Elle permet également de développer la compréhension
qu’a chaque élève du monde, et ce, d’une manière et à un rythme qui lui sont propres.
Nous reconnaissons que les exercices d’entraînement et de répétition ont un rôle à jouer dans la classe.
Néanmoins, nous avons le sentiment qu’un enseignement se concentrant autant que possible sur des idées
maîtresses, basées sur des concepts, aboutit à un apprentissage plus substantiel et durable.
Comme nous l’avons déjà indiqué, l’objectif du PP est d’aider les élèves à donner du sens au monde qui les
entoure, en mettant à profit leurs connaissances antérieures, en utilisant de nouvelles expériences, et en
leur fournissant des occasions de réfléchir et de consolider leurs acquis, ainsi que le temps nécessaire pour
le faire. Cette approche constructiviste respecte la compréhension et les idées que les élèves sont en train
de développer sur le monde naturel et le monde social. Elle les amène constamment à revoir et à améliorer
leur vision du fonctionnement du monde. Elle implique une pédagogie qui dépend considérablement, mais
pas toujours complètement, de la recherche que mènent les élèves et dans laquelle la planification inclut un
éventail d’activités tenant compte de la diversité de leurs connaissances antérieures.
Quelles formes la recherche prend-elle ?
Dans son sens le plus large, la recherche est le processus initié par les élèves ou l’enseignant, qui amène les
élèves à un niveau de compréhension approfondi. Elle peut impliquer :
•
d’explorer, de s’émerveiller et de questionner ;
•
d’expérimenter et de « jongler » avec les possibilités ;
•
d’établir des liens entre l’apprentissage antérieur et l’apprentissage actuel ;
•
de faire des prévisions et d’agir avec discernement pour voir ce qui se passe ;
•
de recueillir des données et de transmettre des résultats ;
31
•
de clarifier les idées existantes et de réévaluer les façons de voir les événements ;
•
d’approfondir la compréhension grâce à l’utilisation d’un concept ;
•
de formuler et de vérifier des théories ;
•
de faire des recherches et de chercher des informations ;
•
d’adopter et de défendre une position ;
•
de résoudre des problèmes de diverses façons.
La recherche implique un investissement actif dans l’environnement pour essayer de donner du sens
au monde, puis une réflexion sur les liens qui existent entre les expériences vécues et les informations
rassemblées. Elle implique également une synthèse, une analyse et une manipulation des connaissances,
que ce soit par le jeu ou par des apprentissages plus formellement structurés durant tout le programme.
Dans le PP, la recherche est un processus vivant et animé qui se manifeste de diverses façons dans les
différentes tranches d’âge. Les divers niveaux de développement manifestés par un groupe d’élèves
âgés de 5 ans peuvent souvent correspondre à ceux d’enfants âgés de 3 à 8 ans. Cela exige de la part de
l’enseignant une surveillance attentive de l’exploration et des recherches continues dans lesquelles les
élèves s’impliquent ou qu’ils initient, et une participation réfléchie de sa part. Les enseignants s’occupant des
plus jeunes élèves doivent notamment songer au rôle que joue l’environnement d’apprentissage lorsqu’ils
leur présentent des surprises destinées à les émerveiller, à éveiller leur curiosité et à générer des activités
ludiques significatives.
Le PP doit être mis en œuvre de façon appropriée, en tenant compte du stade de développement des
élèves. Les pratiques sont adaptées lorsque les connaissances qu’elles peuvent contribuer à construire sont
liées aux expériences vécues par les élèves. Cela ne signifie nullement que les jeunes élèves ne peuvent
acquérir des connaissances grâce, par exemple, à des histoires, des livres et des graphiques/éléments
visuels. Néanmoins, l’étendue de ces connaissances acquises dépend de leur capacité à relier les nouvelles
informations aux connaissances qu’ils possèdent déjà, ainsi qu’aux signes et symboles qu’ils comprennent
déjà. Il est important de reconnaître que l’apprentissage des élèves peut différer des attentes en matière de
développement.
Nous reconnaissons la validité de nombreuses formes de recherches reposant sur la curiosité naturelle des
élèves, ainsi que sur leur désir et leur besoin d’en savoir plus sur le monde. La recherche est d’autant plus
réussie que les questions des élèves sont authentiques/sincères et ont le pouvoir indéniable de les faire
évoluer remarquablement vers de nouveaux niveaux de connaissance et de compréhension. Les recherches
les plus perspicaces, celles qui sont les plus susceptibles de faire évoluer la compréhension des élèves, sont
inspirées par le savoir existant. La structure des environnements d’apprentissage – notamment le foyer, la
classe, l’établissement scolaire et la communauté – et les comportements donnés en exemple par les autres
dans ces environnements (particulièrement par les parents et par l’enseignant) fourniront aux élèves les
connaissances de base qui encourageront une participation et des recherches significatives.
L’une des attentes explicites du PP est que la recherche réussie conduise à une action responsable initiée par
les élèves à la suite du processus d’apprentissage. Cette action peut prolonger l’apprentissage des élèves ou
avoir un impact social plus vaste. La recherche et l’action prendront clairement une forme différente dans
chaque tranche d’âge et d’une tranche d’âge à l’autre.
32
Comment planifier ce genre d’apprentissage ?
La plupart des guides pédagogiques fournissent les bases de la planification, généralement sous forme
d’une liste d’objectifs d’apprentissage qui constitue un document à partir duquel la planification peut être
réalisée. Dans le PP, le lien qui existe entre le programme établi, le programme enseigné et le programme
évalué a été renforcé afin d’aider les enseignants qui mettent en œuvre le programme. Par conséquent,
nous fournissons un document avec lequel la planification peut être réalisée. Ce document – le plan de
travail du PP (voir figure 13) – est :
•
conçu pour être utilisé en commun ;
•
structuré autour d’une idée maîtresse et de pistes de recherche.
Le plan de travail « à info-bulles » (voir figure 14) comprend des directives expliquant étape par étape
comment utiliser ce document.
Comment planifier l’évaluation ?
Une bonne pratique d’évaluation exige des enseignants qu’ils s’assurent, dès les premiers stades de la
planification du programme, que les tâches d’évaluation sommative sont associées à l’idée maîtresse du
module de recherche transdisciplinaire ou à celle de tout enseignement effectué en dehors du programme
de recherche. L’évaluation sommative doit fournir aux élèves de nombreuses occasions de montrer leur
compréhension des concepts. Les activités et les ressources doivent être sélectionnées en ayant à l’esprit
ces idées maîtresses et les tâches d’évaluation.
Les enseignants doivent trouver des façons d’évaluer les connaissances et les savoir-faire antérieurs des
élèves afin de planifier la recherche. Ils doivent également examiner les différentes manières d’évaluer
l’apprentissage des élèves dans le contexte des pistes qui soutiennent la recherche centrée sur l’idée
maîtresse (évaluations formatives).
L’évaluation continue donne un aperçu de la compréhension, des connaissances, des savoir-faire et
des savoir-être des élèves. Elle fournit également un moyen d’explorer les styles d’apprentissage et les
caractéristiques individuelles des élèves afin de différencier l’enseignement.
Lorsqu’ils planifient l’évaluation, les enseignants doivent réfléchir comme des évaluateurs plutôt que
comme des concepteurs d’activités, en établissant clairement les critères qui permettront de reconnaître
la compréhension qu’ont les élèves de l’idée maîtresse ou de l’objectif d’apprentissage. Ils doivent
constamment rechercher des preuves qui correspondent aux critères. Chaque fois que cela est possible, les
élèves doivent participer à la planification de la tâche d’évaluation.
Lors de la planification de l’évaluation, il est important de se poser les questions suivantes :
•
Quel est le rôle de l’évaluation ?
•
Quelle idée maîtresse ou quels objectifs d’apprentissage évalue-t-on ?
•
Quelles preuves de l’apprentissage recherchera-t-on ?
•
Comment ces preuves peuvent-elles être recueillies ?
•
Quelles expériences sont proposées/soutenues pour aider les élèves à réussir l’évaluation ?
•
La tâche d’évaluation montrera-t-elle la compréhension des élèves ?
•
L’évaluation est-elle assez fiable pour que l’on puisse en tirer des conclusions valables ?
•
Comment les données provenant de l’évaluation seront-elles analysées et consignées ?
•
Quand et comment la rétroaction sera-t-elle donnée ?
33
Utilisation du plan de travail
Pour garantir que l’apprentissage soit cohérent, il est essentiel que tous les enseignants qui travaillent dans
un établissement dispensant le PP se voient comme des enseignants du PP, qu’ils soutiennent pleinement
la philosophie et les pratiques du programme, et qu’ils les mettent en œuvre. Dans chaque communauté
scolaire, l’approche adoptée pour la mise en œuvre du programme doit être globale ; la mise en œuvre du
programme ne doit pas être fragmentée par l’enseignement disciplinaire.
Le plan de travail inclus dans le présent document a été conçu pour être utilisé par tous les enseignants dont
l’enseignement est organisé autour de l’exploration d’une idée maîtresse. Cela inclut les titulaires de classe
qui passent généralement le plus clair de leur temps avec leurs élèves, mais également les spécialistes de
matières qui leur consacrent généralement moins de temps.
Le programme de recherche du PP est défini par six thèmes transdisciplinaires méritant de faire l’objet d’une
recherche, et ce, quel que soit l’âge des élèves. Ces thèmes sont : Qui nous sommes, Où nous nous situons
dans l’espace et le temps, Comment nous nous exprimons, Comment le monde fonctionne, Comment nous nous
organisons et Le partage de la planète. Chaque thème est exploré dans le cadre d’un module de recherche
planifié et consigné sur un plan de travail du PP.
Six modules de recherche – un pour chaque thème transdisciplinaire – doivent être étudiés chaque année,
excepté pour les premières années du PP. Dans le PP, le terme « petite enfance » désigne la période vécue
par l’enfant de 3 à 5 ans. À titre exceptionnel, les élèves âgés de 3 à 5 ans doivent étudier au moins quatre
modules de recherche chaque année. Deux des six thèmes transdisciplinaires sont considérés comme étant
fondamentaux et nécessaires à l’apprentissage de tous les jeunes élèves et doivent être abordés chaque
année. Il s’agit de Qui nous sommes et Comment nous nous exprimons. Il faut noter que les élèves âgés de 5 à
6 ans doivent étudier les six modules.
Étant donné la nature du développement et de l’apprentissage des enfants âgés de 3 à 6 ans, certains
modules peuvent être conçus de manière à être étudiés tout au long de l’année scolaire. En outre, chaque
module peut faire l’objet d’une nouvelle exploration au cours de l’année comme le montre la figure 12. Il
n’est toutefois pas opportun de réunir plusieurs modules sur un seul plan de travail, chaque module devant
être consigné sur un plan de travail distinct.
34
Aménagement du temps imparti aux modules de recherche pour les élèves âgés de 3 à 6 ans
Le temps consacré à un module peut varier de plusieurs semaines (c) à une année (a). Il est laissé au
libre choix de l’enseignant.
(a)Un module peut être développé continuellement au fil de l’année.
(b)Un module peut être abordé à nouveau, à une ou plusieurs reprises au cours de l’année.
(c) Un module peut avoir un début et une fin déterminés dans l’année, et durer plusieurs
semaines.
(d) Un autre module peut être développé en même temps qu’un module permanent, ex. (a) et (c)
ou toute autre combinaison.
a)
Début de
l’année
b)
Fin de
l’année
c)
d)
Figure 12
L’enseignant dispose d’une grande liberté dans la manière d’enchaîner les modules au fil de l’année. Il
est important d’avoir à l’esprit et de tenir compte du fait que la responsabilité de la préparation et de
l’enseignement des modules traitant des thèmes obligatoires ne revient pas uniquement au titulaire de
classe, mais qu’elle doit être partagée avec tous les spécialistes de matières concernés.
35
36
Idée maîtresse
•
De quelles façons pouvons-nous évaluer la compréhension de l’idée maîtresse par
les élèves ? Quelles preuves (y compris les actions initiées par les élèves)
rechercherons-nous ?
Tâche(s) d’évaluation sommative :
Thème transdisciplinaire
•
Effectuer une recherche sur :
1. Quel est notre objectif ?
Planification de la recherche
heures réparties sur
semaines
Code de l’établissement :
Groupe d’âge :
Plan de travail du
PP
Figure 13
Quelles questions/provocations de l’enseignant seront le moteur de ces recherches ?
•
•
•
Quelles pistes de recherche définiront le champ de cette recherche centrée sur l’idée
maîtresse ?
Quels sont les concepts clés (forme, fonction, causalité, changement, relation, perspective,
responsabilité, réflexion) sur lesquels nous mettrons l’accent durant la recherche ?
2. Que voulons-nous apprendre ?
Durée proposée :
Date :
Enseignant(s) :
Titre :
Établissement :
Classe/niveau :
Quelles seront les occasions de développer les savoir-faire transdisciplinaires et les qualités
décrites dans le profil de l’apprenant ?
Quelles activités d’apprentissage ont été suggérées par l’enseignant et/ou les élèves afin
d’encourager ces derniers à se lancer dans la recherche et à répondre aux questions
d'orientation ?
4. Comment apprendrons-nous le mieux ?
Figure 13 (suite)
Comment l’environnement de la classe, l’environnement local et/ou la communauté seront-ils utilisés pour faciliter cette recherche ?
Quels personnes, lieux, matériel audiovisuel, littérature pertinente, musique, art, logiciels et autres seront disponibles ?
5. Quelles ressources devons-nous rassembler ?
De quelles façons pouvons-nous évaluer l’apprentissage des élèves dans le
contexte des pistes de recherche ? Quelles preuves rechercherons-nous ?
De quelles façons pouvons-nous évaluer les connaissances et savoir-faire
antérieurs des élèves ? Quelles preuves rechercherons-nous ?
Cette colonne doit être utilisée conjointement avec « Comment apprendrons-nous
le mieux ? ».
3. Comment vérifierons-nous ce que nous avons appris ?
37
38
Figure 13 (suite)
Quelles sont les preuves que des liens ont été établis entre l’idée maîtresse et le
thème transdisciplinaire ?
De quelles façons pourriez-vous améliorer la ou les tâches d’évaluation afin d’avoir
une vision plus précise de la compréhension qu’a chaque élève de l’idée
maîtresse ?
Dans chaque cas, veuillez justifier votre choix.
de
certains
savoir-faire
développer certaines qualités du profil de l’apprenant et/ou certains savoir-être ?
application
•
leur
démontrer leur apprentissage
transdisciplinaires ;
•
et
développer leur compréhension des concepts énumérés dans la section « Que voulonsnous apprendre ? » ;
Quelles activités d’apprentissage ont permis aux élèves de :
Évaluez le résultat de la recherche en fournissant des preuves de la compréhension
de l’idée maîtresse par les élèves. Les réflexions de tous les enseignants ayant
participé à la planification et à l’enseignement du module de recherche doivent être
consignées ici.
•
7. Dans quelle mesure avons-nous inclus les éléments du PP ?
6. Dans quelle mesure avons-nous atteint notre objectif ?
Réflexion sur la recherche
ont
été
initiées
par
les
élèves
à
la
suite
de
leur
9. Remarques du ou des enseignants
Figure 13 (suite)
Notez les actions initiées par les élèves, en groupe ou individuellement, qui
montrent leur capacité à réfléchir, à choisir et à agir.
Quelles actions
apprentissage ?
À ce stade, les enseignants doivent retourner à la section intitulée « Que voulonsnous apprendre ? » (section 2) et souligner les questions/provocations de
l’enseignant qui ont été les moteurs de la recherche les plus efficaces.
Notez plusieurs recherches initiées par les élèves et plusieurs questions qu’ils ont
posées. Soulignez celles qui ont été utilisées pour l’enseignement et
l’apprentissage.
8. Quelles recherches ont été initiées par les élèves à la suite de leur
apprentissage ?
39
40
Idée maîtresse
•
L’idée maîtresse doit être formulée en une
phrase concise qui permet une compréhension
durable. Elle doit être d’une ampleur suffisante
pour générer une recherche approfondie, être
basée sur des concepts et encourager la
capacité de réflexion critique. Elle doit
remettre en question et étendre les
connaissances antérieures des élèves, tout en
leur permettant d’approfondir leur
compréhension du thème transdisciplinaire.
Au début du processus de planification en
commun, la définition du thème
transdisciplinaire doit être de nouveau
consultée afin de s’assurer que des liens
adéquats sont bien établis entre ce thème et
l’idée maîtresse.
Plan de travail du PP avec « info-bulles »
Les enseignants doivent garder à l’esprit que les preuves de la compréhension de
l’idée maîtresse par les élèves peuvent prendre diverses formes. Une action initiée par
les élèves peut, par exemple, prouver leur compréhension. Les enseignants peuvent
trouver utile d’anticiper les actions éventuellement initiées par les élèves.
Ces questions doivent être abordées immédiatement après avoir formulé l’idée
maîtresse. Si les élèves ne peuvent pas démontrer efficacement leur compréhension de
cette dernière, elle devra être revue et modifiée. Le problème de l’articulation entre
l’idée maîtresse et la ou les tâches d’évaluation sommative doit être résolu avant de
poursuivre la planification.
De quelles façons pouvons-nous évaluer la compréhension de l’idée maîtresse par
les élèves ? Quelles preuves (y compris des actions initiées par les élèves)
rechercherons-nous ?
Tâche(s) d’évaluation sommative :
Thème transdisciplinaire
•
Effectuer une recherche sur :
1. Quel est notre objectif ?
heures réparties sur
semaines
Code de l’établissement :
Groupe d’âge :
Plan de travail du
PP
Trois ou quatre pistes de recherche doivent clarifier l’idée maîtresse et définir le champ
de la recherche. Ces aspects de l’idée maîtresse viendront prolonger la recherche,
cibleront les investigations des élèves et approfondiront leur compréhension. S’il y a
lieu, des liens doivent être établis entre les pistes de recherche, et entre les pistes de
recherche et l’idée maîtresse.
Figure 14
La planification en commun est un processus continu. Le plan de travail sera donc revu durant la
recherche.
Il incombe aux enseignants de donner un cadre aux recherches au début du module en posant pour
cela des questions et/ou en provoquant les élèves (par exemple, en réaménageant l’environnement
d’apprentissage). Cela leur permet également de donner explicitement en exemple des questions
d’orientation ouvertes et encourageant le développement conceptuel.
Quelles questions/provocations de l’enseignant seront le moteur de ces recherches ?
•
•
•
Quelles pistes de recherche définiront le champ de cette recherche centrée sur l’idée
maîtresse ?
Après avoir discuté de la pertinence des concepts clés par rapport à l’idée maîtresse, les
enseignants retiendront un maximum de trois concepts clés sur lesquels ils se concentreront durant
cette recherche. Des concepts connexes, qui peuvent être propres à une matière mais dérivés des
concepts clés, peuvent également être énumérés ici.
Quels sont les concepts clés (forme, fonction, causalité, changement, relation, perspective,
responsabilité, réflexion) sur lesquels nous mettrons l’accent durant la recherche ?
2. Que voulons-nous apprendre ?
Durée proposée :
Date:
Enseignant(s) :
Titre :
Établissement :
Classe/niveau :
Plan de travail du PP avec << info-bulles >>
Lorsqu’ils fournissent aux élèves des occasions de développer des savoir-faire
transdisciplinaires, les qualités du profil de l’apprenant et/ou des savoir-être, les
enseignants doivent garder à l’esprit la différence qui existe entre des occasions survenant
naturellement au cours de l’apprentissage et celles provenant d’un enseignement
explicitement ciblé.
Quelles seront les occasions de développer les savoir-faire transdisciplinaires et les qualités
décrites dans le profil de l’apprenant ?
Les enseignants doivent garder à l’esprit qu’une activité d’apprentissage bien conçue leur
fournira des informations sur les connaissances, les savoir-faire et la compréhension des élèves,
et qu’elle constitue donc un vecteur pour l’évaluation formative ou sommative.
Les activités suggérées par les élèves peuvent l’être en réponse à leurs propres questions tout
comme à celles de l’enseignant. Il faudra également concevoir des activités d’apprentissage qui
permettront aux élèves de développer leur compréhension des concepts clés et d’établir des
liens entre ces concepts.
Quelles activités d’apprentissage ont été suggérées par l’enseignant et/ou les élèves afin
d’encourager ces derniers à se lancer dans la recherche et à répondre aux questions
d'orientation ?
4. Comment apprendrons-nous le mieux ?
Figure 14 (suite)
Les enseignants doivent dresser la liste des ressources disponibles qu’ils utiliseront pour soutenir la recherche. Il faudra instaurer un dialogue entre le personnel
de la médiathèque (bibliothécaire et technicien informatique compris) et les titulaires de classe afin de déterminer le rôle de chacun durant la planification de la
recherche et le déroulement de cette dernière. Les enseignants peuvent indiquer dans la section consacrée à leurs remarques si les ressources sélectionnées
étaient appropriées.
Comment l’environnement de la classe, l’environnement local et/ou la communauté seront-ils utilisés pour faciliter cette recherche ?
Quels personnes, lieux, matériel audiovisuel, littérature pertinente, musique, art, logiciels et autres seront disponibles ?
5. Quelles ressources devons-nous rassembler ?
De quelles façons pouvons-nous évaluer l’apprentissage des élèves dans le
contexte des pistes de recherche ? Quelles preuves rechercherons-nous ?
Les enseignants doivent garder à l’esprit qu’une tâche d’évaluation bien conçue
devient, en elle-même et par elle-même, une expérience d’apprentissage car elle
fournit des occasions de renforcer ou de prolonger l’apprentissage.
Des preuves de l’apprentissage de chaque élève doivent être rassemblées et
présentées de façon à permettre à l’élève de réfléchir à son apprentissage et de décrire
ses progrès aux autres. Des archives, dossiers ou rapports permettront aux enseignants
et aux élèves de se rendre compte des progrès réalisés dans le développement des
connaissances, des savoir-faire et de la compréhension.
Les élèves doivent connaître les critères qui seront utilisés pour évaluer leur travail, et
des rétroactions régulières doivent décrire leurs progrès en matière d’apprentissage et
identifier les domaines à développer. L’autoévaluation et l’évaluation par les pairs
seront utilisées pour les encourager à devenir des apprenants capables de réflexion.
De quelles façons pouvons-nous évaluer les connaissances et savoir-faire
antérieurs des élèves ? Quelles preuves rechercherons-nous ?
Cette colonne doit être utilisée conjointement avec « Comment apprendrons-nous
le mieux ? ».
3. Comment vérifierons-nous ce que nous avons appris ?
41
42
Les enseignants doivent donner ici des exemples clairs et détaillés de discussions
ayant eu lieu en classe, de commentaires ou de travaux d’élèves qui démontrent que
des liens ont été établis entre l’idée maîtresse et le thème transdisciplinaire.
de
certains
savoir-faire
Nous sommes conscients du fait que les enseignants ne peuvent pas consigner sur ce plan de
travail tous les apprentissages qui ont lieu dans les classes du PP. Ils doivent utiliser leurs
fiches anecdotiques pour noter de façon plus complète le développement des qualités décrites
dans le profil de l’apprenant. Le développement des savoir-être du PP vient compléter et
soutenir celui des qualités décrites dans le profil de l’apprenant, et les enseignants peuvent
également en discuter ici.
Il faudra consigner les activités d’apprentissage qui se sont avérées particulièrement
intéressantes, pertinentes, stimulantes et significatives.
Dans chaque cas, veuillez justifier votre choix.
application
développer certaines qualités du profil de l’apprenant et/ou certains savoir-être ?
leur
•
et
démontrer leur apprentissage
transdisciplinaires ;
•
Figure 14 (suite)
Quelles sont les preuves que des liens ont été établis entre l’idée maîtresse et le
thème transdisciplinaire ?
Cette réflexion permet aux enseignants non seulement d’améliorer les activités
d’évaluation, mais aussi de modifier et de renforcer l’idée maîtresse.
De quelles façons pourriez-vous améliorer la ou les tâches d’évaluation afin d’avoir
une vision plus précise de la compréhension qu’a chaque élève de l’idée
maîtresse ?
Il est entendu que les preuves de l’apprentissage des élèves seront issues de leurs
travaux, des fiches anecdotiques de l’enseignant et des dossiers de classe tels que
les dossiers des élèves. Un ou deux exemples doivent être décrits ici ou joints au
plan de travail.
développer leur compréhension des concepts énumérés dans la section « Que voulonsnous apprendre ? » ;
Quelles activités d’apprentissage ont permis aux élèves de :
Évaluez le résultat de la recherche en fournissant des preuves de la compréhension
de l’idée maîtresse par les élèves. Les réflexions de tous les enseignants ayant
participé à la planification et à l’enseignement du module de recherche doivent être
consignées ici.
•
7. Dans quelle mesure avons-nous inclus les éléments du PP ?
6. Dans quelle mesure avons-nous atteint notre objectif ?
ont
été
initiées
par
les
élèves
à
la
suite
de
leur
Chaque recherche ne comportera pas nécessairement une action initiée par les
élèves.
Étant donné que la composante « action » peut se développer spontanément
durant la recherche ou même après, cette section peut être revue et mise à jour
durant la recherche et après.
D’autres réflexions et des liens avec d’autres idées maîtresses, thèmes transdisciplinaires ou
disciplines doivent être inclus, le cas échéant.
9. Remarques du ou des enseignants
Figure 14 (suite)
Notez les actions initiées par les élèves, en groupe ou individuellement, qui
montrent leur capacité à réfléchir, à choisir et à agir.
Quelles actions
apprentissage ?
À ce stade, les enseignants doivent retourner à la section intitulée « Que voulonsnous apprendre ? » (section 2) et souligner les questions/provocations de
l’enseignant qui ont été les moteurs de la recherche les plus efficaces.
Certaines recherches initiées par les élèves joueront un rôle important dans la
détermination de la nature de la recherche et doivent être soulignées. Ces
exemples peuvent influencer et guider la planification lors de la prochaine
révision de la recherche.
Les enseignants doivent consigner plusieurs occasions d’émerveillement et
questions posées par les élèves pour montrer l’éventail de niveaux de
compréhension des concepts dans le groupe.
Notez plusieurs recherches initiées par les élèves et plusieurs questions qu’ils ont
posées. Soulignez celles qui ont été utilisées pour l’enseignement et
l’apprentissage.
8. Quelles recherches ont été initiées par les élèves à la suite de leur
apprentissage ?
43
Évaluation du plan de travail rédigé pour une
recherche
Après avoir terminé le processus de planification, les enseignants doivent réfléchir sur l’efficacité de leur
planification. Pour évaluer la qualité de la planification consignée sur le plan de travail, les enseignants
doivent se poser les questions suivantes.
Objectif
•
L’idée maîtresse est-elle clairement énoncée ?
•
Des liens appropriés ont-ils été établis entre l’idée maîtresse et le thème transdisciplinaire ?
•
Les questions et les provocations de l’enseignant reflètent-elles bien l’objectif ?
•
Les questions de l’enseignant sont-elles claires, ouvertes et précises ?
•
Les pistes de recherche sont-elles adaptées au niveau de développement et aux centres d’intérêt des
élèves ?
•
Y a-t-il un lien direct entre d’une part les questions basées sur les concepts et d’autre part les
activités ?
•
La recherche fournit-elle des occasions :
•
––
d’explorer des connaissances importantes ?
––
de comprendre les concepts clés et les concepts connexes ?
––
d’acquérir et d’utiliser des savoir-faire appropriés ?
––
de développer des savoir-être responsables ?
––
de réfléchir et d’agir ?
Les pistes de recherche et les activités d’apprentissage favorisent-elles la sensibilité internationale ?
Activités d’apprentissage
•
Les activités d’apprentissage reflètent-elles une grande variété de stratégies d’enseignement et
d’apprentissage appropriées ?
•
Les diverses ressources disponibles permettent-elles d’aider tous les élèves dans leur recherche ?
•
Les élèves pourront-ils s’investir activement et auront-ils des défis à relever ?
•
Laisse-t-on la place aux recherches initiées par les élèves ?
Évaluation
•
L’évaluation sommative est-elle liée à l’idée maîtresse ?
•
Les stratégies et outils d’évaluation respectent-ils les différences individuelles ?
•
Les critères servant à déterminer la réussite de la recherche sont-ils clairement définis pour les élèves
et les enseignants ?
•
L’évaluation permet-elle à l’enseignant de fournir une rétroaction aux élèves et aux parents ?
44
Une mise en œuvre du PP réussie
L’enseignement du PP en classe ne peut être pleinement réussi que dans le contexte d’un établissement
dispensant le PP. Tous les membres de la communauté scolaire y soutiennent l’apprentissage et s’engagent
à développer la sensibilité internationale. Les adultes et les élèves sont encouragés à déceler les problèmes
et à chercher des solutions afin de s’améliorer sans cesse, et ce, jusqu’à atteindre les objectifs communs.
Tout établissement dispensant le PP est imprégné de détermination et d’un esprit de recherche. Dans ce
contexte, chaque classe fonctionne comme un microcosme de l’institution mère.
La classe est un lieu de diversité et d’équilibre. L’équilibre est manifeste dans l’attention portée à la fois
à la recherche de la compréhension, et à l’acquisition de connaissances et de savoir-faire essentiels. La
diversité règne dans les ressources et les stratégies d’enseignement et d’apprentissage que les enseignants
utilisent pour satisfaire aux besoins de chacun de leurs élèves, ainsi que dans les niveaux de travail que les
enseignants s’attendent à voir dans leurs classes, ou même chez un élève.
Les élèves participent activement à la planification et à l’évaluation de leur apprentissage. Ils s’entraident
et apportent leur soutien au processus d’apprentissage afin de se constituer leurs propres convictions et
valeurs. Ils reconnaissent leur droit à l’éducation et le rôle qu’ils doivent jouer pour devenir des personnes
éduquées. Les élèves ont les moyens de donner le meilleur d’eux-mêmes, non seulement pour eux-mêmes
mais également pour contribuer à l’apprentissage et au bien-être des autres.
La classe du PP est un lieu vivant, caractérisé par une activité significative fondée sur la collaboration. C’est
aussi un lieu de réflexion, où l’on valorise grandement l’examen attentif des questions, des problèmes et des
réussites.
En résumé, la classe du PP est surtout un lieu de rigueur intellectuelle où l’on opte rarement pour la facilité
et où l’on attend beaucoup des élèves. C’est un environnement dans lequel l’apprentissage ne connaît pas
de limites.
Rôle de l’adulte
L’enseignant doit avoir une bonne connaissance du développement et de l’apprentissage de l’enfant,
répondre aux besoins et aux intérêts de chaque élève, et être conscient des contextes culturels et sociaux
dans lesquels les élèves vivent et apprennent. Son rôle consiste à faciliter l’établissement de liens entre les
connaissances antérieures des élèves et celles qu’ils acquièrent par l’intermédiaire de nouvelles expériences.
Ceci est grandement favorisé par le soutien des parents, car l’environnement dans lequel l’élève évolue
(c’est-à-dire son foyer, son établissement scolaire et sa communauté) façonne son expérience cognitive.
L’enseignant doit fournir aux élèves un environnement d’apprentissage sécurisant dans lequel chaque élève
est valorisé et respecté, et ce, afin que les rapports que l’élève établit avec ses camarades et avec les adultes
(qui ont une importance cruciale dans le développement et l’apprentissage) soient positifs et fructueux. Il
est également important d’établir des relations bilatérales et un soutien mutuel entre les enseignants et les
parents, ainsi qu’entre l’établissement et la maison, afin de favoriser l’épanouissement de l’élève. Dans la
classe du PP, les parents sont considérés comme des partenaires ayant un rôle précis à jouer pour soutenir
l’établissement et leurs enfants. Ils sont informés et participent à la vie de la communauté scolaire.
Les caractéristiques du développement et de l’apprentissage de chaque membre d’un groupe d’élèves
indiqueront à l’enseignant les stratégies d’enseignement qu’il lui faudra mettre en place pour répondre aux
besoins individuels et collectifs des élèves. Nous suggérons que le rôle de l’enseignant dans ce processus
est de créer un environnement pédagogique qui encourage les élèves à assumer autant que possible la
responsabilité de leur apprentissage. Cela signifie que des ressources doivent être fournies à chaque élève
pour qu’il puisse s’investir dans une recherche qu’il a initiée, et ce, de façon adaptée à son développement
et à ses styles d’apprentissage.
45
La classe du PP est un environnement d’apprentissage dynamique où les élèves passent d’un travail collectif
à un travail individuel en réponse à leurs besoins et à ceux des recherches dans lesquelles ils se sont investis.
Les élèves jouent divers rôles et sont tour à tour meneurs, partenaires et membres d’un groupe plus
important.
Dans la classe du PP, l’enseignant facilite le processus qui permet aux élèves de devenir des initiateurs
plutôt que des suiveurs, en leur donnant des occasions d’initier des recherches et en les soutenant dans
ces initiatives ; en leur posant des questions réfléchies et ouvertes ; et en les encourageant à poser des
questions à leurs camarades, ainsi qu’à lui-même. Il va sans dire qu’il doit également montrer l’exemple et
valoriser la recherche.
Structuration de l’environnement pour les élèves
L’environnement scolaire doit être organisé en divers espaces bien définis, conçus pour encourager le
questionnement, la recherche, l’exploration et le jeu, à l’intérieur comme en plein air. Il doit comprendre,
entre autres, des espaces pour la lecture, l’expression écrite, les arts, la construction, les jeux d’imagination
et les sciences, tous équipés de ressources variées et appropriées. Les interactions avec et dans ces espaces
stimulent l’apprentissage actif, surtout chez les jeunes élèves. Afin de se découvrir eux-mêmes, et de
découvrir les autres ainsi que le monde qui les entoure, ils ont besoin de temps et d’autant d’espace que
possible pour explorer, expérimenter et jouer avec un matériel varié. Les enseignants doivent structurer
des environnements d’apprentissage dynamiques afin de fournir continuellement aux élèves des occasions
d’effectuer des recherches planifiées et spontanées :
•
en faisant des choix et en prenant des décisions ;
•
en utilisant le matériel avec souplesse et en donnant libre cours à leur créativité ;
•
en prenant l’initiative des recherches et en posant des questions ;
•
en collaborant avec les autres ;
•
en entretenant leur intérêt et en étendant leurs connaissances ;
•
en développant la compréhension.
Rôle des TIC
Dans le PP, nous reconnaissons l’impact grandissant des technologies de l’information et de la communication
(TIC) sur l’enseignement et l’apprentissage. Nous recommandons aux établissements scolaires de former
tous les membres de leur personnel à l’utilisation des technologies qu’ils mettent à leur disposition et
d’intégrer l’usage des technologies disponibles dans les recherches des élèves.
Nombreux sont les élèves qui ont des expériences et des connaissances antérieures pouvant être utilisées
pour renforcer l’apprentissage des autres, y compris celui de l’enseignant. En fait, c’est dans ce domaine que
la classe du PP ressemble le plus souvent à une communauté d’apprenants.
Les TIC donnent des occasions d’améliorer l’apprentissage et peuvent aider considérablement les élèves
dans leurs recherches ainsi que dans le développement de leur compréhension des concepts. Bien que les
TIC aient leur propre ensemble de savoir-faire, il vaut mieux les considérer comme un outil d’apprentissage
plutôt que comme une discipline supplémentaire. Les savoir-faire liés aux TIC doivent être développés et
acquis afin de répondre aux besoins ressentis par chaque apprenant au cours de ses recherches.
46
L’usage des TIC :
•
permet de consigner l’apprentissage et ainsi de le mettre à la disposition de tous ;
•
permet de fournir rapidement une rétroaction et de réfléchir ;
•
fournit des occasions de renforcer l’apprentissage authentique ;
•
permet d’accéder à un large éventail de sources d’informations ;
•
fournit aux élèves divers outils leur permettant de conserver, d’organiser et de présenter leur
apprentissage ;
•
permet et encourage la communication avec un public étendu.
Dans les établissements dispensant le PP, la communauté scolaire doit travailler en commun pour déterminer
si l’usage des TIC est nécessaire et convenir de ses objectifs. Les TIC doivent être utilisées de manière
critique et avec intégrité, et il faut accorder une attention toute particulière à la validité et à la fiabilité des
informations recueillies par leur intermédiaire.
47
Comment vérifierons-nous ce que nous avons appris ?
Le programme évalué
Quelle est la perspective adoptée au PP en matière
d’évaluation ?
L’évaluation fait partie intégrante de l’enseignement et de l’apprentissage. Elle occupe une place centrale
dans l’objectif du PP qui est de guider les élèves de façon réfléchie et efficace à travers les cinq éléments
essentiels de l’apprentissage : l’acquisition de connaissances, la compréhension de concepts, la maîtrise
de savoir-faire, le développement de savoir-être et la décision de passer à l’action. L’objectif premier
de l’évaluation au sein du PP est de fournir une rétroaction sur le processus d’apprentissage. Tous les
établissements dispensant le PP doivent mettre au point des procédures d’évaluation et des méthodes de
transmission des résultats qui reflètent la philosophie et les objectifs du programme.
L’évaluation implique le recueil et l’analyse d’informations sur le travail de l’élève, et a pour but d’influencer
les pratiques. Elle permet de déterminer ce que l’élève sait, ce qu’il comprend, ce qu’il sait faire et ce qu’il
ressent à différents stades du processus d’apprentissage. Les élèves et les enseignants doivent s’investir
activement dans l’évaluation des progrès des élèves, ce qui contribue au développement de leur pensée
critique et de leur capacité d’autoévaluation.
Avant de choisir ou de concevoir une méthode d’évaluation, les enseignants doivent réfléchir aux résultats
d’apprentissage spécifiques sur lesquels ils ont l’intention de faire un compte rendu. Pour évaluer le travail
des élèves, ils doivent employer des techniques qui tiennent compte des procédés variés, complexes et
recherchés que les élèves utilisent pour comprendre une expérience. Enfin, le PP souligne l’importance de
l’autoévaluation et de la réflexion des élèves et des enseignants.
Toutes les personnes concernées par l’évaluation, notamment les élèves, les enseignants, les parents et les
membres de la direction, doivent comprendre parfaitement ce qui justifie l’évaluation, ce que l’on évalue, les
critères de réussite et la méthode employée. Toute la communauté scolaire doit également se préoccuper
de l’évaluation de l’efficacité du programme.
L’évaluation de la mise en œuvre du programme contribue à l’amélioration continue du programme
dans son ensemble. Le travail des élèves est évalué dans le respect des normes de mise en œuvre du
programme et par rapport aux objectifs généraux du programme et aux attentes générales de la discipline.
Il fournit également les données utilisées pour informer les membres de la communauté scolaire et d’autres
personnes de la réussite du programme.
Dans le PP, l’approche utilisée pour l’évaluation des élèves reconnaît l’importance de l’évaluation du
processus de recherche, ainsi que du ou des résultats de cette recherche, et vise à les intégrer et à les
soutenir. Il est attendu de l’enseignant qu’il consigne des informations sur les recherches initiées par les
élèves afin de trouver des preuves de l’évolution de la recherche vers un contenu plus substantiel et plus en
profondeur. L’enseignant doit examiner :
•
si la nature de la recherche des élèves évolue avec le temps, c’est-à-dire s’ils posent des questions plus
approfondies susceptibles d’améliorer considérablement leur apprentissage ;
•
si les élèves prennent conscience du fait que les problèmes réels requièrent des solutions basées sur
l’intégration de connaissances couvrant et reliant plusieurs domaines ;
•
si les élèves démontrent une maîtrise des savoir-faire ;
48
•
si les élèves accumulent des connaissances très étendues et s’ils peuvent utiliser leur compréhension
pour mener à bien leurs recherches ;
•
si les élèves font preuve d’indépendance et s’ils sont capables de travailler en collaboration.
Dans le programme de l’établissement, la composante « évaluation » peut elle-même être subdivisée en
trois domaines étroitement liés.
•
Évaluation – Comment nous découvrons ce que les élèves savent et ont appris.
•
Consignation – Comment nous choisissons de recueillir et d’analyser les données.
•
Transmission des résultats  – Comment nous choisissons de communiquer les informations
recueillies.
Évaluation : comment découvrir ce que les élèves
ont appris ?
La planification et l’amélioration des processus d’apprentissage et d’enseignement pour répondre aux
besoins individuels ou collectifs des élèves favorisent leur apprentissage. En évaluant les connaissances
et les expériences antérieures des élèves, et en surveillant leur travail tout au long de l’enseignement, les
enseignants pourront planifier et améliorer leur enseignement en conséquence. Ils doivent garder à l’esprit
qu’une activité d’apprentissage bien conçue leur fournira des informations sur les connaissances, les savoirfaire et la compréhension conceptuelle des élèves et qu’elle constitue donc un vecteur pour l’évaluation
formative ou sommative.
L’évaluation sommative a pour but de fournir aux enseignants et aux élèves des éclaircissements sur la
compréhension des élèves. Elle est effectuée à la fin du processus d’enseignement et d’apprentissage,
et donne aux élèves l’occasion de montrer ce qu’ils ont appris. L’évaluation sommative peut évaluer
simultanément plusieurs éléments : elle oriente et améliore l’apprentissage des élèves et le processus
d’enseignement ; elle mesure la compréhension de l’idée maîtresse ; et elle incite les élèves à agir.
L’évaluation formative fournit les informations utilisées pour planifier l’étape suivante de l’apprentissage.
Elle est reliée à l’apprentissage, et aide les enseignants et les élèves à découvrir ce que les élèves savent
déjà et ce qu’ils sont capables de faire. L’évaluation formative et l’instruction sont directement liées et
dépendent l’une de l’autre. L’évaluation formative a pour but de favoriser l’apprentissage en fournissant
une rétroaction régulière et fréquente. Elle aide les élèves à améliorer leurs connaissances et leur
compréhension, à s’enthousiasmer pour l’apprentissage, à réfléchir de manière approfondie, à développer
leur capacité à s’autoévaluer et à reconnaître les critères de réussite. Il est manifeste que l’utilisation accrue
de l’évaluation formative aide particulièrement les élèves peu productifs à améliorer de façon significative
leur compréhension.
Durant l’évaluation en classe, l’enseignant devra notamment :
•
utiliser des exemples représentatifs de travaux ou de réalisations d’élèves afin d’obtenir des
informations sur l’apprentissage des élèves ;
•
recueillir des preuves de la compréhension et de la réflexion des élèves ;
•
consigner les processus d’apprentissage d’individus ou de groupes d’individus ;
•
amener les élèves à réfléchir sur leur apprentissage ;
•
demander aux élèves d’évaluer des travaux qu’ils ont produits ou que d’autres ont produits ;
•
concevoir des grilles d’évaluation claires ;
49
•
mettre en lumière des travaux d’élèves exemplaires ;
•
conserver une trace des résultats obtenus par les élèves aux tests/tâches.
Une fois l’évaluation accomplie, il est important de se poser d’autres questions telles que celles reprises cidessous.
•
Les tâches d’évaluation ont-elles fourni de nombreuses informations permettant de déterminer si les
objectifs ont été atteints ?
•
Que révèle le travail des élèves sur leur niveau de compréhension ?
•
A-t-on obtenu des résultats inattendus ?
•
Quels changements devraient être apportés à la procédure d’évaluation ?
•
Quelles sont les modifications qui doivent être apportées aux processus d’enseignement et
d’apprentissage à la suite de l’évaluation ?
Évaluations efficaces
Les critères suivants permettent de déterminer si une évaluation est efficace, et s’appliquent à la fois aux
évaluations formatives et sommatives.
Lorsqu’elles sont efficaces, les évaluations permettent aux élèves :
•
de partager leur apprentissage et leur compréhension avec d’autres ;
•
de démontrer un éventail de connaissances et de savoir-faire, ainsi que leur compréhension des
concepts ;
•
d’utiliser plusieurs types d’intelligences, et des aptitudes et styles d’apprentissage variés pour
manifester leur compréhension ;
•
de comprendre et de connaître à l’avance les critères pour la production d’un travail ou d’un résultat
de qualité ;
•
de prendre part à la réflexion, à l’autoévaluation et à l’évaluation par les pairs ;
•
de baser leur apprentissage sur des expériences réelles, qui peuvent conduire à d’autres recherches ;
•
d’exprimer différents points de vue et différentes interprétations ;
•
d’analyser leur apprentissage et de comprendre ce qui doit être amélioré.
Lorsqu’elles sont efficaces, les évaluations permettent aux enseignants :
•
d’orienter chaque étape du processus d’enseignement et d’apprentissage ;
•
de planifier suite aux recherches des élèves et de l’enseignant ;
•
d’établir des critères pour obtenir un travail ou un produit de qualité ;
•
de recueillir des preuves à partir desquelles ils pourront tirer des conclusions solides ;
•
de fournir des preuves qui peuvent être transmises efficacement et comprises par toute la communauté
scolaire ;
•
de travailler ensemble pour passer en revue les progrès et le travail des élèves, et y réfléchir ;
•
de tenir compte d’une grande variété de styles d’apprentissage, d’intelligences et d’aptitudes, et
notamment des différents contextes culturels ;
•
d’utiliser une notation à la fois analytique (notes séparées pour différents aspects du travail) et
holistique (notes uniques).
50
Lorsqu’elles sont efficaces, les évaluations permettent aux parents :
•
de voir des preuves de l’apprentissage et du développement de l’élève ;
•
de comprendre les progrès de l’élève ;
•
d’avoir des occasions de soutenir et de célébrer l’apprentissage de l’élève.
Autres considérations sur l’évaluation de l’apprentissage des jeunes
élèves
L’évaluation du développement et de l’apprentissage des jeunes élèves est une composante essentielle
du programme d’études et aide à orienter le développement continu, l’apprentissage et l’enseignement. Il
faut observer les élèves dans des situations variées et utiliser plusieurs stratégies d’évaluation. L’enseignant
observe le jeune élève pour :
•
avoir une image claire de l’élève et de ses intérêts ;
•
déterminer ce que l’élève pense et apprend, et comment il raisonne et apprend ;
•
évaluer l’efficacité de l’environnement d’apprentissage de l’élève ;
•
enrichir l’apprentissage de l’élève.
Pendant l’observation, l’enseignant doit consigner ce que disent les élèves. En écoutant attentivement les
dialogues des élèves, particulièrement pendant les jeux de rôle et d’imagination spontanés, l’enseignant
découvre leurs intérêts du moment, le fondement de leurs connaissances, leur niveau d’implication et leurs
savoir-faire sociaux. L’enseignant doit partager ses observations avec les élèves, les collègues et les parents,
afin de mieux connaître l’univers de l’élève, d’analyser les interactions dans un groupe, de découvrir les
points forts et les difficultés des élèves, et de réfléchir à l’efficacité des pratiques adoptées pour mettre en
œuvre le programme de recherche et d’autres activités de classe.
Il est important d’identifier les besoins de chaque élève et de considérer l’apprentissage comme un
continuum dans lequel chaque élève atteint les différentes étapes de son développement d’une façon qui
lui est propre mais toujours pertinente. L’écoute et l’observation permettent de découvrir les domaines
d’apprentissage qui plaisent particulièrement aux élèves et de planifier des expériences stimulantes qui
consolideront ou enrichiront davantage leur apprentissage.
Consignation : comment recueillir et analyser les
données ?
Les stratégies et outils d’évaluation constituent les fondements d’une approche globale de l’évaluation et
sont la réponse apportée par l’établissement scolaire à la question « comment vérifierons-nous ce que nous
avons appris ? ».
Les stratégies d’évaluation sont les méthodes ou approches utilisées par les enseignants lorsqu’ils
rassemblent des informations sur l’apprentissage des élèves. Les enseignants consignent ces informations à
l’aide de divers outils, qui servent d’instruments pour recueillir les données.
Lorsque l’on choisit des stratégies appropriées, il est important de se demander quels outils s’appliquent
le mieux et conviennent le mieux à la stratégie. Cela permet de s’assurer de l’efficacité de l’évaluation de
l’apprentissage. Une grande variété de stratégies et d’outils d’évaluation doit être utilisée (voir figure 15).
51
Stratégies et outils d’évaluation
Outils
d’évaluation
Grilles
d’évaluation
Travaux
exemplaires
Listes de
contrôle
Fiches
anecdotiques
Continuums







Stratégies
d’évaluation
Observations

Évaluations des
réalisations

Évaluations centrées
sur la démarche



Réponses choisies
Tâches ouvertes







Figure 15
Stratégies
Les stratégies présentées dans la figure 16 occupent une place centrale dans le processus d’évaluation. Elles
couvrent un vaste éventail d’approches, de la plus subjective et intuitive à la plus objective et scientifique. Il
est essentiel de les percevoir comme un ensemble car elles ont été sélectionnées dans le but de proposer un
éventail d’approches et, par conséquent, un regard équilibré sur l’élève.
Stratégies d’évaluation
Observations
L’enseignant observe souvent et régulièrement les élèves, en adoptant tantôt
une vision élargie (par exemple, en observant l’ensemble de la classe), tantôt
une vision très rapprochée (par exemple, en se concentrant sur un élève ou
une activité), et en jouant le rôle d’un simple observateur (observation de
l’extérieur sans intervenir) ou d’un participant (observation de l’intérieur).
Évaluations des
réalisations
Les tâches ayant un objectif et pour lesquelles des critères ont été établis
sont évaluées. Elles constituent des problèmes et des défis authentiques
et importants. Elles permettent un grand nombre d’approches différentes
du problème et il est rare qu’une seule réponse soit valable. Elles sont
habituellement multimodales et requièrent l’utilisation de nombreux savoirfaire. Les enregistrements audio, vidéo et narratifs sont souvent utiles pour ce
type d’évaluation.
Figure 16
52
Stratégies d’évaluation
Évaluations
centrées sur la
démarche
Les élèves sont observés souvent et régulièrement. Les observations sont
consignées en relevant les comportements typiques et atypiques, en
recueillant des observations multiples pour augmenter la fiabilité et en
synthétisant les preuves recueillies dans différents contextes pour accroître
la validité. Un système de prise de notes et d’archivage des informations est
créé de façon à minimiser le temps qu’on leur consacre. Les listes de contrôle,
les inventaires et les descriptions narratives (par exemple, les carnets
d’apprentissage) sont des méthodes courantes de recueil des observations.
Réponses choisies
Ce sont des exercices ponctuels à dimension unique. Les tests et questionnaires
sont les exemples les plus courants de ce type d’évaluation.
Tâches ouvertes
Ce sont des situations dans lesquelles on présente un stimulus aux élèves en
leur demandant de fournir une réponse originale. La réponse peut prendre la
forme d’une réponse écrite et concise, d’un dessin, d’un diagramme ou d’une
solution. Le travail, auquel sont joints les critères d’évaluation, peut être
inséré dans un dossier de travail de l’élève.
Figure 16 (suite)
Outils
Les stratégies d’évaluation énumérées dans la figure 16 peuvent être mises en pratique à l’aide des outils
d’évaluation présentés dans la figure 17.
Outils d’évaluation
Grilles
d’évaluation
C’est un ensemble de critères permettant de noter les élèves dans tous les
domaines. Les descripteurs indiquent à l’évaluateur les caractéristiques ou
les signes à rechercher dans le travail des élèves, puis la manière de noter ce
travail selon un barème prédéterminé. Les grilles d’évaluation peuvent être
élaborées par les élèves ainsi que par les enseignants.
Travaux
exemplaires
Ce sont des exemples de travaux d’élèves qui servent de normes concrètes
permettant de juger les autres travaux. Généralement, un exemple de
travail exemplaire est prévu pour chaque niveau de réussite apparaissant
dans la grille d’évaluation. Chaque établissement scolaire est encouragé
à sélectionner des travaux exemplaires appropriés et exploitables dans le
contexte particulier qui le caractérise.
Listes de contrôle
Ce sont des listes d’informations, de données, de qualités ou d’éléments qui
devraient être présents dans le travail. Un barème de notation est un type de
liste de contrôle.
Figure 17
53
Outils d’évaluation
Fiches
anecdotiques
Les fiches anecdotiques sont de brèves notes écrites basées sur l’observation
des élèves. Les observations ciblées et prolongées peuvent être analysées
plus tard. Ces fiches doivent être systématiquement produites et archivées.
Continuums
Ce sont des représentations visuelles des stades de développement de
l’apprentissage. Ils montrent la progression des réalisations de l’élève ou
indiquent où il se situe dans un processus donné.
Figure 17 (suite)
Ces outils d’évaluation peuvent être utilisés conjointement avec d’autres formes d’évaluation (par exemple,
les tests standardisés) afin d’évaluer à la fois le travail des élèves et l’efficacité du programme.
Position de l’IB sur les tests de connaissances standardisés
Bien que l’IB n’organise pas de tests de connaissances standardisés et n’encourage pas leur usage, elle
reconnaît que nombre d’écoles du monde de l’IB peuvent être tenues d’utiliser de tels tests afin de satisfaire à
des exigences imposées au niveau local, national ou de l’État. D’autres écoles du monde de l’IB, qui n’ont pas
à satisfaire à de telles exigences, choisissent d’utiliser les tests disponibles dans le commerce pour évaluer les
réalisations de leurs élèves au cours du temps, et ce, dans des domaines définis par le test mais qui ne sont
pas directement liés à l’apprentissage défini dans le programme scolaire. Lorsque les tests de connaissances
standardisés sont une option, la direction et les enseignants doivent examiner soigneusement les points
suivants :
•
la pertinence du test pour les élèves de l’établissement ;
•
la relation entre ce qui est testé et le programme de l’établissement ;
•
l’impact du test sur l’enseignement et l’apprentissage ;
•
la facilité d’emploi des données recueillies.
Documentation
La consignation des preuves de l’apprentissage des élèves est une stratégie d’évaluation qui convient à tous
les élèves suivant le PP et qui peut être particulièrement importante durant la petite enfance (3 à 5 ans). Les
enseignants utilisent un éventail de méthodes pour consigner l’apprentissage des élèves. Les documents
ainsi obtenus permettent d’évaluer la compréhension des élèves. Ils peuvent prendre la forme, entre autres,
de vidéos, d’enregistrements audio, de photographies et de représentations graphiques.
Les enseignants peuvent également consigner les conversations, les commentaires, les explications et les
hypothèses des élèves, et utiliser ces notes ainsi que des travaux d’élèves annotés qu’ils peuvent insérer
dans le dossier de chaque élève.
Dossier de l’élève
Les établissements sont tenus d’apporter des preuves de l’apprentissage des élèves. Le dossier de l’élève est
une méthode qui peut être utilisée pour recueillir et conserver des informations pouvant servir à consigner
et évaluer les progrès et les accomplissements de chaque élève.
54
Le dossier de l’élève montre comment ce dernier s’implique dans son apprentissage. Il est conçu de façon
à montrer sa réussite, son évolution, ses habiletés intellectuelles de haut niveau, sa créativité, sa réflexion
et les stratégies d’évaluation employées. Il met en valeur le travail d’un esprit actif. Le dossier fournit
une image des progrès et du développement des élèves en tant qu’apprenants autonomes, et en tant
qu’apprenants faisant partie d’un groupe, et ce, sur une certaine période. Il permet aux élèves de réfléchir
avec leurs enseignants, leurs parents et leurs camarades à leurs points forts et à leur développement, ainsi
qu’aux domaines dans lesquels ils doivent s’améliorer, puis de fixer des objectifs personnels, et de planifier
l’enseignement et l’apprentissage.
Les preuves de l’apprentissage jointes à ce dossier doivent être issues d’un éventail d’activités et de domaines
pédagogiques. Le dossier permet de montrer le développement des connaissances, de la compréhension
des concepts, des savoir-faire transdisciplinaires, des savoir-être et des qualités du profil de l’apprenant sur
une certaine période. Il peut également être utilisé pour consigner les actions entreprises par les élèves.
Les documents qui y sont joints doivent montrer à la fois le processus d’apprentissage et le produit de cet
apprentissage, y compris des preuves et des photographies montrant les élèves en train de construire du
sens. Enfin, le dossier de l’élève peut servir d’outil d’évaluation et de transmission des résultats aux élèves,
aux parents, aux enseignants et à la direction.
Comment fonctionne-t-il ?
Les établissements scolaires qui optent pour le dossier de l’élève doivent convenir de son usage, et pour cela
réfléchir aux questions suivantes :
•
Quels seront les critères pour la sélection des travaux ?
•
Qui sélectionnera les travaux ?
•
Quels autres documents seront joints aux travaux (par exemple, autoévaluations, réflexions, outils
d’évaluation, commentaires de l’enseignant) ?
•
Comment établir ce qui devra être ajouté au dossier et ce qui devra en être enlevé ?
•
Où et comment les dossiers devront-ils être utilisés (pour la transmission des résultats, pour des
entretiens menés par les élèves, pour des entretiens parents-enseignants, pour la rédaction des
bulletins scolaires) ?
•
Comment le dossier sera-t-il présenté (par exemple, format électronique, classeur, chemise) ?
•
Où les dossiers seront-ils conservés ?
•
Qui aura accès aux dossiers ?
•
À qui le dossier appartiendra-t-il ?
•
Comment les dossiers suivront-ils les élèves ?
55
Transmission des résultats : comment communiquer
les informations sur l’évaluation ?
La transmission des résultats de l’évaluation consiste à communiquer ce que les élèves savent, comprennent
et peuvent faire. Elle décrit les progrès des élèves en matière d’apprentissage, indique les domaines à
développer et contribue à l’efficacité du programme. Sans rétroaction, l’évaluation n’est qu’un simple
jugement. La rétroaction est la composante de l’évaluation qui nous permet d’interpréter ce jugement et
d’améliorer notre travail. La transmission des résultats est sans doute l’aspect le plus public de la politique
d’évaluation de l’établissement. En tant que tel, elle requiert qu’on lui prête une attention particulière afin
de fournir des informations claires qui seront utiles aux élèves et aux parents. Les résultats peuvent être
transmis de différentes manières, et notamment durant des entretiens ou à l’aide de comptes rendus écrits.
Une transmission des résultats efficace doit :
•
impliquer les parents, les élèves et les enseignants qui agissent comme des partenaires ;
•
refléter ce que la communauté scolaire valorise ;
•
être complète, honnête, juste et crédible ;
•
être claire et compréhensible par tous ;
•
permettre aux enseignants d’intégrer ce qu’ils apprennent durant le processus de transmission des
résultats dans leur enseignement et leurs pratiques d’évaluation futurs.
Les établissements sont tenus de rendre compte des progrès de chaque élève en matière de développement
des qualités décrites dans le profil de l’apprenant. Toutefois, cette rétroaction ne doit pas nécessairement
figurer sur un bulletin scolaire et les enseignants ne sont pas tenus de faire un compte rendu sur le
développement de chaque qualité dans chaque bulletin. Il n’est pas approprié d’attribuer des notes aux
qualités décrites dans le profil de l’apprenant.
Dans le contexte de leur apprentissage, les élèves doivent avoir l’occasion de réfléchir à leurs progrès en
ce qui concerne le développement des qualités énumérées dans le profil de l’apprenant de l’IB. Des fiches
anecdotiques et des observations sur leurs propres réalisations peuvent être incluses dans leur dossier. Les
élèves peuvent également prendre part à la transmission des résultats à leurs parents (par l’intermédiaire du
bulletin scolaire et/ou d’entretiens menés par les élèves).
Il est nécessaire que les parents connaissent le profil de l’apprenant et que la communauté scolaire lui
accorde la plus grande importance, de façon à ce que ce profil influence les pratiques valorisées par
l’établissement et ses normes culturelles. Cela montre également que le processus est plus important que le
produit lui-même, et que le rôle que joue l’élève dans le processus est renforcé et rendu plus explicite.
Entretiens
Les entretiens ont pour but d’apporter des informations aux enseignants, aux élèves et aux parents.
L’établissement doit déterminer leur fonction afin d’en développer la structure et ceci peut nécessiter la
définition de leurs objectifs. Les entretiens peuvent être formels ou informels.
Les structures proposées ci-dessous peuvent être utilisées.
Entretiens enseignant-élève
Ces entretiens sont conçus pour donner une rétroaction aux élèves, afin qu’ils puissent réfléchir à leur
travail, et développer et améliorer leurs savoir-faire. Il est important de les organiser régulièrement pour
soutenir et favoriser l’apprentissage des élèves et la planification des enseignants.
56
Entretiens enseignant-parent(s)
Ces entretiens sont conçus pour donner aux parents des informations sur les progrès et les besoins de l’élève,
ainsi que sur le programme de l’établissement. Les enseignants doivent profiter de cette occasion pour
recueillir des informations sur l’élève, répondre aux questions des parents, discuter de leurs préoccupations
et les aider à définir leur rôle dans le processus d’apprentissage. Les parents doivent, quant à eux, profiter
de cette occasion pour informer l’enseignant du contexte culturel dans lequel se déroule l’apprentissage
de l’élève.
Entretiens menés par les élèves
Les entretiens menés par les élèves font intervenir les élèves et leurs parents. Les élèves sont chargés de
diriger l’entretien et assument également la responsabilité de leur apprentissage en faisant part du processus
à leurs parents. Les élèves peuvent avoir à faire la preuve de leur compréhension à l’aide d’une grande
variété de situations d’apprentissage différentes. Plusieurs entretiens peuvent avoir lieu simultanément.
Durant ces entretiens, les élèves discutent des travaux qu’ils ont choisis de partager avec leurs parents et
y réfléchissent. Ces exemples de travaux sont choisis par les élèves avant l’entretien, sur les conseils de
l’enseignant et avec son aide, et peuvent provenir du dossier de l’élève. Chaque élève détermine ses points
forts et les domaines dans lesquels il a besoin de s’améliorer. Cela permet aux parents d’avoir une idée claire
du genre de travail que font leurs enfants et leur donne l’occasion d’en discuter avec eux. Les entretiens
doivent être soigneusement préparés et il faut prévoir le temps nécessaire pour que les élèves s’exercent à
présenter leurs travaux. La présentation de ce type d’entretien dépend de l’âge de l’élève. Avant l’entretien,
tous les participants doivent comprendre quelle forme il prendra et le rôle qu’ils joueront.
Entretiens enseignant-parent(s)-élève
Ces entretiens font intervenir l’élève, ses parents et l’enseignant. Les élèves discutent de leur apprentissage
et de leur compréhension avec leurs parents et leur enseignant, qui doivent les soutenir durant ce processus.
Les élèves sont chargés de réfléchir aux exemples de travaux qu’ils ont choisis de partager avec leurs parents
et qu’ils ont sélectionnés avant l’entretien, sur les conseils de l’enseignant et avec son aide. Ces travaux
peuvent également provenir du dossier de l’élève. L’élève, ses parents et l’enseignant collaborent pour
déterminer les points forts de l’élève et les domaines dans lesquels il a besoin de s’améliorer. Ceci peut
conduire à la définition de nouveaux objectifs. Lorsque tel est le cas, tous les participants déterminent alors
comment ils peuvent contribuer à atteindre ces derniers. L’enseignant prend part à ce processus et prend
des notes durant la discussion. Ces notes peuvent ensuite être utilisées dans le compte rendu écrit. Avant
l’entretien, tous les participants doivent comprendre la forme qu’il prendra et le rôle qu’ils joueront.
Le compte rendu écrit
Les comptes rendus écrits sont considérés comme des informations sommatives sur les progrès des élèves,
et sont destinés aux élèves, aux parents et à l’établissement lui-même. Il ne faut toutefois pas ignorer le
potentiel formatif d’une bonne procédure de transmission des résultats. Les comptes rendus qui indiquent
clairement les points forts, les domaines nécessitant une amélioration et ceux dans lesquels les élèves
apportent leur contribution (sous forme d’autoévaluations) contribuent utilement au développement de
l’élève.
Les procédures et le système de transmission des résultats de tout établissement dispensant le PP doivent
renforcer les valeurs sous-jacentes au programme. De nombreux établissements doivent se plier à des
exigences locales qui peuvent nécessiter d’utiliser, entre autres, des présentations ou des comptes rendus
standardisés qui ne reflètent pas les objectifs et les critères d’évaluation du PP. Dans de tels cas, il est attendu
des établissements qu’ils conçoivent d’autres formes de comptes rendus qui tiennent compte du modèle
d’évaluation du PP et qui indiquent clairement les progrès de l’élève en matière de développement des
qualités du profil de l’apprenant.
57
L’IB ne se détermine en faveur d’aucune présentation particulière pour les comptes rendus, mais il peut être
utile de tenir compte des points suivants au moment de concevoir le système de transmission des résultats.
1.
Le profil de l’apprenant est abordé.
2.
Les modules transdisciplinaires et l’enseignement spécifique à chaque discipline sont inclus.
3.
Tous les enseignants qui ont contribué à faire progresser l’élève ont l’occasion de faire part de leurs
commentaires.
4.
Tous les éléments essentiels du PP sont inclus.
Vous trouverez sur le CPEL des exemples de bulletins scolaires, issus d’établissements scolaires autorisés à
dispenser le PP, qui peuvent servir de modèles.
L’exposition du PP
En dernière année du PP, les élèves participent à un projet de fin d’études : l’exposition du PP. Ce projet
requiert de chaque élève qu’il s’investisse dans les cinq éléments essentiels du programme : connaissances,
concepts, savoir-faire, savoir-être et action. C’est à la fois une recherche transdisciplinaire menée dans
l’esprit d’une responsabilité personnelle et partagée, et une activité d’évaluation sommative servant à
célébrer le passage des élèves du PP à l’enseignement secondaire. Pour obtenir de plus amples informations
et des conseils sur l’exposition du PP, veuillez vous reporter au document Programme primaire – Directives
concernant l’exposition (2004).
L’exposition du PP constitue un événement important dans la vie d’un établissement dispensant le PP et
dans la vie des élèves. En effet, elle permet de faire la synthèse des éléments essentiels du PP et de les
partager avec l’ensemble de la communauté scolaire. Elle permet également aux élèves de démontrer les
qualités du profil de l’apprenant qu’ils ont développées tout au long de leur cheminement au sein du PP.
En dernière année du PP, qui correspond à la tranche d’âge 10-11 ans dans certains établissements et 11-12 ans
dans d’autres, les élèves étudient cinq modules de recherche et réalisent une exposition. L’établissement
est libre de choisir le thème transdisciplinaire auquel l’exposition se rapportera. Les élèves sont tenus de
travailler en collaboration pour effectuer une recherche transdisciplinaire qui les amènera à identifier des
thèmes ou des problèmes réels, à effectuer des recherches sur ces thèmes ou problèmes et à proposer des
solutions. L’idée maîtresse choisie doit être suffisamment étendue et importante pour permettre à tous les
élèves d’effectuer une recherche approfondie.
L’exposition du PP joue plusieurs rôles importants.
•
Elle permet aux élèves d’effectuer une recherche approfondie tout en travaillant en collaboration.
•
Elle donne aux élèves l’occasion de faire preuve d’indépendance et de se montrer responsables de
leur propre apprentissage.
•
Elle permet aux élèves d’explorer de multiples perspectives.
•
Elle permet aux élèves de synthétiser les apprentissages des années précédentes, de les utiliser et de
réfléchir sur leur cheminement au sein du PP.
•
Elle constitue un processus authentique permettant d’évaluer la compréhension des élèves.
•
Elle permet de montrer comment l’apprentissage des élèves peut les mener à agir.
•
Elle réunit les élèves, les enseignants, les parents et d’autres membres de la communauté scolaire pour
les faire participer conjointement à un projet incorporant les éléments essentiels du PP.
•
Elle permet de célébrer la fin du primaire et le passage au secondaire.
58
En tant que point culminant du PP, l’exposition se doit de présenter toutes les caractéristiques majeures de
ce programme. Par conséquent, elle doit comprendre une évaluation régulière et soigneusement planifiée.
Cette évaluation doit revêtir deux formes : une évaluation continue de la contribution de chaque élève et
de sa compréhension de l’exposition, ainsi qu’une évaluation sommative de l’exposition et une réflexion sur
l’événement lui-même.
L’évaluation de l’exposition relève entièrement de l’établissement. Elle doit avoir lieu tout au long du
processus menant à l’exposition et être rigoureuse. L’IB s’efforce d’assurer l’intégrité de l’enseignement de
son Programme primaire sans faire appel à une révision de notation officielle des travaux évalués en interne
ou à l’organisation d’examens externes. Les établissements pourront trouver utile de se référer à la grille
d’évaluation proposée dans le document Programme primaire – Directives concernant l’exposition (2004), et
basée sur la norme D2 des Normes de mise en œuvre des programmes et applications concrètes (2005), pour
l’évaluation de leur exposition.
Les enseignants trouveront sur le CPEL des exemples montrant comment d’autres établissements scolaires
ont réalisé leur exposition ainsi que des conseils supplémentaires.
Politique de l’établissement en matière d’évaluation
L’établissement utilise une politique d’évaluation consignée par écrit qu’elle
met à la disposition de tous les membres de la communauté scolaire.
Normes de mise en œuvre des programmes et applications
concrètes – Norme C4.1, IB (2005)
La politique d’évaluation reflète la philosophie de l’établissement et sa position en matière d’évaluation.
L’élaboration d’une politique d’évaluation amène souvent les établissements scolaires à se concentrer sur
leur philosophie en la matière et à acquérir une compréhension commune de leurs objectifs globaux et
spécifiques.
La politique d’évaluation est un document écrit visant à clarifier la compréhension qu’ont les enseignants
du processus d’évaluation dans leur établissement. Ce document ne doit pas être statique, mais doit être
constamment modifié pour tenir compte des besoins de l’établissement en matière d’évaluation. La réflexion
collective est un élément essentiel de l’élaboration d’une politique d’évaluation ; elle doit faire intervenir à la
fois le personnel enseignant et les membres de la direction.
Une fois la politique d’évaluation établie et convenue, elle doit être mise en œuvre dans tout l’établissement.
Une politique d’évaluation claire doit être établie dans l’établissement puis communiquée aux élèves et aux
parents. Elle doit comprendre les points suivants.
•
Objectif de l’évaluation (Qu’évaluons-nous et pourquoi ?)
•
Principes de l’évaluation (Quelles sont les caractéristiques des évaluations efficaces ?)
•
Pratiques d’évaluation (Comment évaluons-nous ?)
Lorsqu’ils conçoivent leur politique d’évaluation, les établissements doivent garder à l’esprit la valeur globale
du processus de collaboration entrepris par la communauté scolaire. La collaboration qui a lieu au sein de
l’établissement en vue de créer une politique d’évaluation est la chose la plus importante. En effet, bien que
la production d’un document écrit soit le but recherché, c’est la nature du processus et les discussions qui
l’accompagnent qui ont le plus de valeur. Parce qu’elle fait appel aux personnes directement intéressées, la
politique d’évaluation reflète réellement la philosophie de l’établissement. Un système doit également être
mis en place qui permet de revoir cette politique à intervalles réguliers.
59
Les questions suivantes peuvent aider les établissements à établir leur politique d’évaluation :
•
Quelle est la philosophie de l’établissement en matière d’évaluation ?
•
En quoi la philosophie de l’établissement en matière d’évaluation correspond-elle à sa déclaration de
mission ?
•
Sur quelles pratiques se mettra-t-on d’accord pour rester fidèle à cette philosophie ?
•
Quels sont les objectifs de l’évaluation pour tous les membres de la communauté scolaire (élèves,
enseignants, parents et membres de la direction) ?
Les établissements trouveront utile de convenir de pratiques d’évaluation dans le cadre de leur politique
d’évaluation. Ces pratiques seront mises en place au sein de l’établissement et détermineront la manière
dont l’établissement évaluera, consignera et rendra compte des progrès des élèves.
Les questions suivantes peuvent aider les établissements à établir des accords sur l’évaluation :
•
Comment devons-nous structurer l’évaluation ?
•
Quelle doit être la fréquence des évaluations ?
•
Que devons-nous évaluer ?
•
Qui est chargé de l’évaluation et quelles sont les responsabilités de cette personne ?
•
Comment les informations recueillies durant l’évaluation doivent-elles être consignées ?
•
Comment les informations recueillies durant l’évaluation doivent-elles être analysées et transmises ?
•
Comment les informations recueillies durant l’évaluation seront-elles transmises aux élèves et aux
parents ?
•
Qui aura accès aux informations recueillies durant l’évaluation et où ces informations seront-elles
conservées ?
•
À quelle fréquence les pratiques d’évaluation seront-elles revues ?
•
L’établissement doit-il satisfaire à des exigences particulières ?
60
Les sections précédentes présentent une analyse des diverses composantes du programme d’études tel
qu’il est perçu par les concepteurs du PP. Toutefois, pour comprendre pleinement le PP, il est important
de voir cette conception du programme d’études comme une synthèse de ces composantes qui s’opère à
plusieurs niveaux.
Une synthèse des éléments
essentiels
Les enseignants et les élèves emploient des concepts importants
pour formuler des questions clés qui leur permettront d’effectuer une
recherche sur un contenu notionnel transdisciplinaire et signifiant. Au
cours de cette recherche, les élèves acquièrent des connaissances et
des savoir-faire essentiels et prennent part à des actions responsables.
Ils le font dans une atmosphère favorisant les savoir-être positifs.
Une synthèse des programmes
établi, enseigné et évalué
En utilisant le programme établi comme première ressource, les
enseignants et les élèves planifient un processus de recherche
structurée impliquant diverses activités réalisées en classe – c’est le
programme enseigné. Le programme évalué, qui fournit des données
sur l’apprentissage, fait partie intégrante de ces activités et s’attache à
la fois à la qualité du processus d’apprentissage et à ses résultats.
Une synthèse de
l’apprentissage
transdisciplinaire cohérent
Les éléments essentiels, c’est-à-dire les connaissances, les concepts,
les savoir-faire, les savoir-être et l’action, se trouvent au cœur du PP.
Ils transcendent les frontières disciplinaires et forgent le programme
d’études en un tout cohérent et transdisciplinaire, qui est intéressant,
pertinent, stimulant et signifiant.
Une synthèse des éléments
constitutifs de l’établissement
pour former une communauté
d’apprenants
Dans le PP, les élèves, les parents et les enseignants sont considérés
comme des partenaires unis par un esprit de recherche et un
engagement envers l’amélioration constante. Ils œuvrent ensemble
pour atteindre un but commun : celui de fournir à chaque élève une
éducation de la plus grande qualité visant à promouvoir la sensibilité
internationale.
Synthèse des éléments essentiels
Les composantes du modèle de programme d’études du PP doivent être perçues et abordées comme les
éléments d’un ensemble articulé. Le plan de travail du PP est un outil permettant de faire la synthèse des
éléments essentiels durant les processus de planification, d’enseignement et d’apprentissage. Les résultats
de l’apprentissage décrits dans le profil de l’apprenant de l’IB sont quant à eux des manifestations de cette
synthèse.
61
Synthèse basée sur le plan de travail
Dans le PP, la majeure partie de l’enseignement et de l’apprentissage est centrée sur la conception de
modules de recherche transdisciplinaires. Chaque module de recherche est planifié et consigné sur le plan
de travail du PP. Chacun de ces modules :
•
constitue à lui seul une expérience significative, pertinente, stimulante et présentant un défi ;
•
contribue à former un programme de recherche cohérent pour tout l’établissement, structuré par des
questions transdisciplinaires à résonance universelle ;
•
rassemble des éléments de diverses disciplines pour soutenir l’exploration d’une idée maîtresse ;
•
est planifié par des équipes d’enseignants travaillant en collaboration et guidées par une série de
questions consignées sur le plan de travail du PP ;
•
est guidé par une série de questions clés basées sur des concepts ;
•
implique les élèves dans un éventail d’activités d’apprentissage conçues en fonction des pistes de
recherche ;
•
exploite les connaissances antérieures des élèves ;
•
est conçu et enseigné de façon à promouvoir des savoir-être positifs et donner des occasions
d’entreprendre des actions socialement responsables ;
•
exige des élèves qu’ils réfléchissent à leur apprentissage et qu’ils en soient responsables.
Par l’intermédiaire des modules de recherche, les éléments essentiels sont synthétisés en un ensemble
significatif, en une approche cohérente de l’enseignement et de l’apprentissage. Les enseignants et les
élèves formulent des questions et entreprennent des recherches fondées sur un concept et adaptées à
l’idée maîtresse du module. Les activités réalisées en classe sont planifiées pour répondre directement à
ces questions et recherches. La classe devient un centre de recherche structurée, où les élèves acquièrent et
exercent leurs savoir-faire et se forgent de nouvelles connaissances dans un climat encourageant les savoirêtre positifs et propice à l’action responsable. L’évaluation de l’apprentissage de l’élève est centrée sur la
qualité de la compréhension de l’idée maîtresse, et sur l’étendue et la profondeur des réponses apportées
aux pistes de recherche.
Il est important de noter que le programme de recherche ne constitue pas nécessairement l’ensemble
du programme d’un établissement. Des recherches bien planifiées fournissent un contexte idéal pour
l’apprentissage au sein du programme de recherche et en dehors. Nous estimons également que les
disciplines ont une intégrité et une essence qui leur sont propres. L’enseignement de contenus notionnels
disciplinaires et l’enseignement par l’intermédiaire des disciplines sont recommandés lorsqu’ils favorisent
l’apprentissage transdisciplinaire défini dans le PP, mais pas lorsqu’ils entraînent un enseignement et un
apprentissage artificiels et superficiels.
Résultat de la synthèse, tel que représenté dans le profil de
l’apprenant de l’IB
Les convictions et les valeurs du PP sont présentées sous la forme d’un profil de l’apprenant de l’IB qui
présente, sous forme de qualités, les résultats de l’apprentissage du programme d’études et concentre notre
attention sur le fait que l’apprentissage de l’élève est la mission des établissements.
Le profil de l’apprenant de l’IB présente également une synthèse des éléments essentiels du PP. Tout au long
de la scolarité primaire, les élèves effectuent une recherche structurée qui synthétise les connaissances,
les concepts, les savoir-faire, les savoir-être et l’action. Ce faisant, ils développent les qualités décrites dans
le profil de l’apprenant qui fournit des objectifs importants et utiles pour l’apprentissage dans toutes les
disciplines du programme.
62
Synthèse des éléments essentiels du PP
Le partage
de la planète
Qui nous
sommes
langue
éducation
personnelle,
sociale et
physique
Comment
nous nous
organisons
action
sciences
naturelles
concepts
apprenants
construisant
du sens
savoir-être
sciences
humaines
savoirfaire
Où nous nous
situons dans
l’espace et le
temps
mathématiques
arts
Comment le
monde fonctionne
Comment nous
nous exprimons
Figure 18
Quels changements cela implique-t-il pour
l’établissement ?
Dans le PP, nous croyons en une approche particulière de l’enseignement et de l’apprentissage. Cependant,
nous reconnaissons également que beaucoup d’innovations pédagogiques (ou plus précisément des
remaniements pédagogiques) souffrent d’une approche étroite et exclusive. Le PP représente une approche
vaste de l’enseignement favorisant l’intégration de tous les élèves, car il fournit un contexte dans lequel une
grande variété de stratégies et de styles d’enseignement peuvent être adoptés, à condition qu’ils soient
motivés par un esprit de recherche et une idée claire des objectifs.
Le degré d’adaptation nécessaire pour adopter cette approche dans tout l’établissement dépendra bien
évidemment des conditions dans l’établissement au moment de la mise en œuvre du programme. Toutefois,
pour être réalistes, la communauté scolaire doit admettre que :
•
l’adoption de cette approche par l’ensemble de l’établissement exige des changements non seulement
en classe mais aussi dans tout l’établissement ;
•
ces changements sont susceptibles d’être lents, marqués par un sentiment d’insécurité et de difficultés
(qui sont toujours associées aux changements exigeant des personnes qu’elles examinent et modifient
leurs pratiques) ;
63
•
s’investir dans ce processus de changement aura un impact positif sur l’ensemble de l’établissement,
sur chaque enseignant et, plus important encore, sur la qualité de l’apprentissage des élèves, et que
les efforts nécessaires en vaudront la peine ;
•
le processus de changement des pratiques pédagogiques exige un soutien important de la part de
tous les enseignants et de la direction.
Quels changements cela implique-t-il pour les
enseignants ?
Une fois encore, le degré d’adaptation dépendra de chaque enseignant. Pour ceux qui sont las des
changements imposés et qui leur semblent peu pertinents, indiquons qu’il n’est pas attendu des enseignants
qu’ils abandonnent leurs années d’expérience et les compétences qu’ils ont durement acquises pour
adopter les idées d’autrui sur les bonnes pratiques pédagogiques. Nous suggérons plutôt aux enseignants
de s’engager, individuellement et avec leurs collègues, dans une réflexion sur leurs pratiques, et ce, afin de
partager leurs idées et leurs forces, en ayant pour objectif essentiel d’améliorer leur enseignement, et donc
l’apprentissage des élèves. Ils donneront ainsi en exemple les savoir-faire et les savoir-être jugés essentiels
pour les élèves.
Pour faciliter cette réflexion, nous vous proposons des exemples génériques de bonnes pratiques qui, selon
nous, valent la peine d’être pris en considération par tous ceux qui se sont engagés dans un processus
d’amélioration continue. Vous trouverez dans l’annexe des exemples spécifiques à chaque discipline et qui
montrent l’évolution des pratiques pédagogiques.
64
Se fier uniquement à une
ressource pédagogique
émanant d’une seule
culture.
Utiliser diverses ressources
représentant divers points
de vue.
Planifier un grand nombre
d’activités qui seront
effectuées de façon
superficielle.
Figure 19
Planifier un nombre moins
important de recherches
qui seront effectuées plus
en profondeur.
Se concentrer sur ce que
les élèves ne savent pas.
Exploiter les connaissances
des élèves.
Planifier en ignorant
les connaissances et
expériences antérieures
des élèves.
Planifier en prenant
comme point de départ
les connaissances et
expériences antérieures
des élèves.
méthode de consignation
et de transmission des
résultats.
Rechercher les réponses
des élèves dans le seul
but d’obtenir une réponse
correcte.
Employer un éventail
équilibré de méthodes
de consignation et de
transmission des résultats.
Rechercher les réponses
des élèves pour
comprendre leur degré de
compréhension actuel.
Considérer l’évaluation
comme une prérogative de
l’enseignant.
Impliquer les élèves dans
une autoévaluation et une
évaluation par les pairs.
Considérer l’enseignant
comme la seule autorité.
Prendre toutes les
décisions.
Faire participer les élèves
à la planification de leur
apprentissage et de leur
évaluation.
Considérer les élèves
comme des êtres pensants
ayant une conception
naissante du monde.
Grouper et regrouper
les élèves pour créer des
situations d’apprentissage
variées.
Planifier sans tenir compte
du programme d’études.
Planifier en se basant
sur des objectifs
d’apprentissage convenus,
dans le contexte d’un
programme cohérent
destiné à l’ensemble de
l’établissement.
stratégie ou à un outil
d’évaluation.
équilibré de stratégies
d’enseignement.
Planifier indépendamment
des autres enseignants.
équilibré de stratégies et
d’outils d’évaluation.
Pratiques à éviter
Se fier uniquement
à une stratégie de
regroupement.
Pratiques à privilégier
Voir la planification,
l’enseignement et
l’évaluation comme des
processus isolés.
Voir la planification,
l’enseignement et
l’évaluation comme des
processus étroitement liés.
Évaluation
Se fier uniquement à
un ensemble limité de
stratégies d’enseignement.
Enseignement
Planifier ensemble en
utilisant un système
convenu et le plan de
travail du PP, le cas
échéant.
Planification
Pratiques du PP
65
66
Évaluer les modules
indépendamment.
Évaluer en collaboration,
en utilisant un système
convenu et souple.
Employer des stratégies
d’enseignement adaptées
uniquement aux
apprenants dont la langue
maternelle est la langue
d’enseignement.
Toujours avoir à l’esprit les
besoins des apprenants
pour qui la langue
d’enseignement est la
seconde langue.
Répondre aux besoins des
élèves ayant différents
niveaux et types
d’aptitude.
Effectuer une planification
qui suppose un seul niveau
de capacité.
Planifier des activités
centrées sur une seule
culture/un seul lieu.
qui tient compte d’une
gamme de niveaux de
capacité.
Planifier des recherches
qui permettent d’explorer
les similitudes et les
différences entre les
cultures/lieux.
Figure 19 (suite)
Employer des stratégies
d’enseignement adaptées
à un seul niveau et type
d’aptitude.
Commencer un nouvel
apprentissage avant
d’avoir déterminé
les niveaux actuels
de connaissance et
d’expérience des élèves.
Déterminer les niveaux
actuels de connaissance
et d’expérience des élèves
avant de commencer un
nouvel apprentissage.
Se concentrer sur des
objectifs rigides fixés par
l’enseignant.
Effectuer des recherches
ouvertes et des
investigations concrètes.
qui suppose un seul
niveau de compétence
linguistique.
Évaluer dans le seul but
d’attribuer des notes.
qui tient compte d’une
grande variété de
niveaux de compétence
linguistique.
Permettre aux élèves
de voir l’évaluation
comme un moyen de
décrire et d’améliorer
l’apprentissage.
Considérer les élèves
comme des récepteurs
passifs.
Impliquer les élèves
activement dans leur
propre apprentissage.
qui présente le
programme comme un
ensemble de disciplines
distinctes et isolées.
qui insiste sur les liens
qui existent entre les
disciplines et sur ceux qui
les transcendent.
Conclure chaque module
uniquement par une
évaluation sommative.
Utiliser l’évaluation
formative pour donner
aux élèves une rétroaction
régulière tout au long du
module.
Enseigner les
responsabilités et le besoin
d’action de la part des
autres.
Donner aux élèves les
moyens de se sentir
responsables et de passer
à l’action.
Aborder les questions
d’évaluation à la fin du
processus de planification.
Aborder les questions
d’évaluation tout au
long du processus de
planification.
Évaluation
Enseignement
Planification
Planifier des activités dans
lesquelles la dimension
interculturelle est de pure
forme et la dimension
internationale est ajoutée.
Planifier des activités dans
lesquelles l’exploration des
questions importantes est
accessoire.
qui permettent d’explorer
des expériences humaines
communes sous différents
angles.
directement centrées sur
des questions importantes.
Planification
Figure 19 (suite)
Enseignement
Évaluation
67
Le PP en tant que programme global
Le terme « global » est un terme très galvaudé. Néanmoins, nous estimons qu’il peut être utilisé pour décrire
le modèle du PP qui présente : les éléments essentiels comme un tout ; les programmes établi, enseigné, et
évalué comme un tout ; les thèmes transdisciplinaires et les disciplines comme autant d’aspects d’un même
ensemble ; et l’établissement, lui aussi, comme un tout. Essayer de représenter visuellement un programme
global est une tâche difficile, surtout lorsque ce programme a de multiples facettes comme c’est le cas du
PP. Nous avons toutefois tenté dans la figure 20 de résumer et d’articuler ces parties le plus simplement
possible.
Vue d’ensemble du PP
Connaissances
Programme
écrit
Concepts
Action
Apprenants
construisant
du sens
Programme
enseigné
Programme
évalué
Savoir-être
Savoir-faire
Figure 20
Finalement, il existe un plus grand ensemble auquel nous croyons fermement. L’IB œuvre pour que les écoles
du monde de l’IB forment une communauté internationale coopérative, dans laquelle chaque établissement
autorisé à dispenser le PP conserve son identité et son autonomie, tout en partageant ses forces et ses
idées avec les autres écoles du monde de l’IB. La communauté du PP accueille volontiers l’évolution vers la
création d’un système d’éducation internationale qui servira mieux nos élèves.
Cette publication est le fruit du travail de nombreux enseignants, membres de la direction des établissements
et conseillers sur une longue période. L’IB est convaincu que cet ouvrage apporte une pierre de plus à
l’édifice et qu’il constitue un pas supplémentaire vers la création du système d’éducation internationale
auquel il croit si fermement.
68
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72
Annexe : disciplines
Introduction
Le Programme primaire (PP) est avant tout un programme transdisciplinaire organisé autour de six thèmes à
résonance universelle. De plus, six disciplines bien définies qui ont leur propre valeur permettent aux élèves
d’acquérir des connaissances et des savoir-faire pour explorer les six thèmes transdisciplinaires. Les élèves
doivent prendre conscience des liens qui existent à l’intérieur du programme d’études afin de comprendre
que les disciplines sont reliées les unes aux autres, ainsi qu’aux thèmes transdisciplinaires.
Cette annexe présente des informations sur le rôle de chaque discipline dans le PP. L’IB publie par ailleurs
une série de documents sur le contenu et l’enchaînement du programme de chaque discipline, qui peuvent
être téléchargés à partir du Centre pédagogique en ligne (CPEL) ou commandés sur le magasin de l’IB. Bien
qu’il ne soit pas obligatoire d’utiliser les documents sur le contenu et l’enchaînement des programmes du
PP dans leur intégralité, ces derniers présentent des exemples dignes d’intéresser les établissements qui
procèdent à la documentation de l’apprentissage disciplinaire dans leurs propres contextes. Les exemples
en question comprennent des exemples de processus de planification, des continuums d’apprentissage
ainsi qu’une série de plans de travail remplis.
Veuillez noter que l’enseignement des mathématiques, de la ou des langues d’enseignement, des sciences
humaines et des sciences naturelles doit être de la responsabilité du titulaire de classe, c’est-à-dire
l’enseignant avec lequel les élèves passent la majeure partie de leur temps. L’enseignement de ces disciplines
par un enseignant spécialiste n’est pas compatible avec le modèle d’apprentissage transdisciplinaire du
PP, apprentissage qui transcende les limites de ces disciplines mais qui est soutenu par celles-ci. Tous les
enseignants du PP sont chargés de l’éducation personnelle et sociale.
73
Convictions et valeurs en langue
La langue est au centre des nombreux facteurs interdépendants cognitifs,
affectifs et sociaux qui déterminent l’apprentissage.
David Corson, Language Policy in Schools: A Resource for Teachers and
Administrators (1999)
Le besoin de communication est instinctif et le développement du langage est fondamental pour le
satisfaire. En effet, la langue étaye et enrichit notre pensée et notre compréhension. Elle est omniprésente
dans le monde dans lequel nous vivons ; elle se construit socialement, et dépend du nombre et de la nature
de nos relations et de nos interactions sociales.
Le processus d’apprentissage implique en même temps d’apprendre la langue (les apprenants écoutent et
utilisent la langue avec d’autres au quotidien), d’apprendre ce qu’est une langue (les apprenants améliorent
leur compréhension de la façon dont la langue fonctionne) et d’apprendre grâce à la langue (les apprenants
utilisent la langue comme outil pour écouter, penser, discuter et réfléchir sur des informations, idées et
questions) (Halliday 1980). La compréhension de ces aspects de l’apprentissage de la langue peut aider les
enseignants à mieux comprendre l’apprentissage des élèves et l’améliorer. Ceci dit, ces trois aspects sont si
étroitement liés qu’il vaut mieux ne pas les considérer comme des processus distincts.
La langue joue un rôle primordial dans la construction de sens. Elle renforce l’autonomie de l’apprenant et
lui donne un cadre intellectuel pour étayer son développement conceptuel et sa réflexion critique. Dans
le PP, nous pensons qu’il est nécessaire que l’enseignement de la langue se fasse en réponse à l’expérience
antérieure de l’élève, à ses besoins et à ses centres d’intérêt, plutôt qu’à un modèle prédéterminé et
normatif d’enseignement de la langue. La fragmentation de l’apprentissage destinée à faciliter l’acquisition
d’ensembles de savoir-faire isolés peut en fait créer des difficultés pour les apprenants. Par exemple, ils
seront peut-être capables de lire, d’écrire et d’orthographier correctement des mots pris isolément, mais ils
ne sauront peut-être pas lire, écrire ou orthographier ces mêmes mots dans d’autres contextes. Les besoins
des apprenants sont mieux satisfaits lorsque ces derniers ont des occasions d’apprendre dans des contextes
significatifs que lorsque l’apprentissage de la langue leur est présenté comme un ensemble croissant de
savoir-faire à acquérir.
Les établissements dispensant le PP ont une responsabilité toute particulière dans la reconnaissance de
l’importance du développement linguistique et de son soutien. Ils doivent donc s’assurer que tous les élèves
bénéficient d’un environnement adéquat et du soutien linguistique nécessaire pour participer pleinement
au programme scolaire et à la vie sociale de l’établissement, et pour se développer en tant qu’individus.
Tous les enseignants d’un établissement dispensant le PP sont considérés comme des enseignants de
langue. L’apprentissage de la langue joue un rôle essentiel dans les établissements où la ou les langues
d’enseignement ne sont pas la première langue des élèves. La recherche a montré que le développement
de la langue maternelle est crucial dans le développement cognitif et le maintien de l’identité culturelle. Il
peut également accroître l’ouverture et la compréhension interculturelles. Le développement de la langue
maternelle permet aux élèves de rester en contact avec la langue, la littérature et la culture de leur pays
d’origine, et, par là même, de continuer à les respecter. C’est un bon indicateur de leurs résultats scolaires sur
le long terme, notamment en ce qui concerne l’acquisition d’autres langues. Le respect des différences entre
les langues et entre les dialectes doit être encouragé.
74
Dans les établissements dispensant le PP, tous les élèves ont l’occasion d’apprendre plusieurs langues
à partir de 7 ans. Cet accès à différentes langues, et donc à différentes cultures et perspectives, est
bénéfique à chaque apprenant. De plus, l’acquisition de plusieurs langues est enrichissante. Elle favorise le
développement personnel et contribue à développer la sensibilité internationale. Pour toutes ces raisons,
on pourrait avancer que le bilinguisme, voire le multilinguisme, est la marque d’une personne dotée d’une
réelle sensibilité internationale et que cette exigence devrait être au centre des trois programmes de l’IB.
Mais cela voudrait dire qu’une personne monolingue a une capacité limitée à faire preuve de sensibilité
internationale. Ce n’est pas la position que le PP a choisi d’adopter. Les éléments du cadre pédagogique du PP
qui contribuent à la sensibilité internationale, y compris l’apprentissage d’une langue supplémentaire, sont
décrits dans le document Pour faire une réalité du programme primaire – Cadre pédagogique pour l’éducation
internationale dans l’enseignement primaire (2009). La plupart des écoles du monde de l’IB qui mettent
en œuvre le PP, particulièrement les écoles primaires publiques ou celles appartenant à des systèmes
nationaux, auraient beaucoup de mal à créer une communauté d’apprentissage où le bilinguisme serait un
objectif réaliste. Dans la plupart des cas, cet objectif serait en effet impossible à atteindre. Par conséquent,
l’objectif stratégique que s’est fixé l’IB d’élargir l’accès à ses programmes se trouverait en conflit avec l’idée
selon laquelle le bilinguisme de tous les élèves serait l’objectif des écoles du monde de l’IB.
Le profil de l’apprenant de l’IB fait partie intégrante de l’enseignement et de l’apprentissage de la langue
dans le PP, car il décrit les qualités propres aux apprenants efficaces et aux élèves sensibles à la réalité
internationale. Le profil de l’apprenant et les cinq éléments essentiels du programme – connaissances,
concepts, savoir-faire, savoir-être et action – guident la planification, l’enseignement et l’évaluation en
langue.
Bonnes pratiques en langue
La langue est le principal élément liant du programme d’études. Ainsi, dans un établissement dispensant
le PP, l’accent est mis non seulement sur la langue elle-même, mais également sur son utilisation dans les
disciplines et dans tout le programme de recherche transdisciplinaire. La langue aide également à établir
des liens avec la communauté plus large.
La langue est un vecteur de la recherche. Dans une classe où l’apprentissage est basé sur la recherche, les
enseignants et les élèves aiment utiliser la langue et l’apprécient à la fois d’un point de vue fonctionnel et
esthétique. L’amour d’une langue et le plaisir de sa pratique grâce à l’intégration de la littérature dans la
recherche menée par les élèves sont des indicateurs de bonnes pratiques dans une classe du PP. Cela peut,
par exemple, se traduire par : une série de livres dont la lecture permet d’étudier un auteur ; des contes
de fées régionaux lus dans le cadre d’un module de recherche mettant particulièrement l’accent sur les
sciences humaines ; une discussion sur la biographie d’un scientifique ou sur un article de journal pour
présenter une recherche en sciences naturelles ; des histoires à compter de la petite enfance permettant
de renforcer l’acquisition des mathématiques ; et la comparaison et l’utilisation de techniques d’illustration
pour favoriser le développement des savoir-faire artistiques.
Les enseignants des établissements dispensant le PP doivent s’efforcer de créer une communauté soucieuse
de la langue. Tous les élèves doivent s’y sentir acceptés et confiants dans le fait qu’ils seront soutenus
dans leur apprentissage de la langue, ainsi que dans leur prise de risques. Pour prendre des risques dans
l’apprentissage de la langue (en particulier dans celui d’une langue supplémentaire), les élèves ont besoin de
croire qu’ils ont toutes les chances de réussir ; s’ils n’ont pas suffisamment confiance en leurs capacités, il se
peut qu’ils ne veuillent même pas essayer. Les enseignants doivent structurer l’enseignement et les activités
d’apprentissage de façon à ce que les élèves puissent réussir. Ils doivent utiliser des techniques soutenant
les élèves pendant le processus de communication et doivent fournir les « morceaux manquants » lorsque
les élèves n’arrivent pas à exprimer ce qu’ils veulent dire : c’est ce que l’on appelle souvent l’« échafaudage »
(soutien à l’apprentissage ou accompagnement pédagogique). L’« échafaudage » inclut des éléments tels
que le langage corporel et les gestes, le langage qui accompagne les gestes et actions de tous les jours,
l’exploitation des propos des autres élèves et le questionnement dirigé.
75
Dans le PP, l’apprentissage de la langue dépasse le cadre de la classe. Des liens étroits sont établis avec
la bibliothèque/médiathèque de l’établissement et les autres classes. L’enseignant titulaire effectue
une planification en collaboration avec les autres enseignants titulaires et spécialistes de matières. Les
enseignants de la langue supplémentaire jouent un rôle particulièrement important dans le renforcement,
le soutien et le prolongement du travail en classe.
La classe du PP est également reliée au monde plus vaste par la technologie : les élèves communiquent et
effectuent des recherches en se servant non seulement des médias imprimés mais également de réseaux
électroniques mondiaux, et ce, afin d’accéder à une large gamme de ressources multimédias.
Les connaissances que possède l’enseignant du PP sur l’apprentissage et l’enseignement de la langue
sont d’une grande importance. Ce que les enseignants comprennent détermine leur choix de ressources,
leur conception des activités d’apprentissage et l’efficacité de leur enseignement. L’intérêt personnel
que les enseignants portent à l’enseignement et à l’apprentissage de la langue, et le développement de
cette discipline, doivent être maintenus en participant régulièrement à des ateliers de perfectionnement
professionnel, en lisant des journaux spécialisés et, plus particulièrement, en se mettant régulièrement en
rapport avec des collègues qui se sont également engagés à enseigner la langue par le biais de la recherche.
Les ressources disponibles dans le commerce et destinées à l’enseignement de la langue doivent être
soigneusement évaluées afin de s’assurer qu’elles répondent aux besoins de l’enseignant et des élèves, et
qu’elles satisfont aux exigences du programme.
Un apprentissage et un enseignement efficaces de la langue sont des actes sociaux, qui dépendent des
relations avec les autres, le contexte, l’environnement, le monde et soi-même. Ce type d’apprentissage
est pertinent, intéressant, stimulant et signifiant. L’exposition aux langues et leur expérimentation, dans
toute leur richesse et leur diversité, créent une curiosité face à la vie et à l’apprentissage, ainsi qu’une
confiance dans la création de nouvelles interactions sociales. Pour les apprenants, la langue est un moyen
de s’impliquer dans le monde. Dans le cadre d’une école du monde de l’IB, elle leur permet de se sentir
concernés par la mission de l’IB qui est de « contribuer à bâtir un monde meilleur et plus paisible » et d’en
accepter la responsabilité.
Le rôle de la langue dans le programme de recherche
La langue est utilisée dans tout apprentissage ayant lieu dans l’établissement, aussi bien dans les domaines
affectifs que concrets. Les apprenants écoutent, parlent, lisent et écrivent afin de trouver de nouveaux sens
et de comprendre de nouveaux concepts. Dans l’aire « Connaissances » du PP, la langue est l’élément liant le
plus important du programme de l’établissement, que ce soit à l’intérieur ou à l’extérieur de son programme
de recherche transdisciplinaire. Il incombe à l’établissement de fournir des contextes authentiques pour
l’enseignement et l’apprentissage de la langue dans toutes les disciplines du programme. Ils doivent refléter
la communauté des apprenants et les théories éducationnelles qui sous-tendent le programme, et y être
adaptés. Les élèves des établissements dispensant le PP doivent avoir des occasions de discuter de leurs
rôles. L’importance de la littératie, notamment la littératie orale et visuelle ainsi que la capacité à lire et
à écrire, croît en même temps que les exigences imposées aux apprenants en tant que participants au
processus d’apprentissage.
Le programme de recherche fournit un contexte authentique permettant aux apprenants de développer
et d’utiliser la langue. Chaque fois que cela est possible, la langue doit être enseignée dans le contexte
pertinent et réaliste des modules de recherche. L’enseignant doit fournir des occasions d’apprentissage de
la langue qui soutiennent les recherches des élèves et le partage de leur apprentissage. Que la langue soit
enseignée dans le cadre du programme de recherche ou non, nous considérons que les élèves apprennent
mieux lorsque l’apprentissage se fait par le biais d’une recherche réfléchie. Leurs expériences précédentes
et leur compréhension actuelle doivent toujours en être le point de départ.
Lorsque les enseignants planifient des activités d’apprentissage qui permettent aux apprenants de
développer la langue dans des contextes significatifs et agréables, ces derniers sont capables d’établir
76
des liens, de mettre en pratique ce qu’ils ont appris et de transférer leur compréhension conceptuelle à de
nouvelles situations. Ce développement conceptuel progressif, conjugué à une appréciation du processus,
fournit les bases d’un apprentissage permanent.
Des exemples de processus de planification visant à soutenir l’apprentissage de la langue à la fois dans
le cadre du programme de recherche et hors de ce cadre sont présentés dans le document Contenu et
enchaînement du programme de langue (2009) du PP.
Comment les pratiques en langue changent-elles ?
La recherche structurée et réfléchie est la principale méthode d’enseignement et d’apprentissage de la
langue dans le PP. Cependant, beaucoup d’innovations pédagogiques (ou plus précisément de remaniements
pédagogiques) souffrent d’une approche étroite et exclusive. Le PP représente une approche vaste de
l’enseignement favorisant l’intégration de tous les élèves, car il fournit un contexte dans lequel une grande
variété de stratégies et de styles d’enseignement peuvent être adoptés, à condition qu’ils soient motivés par
un esprit de recherche et une idée claire des objectifs.
Le degré d’adaptation nécessaire pour enseigner la langue de cette manière dépendra de chaque enseignant.
Pour ceux qui sont las des changements imposés car ils leur semblent peu pertinents, indiquons qu’il n’est
pas attendu des enseignants qu’ils abandonnent leurs années d’expérience et les compétences qu’ils ont
durement acquises pour adopter les idées d’autrui sur les bonnes pratiques pédagogiques. Nous suggérons
plutôt aux enseignants de s’engager, individuellement et avec leurs collègues, dans une réflexion sur leurs
pratiques, et ce, afin de partager leurs idées et leurs forces, en ayant pour objectif essentiel d’améliorer leur
enseignement, et donc l’apprentissage des élèves. Ils donneront ainsi en exemple les savoir-faire et savoirêtre jugés essentiels pour les élèves.
Pour faciliter la réflexion, nous vous proposons ci-dessous des exemples de bonnes pratiques spécifiques à
la langue. Nous pensons qu’ils méritent d’être pris en considération par tous ceux qui se sont engagés dans
un processus d’amélioration continue.
Encouragement du développement linguistique
de façon intégrée à l’ensemble de l’apprentissage.
Enseignement de la langue par aspects isolés.
La langue comme élément transdisciplinaire.
La langue comme discipline séparée.
Enseignants de la langue supplémentaire
considérés (et se considérant) comme des
enseignants du PP.
Enseignants de la langue supplémentaire
considérés uniquement comme des spécialistes de
matières.
Méthode d’apprentissage de la langue basée sur la
littérature.
Utilisation de textes et de cahiers de travaux
pratiques destinés à travailler les compétences
langagières de manière à créer des automatismes.
Démarche pédagogique considérant le fait de
faire des fautes en langue comme inévitable et
nécessaire à l’apprentissage.
Démarche pédagogique axée sur l’encouragement
à ne pas faire d’erreur en langue.
Lire pour comprendre.
Décodage en se souciant uniquement de
l’exactitude.
77
Lectures sélectionnées en fonction du degré
d’intérêt.
Lectures sélectionnées selon le niveau de
décodage.
Matériel de lecture sélectionné par les élèves.
Matériel de lecture sélectionné par l’enseignant.
Mise à la disposition des élèves des classiques de
la littérature mondiale.
Mise à la disposition des élèves des classiques de
l’établissement uniquement.
Mise à la disposition des élèves d’un matériel de
lecture culturellement varié.
Matériel de lecture monoculturel uniquement.
Lors de la lecture et de l’écriture, accent mis sur le
sens.
Lors de la lecture et de l’écriture, accent mis
essentiellement sur l’exactitude.
Discussions coopératives et pertinentes
encouragées en classe.
Travail individuel et silencieux imposé en classe.
Élèves écrivant de manière spontanée.
Écriture imposée par l’enseignant.
Diverses activités d’apprentissage recourant à
l’« échafaudage » – l’enseignant propose des
stratégies aux élèves afin qu’ils puissent mettre à
profit leur propre apprentissage.
Activités dans lesquelles les enseignants donnent
simplement la langue en exemple aux élèves.
Écriture considérée comme un processus.
Écriture considérée uniquement comme un
produit.
Développement de plusieurs stratégies
indépendantes permettant de bien orthographier.
Dépendance vis-à-vis de l’enseignant, source
unique d’une orthographe correcte.
Alimentation de l’appréciation de la richesse de la
langue.
Étude de la langue considérée comme celle de la
grammaire et de la syntaxe.
Littérature vue comme un moyen de
compréhension et d’exploration.
Littérature vue comme l’étude du vocabulaire, de
la grammaire et de la syntaxe.
Ressources multimédias utilisées pour apprendre à
lire et faire des recherches.
Ressources uniquement imprimées utilisées pour
la lecture et les recherches.
Utilisation de la langue pour résoudre les
problèmes avec créativité et pour traiter les
informations.
Utilisation de la langue pour l’apprentissage par
cœur.
Ensemble de méthodes d’évaluation appropriées
et variées, telles que dossiers, entretiens, analyse
des erreurs, analyse des échantillons de travaux
écrits, journaux de réflexion.
Évaluations standardisées de la lecture et de
l’écriture.
78
Connaissances et savoir-faire linguistiques
La langue est un réseau complexe de connexions qui transcende les frontières artificielles des disciplines.
Lorsque les trois aspects présentés plus haut dans ce document, à savoir l’apprentissage de la langue,
l’apprentissage de ce qu’est une langue et l’apprentissage grâce à la langue, fonctionnent ensemble dans un
contexte pertinent, ils fournissent l’environnement d’apprentissage le plus favorable pour les apprenants en
langue.
Nous devons développer chez les élèves l’utilisation de la langue, l’appréciation de cette dernière, et leur
faire prendre conscience de la nature de la langue, des nombreuses influences qui s’exercent sur elle, et de la
variété des langues et des dialectes. Les élèves doivent reconnaître la nature transdisciplinaire de la langue.
Ils l’utilisent aux niveaux disciplinaire et transdisciplinaire, et d’une façon qui transcende les frontières qui
existent entre les disciplines, à l’intérieur et à l’extérieur de la classe. Ils doivent être encouragés à reconnaître
que la maîtrise d’une langue – et même de plusieurs langues – est très importante dans la vie. C’est un outil
puissant qui permet à la fois la communication en société et la réflexion personnelle. De plus, en apprenant
aux élèves à voir la langue et la littérature comme des processus de création, on les encourage à développer
leur imagination et leur créativité par le biais de l’expression personnelle.
Domaines de la langue
Que voulons-nous que les élèves sachent ?
Le PP a identifié trois domaines : le langage oral, le langage visuel et le langage écrit. Ils sont étudiés
dans l’ensemble du programme d’études et pendant toute sa durée, et chacun fait partie intégrante de
l’apprentissage de la langue. Chaque domaine a été considéré à la fois sous son aspect réceptif – recevoir
et construire du sens – et expressif – créer et partager du sens (voir figure 21). Si l’aspect réceptif et l’aspect
expressif sont clairement réciproques, les processus impliqués dans la réception et la construction de
sens diffèrent de ceux intervenant dans la création et le partage du sens. La capacité de l’apprenant à
comprendre la langue et à l’utiliser efficacement varie selon les situations et l’individu. C’est pour cela qu’il
est important de distinguer ces deux modes d’apprentissage et les compétences prouvées qui leur sont
associées. Par exemple, un apprenant peut écouter attentivement et révéler sa compréhension grâce à des
représentations écrites ou visuelles, mais il peut avoir besoin d’un soutien pour communiquer oralement
des idées en classe.
La reconnaissance des aspects réceptifs et expressifs des domaines de la langue permet de s’assurer que
les enseignants seront conscients de la nécessité de fournir un programme équilibré. Il doit y avoir autant
d’occasions d’écouter et de recevoir des idées et des informations présentées oralement que d’occasions
d’exprimer oralement des idées. Pour le langage visuel, les apprenants verront et interpréteront le travail
des autres, et créeront et partageront leurs propres présentations. Les aspects réceptifs et expressifs
des domaines du langage oral et du langage visuel qui sont indissociables sont représentés par un seul
continuum par domaine. Dans le domaine du langage écrit, les bienfaits seront mutuels tandis que les
apprenants développeront leurs savoir-faire et leur compréhension en lecture et en écriture. Dans le
document Contenu et enchaînement du programme de langue (2009), les domaines du langage oral, du
langage visuel et du langage écrit ont été décrits séparément et sont représentés par quatre continuums :
écoute et expression orale ; observation et présentation ; lecture ; écriture.
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Domaine
Réceptif – réception et construction
du sens
Langage oral
Écoute
Langage visuel
Observation
Langage écrit
Expressif – création et partage du
sens
Expression orale
Lecture
Présentation
Écriture
Figure 21
Les aspects réceptifs et expressifs des domaines de la langue
Langage oral – écoute et expression orale
L’écoute et l’expression orale sont des processus naturels de développement dans lesquels les nourrissons et
les jeunes enfants sont immergés dès leurs premières expériences. Presque tous les enfants arrivent à l’école
avec une maîtrise impressionnante de leur langue maternelle. Cependant, les attentes et les approches du
développement linguistique à l’école sont souvent très différentes de l’environnement d’apprentissage
réussi que l’enfant a précédemment connu. Lors de la transition de la maison à l’école, ou d’une école à
l’autre, il est important de reconnaître le profil linguistique de l’individu et de s’appuyer sur l’apprentissage
antérieur de manière positive et productive.
Le langage oral inclut tous les aspects de l’écoute et de l’expression orale – des savoir-faire essentiels au
développement continu du langage, à l’apprentissage et à l’établissement de relations avec autrui. L’écoute
(mode réceptif) et l’expression orale (mode expressif) se combinent dans un processus d’échanges qui a lieu
entre auditeurs et locuteurs. Un programme équilibré fournira aux apprenants des occasions concrètes et bien
planifiées d’assumer le rôle d’auditeur et de locuteur. L’écoute implique plus que la simple audition de sons.
Elle nécessite une attention active et consciente afin de comprendre ce que l’on entend. Une conversation
significative permet aux apprenants d’articuler leurs pensées alors qu’ils construisent et reconstruisent du
sens pour comprendre le monde qui les entoure. Le langage oral implique la reconnaissance et l’utilisation
de certains types de langage selon le public et les objectifs (par exemple, le langage utilisé à la maison, celui
employé en classe, celui du jeu, le langage de la recherche, les conversations avec des pairs, les instructions,
l’interprétation de textes créatifs, le langage de l’imagination, et le langage de différentes générations, de
différentes époques et de différents lieux).
Dans un environnement d’apprentissage basé sur la recherche, le langage oral expose la réflexion de
l’apprenant. Il s’agit d’un moyen grâce auquel « le discours intérieur » (Vygotsky 1999) peut être communiqué
et partagé pour négocier et construire du sens, et développer des niveaux de compréhension plus
approfondis.
Langage visuel – observation et présentation
L’observation et la présentation sont des processus fondamentaux. Ces derniers sont historiquement et
universellement puissants et importants. Les processus réceptifs (observation) et expressifs (présentation)
sont liés et permettent un accroissement mutuel de la compréhension ; aucun des deux processus n’a de
sens en lui-même. Il est donc important de fournir un programme équilibré avec des occasions pour les
élèves d’expérimenter à la fois l’observation et la présentation. Ces processus consistent à interpréter, à
utiliser et à construire des représentations visuelles et des éléments multimédias dans diverses situations
et optiques, et pour différents publics. Ils permettent aux élèves de comprendre comment les images et
le langage interagissent pour véhiculer des idées, des valeurs et des croyances. Les textes visuels peuvent
se présenter dans un format papier ou électronique, ou en direct ; il peut s’agir de formes observables
de communication construites consciemment pour véhiculer du sens et impliquer immédiatement les
80
spectateurs, en leur permettant d’accéder instantanément aux données. Voici quelques exemples de textes
visuels : publicités, brochures, jeux et programmes informatiques, sites Web, films, affiches, panneaux,
logos, drapeaux, cartes, graphiques, graphes, diagrammes, illustrations, organisateurs graphiques, dessins
animés et bandes dessinées. Apprendre à interpréter ces données, et à comprendre et à utiliser différents
médias, constitue des savoir-faire inestimables pour toute la vie.
Il est important d’acquérir des savoir-faire liés aux technologies de l’information et de la communication
(TIC) et aux textes visuels car ces éléments ont une influence persuasive dans la société. Il est également
important de comprendre comment les images visuelles influencent le sens et produisent des associations
évocatrices qui façonnent notre façon de penser et de ressentir. Le processus d’analyse critique de divers
textes visuels sera facilité par des occasions qui incitent les élèves à explorer la fonction et la construction des
images. Apprendre à comprendre et à utiliser différents textes visuels augmente les sources d’information
et les capacités expressives des élèves.
Langage écrit – lecture
La lecture est un processus de développement qui implique de construire du sens à partir d’un texte. C’est
un processus interactif faisant intervenir l’intention du lecteur, ses connaissances et expériences antérieures,
et le texte lui-même. Il débute lorsque le jeune apprenant réalise que les textes imprimés véhiculent du sens
et qu’il commence à essayer de donner du sens aux signes sur la page. La contribution la plus importante
des parents et des enseignants à la réussite de la lecture consiste à fournir une gamme captivante de livres
d’images et d’autres documents illustrés à partager avec les lecteurs débutants. Enthousiasme et curiosité
sont des ingrédients essentiels pour encourager le désir de lire. Les enfants de tous les âges ont besoin
d’expérimenter et de profiter d’une grande variété de documents de lecture intéressants, informatifs,
intrigants et créatifs.
La lecture nous aide à clarifier nos idées, nos sentiments, nos pensées et nos opinions. La littérature
nous offre un moyen de nous comprendre nous-mêmes et de comprendre les autres, et elle a le pouvoir
d’influencer et de structurer la pensée. Les ouvrages de fiction bien écrits donnent des occasions aux
apprenants de s’imaginer dans la situation d’autres personnes, ce qui se reflète dans leurs sentiments
et leurs actions, et développe l’empathie. La capacité à lire et à comprendre des ouvrages généraux est
essentielle pour le processus de recherche. En tant qu’investigateurs, les apprenants doivent être capables
d’identifier, de synthétiser et d’utiliser les informations utiles et pertinentes contenues dans les textes. Les
enseignants doivent équilibrer les ouvrages de fiction et les ouvrages généraux proposés aux élèves afin de
répondre à leurs divers besoins en apprentissage et à leurs centres d’intérêt.
Les enfants apprennent à lire en lisant. Afin de développer des habitudes de lecture qui leur seront utiles
tout au long de leur vie, les apprenants doivent disposer de longues périodes pendant lesquelles ils
peuvent lire ce qui les intéresse, les distrait et les informe, et expérimenter une vaste gamme d’ouvrages de
fiction et d’ouvrages généraux de qualité. Alors que les apprenants découvrent des textes intéressants et
attractifs, adaptés à leurs expériences et à leur phase de développement, ils acquièrent les savoir-faire, les
stratégies et la compréhension conceptuelle nécessaires pour devenir des lecteurs compétents, motivés et
indépendants.
Langage écrit – écriture
L’écriture est un moyen de nous exprimer. C’est un acte personnel qui se développe et évolue avec l’individu.
Des premières lignes et marques des jeunes apprenants à l’expression d’écrivains matures, l’écriture nous
permet d’organiser et de communiquer des pensées, des idées et des informations de manière visible et
tangible. Elle consiste surtout à communiquer du sens et une intention. Lorsque les enfants sont encouragés
à s’exprimer et révèlent leur « voix », l’écriture est une expression authentique de l’individu. La qualité de
cette expression repose sur l’authenticité du message et le désir de communiquer. Si l’écrivain a partagé son
message d’une manière telle que les autres puissent l’apprécier, son but aura été atteint. Au fil du temps,
l’écriture implique le développement d’une grande variété de structures, de stratégies et de techniques
81
littéraires (orthographe, grammaire, intrigue, personnage, ponctuation, voix), ainsi que leur application avec
une efficacité et un savoir-faire croissants. Cependant, la capacité de l’écrivain à communiquer son intention
et à partager du sens prend le pas sur la précision et l’application des savoir-faire. Ceux-ci proviennent du
processus de production d’une communication significative. Les enfants apprennent à écrire en écrivant.
L’acquisition d’un ensemble de savoir-faire isolés ne les transformera pas en écrivains. C’est seulement dans
le processus de partage de leurs idées sous forme écrite que les savoir-faire se développent, s’appliquent et
s’affinent pour produire une communication écrite de plus en plus efficace.
Concepts clés du PP : que voulons-nous que les
élèves comprennent en langue ?
elle encourage la construction de sens et la compréhension, et incite les élèves à réfléchir sur des idées
de concepts moteurs permettant d’appuyer cette recherche. Des groupes d’idées peuvent être utilement
regroupés dans un ensemble de concepts essentiels, chacun ayant une importance majeure à la fois au
niveau disciplinaire et transdisciplinaire, et ce, quel que soit le lieu ou le moment.
Ces concepts clés sont parmi les éléments essentiels du cadre pédagogique du PP. Il est entendu qu’ils ne
sont évidemment pas les seuls concepts qui vaillent la peine d’être explorés. Ils forment une composante
solide du programme d’études qui est la force motrice des recherches menées par les enseignants et/ou les
élèves, lesquelles résident au cœur même du PP.
Appréhendés sous forme d’une série de questions, les concepts forment un outil de recherche ouverte,
simple à utiliser et plus facilement accessible aux élèves. Ce sont ces questions, exploitées avec souplesse
par les enseignants et les élèves lorsqu’ils planifient un module basé sur la recherche, qui donnent à ce
module son orientation et un objectif.
Dans le tableau suivant, chaque concept est présenté selon une perspective générique et selon celle de la
langue. Les concepts clés sont expliqués de manière complète dans la section « Concepts : que voulonsnous que les élèves comprennent ? ».
Concept
Perspective générique
Perspective de la langue
Forme
Comment est-ce ?
Tout a une forme présentant des
caractéristiques reconnaissables
qui peuvent être observées,
identifiées, décrites et classées.
Chaque langue a une forme et
une structure qui la rendent
unique. Sa forme peut varier
selon que la langue est écrite ou
orale.
Fonction
Comment cela fonctionne-t-il ?
Toute chose a un but, un rôle ou
une façon de se comporter qui
peut faire l’objet de recherches.
Le type de langage que
nous utilisons varie selon les
circonstances, notre intention
de communication, le public et
le genre.
Causalité
Pourquoi est-ce ainsi ?
Les choses ne se produisent
pas par hasard. Des relations
de cause à effet existent et les
actions ont des conséquences.
Le langage est fondamental
pour l’activité humaine. De
nombreux facteurs ont une
incidence sur le développement
linguistique.
82
Concept
Perspective de la langue
Changement
Comment cela change-t-il ?
Le changement est un processus
impliquant un passage d’un état
à un autre. Il est universel et
inévitable.
La langue n’est pas statique ; elle
évolue constamment.
Relation
Comment est-ce lié à d’autres
choses ?
Nous vivons dans un monde de
systèmes interactifs dans lequel
les actions de chaque élément
ont une incidence sur les autres.
La langue est un système de
connexion majeur dans toutes
les sociétés et entre elles.
Perspective
Quels sont les différents points
de vue ?
Les connaissances sont
modérées par les perspectives.
Différentes perspectives mènent
à différentes interprétations,
compréhensions et découvertes.
Les perspectives peuvent
être individuelles, collectives,
culturelles ou disciplinaires.
La langue peut être interprétée
et véhiculée de différentes
manières. La littérature,
en particulier, offre des
perspectives culturelles,
historiques et personnelles sur
le monde, et invite à différentes
interprétations.
Responsabilité
Quelle est notre responsabilité ?
Les gens font des choix
en fonction de ce qu’ils
comprennent. Les actions qui
résultent de ces choix peuvent
changer les choses.
La langue a un pouvoir et peut
avoir un effet profond (positif
ou négatif). Elle doit donc être
utilisée de manière responsable.
Réflexion
Comment savons-nous ?
Il existe différentes façons
de savoir. Il est important de
réfléchir sur nos conclusions et
de considérer nos méthodes
de raisonnement, ainsi que la
qualité et la fiabilité des preuves
que nous avons prises en
considération.
Le langage nous permet de
réfléchir sur nos expériences et
notre savoir.
Exemples de questions illustrant les concepts clés
Dans le tableau suivant, des exemples de questions posées par des enseignants et des élèves illustrent les
concepts clés. Ils peuvent aider à structurer ou à délimiter une recherche. Ces exemples sont des questions
générales et ouvertes – nécessitant une recherche, une discussion et une réponse complète et réfléchie –
qui sont essentielles dans un programme basé sur la recherche.
Concept
Exemples de questions des élèves/enseignants
Forme
Comment est-ce ?
•
De quelles façons peut-on raconter les histoires ?
•
Quelles sont les différentes parties d’un livre ?
•
Quelles langues les élèves de notre classe/école utilisent-ils ?
•
Qu’est-ce qui rend cette langue unique ?
83
Concept
Fonction
Comment cela
fonctionne-t-il ?
•
Quel rôle la littérature joue-t-elle dans le développement d’une
culture ?
•
Pourquoi donnons-nous un nom aux choses ?
•
Comment fonctionnent les différentes langues ?
•
Comment les images et le texte se complètent-ils ?
•
Quel rôle la langue joue-t-elle dans l’identité culturelle ?
•
Dans quelle mesure la langue influence-t-elle les styles de pensée ?
•
Pourquoi la même langue se développe-t-elle différemment dans
différents lieux ?
•
Pourquoi l’auteur a-t-il écrit cette histoire de cette manière ?
•
Comment nos langues ont-elles changé au cours de l’histoire ?
•
Qu’est-ce qui a influencé le développement du langage de certaines
disciplines ?
•
De quelle manière notre utilisation de la langue change-t-elle au fur
et à mesure que nous grandissons ?
•
Comment les autres langues et cultures ont-elles changé notre propre
langue ?
•
Quelles sont les similitudes et les différences entre les langues ?
•
Quelles sont les origines des noms ?
•
Comment les traditions relatives au récit de contes sont-elles liées à la
culture ?
•
Comment nos expériences nous permettent-elles d’établir des liens
entre notre vie et les histoires ?
•
Comment la connaissance d’une langue peut-elle nous aider à en
comprendre la culture ?
•
Pourquoi certains livres deviennent-ils des livres à grand succès ?
•
Selon vous, quelle langue est la plus facile à apprendre ?
•
Pourquoi le langage écrit est-il différent du langage parlé ?
•
Comment l’utilisation de la langue peut-elle influencer les gens ?
•
Comment devrions-nous traiter les gens qui parlent une langue
différente de la nôtre ?
•
Pourquoi ne sommes-nous pas autorisés à lire certains livres ou sites
Web ?
•
L’auteur a-t-il la responsabilité d’éviter les partis pris et les
stéréotypes ? Pourquoi ?
•
Comment la littérature peut-elle nous aider à comprendre une
culture ?
•
Quel type de message les auteurs essaient-ils de transmettre aux
lecteurs ?
•
Dans quelle mesure ai-je bien réussi à « décrire une image avec des
mots » dans mon histoire ?
•
Comment les illustrations élargissent-elles notre compréhension ?
Causalité
Changement
Comment cela changet-il ?
Relation
Comment est-ce lié à
d’autres choses ?
Perspective
Quels sont les différents
points de vue ?
Responsabilité
Quelle est notre
responsabilité ?
Réflexion
84
Attentes générales en langue
Le document Contenu et enchaînement du programme de langue (2009), qui reconnaît que l’apprentissage
d’une langue est un processus de développement, présente un ensemble de continuums de développement
conçus comme des outils de diagnostic pour aider les enseignants à planifier des activités d’apprentissage
de la langue pour les élèves et à contrôler leur développement tout au long de la scolarité primaire. Ce
document reflète la prise en considération de la gamme de situations d’apprentissage de la langue qui
existent dans les établissements dispensant le PP. Il est destiné à informer et à soutenir tous les enseignants,
car ils enseignent tous la langue.
Les quatre continuums de langue du document Contenu et enchaînement du programme de langue (2009)
ont été organisés en cinq phases de développement, chacune renforçant et complétant la précédente. Ces
phases n’ont pas été nommées afin d’éviter les jugements de valeur qui accompagnent les appellations
« en cours de développement » ou « bien maîtrisé », par exemple. Les continuums montrent clairement les
compréhensions conceptuelles qui doivent être développées dans chaque phase. Les preuves de ces
compréhensions sont décrites dans les comportements ou les résultats d’apprentissage associés à chaque
phase. Par exemple, un enfant de 9 ans dont la compétence en langue maternelle est bien développée peut
rapidement faire la preuve de certains résultats d’apprentissage identifiés dans les premières phases au
moment de son passage à une nouvelle langue d’enseignement ; mais il faudra peut-être plusieurs années
à un enfant qui a commencé l’école à 3 ans pour consolider sa compréhension afin de montrer de manière
constante les résultats d’apprentissage identifiés dans la phase initiale.
Le document sur le contenu et l’enchaînement du programme présente également les attentes générales
qui sont considérées comme appropriées dans le PP. Ces attentes, indiquées ci-après, ne sont pas une
exigence du programme. Les établissements doivent toutefois garder à l’esprit la norme C1.23 du document
de l’IB intitulé Normes de mise en œuvre des programmes et applications concrètes (2005) qui indique que
« lorsque l’établissement adapte ou développe ses propres documents sur le contenu et l’enchaînement des
programmes de chaque discipline du PP, le niveau des attentes générales concernant les élèves exprimées
dans ces documents correspond au moins au niveau des attentes exprimées dans les documents sur le
contenu et l’enchaînement des programmes du PP publiés par l’IB ».Pour arriver à ce jugement et étant
donné que les attentes générales exprimées dans le document Contenu et enchaînement du programme
de langue (2009) sont présentées comme des généralités, il est recommandé de lire et de prendre en
considération la totalité du document.
Langage oral – écoute et expression orale
Phase 1
Les apprenants montrent qu’ils comprennent la valeur de l’expression orale et de l’écoute pour communiquer.
Ils reconnaissent que les sons sont associés à des objets ou à des représentations symboliques de ces
derniers. Ils utilisent la langue pour nommer leur environnement, apprendre à se connaître, initier des
relations et les explorer, questionner et rechercher.
Phase 2
Les apprenants montrent qu’ils comprennent que les sons sont associés à des objets, des événements et
des idées, ou à des représentations symboliques de ces éléments. Ils sont conscients que différents sons ou
mots peuvent être associés à un objet ou à un symbole selon la langue. Ils commencent à avoir conscience
du degré élevé de variabilité de la langue et de ses utilisations.
Phase 3
Les apprenants montrent qu’ils comprennent l’éventail d’objectifs de la langue parlée : elle instruit, informe,
divertit, rassure ; la perception qu’en a chaque auditeur est unique. Ils compilent des règles concernant
l’utilisation des différents aspects de la langue.
85
Phase 4
Les apprenants montrent qu’ils comprennent les conventions associées à l’expression orale et à l’écoute,
ainsi que la valeur de l’adhésion à ces conventions. Ils ont conscience que la langue est un vecteur pour
s’informer et s’instruire, et pour discuter de la compréhension et de la dimension sociale.
Phase 5
Les apprenants sont capables de comprendre la différence entre le littéral et le figuratif ; comment utiliser la
langue différemment selon les objectifs. Ils ont conscience qu’ils s’appuient sur leurs expériences antérieures
et qu’ils utilisent la langue pour construire un nouveau sens.
Langage visuel – observation et présentation
Phase 1
Les apprenants montrent qu’ils comprennent que le monde qui les entoure abonde en langage visuel
transmettant du sens. Ils sont capables d’interpréter des textes visuels et d’y réagir. Bien que la majeure
partie de leur langage visuel soit spontanée, ils l’étendent et l’utilisent de manière plus réfléchie.
Phase 2
Les apprenants identifient, interprètent et réagissent à diverses invites de textes visuels et montrent qu’ils
comprennent que les différents types de textes visuels ont différents objectifs. Ils utilisent cette connaissance
pour créer leurs propres textes visuels dans des optiques spécifiques.
Phase 3
Les apprenants montrent qu’ils comprennent que le texte visuel peut représenter la réalité ou l’imagination.
Ils reconnaissent que les textes visuels peuvent fournir des informations factuelles et accroître la
compréhension. Ils utilisent le texte visuel de manière réfléchie pour enrichir leur narration ou leurs
présentations, et pour organiser et représenter des informations.
Phase 4
Les apprenants montrent une ouverture d’esprit concernant l’utilisation d’un éventail de textes visuels
pour accéder aux informations. Ils réfléchissent de manière critique et sont conscients de l’utilisation des
textes visuels pour influencer le spectateur. Ils sont capables d’utiliser l’imagerie visuelle pour présenter des
informations factuelles ou raconter une histoire.
Phase 5
Grâce à la recherche, les apprenants découvrent un éventail de plus en plus important de textes visuels.
Outre l’exploration des stratégies d’observation et de présentation qui font partie de l’environnement
d’apprentissage planifié, ils sélectionnent et utilisent des stratégies qui correspondent à leurs styles
d’apprentissage. Ils sont capables d’établir des liens entre l’imagerie visuelle et le commentaire social.
Ils montrent plus de discernement dans la sélection des informations qu’ils considèrent fiables. Ils sont
capables d’utiliser l’imagerie visuelle pour étayer leur position.
Langage écrit – lecture
Phase 1
Les apprenants montrent qu’ils comprennent que les textes imprimés représentent le monde réel ou
imaginaire. Ils savent que la lecture leur donne des connaissances et du plaisir ; qu’il peut s’agir d’une activité
sociale ou individuelle. Ils ont la notion de ce qu’est un « livre » et ont conscience de certains de ses éléments
structurels. Ils utilisent des indices visuels pour se souvenir des sons et des mots qu’ils « lisent » afin de
construire du sens.
86
Phase 2
Les apprenants montrent qu’ils comprennent que la langue peut être représentée visuellement par des
codes et des symboles. Ils étendent leur banque de données de codes et de symboles imprimés et sont
capables de les reconnaître dans de nouveaux contextes. Ils comprennent que la lecture est un vecteur
d’apprentissage et que la combinaison de codes véhicule du sens.
Phase 3
Les apprenants montrent qu’ils comprennent que les textes servent à véhiculer du sens de différentes
manières et dans différentes optiques : ils développent une conscience du contexte. Ils utilisent des
stratégies, basées sur ce qu’ils savent, pour lire dans le but de comprendre. Ils reconnaissent que la structure
et l’organisation du texte véhiculent du sens.
Phase 4
Les apprenants montrent qu’ils comprennent la relation entre la lecture, la pensée et la réflexion. Ils savent
que la lecture étend leur monde, réel et imaginaire, et qu’il existe une relation réciproque entre les deux.
Plus important, ils ont établi des habitudes de lecture et apprécient le processus de lecture.
Phase 5
Les apprenants montrent qu’ils comprennent les stratégies utilisées par les auteurs pour éveiller leur intérêt.
Ils ont leurs auteurs favoris et peuvent expliquer les raisons de leurs choix. La lecture donne un sentiment
d’accomplissement, non seulement dans le processus, mais aussi parce qu’elle permet de mieux connaître
et de mieux comprendre le monde.
Langage écrit – écriture
Phase 1
Les apprenants montrent qu’ils comprennent que l’écriture est une forme d’expression à apprécier. Ils
savent que la manière dont on écrit et ce que l’on écrit véhicule du sens ; que l’écriture est un acte réfléchi,
avec des aspects individuels et collaboratifs.
Phase 2
Les apprenants montrent qu’ils comprennent que l’écriture est un moyen d’enregistrer, de se souvenir et
de communiquer. Ils savent que l’écriture implique l’utilisation de codes et de symboles pour transmettre
une signification aux autres ; que l’écriture et la lecture utilisent les mêmes codes et symboles. Ils savent que
l’écriture peut décrire le monde réel ou imaginaire.
Phase 3
Les apprenants montrent qu’ils comprennent que l’écriture peut être structurée de diverses manières pour
exprimer différents objectifs. Ils utilisent l’imagerie dans leurs histoires pour en renforcer le sens et les
rendre plus agréables à écrire et à lire. Ils comprennent que l’écriture peut produire diverses réactions chez
les lecteurs. Ils peuvent raconter une histoire et créer des personnages dans leurs écrits.
Phase 4
Les apprenants montrent qu’ils comprennent le rôle de l’auteur et sont capables d’accepter les responsabilités
de la condition d’auteur. Ils démontrent qu’ils comprennent la structure d’une histoire et sont capables de
porter des jugements critiques sur leurs écrits et ceux des autres. Ils sont capables de réécrire pour améliorer
la qualité de leurs écrits.
Phase 5
Les apprenants montrent qu’ils comprennent les conventions largement acceptées qui s’appliquent à
l’écriture dans ses différentes formes. Ils démontrent également un niveau élevé d’intégration des domaines
de la langue afin de créer du sens d’une manière qui correspond à leurs styles d’apprentissage. Ils peuvent
analyser les écrits des autres et identifier les questions ou les thèmes communs ou récurrents. Ils acceptent
les commentaires des autres.
87
Convictions et valeurs en mathématiques
Tous les élèves méritent de pouvoir comprendre la puissance et la beauté des
mathématiques.
Principles and standards for school mathematics
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM 2000)
Dans le PP, les mathématiques sont considérées essentiellement comme un vecteur de soutien à la
recherche fournissant un langage universel qui nous permet de comprendre le monde qui nous entoure. Les
élèves sont censés devenir des utilisateurs compétents du langage mathématique et commencer à l’utiliser
comme un mode de pensée, plutôt que comme une série de faits et d’équations à mémoriser. Le pouvoir
des mathématiques en matière de description et d’analyse du monde qui nous entoure est tel qu’elles sont
devenues un outil de résolution des problèmes très efficace.
Il est également reconnu que les élèves peuvent apprécier la fascination intrinsèque qu’exercent les
mathématiques et les exploiter pour explorer le monde au travers de leur point de vue unique en son
genre. De la même façon que les élèves se décrivent comme « auteurs » ou « artistes », le programme de
l’établissement doit également leur permettre de se considérer comme « mathématiciens » en leur offrant
des occasions d’apprécier avec enthousiasme l’exploration et l’apprentissage des mathématiques.
Le profil de l’apprenant de l’IB fait partie intégrante de l’enseignement et de l’apprentissage des
mathématiques dans le PP, car il décrit les qualités propres aux apprenants efficaces et aux élèves
sensibles à la réalité internationale. Le profil de l’apprenant et les cinq éléments essentiels du programme
– connaissances, concepts, savoir-faire, savoir-être et action – guident la planification, l’enseignement et
l’évaluation en mathématiques.
Bonnes pratiques en mathématiques
Il est important que les apprenants acquièrent une compréhension mathématique en construisant euxmêmes du sens par l’intermédiaire de niveaux d’abstraction toujours croissants, en commençant par
une exploration de leurs expériences, compréhensions et connaissances personnelles. De plus, selon
la philosophie du PP, il est fondamental que les mathématiques soient enseignées dans des contextes
pertinents et réalistes – puisqu’elles doivent être utilisées dans des situations réelles – plutôt qu’en essayant
de transmettre aux élèves un ensemble défini de connaissances. La manière dont les enfants apprennent les
mathématiques peut être décrite à l’aide des étapes suivantes (voir figure 22).
88
Comment les enfants apprennent les mathématiques
Construction de
sens
Transfert du sens
Application témoignant
d’une compréhension
Figure 22
Il est utile de prendre en compte ces étapes lors de la planification d’activités d’apprentissage adaptées au
stade de développement des élèves dans chaque tranche d’âge. Les établissements soumis à des exigences
pédagogiques locales et/ou nationales pour les mathématiques doivent déterminer la meilleure manière de
les incorporer dans leur planification, leur enseignement et leur évaluation des mathématiques.
Construction de sens en mathématiques
Les apprenants construisent du sens en s’appuyant sur leur compréhension et leurs expériences antérieures,
et en réfléchissant sur leurs interactions avec les objets et les idées. La participation des apprenants à un
processus d’apprentissage actif, où ils ont la possibilité d’utiliser du matériel de manipulation et de prendre
part à des discussions avec d’autres apprenants, est donc essentielle pour cette étape de l’apprentissage des
mathématiques.
Lorsqu’ils appréhendent de nouvelles idées, tous les apprenants les interprètent de manière à ce qu’elles
deviennent conformes à leur compréhension du moment. Ils peuvent également générer une nouvelle
compréhension expliquant ce qui est, selon eux, en train de se produire. Cette construction mentale
continuera d’évoluer au gré des nouvelles situations et idées que les apprenants rencontreront, ou
des occasions qu’ils auront de réfléchir sur leur compréhension et des liens qu’ils établiront entre leurs
apprentissages.
Transfert du sens aux symboles
Ce n’est que lorsque les apprenants auront construit leurs idées à propos d’un concept mathématique
qu’ils pourront essayer de transférer cette compréhension aux symboles. La notation symbolique peut
prendre la forme d’images, de diagrammes, de modélisations à l’aide d’objets concrets et d’une notation
mathématique. Les apprenants doivent pouvoir décrire leur compréhension à l’aide de leur propre méthode
de notation symbolique, puis en apprenant à la transférer à une notation mathématique conventionnelle.
Application témoignant d’une compréhension
Dans l’application témoignant d’une compréhension, les apprenants démontrent et agissent en fonction
de leur compréhension. Grâce à des activités authentiques, ils doivent choisir et utiliser de façon autonome
une notation symbolique adaptée pour transformer et consigner leur réflexion. Ces activités authentiques
doivent être composées d’un éventail d’activités pratiques de résolution de problèmes et de situations réelles
89
donnant aux élèves l’occasion de démontrer leur raisonnement mathématique au moyen de présentations
ou d’écrits/d’enregistrements. C’est ainsi que les apprenants peuvent appliquer leur compréhension des
concepts mathématiques et utiliser leurs savoir-faire et connaissances mathématiques.
Au fur et à mesure de leur progression dans ces étapes de l’apprentissage, les élèves et les enseignants ont
recours à certains processus propres au raisonnement mathématique.
•
Ils utilisent des modèles et des relations pour analyser les problèmes sur lesquels ils travaillent.
•
Ils développent et évaluent leurs idées et celles des autres.
•
Ils utilisent des modèles, des faits, des propriétés et des relations pour expliquer leur pensée.
•
Ils justifient leurs réponses et les processus qui leur ont permis de trouver des solutions.
C’est ainsi que les élèves sont en mesure de valider le sens qu’ils ont construit à partir de leurs propres
expériences des situations mathématiques. En expliquant leurs idées, leurs théories et leurs résultats, à la
fois oralement et par écrit, ils reçoivent des commentaires constructifs et proposent du même coup au reste
de la classe des modèles de pensée différents. Par conséquent, tous les élèves bénéficient de ce processus
interactif.
Le jeu et l’exploration jouent un rôle primordial dans l’apprentissage et l’application des connaissances
mathématiques, en particulier pour les élèves les plus jeunes. Dans l’environnement d’apprentissage du PP,
l’apprentissage des savoir-faire mathématiques et la pratique d’activités de cette discipline doivent avoir
lieu dans des contextes authentiques. En tant qu’éducateurs, nous devons fournir divers sujets et ressources
afin de permettre aux élèves de rencontrer des situations qui introduiront et développeront ces savoir-faire.
Dans cet environnement, les élèves seront activement impliqués dans une gamme d’activités libres ou
dirigées. Lors de la préparation de l’environnement et de la planification des activités d’apprentissage, les
enseignants doivent tenir compte du fait que les élèves les plus jeunes peuvent avoir besoin de revoir les
sujets et les savoir-faire plusieurs fois avant de les comprendre. L’application des savoir-faire mathématiques
à des tâches concrètes soutient l’apprentissage des élèves.
Les connaissances en mathématiques de l’enseignant du PP sont d’une grande importance. Ce que les
enseignants comprennent détermine leur choix de ressources, leur conception des activités d’apprentissage
et l’efficacité de leur enseignement. L’intérêt personnel que les enseignants portent à la discipline
et le développement de celle-ci doivent être maintenus en participant régulièrement à des ateliers de
perfectionnement professionnel, en lisant des journaux spécialisés et, plus particulièrement, en se mettant
régulièrement en rapport avec des collègues qui se sont également engagés à enseigner les mathématiques
par le biais de la recherche. Les ressources disponibles dans le commerce et destinées à l’enseignement des
mathématiques doivent être soigneusement évaluées afin de s’assurer qu’elles répondent aux besoins de
l’enseignant et des élèves, et qu’elles satisfont aux exigences du programme.
Les élèves et les enseignants doivent utiliser les huit concepts clés et les questions connexes (présentés
plus loin dans cette section) pour guider leurs recherches. Vous trouverez des exemples illustrant comment
les utiliser dans le document Contenu et enchaînement du programme de mathématiques (2009) du PP. Les
enseignants doivent considérer ces exemples comme un soutien au développement d’activités pertinentes
qui permettront d’aborder les savoir-faire et les concepts mathématiques requis.
Le rôle des mathématiques dans le programme de recherche
Chaque fois que cela est possible, les mathématiques doivent être enseignées dans le contexte pertinent
et réaliste des modules de recherche. L’enseignement direct des mathématiques dans un module de
recherche n’est pas toujours possible, mais des activités d’introduction ou des activités complémentaires
peuvent être utilisées chaque fois que cela est approprié pour aider les élèves à établir des liens entre les
différents aspects du programme. Il est nécessaire que les élèves aient également des occasions d’identifier
les « grandes idées » des différents domaines mathématiques, du programme de recherche et des autres
disciplines, et d’y réfléchir.
90
Que les mathématiques soient enseignées dans le cadre du programme de recherche ou non, elles doivent
être explicitement liées aux thèmes transdisciplinaires. En développant leur compréhension de ces liens,
les élèves saisiront mieux l’utilisation des mathématiques dans le monde et le thème transdisciplinaire. La
recherche joue également un rôle important dans l’enseignement des mathématiques, que celui-ci ait lieu
dans le cadre du programme de recherche ou non. Mais il faut aussi admettre qu’il est parfois préférable de
donner aux élèves un ensemble de stratégies d’apprentissage des savoir-faire mathématiques afin de les
aider à progresser dans leur compréhension mathématique plutôt que de les laisser peiner.
Des exemples de plans de travail remplis, ainsi qu’un diagramme présentant un processus de planification
pouvant être utilisé pour les mathématiques, sont disponibles dans le document Contenu et enchaînement
du programme de mathématiques (2009).
Comment les pratiques en mathématiques
changent-elles ?
La recherche structurée et réfléchie est la principale méthode d’enseignement et d’apprentissage des
mathématiques dans le PP. Cependant, beaucoup d’innovations pédagogiques (ou plus précisément de
Le degré d’adaptation nécessaire pour enseigner les mathématiques de cette manière dépendra de chaque
enseignant. Pour ceux qui sont las des changements imposés car ils leur semblent peu pertinents, indiquons
qu’il n’est pas attendu des enseignants qu’ils abandonnent leurs années d’expérience et les compétences
qu’ils ont durement acquises pour adopter les idées d’autrui sur les bonnes pratiques pédagogiques. Nous
suggérons plutôt aux enseignants de s’engager, individuellement et avec leurs collègues, dans une réflexion
sur leurs pratiques, et ce, afin de partager leurs idées et leurs forces, en ayant pour objectif essentiel
d’améliorer leur enseignement, et donc l’apprentissage des élèves. Ils donneront ainsi en exemple les savoirfaire et savoir-être jugés essentiels pour les élèves.
Pour faciliter la réflexion, nous vous proposons ci-dessous des exemples de bonnes pratiques spécifiques
aux mathématiques. Nous pensons qu’ils méritent d’être pris en considération par tous ceux qui se sont
engagés dans un processus d’amélioration continue.
Comment les pratiques en mathématiques changent-elles ?
Établissement de liens entre les concepts et
applications mathématiques et l’ensemble de
l’apprentissage.
Traitement des mathématiques comme des
concepts et des faits isolés.
Utilisation du matériel de manipulation pour
rendre les mathématiques compréhensibles par
les élèves.
Apprentissage par cœur, mémorisation et
manipulation des symboles.
Résolution de problèmes réels à l’aide des
mathématiques.
Utilisation de problèmes écrits pour la résolution
de problèmes.
91
Comment les pratiques en mathématiques changent-elles ?
Enseignement élaboré à partir de ce que les
élèves savent, de ce qu’ils veulent savoir et de la
meilleure manière de le découvrir.
Enseignement centré sur ce que les élèves ne
savent pas.
Plusieurs stratégies pour plusieurs solutions
possibles – accent mis sur le processus.
Une seule réponse, une seule méthode, accent mis
sur la réponse.
Élèves encouragés à réfléchir et à suivre leurs
intuitions.
Enseignant étant la seule autorité en matière de
réponses exactes.
Large éventail de sujets, quelles que soient les
compétences en calcul.
Maîtrise du calcul avant de passer à d’autres sujets.
Mathématiques considérées comme un moyen
d’atteindre un objectif.
Enseignement des mathématiques sans liens avec
le reste de l’apprentissage.
Utilisation des calculatrices et des ordinateurs
dans des buts précis.
Accent mis essentiellement sur les calculs réalisés
à la main.
Programme de recherche comme contexte
d’apprentissage.
Manuel comme contexte d’apprentissage.
Élèves recherchant, questionnant, discutant,
justifiant et consignant leurs découvertes
mathématiques.
Utilisation de feuilles d’exercices.
Élèves et enseignants engagés dans un discours
mathématique.
Enseignant expliquant les mathématiques.
Connaissances et savoir-faire mathématiques
La composante « mathématiques » du PP traite de la mesure, de la forme et du nombre, ainsi que de leurs
nombreuses applications dans la vie quotidienne de l’élève. Les mathématiques fournissent des occasions
aux élèves de faire des recherches sur les mesures, les formes et les nombres, et leur permettent de
communiquer dans un langage concis et non ambigu. Les concepts et les savoir-faire mathématiques
peuvent également servir à résoudre divers problèmes réels. Les élèves appliquent leur raisonnement
mathématique à un certain nombre de situations afin de trouver une solution appropriée à un problème
qu’ils souhaitent résoudre.
La composante « mathématiques » du PP doit être organisée autour de concepts et de savoir-faire, et non
autour du contenu notionnel. Les concepts clés présentés dans la section « Concepts : que voulons-nous que
les élèves comprennent ? » influencent inévitablement l’organisation du programme, mais de nombreux
autres concepts mathématiques connexes permettent aussi de mieux comprendre cette discipline.
Le document Contenu et enchaînement du programme de mathématiques (2009) présente les attentes
considérées comme appropriées dans le PP. Dans chacun de ces domaines, qui sont étroitement liés
les uns aux autres, il faut trouver un équilibre entre l’acquisition des connaissances et savoir-faire et le
développement de la compréhension conceptuelle. Les connaissances mathématiques sont organisées en
cinq domaines : traitement des données, mesure, forme et espace, modèles et fonctions, et nombres.
92
Dans les domaines modèles et fonctions et nombres, les élèves et les enseignants font des recherches sur les
systèmes numériques et sur leurs opérations, modèles et fonctions. Au fur et à mesure qu’ils apprennent
à comprendre les significations, les symboles et les conventions du langage des mathématiques, ils en
deviennent des utilisateurs confirmés.
Les domaines mathématiques traitement des données, mesure, et forme et espace sont utilisés dans les
autres disciplines pour rechercher, décrire, représenter et comprendre certains aspects de leurs domaines
spécifiques. Les mathématiques fournissent les modèles, les systèmes et les processus pour traiter les
données, prendre et comparer des mesures, et résoudre des problèmes spatiaux. Ces trois domaines
sont donc mieux étudiés dans des contextes authentiques assurés par les modules de recherche
transdisciplinaires.
Toutes les disciplines du programme fournissent l’occasion d’utiliser les savoir-faire transdisciplinaires
identifiés à la figure 8 dans la section « Savoir-faire : que voulons-nous que les élèves sachent faire ? ». La
composante « mathématiques » du programme d’études donne également l’occasion aux élèves :
•
de compter, de classer, de faire correspondre et de comparer des objets, des formes et des nombres ;
•
de reconnaître et de prolonger des modèles (et des relations) ;
•
d’utiliser un vocabulaire et des symboles mathématiques (y compris des mathématiques informelles) ;
•
de développer et de mettre en œuvre / tester des stratégies permettant d’effectuer des recherches sur
un éventail de questions ou de problèmes mathématiques ;
•
de choisir et d’utiliser les mathématiques appropriées (opérations, calculs et unités) afin de résoudre
des problèmes numériques ou écrits ;
•
de faire des estimations raisonnables ;
•
d’analyser, de faire des prévisions et de conclure à partir de données ;
•
d’utiliser les technologies de l’information et de la communication (TIC) de manière compétente et en
toute confiance durant l’apprentissage des mathématiques.
Domaines des mathématiques
Traitement des données
Mesure
Le traitement des données nous permet de résumer ce que nous savons du
monde et d’établir par déduction ce que nous ne savons pas.
•
Les données peuvent être recueillies, organisées, représentées et
résumées de diverses manières pour mettre en évidence les similitudes,
les différences et les tendances ; la présentation choisie doit illustrer les
informations, sans parti pris ni déformation.
•
La probabilité peut être exprimée qualitativement en utilisant des
termes tels que « improbable », « certain » ou « impossible ». Elle peut
aussi être exprimée quantitativement sur une échelle numérique.
Mesurer c’est associer un nombre à une quantité en utilisant une unité donnée.
Les attributs mesurés sont continus et il faut donc trouver des façons de traiter
les quantités intermédiaires. Il est important de connaître le degré de précision,
nécessaire ou possible, d’une mesure.
93
Forme et espace
Les régions, chemins et frontières de l’espace naturel peuvent être décrits
par des formes. En comprenant les corrélations entre ces dernières, nous
pourrons interpréter, comprendre et apprécier notre monde en deux et en trois
dimensions.
Modèles et fonctions
Identif ier un modèle c’est commencer à comprendre comment les
mathématiques s’appliquent au monde dans lequel nous vivons. Les
caractéristiques répétitives des modèles peuvent être identifiées et décrites
comme des règles généralisées appelées « fonctions ». C’est la base de l’étude
future de l’algèbre.
Nombres
Notre système de numération est un langage permettant de décrire des
quantités et leurs relations. Par exemple, la valeur attribuée à un chiffre dépend
de sa place dans un système de base.
Les nombres servent à interpréter les informations, à prendre des décisions
et à résoudre des problèmes. Par exemple, les opérations d’addition, de
soustraction, de multiplication et de division sont liées entre elles et permettent
de traiter les informations pour résoudre des problèmes. Le degré de précision
du calcul dépend de l’utilisation de son résultat.
Concepts connexes : plusieurs concepts connexes pourraient fournir des liens supplémentaires avec le
programme de recherche transdisciplinaire ou approfondir la compréhension de la discipline. Certains de
ces concepts connexes, tels que les modèles, les frontières et les systèmes de base, ont été intégrés dans la
description de chaque domaine. Les établissements ne sont pas tenus de les utiliser et peuvent choisir euxmêmes d’autres concepts connexes.
élèves comprennent en mathématiques ?
Dans le tableau suivant, chaque concept est présenté selon une perspective générique et selon celle des
mathématiques. Les concepts clés sont expliqués de manière complète dans la section « Concepts : que
voulons-nous que les élèves comprennent ? ».
94
Concept
Perspective des
mathématiques
Forme
Comment est-ce ?
Reconnaissance, classement et
description des modèles dans
tout le programme d’études.
Fonction
Examen des systèmes, des
relations, des mécanismes, des
composantes et des modèles.
Causalité
Examen des processus et des
concepts mathématiques qui
influencent les choses.
Changement
inévitable.
Recherche des signes de
changement, analyse des
preuves, conclusions et
prédictions.
Relation
choses ?
Examen des systèmes et des
stratégies afin d’identifier
différents types et niveaux de
relation au sein des domaines
mathématiques, entre eux et
avec d’autres disciplines.
Perspective
de vue ?
Examen des différentes façons
dont les individus et les cultures
utilisent les mathématiques
pour résoudre les problèmes.
Responsabilité
changer les choses.
Compréhension de
l’importance de l’exactitude
et appréciation de l’obligation
d’appliquer honnêtement les
mathématiques.
Réflexion
considération.
Capacité à communiquer la
façon dont nous sommes
parvenus à comprendre
une idée, un concept ou un
savoir-faire. Capacité à évaluer
l’efficacité des stratégies et
des outils utilisés pour faciliter
l’apprentissage futur.
Développement du
respect envers les diverses
interprétations, explications,
stratégies et solutions.
95
Concept
Forme
Comment est-ce ?
•
Qu’est-ce qu’un modèle ?
•
Comment pouvons-nous décrire ces formes ?
•
Qu’est-ce qu’une fraction ?
•
Comment pouvons-nous décrire le temps ?
•
Comme l’échelle d’un graphique fonctionne-t-elle ?
•
Que se passe-t-il si nous continuons à additionner ?
•
À quoi sert chaque forme ?
•
Comment pouvons-nous enregistrer le temps ?
•
Pourquoi le bloc est-il la meilleure forme pour construire une
tour ?
•
Pourquoi ces calculs produisent-ils des modèles ?
•
Qu’est-ce qui a incité les gens à développer un système de
numération de position ?
•
Pourquoi les données ont-elles été présentées de cette façon ?
•
Comment pouvons-nous convertir une horloge de 12 heures
en horloge de 24 heures ?
•
Comment pouvez-vous transformer un quadrilatère en un
autre ?
•
Qu’ont en commun tous les modèles ?
•
Qu’arriverait-il à l’aire de quelque chose si…?
•
Comment pouvez-vous utiliser des fractions pour expliquer la
notation musicale ?
•
Quel est le lien entre 4 + 3 et 3 + 4 ?
•
Que savez-vous déjà qui vous aide à lire et à interpréter ces
données ?
•
Quel est le lien entre une aire et un périmètre ?
•
Y a-t-il différentes manières d’expliquer cela ?
•
Qui pourrait s’intéresser aux résultats de notre sondage ou les
utiliser ?
•
Comment les gens issus de différentes cultures calculent-ils ?
•
Qu’est-ce qui rendrait ce jeu équitable pour tous les joueurs ?
•
Qu’est-ce qui rend votre réponse raisonnable ?
•
Pourquoi la mesure doit-elle être précise ?
•
Comment avez-vous recueilli toutes les données pertinentes ?
Fonction
Causalité
Changement
Relation
choses ?
Perspective
de vue ?
Responsabilité
96
Concept
Réflexion
•
Comment savez-vous que vous avez raison ?
•
Quelle est la manière la plus efficace ? Pourquoi ?
•
Que feriez-vous différemment si vous aviez à refaire le
sondage ?
•
Pourquoi nos estimations sont-elles réalistes ?
Attentes générales en mathématiques
La conception du document Contenu et enchaînement du programme de mathématiques (2009) reflète
la reconnaissance que l’apprentissage des mathématiques est un processus de développement et que
les phases par lesquelles l’apprenant passe ne sont pas toujours linéaires ou liées à l’âge. Son contenu
y est donc présenté sous forme de continuums pour chacun des cinq domaines des mathématiques –
traitement des données, mesure, forme et espace, modèles et fonctions, et nombres. Le contenu de chaque
continuum a été organisé en quatre phases de développement, chaque phase renforçant et complétant
la précédente. Les continuums montrent clairement les compréhensions conceptuelles qui doivent être
développées dans chaque phase. Les preuves de ces compréhensions sont décrites dans les comportements
ou les objectifs d’apprentissage associés à chaque phase. Ces derniers se rapportent spécifiquement
aux concepts, connaissances et savoir-faire mathématiques. De plus, les objectifs d’apprentissage ont été
rédigés de façon à refléter les étapes par lesquelles l’apprenant passe lorsqu’il développe sa compréhension
conceptuelle en mathématiques – construction de sens, transfert du sens aux symboles et application
témoignant d’une compréhension (voir figure 22).
Le document sur le contenu et l’enchaînement du programme présente également les attentes générales qui
sont considérées comme appropriées dans le PP. Ces attentes générales, indiquées ci-après, ne sont pas une
contenu et l’enchaînement des programmes du PP publiés par l’IB ». Pour arriver à ce jugement et étant
donné que les attentes générales exprimées dans le document Contenu et enchaînement du programme de
mathématiques (2009) sont présentées comme des généralités, il est recommandé aux établissements de
lire soigneusement leur document relatif au contenu et à l’enchaînement du programme afin d’identifier les
attentes générales en mathématiques.
Traitement des données
Phase 1
Les apprenants développeront une compréhension de la façon dont le recueil et l’organisation des
informations aident à comprendre le monde. Ils classeront, décriront et identifieront les objets selon
des attributs spécifiques, et représenteront les informations sous forme de graphiques, y compris des
pictogrammes et des marques de comptage. Ils discuteront de la part du hasard dans les événements de la
vie quotidienne.
Phase 2
Les apprenants comprendront comment les informations peuvent être exprimées sous forme de données
organisées et structurées, et que cela peut se faire de diverses façons. Ils recueilleront et représenteront les
données sur différents types de graphiques, et interpréteront les informations résultantes afin de répondre à
97
des questions. Ils développeront une compréhension du fait que certains événements de la vie quotidienne
ont plus de chances de se produire que d’autres, et ils identifieront et décriront la probabilité en utilisant un
vocabulaire approprié.
Phase 3
Les apprenants continueront à recueillir, à organiser, à présenter et à analyser des données, en développant
une compréhension de la façon dont différents graphiques mettent en évidence plus efficacement
différents aspects des données. Ils comprendront que l’échelle peut représenter plusieurs quantités dans
des graphiques et que le mode peut être utilisé pour résumer un ensemble de données. Les apprenants
se rendront compte que la probabilité est fondée sur des événements expérimentaux et qu’elle peut être
exprimée numériquement.
Phase 4
Les apprenants recueilleront, organiseront et présenteront des données afin d’en faire des interprétations
valables et de les communiquer. Ils seront capables d’utiliser le mode, la médiane, la moyenne et l’étendue
pour résumer un ensemble de données. Ils créeront et manipuleront une base de données électronique
pour répondre à leurs besoins, et, notamment, ils prépareront des tableurs et utiliseront des formules
simples pour créer des graphiques. Les apprenants comprendront que la probabilité peut être exprimée sur
une échelle (0 – 1 ou 0 % – 100 %) et que celle d’un événement peut être prédite de manière théorique.
Mesure
Phase 1
Les apprenants développeront une compréhension du fait que la mesure implique la comparaison des
objets, et le classement et l’ordonnancement des événements. Ils seront capables d’identifier, de comparer
et de décrire les attributs des objets concrets, et de décrire et d’ordonner des événements de leur routine
quotidienne.
Phase 2
Les apprenants comprendront que les unités de mesure standard nous permettent d’utiliser un langage
commun pour mesurer et décrire les objets et les événements, et que, même si l’estimation est une stratégie
pouvant être appliquée pour obtenir des mesures approximatives, il existe des instruments de mesure
particuliers qui nous permettent de mesurer et de décrire les attributs des objets et des événements avec
plus de précision. Les apprenants développeront des compréhensions concernant la mesure, qui font appel
à la longueur, la masse, la capacité, l’argent, la température et le temps.
Phase 3
Les apprenants continueront à utiliser des unités de mesure standard pour mesurer des objets. Ils
développeront en particulier leur compréhension de la mesure du périmètre, de l’aire et du volume. Ils
choisiront et utiliseront des instruments et des unités de mesure appropriés et ils seront capables de décrire
des mesures situées entre deux nombres sur une échelle. Les apprenants auront l’occasion de construire du
sens sur le concept d’angle en tant que mesure de rotation.
Phase 4
Les apprenants comprendront qu’il existe plusieurs façons de procéder pour mesurer les attributs des objets
et des événements (par exemple, utilisation de formules pour calculer l’aire, le périmètre et le volume). Ils
seront en mesure de décider du niveau de précision requis pour mesurer et utiliser la notation décimale et la
notation fractionnaire lorsque des mesures précises sont nécessaires. Pour démontrer leur compréhension
des angles en tant que mesure de rotation, les apprenants seront capables de mesurer et de construire des
angles.
98
Forme et espace
Phase 1
Les apprenants comprendront que les formes ont des caractéristiques descriptibles et comparables. Ils
comprendront et utiliseront un langage commun pour décrire les chemins, les régions et les frontières de
leur environnement immédiat.
Phase 2
Les apprenants continueront à travailler avec des figures à deux et à trois dimensions, et développeront leur
compréhension du fait que les formes sont classées et nommées selon leurs propriétés. Ils comprendront que
leur environnement immédiat comprend des exemples de symétrie et de transformations. Les apprenants
interpréteront, créeront et utiliseront des indications de direction simples et un vocabulaire spécifique pour
décrire les chemins, les régions, les positions et les frontières dans leur environnement immédiat.
Phase 3
Les apprenants classeront, décriront et modéliseront des polygones réguliers et irréguliers, en développant
une compréhension de leurs propriétés. Ils seront capables de décrire et de modéliser la congruence et la
similarité dans les figures à deux dimensions. Les apprenants continueront à développer leur compréhension
de la symétrie, notamment axiale et de rotation. Ils comprendront comment les formes géométriques, et le
vocabulaire qui leur est associé, sont utiles pour représenter et décrire des objets et des événements réels.
Phase 4
Les apprenants comprendront les propriétés des polyèdres réguliers et irréguliers, et celles des figures à
deux dimensions. Ils comprendront également que les représentations en deux dimensions des objets
à trois dimensions peuvent permettre de se représenter des problèmes concrets et de les résoudre (par
exemple, à l’aide de dessins et de modélisations). Les apprenants développeront leur compréhension de
l’utilisation de l’échelle (ratio) pour agrandir et réduire des figures. Ils utiliseront le langage et la notation de
l’orientation pour décrire la direction et la position.
Modèles et fonctions
Phase 1
Les apprenants comprendront que les modèles et les suites existent dans la vie quotidienne. Ils seront
capables d’identifier, de décrire, de prolonger et de créer des modèles, et ce, de diverses façons.
Phase 2
Les apprenants comprendront que les nombres entiers présentent des modèles et des relations observables
et descriptibles, et que les modèles peuvent être représentés à l’aide de nombres et d’autres symboles.
Ils comprendront la relation inverse entre l’addition et la soustraction, ainsi que l’associativité et la
commutativité de l’addition. Ils seront capables d’utiliser leur compréhension des modèles pour représenter
des situations réelles et leur donner un sens, et, le cas échéant, pour résoudre des problèmes utilisant
l’addition et la soustraction.
Phase 3
Les apprenants analyseront des modèles et identifieront des règles pour ces derniers. Ils développeront leur
compréhension du fait que les fonctions décrivent la relation ou les règles qui associent de façon unique
les membres d’un ensemble à ceux d’un autre ensemble. Les apprenants comprendront la relation inverse
entre la multiplication et la division, ainsi que l’associativité et la commutativité de la multiplication. Ils seront
capables d’utiliser leur compréhension des modèles et des fonctions pour représenter des situations réelles
et leur donner un sens, et, le cas échéant, pour résoudre des problèmes utilisant les quatre opérations.
99
Phase 4
Les apprenants comprendront que les modèles peuvent être représentés, analysés et généralisés à l’aide
d’expressions, d’équations ou de fonctions algébriques. Ils utiliseront des mots, des tableaux, des graphiques
et, dans la mesure du possible, des règles symboliques pour analyser et représenter des modèles. Ils
développeront une compréhension du fait que la notation exponentielle permet d’exprimer des produits
répétés et qu’il existe une relation inverse entre les exposants et les racines. Les élèves continueront à utiliser
leur compréhension des modèles et des fonctions pour représenter des situations réelles et leur donner un
sens, et pour résoudre des problèmes utilisant les quatre opérations.
Nombres
Phase 1
Les apprenants comprendront que les nombres sont utilisés à diverses fins dans le monde réel. Ils
développeront une compréhension de la correspondance biunivoque et de la conservation du nombre, et
ils seront capables de compter et d’utiliser des mots qui font référence à des nombres et des chiffres pour
représenter des quantités.
Phase 2
Les apprenants développeront leur compréhension du système de numération de position décimal et ils
modéliseront, liront, écriront, estimeront, compareront et ordonneront des nombres jusqu’aux centaines
ou au-delà. Ils mémoriseront les tables d’addition et de soustraction, et ils seront capables de modéliser
l’addition et la soustraction de nombres entiers en utilisant un langage mathématique approprié pour
décrire leurs stratégies mentales et écrites. Les apprenants comprendront que les fractions représentent les
relations entre un tout et les parties d’un tout. Ils seront capables de les modéliser et d’utiliser leurs noms
dans des situations réelles.
Phase 3
Les apprenants développeront leur compréhension du fait que les fractions et les nombres décimaux sont
des représentations des relations entre un tout et les parties d’un tout. Ils démontreront cette compréhension
en modélisant des fractions équivalentes et des fractions décimales jusqu’aux centièmes ou au-delà. Ils
seront capables de modéliser, de lire, d’écrire, de comparer et d’ordonner des fractions, et de les utiliser dans
des situations réelles. Les apprenants mémoriseront les tables d’addition, de soustraction, de multiplication
et de division. Ils choisiront, utiliseront et décriront un éventail de stratégies pour résoudre des problèmes
utilisant l’addition, la soustraction, la multiplication et la division, et ils utiliseront des stratégies d’estimation
pour vérifier la vraisemblance de leurs réponses.
Phase 4
Les apprenants comprendront que le système de numération de position en base dix se prolonge à
l’infini dans deux directions. Ils seront capables de modéliser, de comparer, de lire, d’écrire et d’ordonner
des nombres jusqu’aux millions ou au-delà, et de modéliser des entiers relatifs. Ils développeront une
compréhension des ratios. Ils comprendront que les fractions, les nombres décimaux et les pourcentages
sont des représentations des relations entre un tout et les parties d’un tout. Ils travailleront afin de
modéliser, de comparer, de lire, d’écrire, d’ordonner et de convertir des fractions, des nombres décimaux
et des pourcentages. Ils utiliseront des stratégies mentales et écrites pour résoudre des problèmes faisant
intervenir des nombres entiers, des fractions et des nombres décimaux dans des situations réelles, et
utiliseront un éventail de stratégies pour évaluer la vraisemblance de leurs réponses.
100
Convictions et valeurs en sciences naturelles
L’apprentissage des sciences est fondamental pour comprendre le monde dans
lequel nous vivons et travaillons.
Science in the New Zealand Curriculum, ministère de l’Éducation (1997)
Dans le PP, les sciences naturelles sont considérées comme l’exploration des aspects biologiques, chimiques
et physiques du monde naturel, ainsi que comme l’étude de leurs relations. Notre compréhension des
sciences est en constante évolution. L’incorporation des sciences naturelles dans le PP permet aux apprenants
d’apprécier le monde et d’en prendre conscience en ayant une perspective scientifique. Elles encouragent
la curiosité et l’ingéniosité, et permettent aux élèves de mieux comprendre le monde. Une réflexion sur
les connaissances scientifiques aide également les élèves à développer leur sens des responsabilités en ce
qui concerne l’impact de leurs actions sur eux-mêmes, sur les autres et sur le monde. La recherche est au
cœur des sciences et de leur compréhension. En associant les connaissances scientifiques à leurs capacités
de raisonnement et de réflexion, les élèves construisent activement leur compréhension du monde qui
les entoure et la remettent en question. Les connaissances scientifiques sont rendues pertinentes grâce
à l’étude de leurs innombrables applications dans le monde réel. En encourageant l’expérience pratique
et la recherche, le processus scientifique permet aux individus de prendre des décisions informées et
responsables, non seulement en sciences, mais dans d’autres domaines de la vie.
L’importance des sciences naturelles dans un programme d’études international est reconnue comme
universelle et transcende les frontières des sexes, des cultures, des langues et des partis pris nationaux. La
présence des sciences naturelles dans le programme d’études permet de mieux comprendre les possibilités
offertes par un monde scientifique et technologique en perpétuelle évolution, et d’apprendre à les utiliser.
Elle permet également de donner une image positive des sciences naturelles et de leur contribution à
l’amélioration de la qualité de la vie aujourd’hui. Grâce à l’enseignement des sciences naturelles, les
élèves développent leur appréciation des contributions scientifiques apportées par des individus issus de
différentes cultures et d’horizons différents.
Le profil de l’apprenant de l’IB fait partie intégrante de l’enseignement et de l’apprentissage des sciences
naturelles dans le PP, car il décrit les qualités propres aux apprenants efficaces et aux élèves sensibles à la
réalité internationale. Le profil de l’apprenant et les cinq éléments essentiels du programme – connaissances,
sciences naturelles.
Bonnes pratiques en sciences naturelles
Les sciences naturelles permettent d’expliquer les phénomènes et les objets qui nous entourent, et de
déterminer leurs modèles de comportement. Elles permettent également d’étudier les relations entre les
mondes biologique, chimique et physique. La composante « sciences naturelles » du programme d’études se
concentre davantage sur les savoir-faire et les concepts que sur le contenu notionnel. Les sciences naturelles
doivent être considérées comme une façon de penser et un processus qui s’efforce d’atteindre un équilibre
entre la construction de sens d’une part et l’acquisition de connaissances et de savoir-faire d’autre part.
101
Il n’y a pas qu’une seule façon de bien planifier la recherche scientifique. Les enseignants doivent fournir
à leurs élèves plusieurs occasions de réaliser des recherches et leur permettre de les effectuer dans des
situations variées. Ils doivent ensuite les guider afin de rendre leurs investigations plus efficaces. Les
enseignants doivent également utiliser diverses ressources et divers cadres externes, ainsi que des travaux
réalisés en classe.
Les élèves apprennent mieux lorsqu’ils effectuent une recherche structurée et réfléchie. Leur compréhension
préalable et actuelle doit toujours en être le point de départ. Les élèves doivent être invités à faire des
recherches en sciences naturelles en formulant leurs propres questions, en examinant les différents moyens
disponibles pour y répondre et en effectuant les recherches, les expériences et les observations qui les
amèneront à trouver leurs propres réponses. L’objectif visé est une construction active de sens qui peut être
atteinte grâce à l’établissement de liens entre l’expérience des élèves et les informations et processus qui
sont issus de la recherche sur les nouveaux contenus notionnels.
Le rôle de l’enseignant dans ce processus consiste à créer un environnement pédagogique qui encourage
les élèves à assumer autant que possible la responsabilité de leur apprentissage en sciences naturelles. Cela
signifie donc que des ressources adéquates doivent être fournies à chaque élève pour qu’il puisse s’investir
dans une recherche qu’il a initiée.
Dans la classe du PP, l’enseignant facilite le processus par lequel les élèves deviennent des initiateurs plutôt
que des suiveurs, en posant des questions ouvertes soigneusement élaborées, et en encourageant les
élèves à lui poser des questions et à en poser à leurs camarades. L’enseignant doit également montrer
l’exemple et valoriser la recherche.
Les enseignants peuvent utiliser les huit concepts clés et les questions connexes (présentés un peu plus
loin dans cette section) pour guider leurs propres recherches. En s’engageant eux-mêmes dans cette
démarche, les enseignants acquerront non seulement une compréhension plus profonde des questions
d’ordre scientifique, mais ils deviendront également des modèles pour leurs élèves en jouant le rôle de
« l’enseignant en tant qu’apprenant ».
Les connaissances en sciences naturelles de l’enseignant du PP sont essentielles. Ce que les enseignants
comprennent détermine leur choix de ressources, leur conception des activités d’apprentissage et l’efficacité
de leur enseignement. L’intérêt personnel que les enseignants portent à la discipline et le développement
de celle-ci doivent être maintenus en participant régulièrement à des ateliers de perfectionnement
professionnel, en lisant des journaux spécialisés et, plus particulièrement, en se mettant régulièrement
en rapport avec des collègues qui se sont également engagés à enseigner les sciences naturelles par le
biais de la recherche. Les ressources disponibles dans le commerce et destinées à l’enseignement des
sciences naturelles doivent être soigneusement évaluées afin de s’assurer qu’elles répondent aux besoins de
l’enseignant et des élèves, et qu’elles satisfont aux exigences du programme.
Le rôle des sciences naturelles dans le programme de recherche
Nous reconnaissons que l’enseignement et l’apprentissage des sciences naturelles dans le cadre d’une
matière scolaire sont nécessaires mais qu’ils ne suffisent pas. Le besoin d’étudier les sciences naturelles en
contexte, en explorant un contenu notionnel pertinent pour les élèves et en transcendant les frontières
de la discipline traditionnelle, est tout aussi important. Les thèmes transdisciplinaires fournissent un cadre
pédagogique permettant l’élaboration d’un programme de recherche détaillé, ciblé et très bien défini. Les
sciences naturelles sont présentes dans tous les thèmes transdisciplinaires et leur apprentissage planifié
doit donc avoir lieu dans le cadre de ce programme de recherche. En retour, les connaissances scientifiques
et leur utilisation enrichiront les recherches centrées sur les idées maîtresses définies par les thèmes
transdisciplinaires.
Il est à noter que les élèves initieront spontanément des recherches en sciences naturelles, qui ne seront
pas directement liées aux modules de recherche planifiés. Ces activités d’enseignement et d’apprentissage
sont précieuses, car elles donnent l’occasion aux enseignants et aux élèves d’appliquer la pédagogie utilisée
102
dans le cadre du PP à des situations réelles au moment où elles se présentent. Les établissements soumis à
des exigences pédagogiques locales et/ou nationales en sciences naturelles doivent déterminer la meilleure
manière d’incorporer le plus grand nombre possible de ces connaissances (ou savoir-faire) obligatoires dans
leur programme de recherche. Ils devront planifier la manière dont les élèves peuvent être incités à penser
de manière scientifique et encourager cette façon de travailler dans tout le programme d’études, et pas
uniquement dans le programme de recherche.
Si l’apprentissage en sciences naturelles est réussi, les élèves seront capables de sélectionner les idées clés et
les éléments importants parmi les données rassemblées pour un module de recherche. Ils seront également
capables de formuler des questions authentiques et ouvertes qui méritent de faire l’objet d’une recherche
continue. Durant leurs recherches, les élèves seront en mesure de fournir des informations précises et des
explications valables. Ils pourront identifier les causes possibles d’un problème, choisir une solution et
déterminer une action appropriée. La volonté d’agir et la capacité à le faire prouveront la réussite de leur
apprentissage. Grâce à ces processus, les élèves développeront des habitudes et des savoir-être qui leur
permettront de réussir leur apprentissage tout au long de leur vie.
Comment les pratiques en sciences naturelles
changent-elles ?
sciences naturelles dans le PP. Cependant, beaucoup d’innovations pédagogiques (ou plus précisément de
Le degré d’adaptation nécessaire pour enseigner les sciences naturelles de cette manière dépendra de
chaque enseignant. Pour ceux qui sont las des changements imposés car ils leur semblent peu pertinents,
indiquons qu’il n’est pas attendu des enseignants qu’ils abandonnent leurs années d’expérience et les
compétences qu’ils ont durement acquises pour adopter les idées d’autrui sur les bonnes pratiques
pédagogiques. Nous suggérons plutôt aux enseignants de s’engager, individuellement et avec leurs
collègues, dans une réflexion sur leurs pratiques, et ce, afin de partager leurs idées et leurs forces, en ayant
pour objectif essentiel d’améliorer leur enseignement, et donc l’apprentissage des élèves. Ils donneront
ainsi en exemple les savoir-faire et savoir-être jugés essentiels pour les élèves.
aux sciences naturelles. Nous pensons qu’ils méritent d’être pris en considération par tous ceux qui se sont
Comment les pratiques en sciences naturelles changent-elles ?
Activités d’apprentissage pratiques pour que les
élèves expérimentent et apprennent les savoirfaire utilisés dans le processus scientifique ;
niveau élevé d’implication des élèves dans un
environnement d’apprentissage souple.
Démonstrations réalisées par l’enseignant et
stricte adhésion aux activités qu’il conçoit et aux
instructions sur la façon de procéder.
Modules de recherche qui se prêtent aux
recherches transdisciplinaires.
Leçons/Modules scientifiques isolés.
103
Comment les pratiques en sciences naturelles changent-elles ?
Élèves encouragés à répondre à des questions
ouvertes au moyen de recherches de sorte
qu’ils puissent abandonner/modifier leurs
idées fausses par l’observation, les mesures ou
l’expérimentation (l’enseignant en tant que
facilitateur de l’apprentissage).
Enseignant présenté comme la seule autorité en
matière de réponse correcte ou de diffusion des
informations (l’enseignant en tant qu’expert).
Utilisation plus étendue et responsable de la
technologie sous toutes ses formes comme outil
d’apprentissage scientifique.
Utilisation limitée de la technologie comme outil
d’apprentissage scientifique ou enseignement
d’un groupe isolé de savoir-faire.
Acceptation de l’incertitude et de l’ambiguïté
ou de la possibilité d’avoir plusieurs solutions/
hypothèses acceptables.
Recherche de réponses prédéfinies.
Plusieurs approches, modèles ou processus.
Un seul modèle scientifique pour aborder les
recherches.
Discussion, dialogue, élaboration et interprétation
des données recueillies : élèves proposant des
explications et des conclusions.
Consignation écrite des données uniquement ;
collecte et enregistrement des données comme
seuls buts de l’activité.
Élèves encouragés à trouver des applications pour
ce qu’ils ont appris et à passer à l’action suite à leur
apprentissage.
Simple apprentissage des faits et des savoir-faire
scientifiques.
Enseignement qui reconnaît que le processus et le
contenu notionnel sont interdépendants.
Séparation de l’enseignement du processus
scientifique et du contenu notionnel scientifique.
Occasions données aux élèves d’explorer un
intérêt scientifique lorsqu’il se manifeste.
Limitation de l’étude des sciences naturelles à des
moments fixes.
Programme d’études organisé autour de concepts
moteurs utilisant une grande variété de matériaux
et du matériel de manipulation.
Programme d’études organisé autour de manuels
et faisant appel à une gamme limitée de manuels
scientifiques.
Connaissances et savoir-faire scientifiques
Le programme de sciences naturelles du PP traite des sciences naturelles et de leurs applications. La
composante « sciences naturelles » du PP doit se concentrer davantage sur les concepts et les savoir-faire
que sur le contenu notionnel. Les concepts clés présentés dans la section « Concepts : que voulons-nous
que les élèves comprennent ? » influencent inévitablement l’organisation du programme d’études, mais de
nombreux autres concepts scientifiques connexes permettent de mieux comprendre cette discipline.
Lorsque les établissements élaborent leur propre programme de recherche, ils doivent s’assurer que le
contenu notionnel propre aux sciences naturelles abordé dans les modules de recherche est vaste et
équilibré. Les idées maîtresses formulées par l’établissement doivent se refléter directement dans ses
documents relatifs au contenu et à l’enchaînement des programmes.
104
Le document Contenu et enchaînement du programme de sciences naturelles (2008) du PP a pour but de
fournir à l’ensemble de la communauté scolaire des informations sur l’apprentissage en sciences naturelles.
Il identifie également des modules de recherche susceptibles de fournir des occasions réelles d’apprendre
les sciences naturelles dans le PP. Les idées maîtresses, les concepts clés, les concepts connexes et les pistes
de recherche présentés dans ce document sont extraits de l’exemple de programme de recherche publié
dans le document Élaboration d’un programme de recherche transdisciplinaire (2008), disponible sur le CPEL.
Dans la section « Domaines des sciences naturelles » (voir ci-après), les connaissances sont réparties en
quatre domaines principaux : les êtres vivants, la Terre et l’espace, les matériaux et la matière, et les
forces et l’énergie. Ces quatre domaines ne doivent pas nécessairement être enseignés chaque année,
mais le programme de recherche doit être équilibré.
En plus de l’étude des domaines spécifiques aux sciences naturelles, les élèves auront l’occasion d’identifier
de « grandes idées » et d’y réfléchir en établissant des liens entre les questions posées et les concepts qui
guident la recherche. Ils prendront conscience que ces concepts sont pertinents dans tout apprentissage.
Dans le cadre de l’étude des êtres vivants, les élèves effectuent des recherches sur des thèmes liés à euxmêmes et à leur environnement. Dans le domaine Terre et espace, ils étendent leurs recherches afin d’y
inclure l’étude de la planète Terre et de ses relations avec l’univers. Les autres domaines, matériaux et matière
et forces et énergie, se concentrent sur l’étude des origines, des propriétés et de l’emploi des solides, des
liquides, des gaz et des sources d’énergie. Ces domaines ne sont pas strictement délimités et beaucoup de
sujets se chevaucheront forcément, et empiéteront sur d’autres disciplines comme les mathématiques, les
sciences humaines, et l’éducation personnelle, sociale et physique. Les élèves doivent être conscients des
liens qui existent avec les autres disciplines du programme afin de comprendre que les disciplines sont
étroitement liées à la fois les unes aux autres et aux thèmes transdisciplinaires.
Les sciences naturelles donnent aux élèves l’occasion de mener des recherches scientifiques, en faisant
des observations précises, en manipulant des outils, en enregistrant et en comparant des données, et en
formulant des explications à partir de leurs propres expériences scientifiques et de celles des autres. Les
élèves apprendront à vérifier leurs hypothèses et à réfléchir de manière critique à celles des autres afin de
développer davantage leurs propres idées.
composante « sciences naturelles » du programme d’études donne également l’occasion aux élèves :
•
de faire des observations soigneuses afin de rassembler des données ;
•
d’utiliser divers instruments et outils pour mesurer précisément les données ;
•
d’utiliser un vocabulaire scientifique pour expliquer leurs observations et leurs expériences ;
•
d’identifier ou de formuler une question ou un problème à explorer ;
•
de planifier et de réaliser des recherches systématiques, en manipulant des variables si nécessaire ;
•
de faire des prévisions et de les vérifier ;
•
d’interpréter et d’évaluer les données rassemblées afin de tirer des conclusions ;
•
d’étudier des modèles scientifiques et leurs applications (y compris leurs limites).
105
Domaines des sciences naturelles
Les êtres vivants
Étude des caractéristiques, des systèmes et des comportements des êtres
humains et des animaux, ainsi que des plantes ; interactions et relations entre
eux, parmi eux et avec leur environnement.
Concepts connexes : adaptation, animaux, biodiversité, biologie, classification,
conservation, écosystèmes, évolution, génétique, croissance, habitat,
homéostasie, organisme, plantes, systèmes (digestif, nerveux, reproductif,
respiratoire).
Terre et espace
Étude de la planète Terre et de sa position dans l’univers, en particulier de
sa relation avec le soleil ; phénomènes naturels et systèmes qui façonnent la
planète, et caractéristiques qui nous permettent de la reconnaître ; ressources
limitées et illimitées de la planète.
Concepts connexes : atmosphère, climat, érosion, preuve, géographie,
géologie, gravité, sources d’énergie renouvelables et non renouvelables,
ressources, saisons, espace, durabilité, systèmes (solaire, hydrologique,
météorologique), mouvement des plaques tectoniques, théorie des origines.
Les matériaux et la
matière
Étude des propriétés, des comportements et des utilisations des matériaux,
qu’ils soient naturels ou fabriqués par l’homme ; origines des matériaux
fabriqués par l’homme et manières de les manipuler pour atteindre un
objectif.
Concepts connexes : changement d’état, changements chimiques et
physiques, conduction et convection, densité, gaz, liquides, propriétés et
utilisations des matériaux, solides, structures, durabilité.
Forces et énergie
Étude de l’énergie, de ses origines, de son stockage, de son transfert et de
ce qu’elle peut accomplir ; étude des forces ; utilisation de la compréhension
scientifique grâce aux inventions et aux machines.
Concepts connexes : conservation de l’énergie, efficacité, équilibre, formes
d’énergie (électricité, chaleur, énergie cinétique, lumière, énergie potentielle,
son), magnétisme, mécanique, physique, pollution, puissance, avancées
technologiques, transformation de l’énergie.
Concepts connexes : bien que les concepts clés aient été identifiés, des concepts connexes pourraient
fournir des liens supplémentaires avec le programme de recherche transdisciplinaire ou approfondir la
compréhension de la discipline. Ici, des exemples de concepts connexes sont fournis pour chaque domaine.
Les établissements ne sont pas tenus de les utiliser et peuvent choisir eux-mêmes d’autres concepts
connexes.
106
élèves comprennent en sciences naturelles ?
sciences naturelles. Les concepts clés sont expliqués de manière complète dans la section « Concepts : que
Concept
Perspective des sciences
naturelles
Forme
Comment est-ce ?
La plupart des choses ont une
forme ayant une manifestation
extérieure ou visible et une
structure interne.
Fonction
Les activités, propriétés ou
raisons d’être particulières
(naturelles ou acquises) d’une
créature ou d’un objet.
Causalité
Les effets engendrés par
une action ou une réaction
intentionnelle ou involontaire.
Changement
inévitable.
Le concept de changement,
également décrit comme une
transformation, est omniprésent
en sciences naturelles. C’est un
aspect inévitable du monde
physique car les choses se
transforment ou passent d’un
état à un autre. Le changement
peut être naturel ou engendré
et accéléré par des influences
extérieures.
107
Concept
naturelles
Relation
choses ?
Le monde est riche de systèmes
interactifs qui dépendent les uns
des autres pour former un tout
fonctionnel.
Perspective
de vue ?
Les événements et les
découvertes peuvent être
interprétés différemment, selon
les connaissances, l’expérience
et les motivations. Il faut insister
sur la différence entre les faits
démontrés empiriquement et
les suppositions.
Responsabilité
changer les choses.
Nous avons une responsabilité
envers le monde dans lequel
nous vivons. Cela signifie qu’il
nous faut être conscients que
la façon dont nous exploitons
les connaissances scientifiques
peut améliorer ou détériorer
la qualité de la vie de tous les
êtres vivants. La responsabilité
implique autant l’action que la
conscience.
Réflexion
considération.
Nous devons réfléchir en toute
conscience aux façons dont
nous acquérons notre savoir et
développons nos savoir-être, et
être capables de les décrire.
108
Concept
Forme
Comment est-ce ?
•
À quoi vous fait-il penser lorsque vous le touchez ?
•
D’où tenons-nous les aliments que nous mangeons ?
•
Si la Terre était coupée en deux en partant du pôle Nord jusqu’au pôle
Sud, à quoi ressemblerait-elle à l’intérieur ?
•
Quels sont les composants d’un écosystème ?
•
Comment pouvez-vous utiliser les ombres ?
•
À quel moment du cycle de croissance des plantes les graines entrentelles en jeu ?
•
Comment l’air est-il utilisé autour de nous ?
•
À quoi servent les réservoirs et les usines d’épuration ?
•
Comment pouvez-vous créer une ombre ?
•
Pourquoi les différents aliments sont-ils transformés de différentes
manières ?
•
De quelle manière la construction des maisons des autres pays tientelle compte du climat local ?
•
Qu’est-ce qui provoque les changements qui se produisent pendant
la puberté ?
•
Quelle modification le sable subit-il entre le matin et l’après-midi ?
•
Quelles différences pouvez-vous constater dans la croissance des
plantes au fil du temps ?
•
De quelle manière notre corps change-t-il lorsque nous faisons de
l’exercice ?
•
De quelles manières l’air change-t-il selon l’endroit et le moment ?
•
Quel lien existe-t-il entre le moment de la journée et l’ombre projetée
par votre corps ?
•
Pourquoi certains véhicules sont-ils adaptés à des tâches
particulières ?
•
Quelles sont les similarités et les différences entre le cycle biologique
humain et celui des autres animaux ?
•
Quelles sont les similarités et les différences entre votre écosystème
local et un écosystème de plus grande taille sur lequel vous avez fait
des recherches ?
Fonction
Comment cela
fonctionne-t-il ?
Causalité
Changement
Relation
d’autres choses ?
109
Concept
Perspective
points de vue ?
•
Est-ce que chaque plante (ou animal) de la classe doit être soigné(e)
de la même manière ? Pourquoi ?
•
Quels sont les différents points de vue prouvés ?
•
Comment la science explique-t-elle l’existence de la Terre, du système
solaire et de la galaxie ?
•
Quelles sont les implications pour les humains ?
•
Que devons-nous faire pour prendre soin des plantes et des animaux
de notre classe ?
•
Comment pouvons-nous nous assurer que nous ne gaspillons pas
l’eau ?
•
Quels facteurs doit-on prendre en compte lorsque l’on conçoit et
fabrique un véhicule ?
•
Que devons-nous faire pour rester en bonne santé ?
•
Comment saurons-nous qu’il est temps d’arroser les plantes ?
•
D’après vous, qu’arrive-t-il à votre corps pendant et après l’exercice
physique ?
•
Comment l’exploration spatiale a-t-elle influencé notre vie
quotidienne ?
•
De quelles manières pouvons-nous constater que notre corps utilise
de l’air ?
Responsabilité
Quelle est notre
responsabilité ?
Réflexion
Attentes générales en sciences naturelles
Le document Contenu et enchaînement du programme de sciences naturelles (2008) présente les attentes
générales qui sont considérées comme appropriées dans le PP. Les idées maîtresses présentées dans
l’exemple de programme de recherche publié dans le document Élaboration d’un programme de recherche
transdisciplinaire (2008) y sont examinées, et les compréhensions et processus essentiels développés dans
chaque tranche d’âge y sont identifiés.
Ces attentes, présentées ci-après, ne sont pas une exigence du programme. Les établissements doivent
toutefois garder à l’esprit la norme C1.23 du document de l’IB intitulé Normes de mise en œuvre des
programmes et applications concrètes (2005) qui indique que « lorsque l’établissement adapte ou développe
ses propres documents sur le contenu et l’enchaînement des programmes de chaque discipline du PP, le
niveau des attentes générales concernant les élèves exprimées dans ces documents correspond au moins
au niveau des attentes exprimées dans les documents sur le contenu et l’enchaînement des programmes du
PP publiés par l’IB ». Pour arriver à ce jugement et étant donné que les attentes générales exprimées dans le
document Contenu et enchaînement du programme de sciences naturelles (2008) sont présentées comme des
généralités, il est recommandé aux établissements de lire soigneusement leur document relatif au contenu
et à l’enchaînement du programme afin d’identifier les attentes générales en sciences naturelles.
3 à 5 ans
Les élèves développeront leur capacité d’observation en utilisant leurs sens pour rassembler et noter des
informations. Ils utiliseront ces observations pour identifier des modèles simples, faire des prévisions et
discuter de leurs idées. Ils exploreront le fonctionnement des objets et des phénomènes, et reconnaîtront
110
les relations simples de cause à effet. Ils examineront des changements sur des périodes de temps variables,
et sauront que différentes variables et conditions peuvent provoquer des changements. Ils seront conscients
de l’existence de différents points de vue, et se montreront attentifs et respectueux envers eux-mêmes,
les autres êtres vivants et l’environnement. Les élèves communiqueront leurs idées ou donneront des
explications en utilisant leur expérience et leur vocabulaire scientifiques.
5 à 7 ans
Les élèves développeront leur capacité d’observation en utilisant leurs sens pour rassembler et noter des
informations. Ils utiliseront ces observations pour identifier des modèles, faire des prévisions et affiner
leurs idées. Ils découvriront le fonctionnement des objets et des phénomènes, identifieront les éléments
d’un système et acquerront une compréhension des relations de cause à effet. Les élèves examineront des
changements sur des périodes de temps variables et comprendront que ces changements peuvent être
provoqués par plusieurs variables. Ils seront conscients de l’existence de différents points de vue et de
différentes façons d’organiser le monde, et se montreront attentifs et respectueux envers eux-mêmes, les
autres êtres vivants et l’environnement. Ils communiqueront leurs idées ou donneront des explications en
utilisant leur propre expérience scientifique.
7 à 9 ans
Les élèves développeront leur capacité d’observation en utilisant leurs sens et certains outils d’observation. Ils
rassembleront et enregistreront les informations de différentes manières, et réfléchiront sur ces découvertes
afin d’identifier des modèles ou des rapports, de faire des prévisions, et de tester et d’affiner leurs idées de
manière de plus en plus précise. Ils découvriront le fonctionnement d’objets et de phénomènes, identifieront
les éléments d’un système et acquerront la compréhension de relations de cause à effet de plus en plus
complexes. Ils examineront les changements qui se produisent au fil du temps et apprendront qu’ils peuvent
être le résultat d’une ou de plusieurs variables. Ils examineront la façon dont les produits et les outils ont
été créés grâce à l’application des concepts scientifiques. Ils seront conscients de l’existence de différents
points de vue et de différentes manières d’organiser le monde, et seront capables d’examiner comment
ces opinions et ces coutumes sont nées. Les élèves examineront les questions éthiques dans des contextes
scientifiques et utiliseront les connaissances qu’ils ont acquises en sciences naturelles pour planifier une
action réfléchie et réaliste ayant pour but d’améliorer leur bien-être, ainsi que celui des autres êtres vivants,
et de préserver l’environnement. Les élèves communiqueront leurs idées ou donneront des explications en
utilisant leur propre expérience scientifique et celle des autres.
9 à 12 ans
Les élèves développeront leur capacité d’observation en utilisant leurs sens et certains outils d’observation.
Ils rassembleront et enregistreront les informations de différentes manières, et réfléchiront sur ces
découvertes afin d’identifier des modèles ou des rapports, de faire des prévisions, et de tester et
d’affiner leurs idées de manière de plus en plus précise. Ils découvriront le fonctionnement d’objets et de
phénomènes, identifieront les éléments d’un système et acquerront la compréhension de relations de
cause à effet de plus en plus complexes. Ils examineront les changements qui se produisent au fil du temps
et apprendront qu’ils peuvent être le résultat d’une ou de plusieurs variables. Les élèves réfléchiront sur
l’impact que l’application de la science (y compris les progrès techniques) a eu sur eux-mêmes, la société et
l’environnement. Ils seront conscients de l’existence de différents points de vue et de différentes manières
d’organiser le monde, et seront capables d’examiner comment ces opinions et ces coutumes sont nées. Les
élèves examineront les questions d’ordre éthique et social dans des contextes scientifiques, et formuleront
leurs réponses de manière appropriée. Ils utiliseront les connaissances qu’ils ont acquises en sciences
naturelles pour planifier une action réfléchie et réaliste ayant pour but d’améliorer leur bien-être, ainsi que
celui des autres êtres vivants, et de préserver l’environnement. Les élèves communiqueront leurs idées ou
donneront des explications en utilisant leur propre expérience scientifique et celle des autres.
111
Convictions et valeurs en sciences humaines
L’enseignement des sciences humaines a pour but de permettre aux élèves
d’agir comme des citoyens informés, confiants et responsables dans une
société en pleine évolution.
Social Studies in the New Zealand Curriculum, ministère de l’Éducation (1997)
Dans le PP, les sciences humaines sont considérées comme l’étude des peuples ; de leur passé, présent et
futur ; de leur environnement et de leurs sociétés. Elles encouragent la curiosité et permettent aux élèves de
développer leur compréhension d’un monde en perpétuelle évolution, ainsi que de leur identité personnelle
et culturelle. Dans cette discipline, les élèves acquièrent les savoir-faire et les connaissances nécessaires pour
prendre activement part à la vie en classe, dans leur établissement, leur communauté et le monde, et pour
comprendre où ils se situent dans leur communauté.
Les sciences humaines du PP visent à promouvoir la compréhension interculturelle et le respect envers les
individus, leurs valeurs et leurs traditions. Conformément à la déclaration de mission de l’IB, la composante
« sciences humaines » du PP incitera les élèves à « comprendre que les autres, en étant différents, puissent
aussi être dans le vrai ». L’accent est donc mis sur la diminution des préjugés et de la discrimination en classe,
à l’école, dans la communauté et dans le monde.
Le profil de l’apprenant de l’IB fait partie intégrante de l’enseignement et de l’apprentissage des sciences
humaines dans le PP, car il décrit les qualités propres aux apprenants efficaces et aux élèves sensibles à la
réalité internationale. Le profil de l’apprenant et les cinq éléments essentiels du programme – connaissances,
sciences humaines.
Les sciences humaines amènent les élèves à mieux se comprendre, à mieux comprendre autrui et à mieux
comprendre où ils se situent dans une société de plus en plus mondiale. Elles donnent aux élèves des
occasions d’examiner les activités humaines ainsi que le comportement humain, et d’y réfléchir, et ce, avec
sensibilité et de façon réaliste et objective. La découverte des sciences humaines et l’expérience que les élèves
peuvent en faire ouvrent donc la voie à des questions clés concernant la vie et l’apprentissage. La volonté et
la capacité des élèves à agir afin de changer les choses prouveront la réussite de leur apprentissage.
Bonnes pratiques en sciences humaines
Diverses stratégies et activités d’apprentissage peuvent être utilisées pour enseigner les sciences humaines
dans le PP. La philosophie et la pédagogie du PP doivent toutefois se retrouver dans la planification,
l’enseignement et l’évaluation de cette discipline. Les décisions concernant le contenu notionnel des
sciences humaines seront fonction de l’endroit où se trouve l’établissement, du contexte et des exigences
pédagogiques. En reliant le contenu notionnel à des concepts importants et universels, communs à toutes
les sociétés, à toutes les époques et à tous les lieux, la composante « sciences humaines » du PP devient
internationale. L’enseignement et l’apprentissage des sciences humaines a lieu dans le cadre du programme
de recherche.
112
Les élèves apprennent mieux lorsqu’ils effectuent une recherche structurée et réfléchie. Leur compréhension
préalable et actuelle doit toujours en être le point de départ. Les enseignants planifient avec leurs collègues
des activités d’apprentissage authentiques qui abordent l’idée maîtresse et les pistes de recherche du
module. Cette collaboration améliore le caractère transdisciplinaire des modules. Les ressources sont
sélectionnées sur la base des multiples perspectives qu’elles offrent.
Afin d’encourager les élèves à poser leurs propres questions et à y répondre, un apprentissage tenant
compte de plusieurs styles d’apprentissage et niveaux de langue est planifié. En utilisant les ressources mises
à leur disposition et en dialoguant entre eux, les élèves envisagent différents points de vue, développent
des savoir-faire et des savoir-être, et acquièrent des connaissances et une compréhension conceptuelle. Ils
utilisent leurs savoir-faire et les concepts connus dans de nouveaux contextes et transfèrent les nouveaux
concepts et savoir-faire dans des contextes connus.
La composante « sciences humaines » du programme d’études donne l’occasion aux élèves :
•
d’apprendre à poser des questions essentielles et pertinentes qui peuvent faire l’objet de recherches ;
•
d’acquérir une bonne compréhension de leur identité et de la place qu’ils occupent dans le monde ;
•
de développer leur compréhension des autres groupes culturels et leur appréciation des idées et
croyances d’autrui ;
•
d’acquérir des connaissances qui sont d’une importance réelle car elles permettent de comprendre
la condition humaine, et ce, en explorant des thèmes qui ont un sens pour tous, quelle que soit leur
culture ;
•
d’acquérir une compréhension conceptuelle en participant à des activités d’apprentissage favorisant
la sensibilité, la créativité et l’initiative, ce qui leur permettra d’agir de façon responsable ;
•
d’acquérir le sens du temps et du lieu à travers leurs expériences et celles des autres ;
•
d’apprendre à comprendre le rôle de l’homme et sa dépendance vis-à-vis du monde naturel et du
monde qu’il a construit, et à utiliser cette connaissance de manière responsable.
Grâce à cet apprentissage, les élèves partagent et agissent. Avec les enseignants, ils développent et
définissent des critères clairs permettant d’évaluer le processus et le produit.
Les connaissances en sciences humaines de l’enseignant du PP sont d’une grande importance. Ce
que les enseignants comprennent détermine leur choix de ressources, leur conception des activités
d’apprentissage et l’efficacité de leur enseignement. L’intérêt personnel que les enseignants portent à
la discipline et le développement de celle-ci doivent être maintenus en participant régulièrement à des
ateliers de perfectionnement professionnel, en lisant des journaux spécialisés et, plus particulièrement, en
se mettant régulièrement en rapport avec des collègues qui se sont également engagés à enseigner les
sciences humaines par le biais de la recherche. Les ressources disponibles dans le commerce et destinées
à l’enseignement des sciences humaines doivent être soigneusement évaluées afin de s’assurer qu’elles
répondent aux besoins de l’enseignant et des élèves, et qu’elles satisfont aux exigences du programme.
Le rôle des sciences humaines dans le programme de recherche
Nous reconnaissons que l’enseignement et l’apprentissage des sciences humaines dans le cadre d’une
matière scolaire sont nécessaires mais qu’ils ne suffisent pas. Le besoin d’étudier les sciences humaines en
contexte, en explorant un contenu notionnel pertinent pour les élèves et en transcendant les frontières
de la discipline traditionnelle, est tout aussi important. Les thèmes transdisciplinaires fournissent un cadre
pédagogique permettant l’élaboration d’un programme de recherche détaillé, ciblé et très bien défini. Les
sciences humaines sont présentes dans tous les thèmes transdisciplinaires et leur apprentissage planifié
doit donc avoir lieu dans le cadre de ce programme de recherche. En retour, les connaissances en sciences
humaines et leur utilisation enrichiront les recherches centrées sur les idées maîtresses définies par les
thèmes transdisciplinaires.
113
Il est à noter que les élèves initieront spontanément des recherches en sciences humaines, qui ne seront
pas directement liées aux modules de recherche planifiés. Ces activités d’enseignement et d’apprentissage
sont précieuses, car elles donnent l’occasion aux enseignants et aux élèves d’appliquer la pédagogie utilisée
dans le cadre du PP à des situations réelles au moment où elles se présentent.
Les établissements soumis à des exigences pédagogiques locales et/ou nationales en sciences humaines
doivent déterminer la meilleure manière d’incorporer le plus grand nombre possible de ces connaissances
(ou savoir-faire) obligatoires dans leur programme de recherche.
Si l’apprentissage en sciences humaines est réussi, les élèves seront capables de sélectionner les idées clés et
les éléments importants parmi les données rassemblées pour un module de recherche. Ils seront également
capables de formuler des questions authentiques et ouvertes qui méritent de faire l’objet d’une recherche
continue. Durant leurs recherches, les élèves seront en mesure de fournir des informations précises et des
explications valables. Ils pourront identifier les causes possibles d’un problème, choisir une solution et
déterminer une action appropriée. La volonté d’agir et la capacité à le faire prouveront la réussite de leur
apprentissage. Grâce à ces processus, les élèves développeront des habitudes et des savoir-être qui leur
permettront de réussir leur apprentissage tout au long de leur vie.
Comment les pratiques en sciences humaines
changent-elles ?
sciences humaines dans le PP. Cependant, beaucoup d’innovations pédagogiques (ou plus précisément de
Le degré d’adaptation nécessaire pour enseigner les sciences humaines de cette manière dépendra de
chaque enseignant. Pour ceux qui sont las des changements imposés car ils leur semblent peu pertinents,
indiquons qu’il n’est pas attendu des enseignants qu’ils abandonnent leurs années d’expérience et les
compétences qu’ils ont durement acquises pour adopter les idées d’autrui sur les bonnes pratiques
pédagogiques. Nous suggérons plutôt aux enseignants de s’engager, individuellement et avec leurs
collègues, dans une réflexion sur leurs pratiques, et ce, afin de partager leurs idées et leurs forces, en ayant
pour objectif essentiel d’améliorer leur enseignement, et donc l’apprentissage des élèves. Ils donneront
ainsi en exemple les savoir-faire et savoir-être jugés essentiels pour les élèves.
aux sciences humaines. Nous pensons qu’ils méritent d’être pris en considération par tous ceux qui se sont
Comment les pratiques en sciences humaines changent-elles ?
Programme de recherche cohérent, articulé pour
tout l’établissement, et fondé sur des contenus
notionnels pertinents et significatifs résultant d’un
accord.
Sujets choisis par chaque enseignant ; sujets
favoris ; sujets qui ont toujours été traités à ce
stade de la scolarité ou pour lesquels il existe un
grand nombre de ressources.
Utilisation de plusieurs sources et présentation
de plusieurs perspectives (mondiales, sociales,
culturelles et sexospécifiques).
Sources uniques et présentation de perspectives
étroites (nationales, religieuses, politiques,
stéréotypées).
114
Comment les pratiques en sciences humaines changent-elles ?
Planification de modules de recherche qui se
prêtent aux investigations transdisciplinaires.
Planification de modules fondés sur une seule
discipline, telle que l’histoire, la géographie ou la
société.
Planification de modules ouverts aux dimensions
locales, multiculturelles et mondiales.
Planification de modules centrés sur la civilisation
occidentale et le monde industriel.
Utilisation de documents et de diverses sources
primaires (personnes, artefacts, sorties éducatives,
sondages et entretiens), ainsi que d’autres sources
telles que les médias et la technologie.
Manuels et fiches de travail employés comme
principales ressources.
Utilisation d’informations factuelles permettant un
développement conceptuel dans des modules de
recherche qui se concentrent sur la construction
de sens par les élèves, ainsi que sur l’extension et
l’approfondissement de leurs connaissances et de
leur compréhension du monde.
Enseignement d’informations factuelles (telles que
des dates et des noms de personnes ou de pays)
en tant que fin en soi.
Responsabilisation des élèves afin qu’ils agissent.
Enseignement de la responsabilité et du besoin
d’agir.
Connaissances et savoir-faire en sciences humaines
Dans le PP, les sciences humaines s’intéressent essentiellement aux gens : comment ils pensent, se sentent
et agissent ; comment ils interagissent ; leurs croyances, leurs aspirations et leurs plaisirs ; les problèmes
auxquels ils sont confrontés ; comment et où ils vivent (ou ont vécu) ; comment ils interagissent avec leur
environnement ; le travail qu’ils font et la manière dont ils s’organisent.
composante « sciences humaines » du programme d’études donne également l’occasion aux élèves :
•
de formuler et de poser des questions concernant le passé, le futur, les lieux et la société ;
•
d’utiliser et d’analyser les preuves issues de diverses sources historiques, géographiques et sociétales ;
•
de se situer dans l’espace et le temps ;
•
d’identifier les rôles, les droits et les responsabilités dans la société ;
•
d’évaluer la précision, la validité et les partis pris possibles des sources.
Le document Contenu et enchaînement du programme de sciences humaines (2008) a pour but de fournir à
l’ensemble de la communauté scolaire des informations sur l’apprentissage en sciences humaines dans le
contexte du programme de recherche transdisciplinaire. Les connaissances en sciences humaines du PP
sont réparties en cinq domaines principaux : systèmes humains et activités économiques, organisation
sociale et culture, continuité et changement, environnements humain et naturel, et ressources et
environnement. Ces domaines ne sont pas strictement délimités et beaucoup de sujets se chevaucheront
forcément, et empiéteront sur d’autres disciplines comme les mathématiques, les arts, et l’éducation
personnelle, sociale et physique. Les élèves doivent être conscients des liens qui existent avec les autres
disciplines du programme afin de comprendre que les disciplines sont étroitement liées à la fois les unes aux
autres et aux thèmes transdisciplinaires.
115
Domaines des sciences humaines
Systèmes humains et
activités économiques
Pourquoi et comment les peuples construisent des organisations et des
systèmes ; relations locales et mondiales ; répartition du pouvoir et de
l’autorité.
Concepts connexes : communications, conflit, coopération, éducation,
emploi, liberté, gouvernements, justice, législation, production, transport,
vérité.
Organisation sociale et
culture
Étude des peuples, des communautés, des cultures et des sociétés ;
interactions entre les individus, les groupes et les sociétés.
Concepts connexes : artefacts, autorité, citoyenneté, communication, conflit,
diversité, famille, identité, réseaux, préjugés, religion, droits, rôles, traditions.
Continuité et
changement
Étude des relations entre les peuples et les événements au fil du temps ; le
passé, ses influences sur le présent et ses implications pour le futur ; les gens
qui ont façonné le futur par leurs actions.
Concepts connexes : chronologie, civilisations, conflit, découverte,
exploration, histoire, innovation, migration, progrès, révolution.
Environnements humain
et naturel
Étude des caractéristiques qui donnent à un lieu son identité ; comment
les personnes s’adaptent à leur environnement et le modifient ; comment
les personnes font l’expérience d’un lieu et le représentent ; impact des
catastrophes naturelles sur les personnes et sur l’environnement construit par
l’homme.
Concepts connexes : aménagements, frontières (naturelles, sociales et
politiques), dépendance, géographie, impact, paysage, localité, propriété,
population, régions, peuplement.
Ressources et
environnement
Interaction entre les personnes et l’environnement ; comment les êtres
humains attribuent les ressources et les gèrent ; effets positifs et négatifs
de cette gestion ; impact des progrès scientifiques et technologiques sur
l’environnement.
Concepts connexes : conservation, consommation, distribution, écologie,
énergie, interdépendance, pollution, pauvreté, durabilité, richesse.
connexes.
116
élèves comprennent en sciences humaines ?
sciences humaines. Les concepts clés sont expliqués de manière complète dans la section « Concepts : que
Concept
humaines
Forme
Comment est-ce ?
Caractéristiques identifiables
des individus, des groupes,
des périodes historiques et des
environnements.
Fonction
Fonctionnement des
événements, systèmes et
relations dans les sociétés et la
nature.
Causalité
Causes et effets des événements
humains et naturels.
Changement
inévitable.
Nature des changements
humains, sociétaux et
environnementaux dans le
temps.
Relation
choses ?
Interactions affectant les êtres
humains et l’environnement ;
relation entre notre passé, notre
présent et notre futur.
117
Concept
humaines
Perspective
de vue ?
Façons dont les êtres humains
relient des connaissances et des
expériences qui mènent à des
compréhensions différentes.
Responsabilité
changer les choses.
Responsabilité individuelle
et collective des gens envers
eux-mêmes, les groupes et
l’environnement.
Réflexion
considération.
Apprentissage découlant de
cette recherche ; façons dont
l’apprenant peut utiliser cette
nouvelle compréhension.
Concept
Forme
Comment est-ce ?
•
Quel type de travail les gens faisaient-ils ?
•
Quelles sont les principales occupations des gens vivant en ville ?
•
Comment est le paysage ?
•
Quelles règles de comportement les gens adoptaient-ils ?
•
Comment les gens se sont-ils adaptés à la vie ici ?
•
Comment les gens font-ils la fête ?
•
Que deviennent les déchets ?
Fonction
Comment cela
fonctionne-t-il ?
118
Concept
Causalité
•
Qu’est-ce qui a motivé les individus ou les groupes à agir ainsi ?
•
Qu’est-ce qui a provoqué la disparition de certaines cultures ?
•
Pourquoi les gens se sont-ils installés ici ?
•
De quelles manières le conflit et sa résolution ont-ils façonné la
société ?
•
Pourquoi les choses ont-elles changé ainsi ?
•
En quoi l’environnement construit par l’homme résulte-t-il de
l’environnement naturel ?
•
Quel est le rôle de la technologie dans l’évolution de la société ?
•
Comment la technologie a-t-elle modifié l’environnement naturel ?
•
Quels facteurs sociétaux provoquent la croissance, la migration ou la
gestion des ressources ?
•
Quels sont les liens, s’il y en a, entre la société d’autrefois et celle
d’aujourd’hui ?
•
Lorsqu’une relation entre au moins deux personnes existait, dans
quelle mesure était-elle équitable et juste ?
•
Comment les catastrophes naturelles ont-elles affecté la vie des
gens ?
•
Quelles sortes de croyances, de valeurs et de savoir-être encouragent
les relations avec les autres ?
•
Comment les gens choisissent-ils celui qui va les diriger ?
•
Cette opinion peut-elle être partiale ? Pourquoi ?
•
Pourquoi les gens ont-ils des points de vue différents sur la protection
de l’environnement ?
•
Quel pourrait être mon mode de vie si je vivais dans une autre
culture ?
•
Pourquoi devons-nous nous préoccuper du passé ?
•
Comment pouvons-nous agir pour empêcher une plus grande
dégradation de l’environnement naturel ?
•
Que signifie être un citoyen du monde ?
•
Quels droits tous les enfants du monde devraient-ils avoir ?
•
Comment les conflits sont-ils résolus ?
•
Qu’est-ce qui rend une source historique meilleure qu’une autre ?
•
Quels stéréotypes avons-nous à propos de cet endroit ?
•
Quelles sources primaires avons-nous utilisées pour rassembler des
données ?
•
Dans quelle mesure mes opinions et celles des autres sont-elles
fiables ?
Changement
Relation
d’autres choses ?
Perspective
points de vue ?
Responsabilité
Quelle est notre
responsabilité ?
Réflexion
119
Attentes générales en sciences humaines
Le document Contenu et enchaînement du programme de sciences humaines (2008) présente les attentes
qui sont considérées comme appropriées dans le PP. Les idées maîtresses présentées dans l’exemple de
programme de recherche publié dans le document Élaboration d’un programme de recherche transdisciplinaire
(2008) y sont examinées, et les compréhensions globales développées dans chaque tranche d’âge y sont
identifiées.
PP publiés par l’IB ». Pour arriver à ce jugement et étant donné que les attentes générales exprimées dans le
document Contenu et enchaînement du programme de sciences humaines (2008) sont présentées comme des
généralités, il est recommandé aux établissements de lire soigneusement leur document relatif au contenu
et à l’enchaînement du programme afin d’identifier les attentes générales en sciences humaines.
3 à 5 ans
Les élèves exploreront la compréhension qu’ils ont des personnes et de leur vie, en se concentrant sur
eux-mêmes, leurs amis, leurs familles et leur environnement immédiat. Ils s’entraîneront à appliquer des
règles et des routines durant leur travail et leurs jeux. Ils seront de plus en plus conscients de leur position
par rapport aux divers groupes auxquels ils appartiennent et des systèmes qui les aident à s’organiser. Ils
développeront leur sens du lieu et comprendront pourquoi certains endroits ont de l’importance aux yeux
des gens. Ils développeront également leur sens du temps et reconnaîtront les événements importants
de leur vie, et comment le temps et les changements affectent les personnes. Ils examineront le rôle de la
technologie dans leur vie.
5 à 7 ans
Les élèves approfondiront leur compréhension du monde qui les entoure, en se concentrant sur euxmêmes, leurs amis, leurs familles et leur environnement. Ils comprendront les raisons pour lesquelles les
gens appartiennent à des groupes, le rôle qu’ils jouent et les différentes façons dont ils interagissent dans
ces groupes. Ils reconnaîtront les liens entre et au sein des systèmes qui permettent aux gens de s’organiser.
Ils développeront leur sens du lieu et comprendront pourquoi certains endroits ont de l’importance aux
yeux des gens. Ils comprendront également comment et pourquoi leurs activités influent sur les lieux qui
se trouvent dans leur environnement et sont influencées par eux. Les élèves commenceront à développer
leur compréhension des liens qui les unissent à l’environnement. Ils acquerront un sens plus développé du
temps et reconnaîtront les événements importants de leur vie, et comment le temps et les changements
affectent les gens. Ils prendront de plus en plus conscience de la façon dont les progrès technologiques ont
un impact sur les individus et l’environnement.
7 à 9 ans
Les élèves approfondiront leur compréhension de la société humaine, en se concentrant sur eux-mêmes et
sur les autres personnes vivant dans leur communauté, ainsi que dans d’autres communautés éloignées dans
le temps et l’espace. Ils feront des recherches pour découvrir comment et pourquoi des groupes se forment à
l’intérieur des communautés et de quelles façons les communautés reflètent les cultures et les coutumes de
leurs membres. Ils reconnaîtront l’interdépendance des systèmes et leur fonction au sein des communautés
locales et nationales. Ils prendront davantage conscience de la façon dont les gens influent sur les lieux qui
se trouvent dans leur environnement et sont influencés par eux. Les élèves exploreront les liens qui existent
120
entre l’appréciation de l’environnement et sa préservation. Ils étendront leur compréhension du temps, et
reconnaîtront les événements importants de la vie des gens et comment le passé est rapporté et évoqué de
façons différentes. Ils approfondiront leur compréhension de l’impact des progrès technologiques réalisés
au fil du temps sur les individus, la société et l’environnement.
9 à 12 ans
Les élèves reconnaîtront différents aspects de la société humaine, en se concentrant sur eux-mêmes et sur
les autres personnes vivant dans leur communauté, ainsi que dans des communautés éloignées d’eux dans
le temps et l’espace. Ils approfondiront leur compréhension de la façon dont les groupes se forment au
sein des communautés et de la raison pour laquelle ils se forment. Ils comprendront mieux comment le fait
d’appartenir à un groupe implique d’avoir des droits, mais également des responsabilités. Ils comprendront
l’interdépendance des systèmes et leur fonction au sein des communautés locales et nationales. Les
élèves apprendront à reconnaître que bien que les groupes culturels aient des coutumes et des pratiques
différentes, leurs objectifs et raisons d’être sont similaires. Ils prendront davantage conscience de la façon
dont les gens influent sur les lieux qui se trouvent dans l’environnement et sont influencés par eux. Ils se
rendront compte de l’importance de développer un sentiment d’appartenance à l’environnement et de
veiller sur celui-ci en l’appréciant et en le préservant, et ce, dans leur intérêt et dans celui des générations
à venir. Ils renforceront leur compréhension du temps, sauront reconnaître comment les idées et les
actions des gens du passé ont changé la vie d’autres personnes, et comprendront comment le passé est
rapporté et évoqué de différentes façons. Ils apprendront à comprendre comment et pourquoi les peuples
gèrent les ressources. Ils comprendront l’impact des progrès technologiques sur leur vie, la société et le
monde, et réfléchiront sur la nécessité de prendre des décisions responsables concernant l’utilisation des
technologies.
121
L’éducation personnelle, sociale et physique dans le
Programme primaire
Convictions et valeurs en éducation personnelle,
sociale et physique
Un programme d’études qui prétend préparer les élèves à ce monde riche en
défis qu’est le monde du XXIe siècle doit veiller à faire des élèves des personnes
qui prennent toujours plus en main leur bien-être physique, leur apprentissage,
leurs relations avec les autres, ainsi que leur rôle dans la communauté locale,
nationale et mondiale.
Victorian Essential Learning Standards, Victorian Curriculum and Assessment
Authority, Victoria, Australie (2008)
Dans le PP, l’éducation personnelle, sociale et physique (ÉPSP) s’intéresse au bien-être de l’individu, en
encourageant et en développant des concepts, des connaissances, des savoir-être et des savoir-faire
qui y contribuent. Le bien-être est étroitement lié à tous les aspects de l’expérience de l’élève au sein de
l’établissement comme en dehors. Il englobe la santé et le développement sous leurs aspects physiques,
affectifs, cognitifs, spirituels et sociaux, aidant ainsi les élèves à se comprendre, à établir des relations avec
les autres et à les entretenir, et à vivre de façon active et saine.
L’ÉPSP fait partie intégrante de l’enseignement et de l’apprentissage dans le PP. Elle est incorporée dans
le profil de l’apprenant de l’IB, qui est omniprésent dans le programme et qui décrit les qualités propres
aux élèves sensibles à la réalité internationale, ainsi qu’aux apprenants permanents et efficaces. En tant
qu’apprenants permanents, nous nous efforçons de donner un sens à notre vie et au monde qui nous entoure,
en construisant du sens, en explorant des concepts et en revoyant nos compréhensions. Les apprenants
permanents adoptent une attitude positive à l’égard de l’apprentissage. Ils élaborent et appliquent des
stratégies pour réfléchir de façon critique et créatrice, effectuent des recherches, établissent des liens, et
utilisent les nouvelles connaissances acquises et les nouveaux savoir-faire dans différents contextes. Pour
réussir leur apprentissage, les élèves doivent avoir conscience que ce dernier leur permet de prendre le
contrôle. Ils doivent également l’apprécier et le prendre en charge, faire preuve de résilience et développer
leur indépendance. Lorsqu’ils réussissent leur apprentissage, les apprenants sont capables de se livrer à une
introspection, et de réfléchir sur leurs expériences et sur le processus d’apprentissage, afin de favoriser leur
épanouissement personnel et leur poursuite permanente du bien-être personnel, social et physique.
Le développement du bien-être des élèves peut être traité implicitement et explicitement dans toutes les
disciplines du PP. Tous les enseignants sont donc tenus de soutenir le développement personnel, social
et physique de chaque élève par le bais de toutes les activités d’apprentissage organisées au sein du
programme de recherche et en dehors de ce dernier.
Le profil de l’apprenant de l’IB fait partie intégrante de l’enseignement et de l’apprentissage dans le PP, car
il décrit les qualités propres aux apprenants efficaces et aux élèves sensibles à la réalité internationale. Le
profil de l’apprenant et les cinq éléments essentiels du programme – connaissances, concepts, savoir-faire,
savoir-être et action – guident la planification, l’enseignement et l’évaluation en ÉPSP.
122
Bonnes pratiques en ÉPSP
L’ÉPSP fait partie intégrante de la vie quotidienne des élèves, aussi bien à l’école que chez eux. Elle
constitue un élément essentiel du programme d’études. En l’étudiant dans les différentes disciplines et de
manière transdisciplinaire, les élèves comprennent mieux sa pertinence et son applicabilité dans leur vie
quotidienne. Des savoir-être et des comportements appropriés doivent également être donnés en exemple
dans l’établissement et dans la communauté scolaire. Les élèves apprennent mieux lorsque les activités
d’apprentissage auxquelles ils participent les encouragent à atteindre leurs objectifs personnels. L’ÉPSP
encourage l’apprentissage transdisciplinaire grâce aux thèmes transdisciplinaires, au profil de l’apprenant et
aux éléments essentiels du programme. Les établissements soumis à des exigences pédagogiques locales
et/ou nationales doivent déterminer la meilleure manière de les incorporer dans leur planification, leur
enseignement et leur évaluation de l’ÉPSP.
En incluant l’ÉPSP dans une approche intégrée du programme d’études, nous guidons le processus
d’apprentissage des élèves dans toutes les disciplines et à l’extérieur de l’établissement. Cette approche
permet une mise en œuvre collective et coordonnée qui peut être communiquée, comprise et entreprise
par toute la communauté scolaire. L’ÉPSP constitue un moyen efficace d’ouvrir un dialogue sain entre
l’établissement et les parents, leur permettant ainsi de devenir des partenaires éducatifs. L’apprentissage
devient alors plus pertinent pour l’enfant et, par conséquent, plus efficace et durable.
Que les aspects de l’ÉPSP soient enseignés dans le programme de recherche ou en dehors, nous considérons
que les élèves apprennent mieux lorsque l’apprentissage se fait par le biais d’une recherche réfléchie.
Leurs expériences précédentes et leur compréhension actuelle doivent toujours être le point de départ
de tout apprentissage. Lorsque les enseignants planifient des activités d’apprentissage qui permettent
aux élèves de se développer sur le plan personnel, social et physique, ces derniers sont capables d’établir
des liens, de mettre en pratique ce qu’ils ont appris et de transférer leur compréhension conceptuelle à de
nouvelles situations. Des ouvrages de littérature enfantine soigneusement sélectionnés peuvent s’avérer
utiles pour soutenir l’enseignement et l’apprentissage en ÉPSP. La lecture d’histoires et de poèmes peut
servir à présenter de nouveaux domaines d’apprentissage ou à entamer une discussion entre les élèves.
Beaucoup de qualités du profil de l’apprenant de l’IB apparaissent clairement dans la littérature enfantine et
les élèves sont incités à reconnaître ces qualités, ainsi que les savoir-être, dans les personnages des ouvrages
sélectionnés.
Dans les établissements dispensant le PP, l’éducation physique doit aller au-delà de la simple pratique
d’un sport et de la simple participation à des jeux. Elle doit avoir pour but de développer une combinaison
de savoir-faire transférables encourageant le développement physique, intellectuel, affectif et social.
L’éducation physique doit également inciter les élèves à faire des choix actuels et futurs contribuant à
une vie saine, et leur permettre de comprendre la signification culturelle des activités physiques pour
les individus et les communautés. Dans le PP, il doit donc y avoir des occasions particulières d’étudier le
mouvement et d’apprendre par le mouvement dans divers contextes. Tous les élèves (quelles que soient
leurs aptitudes) sont mis au défi d’améliorer leurs habiletés de mouvement. Ils sont également aidés et
encouragés à prendre plaisir à pratiquer une activité physique, à la considérer comme faisant partie d’une
vie active et saine, et à comprendre qu’il existe des liens entre l’éducation physique et les autres disciplines
du programme d’études et la communauté.
Les connaissances en ÉPSP de l’enseignant du PP sont d’une grande importance. Ce que les enseignants
comprennent détermine leur choix de ressources, leur conception des activités d’apprentissage et l’efficacité
avec laquelle ils peuvent soutenir le développement du bien-être de chaque élève. L’intérêt personnel que
les enseignants portent à la discipline doit être maintenu en participant régulièrement à des ateliers de
perfectionnement professionnel, en lisant des journaux spécialisés et, plus particulièrement, en se mettant
régulièrement en rapport avec des collègues qui se sont également engagés à enseigner l’ÉPSP par le biais
de la recherche. Ces initiatives permettent également aux enseignants de développer leur compréhension
de la discipline. Les ressources disponibles dans le commerce doivent être soigneusement évaluées afin de
s’assurer qu’elles répondent aux besoins de l’enseignant et des élèves, et qu’elles satisfont aux exigences du
programme.
123
Le rôle de l’ÉPSP dans le programme de recherche
Dans le cadre du PP, les élèves auront des occasions de développer leur bien-être personnel, social et
physique dans le contexte pertinent et réaliste des modules de recherche, et par le biais de l’enseignement
et des expériences d’apprentissage dans les autres disciplines du programme. Les enseignants sont tenus
d’aider les élèves à établir des liens explicites entre les différents aspects de leur apprentissage. Il est
nécessaire que les élèves aient des occasions d’identifier les « grandes idées » des différents domaines de
l’ÉPSP, des thèmes transdisciplinaires et des autres disciplines, et d’y réfléchir. La recherche joue un rôle
important dans l’ÉPSP en amenant les élèves à construire une compréhension qui contribue à leur bien-être
et à la réussite de leur apprentissage permanent.
Il est reconnu que les spécialistes de matières se chargent de la composante physique de l’ÉPSP, et ce, dans
nombre d’établissements scolaires. Il est essentiel que ces spécialistes de matières se considèrent avant tout
comme des enseignants du PP qui enseignent l’éducation physique et qui contribuent ainsi aux résultats
généraux d’un programme transdisciplinaire.
Pour garantir la cohésion de l’expérience éducationnelle des élèves, les établissements dispensant le PP sont
tenus de s’assurer que les spécialistes de matières et les enseignants titulaires ont des occasions régulières
de collaborer. Cette collaboration doit porter, entre autres, sur l’élaboration et la révision du programme de
recherche de l’établissement, ainsi que sur la planification, l’enseignement, l’évaluation et la réflexion sur les
modules de recherche dans lesquels des liens significatifs avec l’éducation physique peuvent être établis.
Les modèles suivants sont des exemples de façons de renforcer le rôle de l’éducation physique au sein du
PP.
•
Élaboration ou soutien d’un module au sein du programme de recherche – Lorsque cela est
pertinent, les enseignants d’éducation physique doivent être impliqués dans la planification en
commun afin de planifier, d’enseigner et d’évaluer les modules de recherche, et d’y réfléchir.
•
Préparation ou suivi d’un module au sein du programme de recherche – L’enseignement
direct de l’éducation physique dans un module de recherche n’est pas toujours possible, mais des
activités d’introduction ou des activités complémentaires peuvent être utilisées chaque fois que
cela est approprié pour aider les élèves à établir des liens entre les différents aspects du programme.
Les enseignants d’éducation physique peuvent planifier et enseigner des activités ou proposer des
expériences qui préparent les élèves à participer à un module de recherche. Après avoir étudié un
module, les élèves peuvent montrer qu’ils ont compris l’idée maîtresse dans le contexte d’une activité
d’éducation physique.
•
Recherche indépendante – Certains aspects de l’éducation physique ne figurant pas dans le
programme de recherche seront parfois enseignés à l’aide d’une recherche réfléchie. Les enseignants
devront alors structurer leur enseignement et l’apprentissage en utilisant le processus de planification
du PP. Ils devront s’assurer que des liens authentiques sont établis tout en maintenant l’intégrité et
le caractère essentiel de l’apprentissage en éducation physique, de l’apprentissage par le biais de
cette discipline et de son étude. Si une recherche ne faisant pas partie du programme de recherche
est entreprise, les enseignants doivent malgré tout reconnaître que la même philosophie et la même
pédagogie sous-tendent leur planification et leur enseignement de la discipline.
Dans toutes les unités de travail – qu’elles fassent partie ou non du programme de recherche – l’accent
doit être mis sur les éléments essentiels, l’équilibre entre l’acquisition de connaissances et de savoir-faire
essentiels, le développement de la compréhension conceptuelle, la démonstration de savoir-être positifs et
les actions responsables à la suite de l’apprentissage.
Pour être efficace, l’ÉPSP doit être soigneusement planifiée. Elle doit toutefois être assez flexible pour
inclure des recherches spontanément initiées par les élèves, qui ne sont pas directement liées à des modules
planifiés. Ces possibilités d’enseignement et d’apprentissage sont précieuses, car elles donnent l’occasion
aux enseignants et aux élèves d’appliquer la pédagogie utilisée dans le cadre du PP à des situations réelles
au moment où elles se présentent.
124
Tous les enseignants travaillant avec des élèves du PP (y compris l’enseignant titulaire et les spécialistes
de matières) constateront que les domaines définis pour l’ÉPSP seront en rapport avec le programme
de recherche transdisciplinaire et les recherches menées dans chaque matière. Dans un établissement
dispensant le PP, il est donc essentiel que tous les enseignants se familiarisent avec l’ÉPSP et comprennent le
rôle qu’ils doivent jouer dans le développement du bien-être de chaque élève.
Des exemples de plans de travail remplis, ainsi qu’un diagramme présentant des processus de planification
pouvant être utilisés pour l’ÉPSP, sont disponibles dans le document Contenu et enchaînement du programme
d’éducation personnelle, sociale et physique (2009).
Comment les pratiques en ÉPSP changent-elles ?
La recherche structurée et réfléchie est la principale méthode d’enseignement et d’apprentissage de l’ÉPSP
dans le PP. Cependant, beaucoup d’innovations pédagogiques (ou plus précisément de remaniements
Le degré d’adaptation nécessaire pour enseigner l’ÉPSP de cette manière dépendra de chaque enseignant.
pratiques, et ce, afin de partager leurs idées et leurs forces, en ayant pour objectif essentiel d’améliorer
leur enseignement, et donc l’apprentissage des élèves. Ils donneront ainsi en exemple les savoir-faire et les
savoir-être jugés essentiels pour les élèves.
Pour faciliter la réflexion, nous vous proposons ci-dessous des exemples de bonnes pratiques. Nous
pensons qu’ils méritent d’être pris en considération par tous ceux qui se sont engagés dans un processus
d’amélioration continue.
Comment les pratiques en éducation personnelle et sociale changent-elles ?
Enseignement transdisciplinaire et organisé
autour de concepts moteurs ayant lieu au sein et
hors du programme de recherche.
Enseignement d’une discipline ou d’un sujet isolé.
Chaque enseignant enseigne l’éducation
personnelle et sociale.
Seul l’enseignant titulaire enseigne l’éducation
personnelle et sociale.
Programme d’études flexible pouvant inclure des
questions posées par les élèves.
Programme d’études rigide, fixe.
Différentes perspectives culturelles, religieuses ou
sociales ; célébration des différences.
Une seule perspective culturelle, religieuse ou
sociale.
Activités d’éducation personnelle et sociale ayant
lieu dans tout l’établissement.
Activités d’éducation personnelle et sociale ayant
lieu uniquement en classe.
125
Comment les pratiques en éducation personnelle et sociale changent-elles ?
Parents impliqués dans les activités
d’apprentissage et les questions relatives à
l’éducation personnelle et sociale.
Parents non tenus au courant des questions
relatives à l’éducation personnelle et sociale,
ou non invités à participer aux activités
d’apprentissage en éducation personnelle et
sociale.
Responsabilisation des élèves afin qu’ils agissent ;
l’enseignant donne les comportements en
exemple.
Enseignement de la responsabilité et du besoin
d’agir.
Découverte des convictions, des questions et
des préoccupations antérieures ou actuelles des
élèves.
Enseignement fondé sur les niveaux et
préparation pour l’année scolaire suivante.
Élèves encouragés à trouver des applications pour
ce qu’ils ont appris et à passer à l’action suite à leur
apprentissage.
Élèves apprenant simplement des faits et des
savoir-faire.
Approche basée sur l’idée que ce qui est, ou ce
que l’on pense être, bien pour une personne ne
l’est pas forcément pour une autre.
Approche basée sur l’idée qu’une même réponse
ou un même sentiment convient à tous.
Comment les pratiques en éducation physique changent-elles ?
Apprentissage centré sur la construction
de sens par les élèves, et sur l’extension et
l’approfondissement de leur connaissance des
concepts et de leur compréhension du monde.
Acquisition d’un savoir-faire, apprentissage d’un
jeu ou d’un sport comme fin en soi.
Enseignants d’éducation physique considérés (et
se considérant) comme des enseignants du PP.
Enseignants d’éducation physique considérés
uniquement comme des spécialistes de matières.
Savoir-faire appris, pratiqués et appliqués dans le
contexte de la recherche.
Savoir-faire appris et pratiqués isolément.
Activités rigoureuses directement liées aux
concepts et aux questions guidant la recherche.
Activités superficielles ; activités incluses
uniquement parce qu’elles sont amusantes.
Développement des capacités à travailler en
collaboration.
Acquisition de compétences physiques.
Activités respectant le niveau des élèves.
Activités favorisant les élèves doués.
Évaluation/réussite fondée sur les profils et les
savoir-être des apprenants.
Évaluation/réussite fondée sur le niveau des
savoir-faire.
126
Connaissances et savoir-faire en ÉPSP
L’ÉPSP fournit les modèles, les processus et le vocabulaire pour gérer les problèmes sociaux et personnels,
prendre soin de sa santé et veiller à son bien-être. Les élèves sont préparés à affronter les questions d’ordre
moral qui se présenteront tout au long de leur vie et à agir selon un ensemble de valeurs positives, telles que
l’appréciation, l’empathie et le respect. Ils doivent être aidés et guidés afin de développer des savoir-être et
des comportements positifs qui leur permettront de relever les défis, de choisir un style de vie sain et de
devenir des membres de la société responsables et respectueux. Ce travail d’orientation doit être spécifique,
explicite, constant et avoir lieu dans un environnement sécurisant.
Étant donné que le bien-être peut être intrinsèquement lié à tous les aspects de l’expérience de l’élève
au sein et en dehors de l’établissement, l’ÉPSP doit être incluse dans toutes les parties du programme
chaque fois que cela est possible, et notamment lorsque des occasions se présentent dans les modules du
programme de recherche.
Dans le document Contenu et enchaînement du programme d’éducation personnelle, sociale et physique (2009),
le développement du bien-être global est défini par l’intermédiaire de trois domaines communs, qui sont
significatifs pour tous les enseignants, à savoir l’identité, la vie active et les interactions. Ces domaines sont
organisés autour de concepts moteurs. Ils ont été conçus pour interagir les uns avec les autres, contribuant
ensemble au développement global des élèves.
Domaines de l’ÉPSP
Identité
Une compréhension de nos convictions, de nos valeurs, de nos savoirêtre, de nos expériences et de nos sentiments, et de la façon dont ils nous
façonnent ; l’impact des influences culturelles ; la reconnaissance des points
forts, des limites et des défis, ainsi que la capacité à faire face aux situations de
changement et à l’adversité ; la façon dont la conception de soi et l’estime de
soi ont une incidence sur la manière dont l’apprenant aborde l’apprentissage,
et sur la façon dont il interagit avec les autres.
Concepts connexes : autonomie, personnalité, diversité, ethnicité,
épanouissement, identité sexuelle, héritage, image, initiative, persévérance,
résilience, autorégulation, sexualité, spiritualité, confiance.
Vie active
Une compréhension des facteurs qui contribuent au développement et au
maintien d’un style de vie sain et équilibré ; l’importance d’avoir une activité
physique régulière ; la façon dont le corps réagit à l’exercice physique ;
l’importance de développer des habiletés motrices de base ; la compréhension
et le développement de la capacité du corps à se mouvoir et à s’exprimer ;
l’importance de la nutrition ; une compréhension des causes des maladies
et des éventuels moyens de les prévenir ; l’accroissement de la sécurité ; les
droits et les responsabilités que nous avons envers nous-mêmes et envers
les autres de favoriser le bien-être ; les choix éclairés et l’évaluation de leurs
conséquences, ainsi que le passage à l’action pour une vie saine.
Concepts connexes : esthétique, biomécanique, maîtrise du corps, forme
du corps, défi, compétition, énergie, souplesse, flux, croissance, définition
d’objectifs, amélioration, loisir, maîtrise, surcharge, physiologie, puissance,
repos, conscience de l’espace, force et endurance, stress.
127
Interactions
Une compréhension de la façon dont chaque individu interagit avec les autres,
les autres êtres vivants et le monde ; les comportements, droits et responsabilités
des individus dans leurs relations avec les autres, les communautés, la société
et le monde qui les entoure ; la prise de conscience et la compréhension des
ressemblances et des différences ; une appréciation de l’environnement et une
compréhension de la responsabilité de l’homme en tant que gardien de la Terre
pour les générations à venir, ainsi qu’un engagement envers la préservation de
l’environnement.
Concepts connexes : appartenance, citoyenneté, communauté, conflit,
conformité, contrôle, culture, discrimination, franc-jeu, interdépendance,
justice, ascendant, paix, préservation, réparation, sécurité, stéréotype, travail
d’équipe.
connexes.
composante « éducation personnelle, sociale et physique » du programme d’études donne également
l’occasion aux élèves :
•
de réfléchir sur le développement de leur propre bien-être personnel, social et physique ;
•
de développer et de mettre en œuvre des stratégies permettant de faire face au changement et à
l’adversité ;
•
de travailler en vue d’atteindre des objectifs personnels ;
•
de maîtriser de nouveaux savoir-faire et techniques durant diverses activités physiques ;
•
de développer des stratégies permettant d’améliorer la performance individuelle ou de l’équipe lors
d’activités physiques ;
•
de comprendre les facteurs qui contribuent à un style de vie sain ;
•
de se montrer coopératifs afin de pouvoir travailler en groupe ou en équipe ;
•
de réfléchir sur leurs interactions avec les autres personnes, les autres êtres vivants et le monde ;
•
d’apprécier les relations d’interdépendance existant entre les êtres humains, et entre ces derniers et
les autres êtres vivants et l’environnement.
Conseils à l’intention des enseignants d’éducation physique
En plus du programme de recherche transdisciplinaire fournissant des contextes d’apprentissage
authentiques pour le développement du bien-être, un grand nombre d’établissements élaboreront
également un programme d’éducation physique équilibré et continu. Lorsque c’est le cas, nous encourageons
les enseignants à utiliser les compréhensions conceptuelles des trois domaines afin de fournir à leurs élèves
des expériences d’apprentissage significatives et solidaires.
Les contextes choisis pour l’étude du mouvement et l’apprentissage par le mouvement varieront d’un
établissement à l’autre. Ils dépendront de facteurs tels que les expériences et connaissances antérieures
des élèves, le pays d’accueil de l’établissement, les activités physiques appréciées dans l’établissement et la
communauté locale, les ressources à la disposition de l’établissement, et les types d’expériences qui, selon
l’établissement, encourageront les élèves à faire des choix actuels et futurs menant à une vie active et saine.
128
La participation régulière à des activités physiques en tous genres permettra aux élèves de faire des choix
éclairés tout au long de leur vie. Un programme équilibré pourrait comprendre les types d’expériences
suivants.
•
Activités individuelles – Développement d’habiletés motrices de base et de la capacité du corps
à se mouvoir grâce à des activités locomotrices et manuelles et/ou des habiletés locomotrices et
de manipulation ; techniques, règles et objectif d’une gamme d’activités sportives (par exemple,
athlétisme, natation, patinage, ski) ; reconnaissance d’un niveau élevé et des façons d’améliorer une
performance.
•
Composition de mouvements – Reconnaissance du fait que les mouvements peuvent être liés et
améliorés pour créer un enchaînement de mouvements esthétiques. Les mouvements peuvent être
effectués en réponse à des stimuli ou des éléments de performance et/ou critères. Ils peuvent exprimer
des sentiments, des émotions et des idées (par exemple, gymnastique, danse*, arts martiaux).
•
Jeux – Reconnaissance des défis présents dans les jeux ; importance de la manipulation de l’espace ;
classement des jeux en catégories ; identification et développement des stratégies et savoir-faire
appropriés ; reconnaissance de l’importance des règles et de la façon dont elles définissent la nature
d’un jeu ; modification de jeux existants et création de nouveaux jeux ; travail en équipe.
•
Défis aventureux – Tâches variées nécessitant des individus et/ou des groupes qu’ils utilisent des
compétences physiques et une réflexion critique ; défis requérant des groupes que leurs membres
travaillent en collaboration afin de résoudre des problèmes et d’atteindre un objectif commun ;
reconnaissance du rôle de l’individu dans la résolution collective de problèmes.
•
Condition physique liée à la santé – Reconnaissance et compréhension de l’importance de la
conservation d’un style de vie sain ; façon dont le corps réagit à l’exercice physique, y compris l’action
réciproque des systèmes et appareils de l’organisme et le développement de la condition physique.
*Remarque : le document Contenu et enchaînement du programme d’arts (2009) présente les
compréhensions conceptuelles et les résultats d’apprentissage se rapportant spécifiquement à la
danse. Lorsque des activités de danse ou d’autres activités consistant à concevoir des mouvements
créatifs sont utilisées comme contextes d’apprentissage dans le programme d’éducation physique,
les enseignants doivent se référer au document Contenu et enchaînement du programme d’éducation
personnelle, sociale et physique, ainsi qu’au document Contenu et enchaînement du programme d’arts
pour la planification, l’enseignement et l’évaluation.
élèves comprennent en ÉPSP ?
129
Dans le tableau suivant, chaque concept est présenté selon une perspective générique et selon celle de
l’ÉPSP. Les concepts clés sont expliqués de manière complète dans la section « Concepts : que voulons-nous
que les élèves comprennent ? ».
Concept
Perspective de l’ÉPSP
Forme
Comment est-ce ?
Les caractéristiques du
développement personnel,
social et physique (y compris
les sentiments, les convictions,
les comportements et les
mouvements) peuvent être
observées, identifiées et
décrites.
Fonction
Un examen des sentiments,
convictions et comportements
qui influent sur nos interactions
avec autrui et l’environnement.
Causalité
Notre bien-être personnel,
social et physique, ainsi que nos
relations, sont influencés par nos
sentiments, nos convictions et
nos comportements, et par les
facteurs qui les ont générés.
Changement
inévitable.
Le développement personnel,
social et physique est inévitable,
tout comme le changement au
fil du temps. Ils sont tous deux
influencés par des facteurs
intrinsèques et extrinsèques.
Relation
choses ?
Le développement physique,
émotionnel et social d’un
individu est influencé par
des éléments interactifs,
et notamment par le
comportement des autres et
l’environnement.
Perspective
de vue ?
Différentes perspectives des
convictions, sentiments et
comportements mènent à
différentes compréhensions
du monde, dont font partie
la participation à l’activité
physique et le plaisir qu’on en
tire.
130
Concept
Perspective de l’ÉPSP
Responsabilité
changer les choses.
Des choix avisés et appropriés
menant à des actions
responsables changent
notre santé, notre bienêtre, notre communauté et
l’environnement.
Réflexion
considération.
Nous réfléchissons de
manière constructive sur nos
sentiments, nos convictions,
nos comportements et nos
mouvements afin de continuer
à développer notre bien-être
personnel, social et physique.
Concept
Forme
Comment est-ce ?
Fonction
Éducation personnelle et
sociale
Éducation physique
•
Quelles décisions
importantes avez-vous
prises par le passé ?
•
À quoi ressemble ce
mouvement ?
•
•
Qui travaille à l’école et
que font ces personnes ?
Quelles formes votre corps
peut-il représenter au sol ?
•
•
Que sont les
responsabilités ?
Quelles sont les règles de
base dans cette épreuve /
ce jeu ?
•
Comment les règles nous
aident-elles à jouer ?
•
•
Comment les groupes
minoritaires sont-ils traités
par la société ?
Comment collectons-nous
et enregistrons-nous les
résultats ?
•
De quelle manière
marquez-vous des points
dans ce jeu ?
•
Comment ce mouvement
est-il construit ?
•
Qui travaille à l’école et
que font ces personnes ?
131
Concept
Causalité
Changement
Relation
choses ?
sociale
Éducation physique
•
•
Pourquoi votre corps
change-t-il lorsque vous
faites de l’exercice ?
•
Pourquoi les gens dansentils ?
•
Pourquoi avons-nous
besoin de règles pour ce
jeu ?
•
Qu’est-ce qui change
lorsque vous faites de
l’exercice ?
•
Que pourriez-vous
changer dans votre style
de vie pour qu’il soit plus
équilibré ?
•
Comment votre corps
peut-il représenter
plusieurs formes ?
•
Quelles différences y
a-t-il entre une course
de vitesse et une course
d’endurance ?
•
Comment pouvez-vous
travailler en groupe
pour atteindre un but
commun ?
•
Comment les mouvements
de votre corps peuventils exprimer une humeur,
un sentiment ou une
émotion ?
•
Qu’est-ce qui fait que vous
vous sentez chez vous ?
•
Quelles sont les choses qui
peuvent être dangereuses
pour votre corps ?
•
Si vous deviez changer
quelque chose dans votre
façon de travailler avec les
autres, que changeriezvous ?
•
Comment avez-vous
changé depuis l’époque où
vous étiez bébé ?
•
Que pourriez-vous
changer dans votre style
de vie pour qu’il soit plus
équilibré ?
•
Que pouvons-nous
apprendre en jouant ?
•
En quoi notre classe
ressemble-t-elle à une
maison ?
•
132
Que ressentez-vous
lorsque les choses ne se
passent pas comme vous
l’aviez espéré ?
Comment les droits et les
responsabilités sont-ils
reliés ?
Concept
Perspective
de vue ?
Responsabilité
Réflexion
sociale
Éducation physique
•
Qu’est-ce qui est facile/
difficile lorsque nous
travaillons ensemble ?
•
•
Comment pouvons-nous
comprendre les points de
vue des autres et les aider
à comprendre les nôtres ?
Quel type d’équipement
servant à travailler
l’équilibre préférez-vous
utiliser ? Pourquoi ?
•
Qu’est-ce qui est facile/
difficile lorsque nous
travaillons ensemble ?
•
Comment les gens
célèbrent-ils les
anniversaires ?
•
Qu’est-ce qui peut vous
aider à améliorer votre
performance dans cette
épreuve / ce jeu ?
•
Que pouvons-nous faire
pour nous aider à ne pas
nous mettre en danger ?
•
•
Comment pouvez-vous
devenir des membres
responsables d’un
groupe ?
Comment pouvez-vous
vous assurer que chacun a
la possibilité d’utiliser ses
idées et ses compétences ?
•
Comment pouvez-vous
vous déplacer dans
l’espace en toute sécurité ?
•
Quels sont mes droits et
mes responsabilités au fur
et à mesure que je grandis
et change ?
•
Pourquoi est-il important
de s’échauffer avant de
faire de l’exercice ?
•
Comment identifionsnous les situations
potentiellement
dangereuses ?
•
Comment pouvezvous évaluer votre
performance ?
•
•
Comment est-ce que
je sais que je grandis et
change ?
Pourquoi est-il nécessaire
de se créer son espace en
danse ?
•
Comment changeriez-vous
les règles de ce jeu ?
•
Comment avez-vous été
influencés par l’histoire de
votre famille ?
Attentes générales en ÉPSP
Le document Contenu et enchaînement du programme d’éducation personnelle, sociale et physique (2009) a
pour but de fournir à l’ensemble de la communauté scolaire des informations sur l’apprentissage dans cette
discipline. Il a été conçu en reconnaissance du fait que l’apprentissage est un processus de développement
et que les phases par lesquelles l’apprenant passe ne sont pas toujours linéaires ou liées à l’âge. Pour cette
raison, le contenu est présenté sous forme de continuums pour chacun des trois domaines de l’ÉPSP –
identité, vie active et interactions. Chaque domaine est décrit et un ensemble d’attentes générales
est fourni. Ces dernières donnent un résumé des compréhensions conceptuelles développées et de
l’apprentissage ultérieur dans chaque phase d’un domaine.
133
PP publiés par l’IB ». Pour arriver à ce jugement et étant donné que les attentes générales exprimées dans
le document Contenu et enchaînement du programme d’éducation personnelle, sociale et physique (2009) sont
présentées comme des généralités, il est recommandé de lire et de prendre en considération la totalité du
document.
Identité
Phase 1
Les apprenants ont conscience d’eux-mêmes, et de la façon dont ils ressemblent aux autres et en diffèrent.
Ils peuvent décrire comment ils ont grandi et changé, et ils peuvent parler des nouvelles compréhensions
et aptitudes qui sont apparues avec ces changements. Ils font preuve d’un sentiment de compétence au
cours des tâches quotidiennes adaptées à leur stade de développement, et ils peuvent identifier et explorer
des stratégies les aidant à faire face au changement. Les apprenants réfléchissent sur leurs expériences afin
d’améliorer leurs apprentissages futurs et de mieux se comprendre en tant que personnes.
Phase 2
Les apprenants comprennent que de nombreux facteurs contribuent à la formation de l’identité d’une
personne, et ils sont conscients des qualités, des aptitudes, du caractère et des caractéristiques qui forment
leur propre identité. Ils sont capables d’identifier et de comprendre leurs émotions afin de contrôler leurs
réactions et comportements émotionnels. Les apprenants explorent et appliquent différentes stratégies qui
les aident à aborder les défis et les nouvelles situations avec assurance.
Phase 3
Les apprenants comprennent que l’identité d’une personne est façonnée par divers facteurs et qu’elle
change au fil du temps. Ils analysent les stratégies qu’ils utilisent pour gérer le changement, aborder de
nouveaux défis et surmonter l’adversité, et y réfléchissent. Ils analysent les façons dont ils sont liés à la
communauté et ils sont disposés à tout apprendre sur les autres. Les apprenants utilisent leur compréhension
de leurs émotions pour interagir de manière positive avec les autres. Ils sont conscients qu’en développant
leur indépendance et en se montrant persévérants lorsqu’ils effectuent des tâches seuls, ils deviendront des
apprenants plus autonomes.
Phase 4
Les apprenants comprennent que les changements physiques qu’ils connaîtront à différentes étapes de
leur vie auront un effet sur leur identité changeante. Ils comprennent que les valeurs, les convictions et les
normes au sein d’une société peuvent avoir une incidence sur la conception de soi et l’estime de soi d’un
individu. Les apprenants comprennent également que le fait d’être conscients de leurs émotions les aide
à gérer leurs relations. Ils reconnaissent et décrivent comment le sentiment d’auto-efficacité contribue
aux réalisations de l’homme et au bien-être personnel. Ils appliquent des stratégies qui développent la
résilience et qui les aident notamment à faire face aux changements, aux défis et à l’adversité dans leur vie,
et ils réfléchissent sur ces stratégies.
134
Vie active
Phase 1
Les apprenants se montrent conscients de la façon dont les pratiques quotidiennes (y compris l’exercice
physique) peuvent influer sur le bien-être. Ils comprennent qu’en grandissant leur corps change. Ils explorent
la capacité de leur corps à se mouvoir (y compris par le mouvement créatif) en participant à une gamme
d’activités physiques. Les apprenants reconnaissent le besoin d’une participation sans danger lorsqu’ils
interagissent dans divers contextes physiques.
Phase 2
Les apprenants reconnaissent l’importance pour le développement du bien-être d’être physiquement actifs,
de faire des choix alimentaires sains et de conserver une bonne hygiène. Ils explorent, utilisent et adaptent
une gamme d’habiletés de mouvement de base durant différentes activités physiques, et ils sont conscients
de la façon dont la capacité de leur corps à se mouvoir se développe au fur et à mesure qu’il grandit. Les
apprenants comprennent comment les mouvements peuvent être liés pour créer des enchaînements et
que ces derniers peuvent être créés pour transmettre une signification. Ils comprennent également leurs
responsabilités envers eux-mêmes et envers les autres en ce qui concerne les pratiques visant à assurer leur
sécurité.
Phase 3
Les apprenants comprennent les facteurs qui contribuent à un style de vie sain. Ils comprennent également
qu’ils peuvent améliorer leur participation aux activités physiques en développant leur condition physique
et en l’entretenant, en améliorant leurs habiletés de mouvement, et en réfléchissant sur la technique et la
performance. Les apprenants sont capables d’identifier différentes étapes de la vie. Ils comprennent que les
rythmes de développement varient d’une personne à l’autre, et que les comportements à risque peuvent
avoir des conséquences positives et négatives. Ils sont capables d’identifier ces risques afin de maximiser
leur plaisir et d’accroître la sécurité.
Phase 4
Les apprenants comprennent la corrélation entre les facteurs qui contribuent à un style de vie sain et sûr,
se fixent des objectifs et identifient des stratégies qui favoriseront le développement du bien-être. Ils
comprennent également les changements physiques, sociaux et affectifs qui se produisent au moment de
la puberté. Ils utilisent correctement les habiletés de mouvement, et élaborent des plans pour perfectionner
les mouvements, et améliorer la performance et la participation dans divers contextes physiques.
Interactions
Phase 1
Les apprenants interagissent, jouent et communiquent avec les autres, en partageant leurs idées, en
coopérant et en exprimant leurs sentiments de façons adaptées à leur stade de développement. Ils sont
conscients que leur comportement a un effet sur les autres et ils savent reconnaître quand leurs actions ont
eu un impact. Les apprenants interagissent avec leur environnement local et en prennent soin.
Phase 2
Les apprenants reconnaissent la valeur d’interagir, de jouer et d’apprendre avec les autres. Ils comprennent
que l’appartenance à un groupe peut nécessiter qu’ils jouent différents rôles et qu’ils assument différentes
responsabilités, et ils font preuve d’une volonté de coopérer. Ils entretiennent leurs relations avec les autres,
en partageant leurs idées, en célébrant les succès et en offrant ou en recherchant un soutien lorsque cela
est nécessaire. Les apprenants comprennent qu’être un citoyen responsable implique de conserver et de
préserver l’environnement.
135
Phase 3
Les apprenants comprennent que le travail de groupe peut être amélioré en élaborant un plan d’action, et
en identifiant et en utilisant les points forts de chaque membre du groupe. Ils réfléchissent sur les points
de vue et les idées des autres. Ils comprennent que le développement et la démonstration de savoir-être
positifs à l’égard des autres et de l’environnement permettent d’avoir des relations saines.
Phase 4
Les apprenants comprennent que les interactions avec les autres dans des contextes formels et informels
peuvent leur apporter une satisfaction intérieure et un épanouissement personnel. Ils comprennent
également la nécessité de développer et d’entretenir des relations avec les autres, et ils sont capables
d’appliquer seuls des stratégies pour résoudre les conflits qui surviennent. Ils reconnaissent que les individus
ont une relation d’interdépendance avec l’environnement et les autres êtres vivants, et ils agissent pour
remettre en état et réparer lorsque des dégâts ont été faits.
136
Convictions et valeurs en arts
Les arts ne sont pas une simple diversion destinée à éloigner les élèves du
sérieux de l’éducation ; ils constituent des ressources essentielles.
Elliot W. Eisner, « The Role of the Arts in Cognition and Curriculum » (2001)
Les arts font partie intégrante du PP. Ils constituent un moyen de communication puissant qui permet aux
élèves d’explorer et de construire une perception d’eux-mêmes, et de mieux comprendre le monde qui les
entoure. Les arts fournissent aux élèves divers moyens et occasions de réagir à leurs expériences, et d’établir
des liens significatifs avec des perspectives historiques, sociales et culturelles. Ainsi stimulés, ils peuvent
réfléchir et exprimer leurs réflexions de nouvelles manières, en utilisant divers médias et technologies. Dans
le PP, il est reconnu que la totalité de l’apprentissage ne peut être soutenue uniquement par le biais de la
langue et que les arts en tant que moyen de recherche fournissent également des occasions d’apprendre,
de communiquer et de s’exprimer. Il est fondamental pour le développement global de l’enfant que ce
dernier étudie les arts et apprenne par leur intermédiaire, car cela favorise la créativité, le raisonnement
critique, l’aptitude à résoudre les problèmes et les interactions sociales.
Dans le PP, les arts sont la danse, le théâtre, la musique et les arts visuels. Chacun de ces arts est une discipline
à part entière, mais la nature transdisciplinaire des arts les rend pertinents dans tout le programme d’études.
Les arts encouragent des savoir-être comme l’empathie et la reconnaissance, ainsi que des savoir-faire
comme l’analyse, qui nous aident à voir le caractère unique de chaque personne et à explorer les points
communs qui nous unissent. Le travail artistique est une manière de véhiculer du sens, de partager une
culture, de développer une perception de soi-même et d’étendre ses connaissances. Les arts donnent des
occasions de réfléchir à l’expérience esthétique, d’éveiller l’imagination et d’explorer ce qui est incertain.
En étudiant des travaux artistiques et en en créant, les apprenants sont incités à voir des concepts familiers
sous un nouvel angle et à réfléchir sur des questions relatives à la culture et à l’identité. En réagissant au
travail d’autres artistes, ils sont invités à situer leur propre créativité dans un contexte plus large.
Dans notre ère numérique où tout évolue rapidement, les élèves vivent dans un monde saturé d’images, de
sons et de représentations. Dans le PP, ils explorent continuellement de nouvelles utilisations ingénieuses
des outils médiatiques qui dépassent leurs applications fonctionnelles de base, en découvrant des façons
personnelles ou alternatives de conceptualiser le rôle des technologies numériques dans leur vie. Les arts
développent la pensée innovatrice et l’utilisation créative des technologies, préparant ainsi les élèves à
participer pleinement à ce monde aux multiples facettes.
Le profil de l’apprenant de l’IB fait partie intégrante de l’enseignement et de l’apprentissage des arts dans le
PP, car il décrit les qualités propres aux apprenants efficaces et aux élèves sensibles à la réalité internationale.
Le profil de l’apprenant et les cinq éléments essentiels du programme – connaissances, concepts, savoirfaire, savoir-être et action – guident la planification, l’enseignement et l’évaluation en arts.
137
Bonnes pratiques en arts
Les arts font participer les élèves à des processus de création qui leur permettent d’explorer et d’expérimenter
dans un cycle continu d’action et de réflexion. Dans le PP, ces processus de création sont considérés comme
des éléments moteurs de l’apprentissage effectué par le biais de la recherche. Dès leur plus jeune âge, les
élèves ont ainsi l’occasion de développer des intérêts réels, de réfléchir soigneusement sur leur travail,
et d’apprendre à faire leur autocritique et à opérer un retour sur eux-mêmes. La réflexion sur leur propre
travail et sur celui des autres, ainsi que l’évaluation de leur travail et de celui des autres, sont essentielles et
permettent aux élèves de prendre des risques intellectuels. La découverte des arts et l’expérience que les
élèves peuvent en faire ouvrent la voie à des questions concernant la vie et l’apprentissage. Le processus
de fabrication et d’appréciation des arts est gratifiant et encouragera les élèves à continuer à créer pendant
toute leur vie.
Les élèves utilisent une large gamme de stimuli : œuvres de création d’artistes professionnels ; littérature
contemporaine et ancienne ; musique, œuvres d’art, danse et histoires. Les travaux artistiques réalisés par
les élèves en danse, théâtre, musique et arts visuels découlent naturellement de leur imagination, de leurs
observations, de leurs expériences réelles, de leurs sentiments, de leurs valeurs et de leurs convictions. En
présentant les questions et les concepts par le biais de médias appropriés, ils prennent tout leur sens, ce qui
permet aux élèves de se les approprier. La volonté et la capacité des élèves à agir afin de changer le monde
prouveront la réussite de leur apprentissage.
Les connaissances en arts de l’enseignant du PP sont essentielles. Ce que les enseignants comprennent
détermine leur choix de ressources, leur conception des activités d’apprentissage et l’efficacité de leur
enseignement. L’intérêt personnel que les enseignants portent aux disciplines de la danse, du théâtre,
de la musique ou des arts visuels et le développement de celles-ci doivent être maintenus en participant
régulièrement à des ateliers de perfectionnement professionnel, en lisant des journaux spécialisés et, plus
particulièrement, en se mettant régulièrement en rapport avec des collègues qui se sont également engagés
à enseigner les arts par le biais de la recherche. Les ressources disponibles dans le commerce et destinées
à l’enseignement des arts doivent être soigneusement évaluées afin de s’assurer qu’elles répondent aux
besoins de l’enseignant et des élèves, et qu’elles satisfont aux exigences du programme.
Les informations suivantes donnent des recommandations plus spécifiques sur la façon de mettre en
pratique les arts dans le PP, et notamment les différentes formes d’arts.
Danse
La danse fait partie intégrante de nombreuses cultures. Elle joue un rôle important dans la société car elle met
en contact les individus et les communautés. En tant que forme d’art, la danse explore la manière dont nous
nous exprimons par le mouvement. Pour appréhender la danse et y réagir, les élèves doivent comprendre
comment elle est utilisée dans des contextes culturels, rituels et sociaux. Ils doivent avoir des occasions de
voir une grande variété de danses provenant de diverses sources telles que des représentations en public et
enregistrées, des chorégraphies de leurs pairs et des danseurs invités. La danse a considérablement évolué
au cours du siècle dernier. L’exploration de la danse dans un contexte culturel et historique, et celle de divers
genres, enrichit l’expérience de l’élève dans sa création et sa réaction à la danse.
En danse, la création implique une recherche sur les rythmes musicaux, sur les rythmes naturels de nos corps
et sur notre environnement. Les élèves doivent avoir des occasions de découvrir leurs propres motivations
et influences pour imaginer leurs mouvements. Grâce à un travail d’ensemble, ils pourront développer leur
capacité à coopérer les uns avec les autres.
La danse utilise le corps comme moyen d’expression. Les élèves ont besoin de développer leur confiance
dans leur présence physique personnelle en prenant conscience de leur corps et en acquérant équilibre,
coordination, souplesse et force. Le caractère physique de la danse crée un lien solide avec les domaines décrits
dans le document Contenu et enchaînement du programme d’éducation personnelle, sociale et physique (2009).
138
Les enseignants peuvent montrer aux élèves des représentations de danse, afin de les faire réagir et de les
inspirer. En créant un environnement sécurisant dans lequel les élèves peuvent s’exprimer, les enseignants
peuvent faire appel à leur créativité en matière de mouvement. La danse doit être présente dans tout le
programme d’études en tant que langage visuel et moyen kinesthésique.
La danse est une expression vivante qui a lieu dans le présent. Cependant, chaque fois que cela est possible,
il est important de documenter l’inspiration et le processus de création du mouvement. En danse, un
enregistrement numérique peut être utilisé pour enregistrer des images en mouvement. Des photographies
et des esquisses peuvent permettre de planifier un projet de danse. La construction d’un vocabulaire
spécifique à la danse permettant de décrire le mouvement peut aider à documenter le processus de danse
verbalement ou par l’intermédiaire d’une notation.
Les technologies de l’information et de la communication (TIC) peuvent servir à documenter le processus
de création en danse et à enrichir la représentation. L’éclairage de la scène et l’intégration de la vidéo à la
représentation en direct peuvent ajouter une nouvelle dimension à un projet de danse. En utilisant divers
outils, les élèves peuvent créer leur propre musique ou générer et enregistrer des sons et des mots.
La danse nécessite un espace physique dans lequel se déplacer et, plus important encore, un
environnement positif et basé sur la confiance. Le développement de l’assurance physique demande une
atmosphère sécurisante dans laquelle les élèves peuvent s’impliquer pleinement à la fois mentalement et
physiquement.
Théâtre
Le théâtre explore la manière dont nous nous exprimons physiquement et vocalement. Dans le domaine
création, les élèves doivent explorer l’utilisation des expressions faciales, des gestes, du mouvement, de la
posture et des techniques vocales pour apporter une dimension émotionnelle ou culturelle aux personnages
et aux histoires. Il est important que les élèves soient exposés à diverses formes théâtrales : mouvement
créatif, imitation, improvisation, théâtre masqué, mime, comédie musicale, jeu de rôle, pantomime, art
des marionnettes, reconstitution, théâtre soufflé et saynète. Dans le domaine réaction, les élèves doivent
expérimenter une grande variété de scénarios et d’histoires provenant de divers lieux, époques et cultures,
et, si possible, assister à des présentations et des représentations théâtrales. Ils doivent avoir des occasions
de présenter leur création à un public, d’assister à des représentations de leurs pairs et de devenir ainsi des
spectateurs capables d’évaluer les mérites artistiques d’une œuvre.
L’enregistrement du processus d’apprentissage de chaque élève est essentiel en théâtre. Le théâtre est
une discipline active et transitoire ; l’enregistrement numérique des représentations ou du projet de classe
donne donc à l’élève et à l’enseignant des outils de réflexion. À l’aide d’exercices soigneusement planifiés,
les élèves peuvent explorer de manière créative ce qui les intéresse personnellement et commencer à
développer leur propre style. Un journal (de type album de découpures ou journal écrit) illustrant des
synopsis, l’écriture d’un scénario, la conception des décors et le choix des costumes est un indicateur du
développement théâtral des élèves et peut constituer un enregistrement informatif de leur voyage créatif
personnel.
Toutes les activités théâtrales nécessitent de l’espace pour se déplacer. Un espace suffisamment vaste et
dégagé est donc nécessaire pour explorer le mouvement et les jeux scéniques. Il donne à la classe la liberté
de créer des environnements imaginaires grâce à la manipulation d’objets, notamment la manipulation du
son et des lumières. Ainsi, l’accès à un matériel pour les travaux manuels, des accessoires, des costumes, des
éléments de décors, des estrades et des éclairages sera bénéfique à l’expérience créative.
Les TIC peuvent être utilisées dans la mise en scène pour enrichir l’expérience créative. Le traitement de
texte, ainsi que les logiciels permettant d’écrire des scénarios et des scénarios dessinés, peuvent aider les
élèves à élaborer des scènes et à écrire des pièces. Les élèves peuvent aussi mélanger des effets sonores et
de la musique à l’aide de programmes audio afin de créer des bandes sonores destinées aux représentations.
Le travail théâtral peut être filmé et téléchargé sur un ordinateur pour y être modifié à l’aide d’un logiciel de
montage.
139
Musique
La musique permet aux élèves de communiquer de plusieurs manières ce que leurs compétences
linguistiques ne leur permettent pas d’exprimer oralement. La musique ravit et stimule, calme et réconforte ;
elle permet aux élèves de communiquer de manière unique. Les expériences et l’apprentissage musicaux
commencent avec la voix. Il est important que les élèves aient des occasions de découvrir une grande
variété d’activités musicales, notamment la classification et l’analyse des sons, la composition, l’exploration
de la musique corporelle, l’harmonisation, l’écoute, la pratique d’instruments, le chant, la notation, la
lecture de la musique, l’écriture de chansons et l’enregistrement. Dans le domaine création, les élèves font
appel à leur imagination et à leurs expériences musicales pour organiser les sons (naturels ou créés par la
technologie) en formes musicales variées communiquant des idées ou des ambiances déterminées. Dans le
domaine réaction, ils ont l’occasion de réagir à différents styles de musique et à des musiques issues d’autres
époques et cultures. Les élèves doivent avoir l’occasion de créer des idées musicales et d’y réagir seuls et en
groupe. Lorsqu’ils sont exposés à un répertoire vaste et varié de styles musicaux, ils peuvent commencer à
comprendre leur environnement, leur entourage et ses structures, et à établir des liens personnels avec ces
éléments.
La musique fait partie de la vie quotidienne. Écouter de la musique et en jouer peut être une activité sociale.
Le développement des compétences d’écoute – un aspect important de l’apprentissage – est constamment
renforcé. Les enseignants doivent avoir conscience que la musique joue un rôle important dans le processus
d’apprentissage de la langue. Grâce aux chansons et aux comptines, les élèves peuvent entendre des
schémas et développer le sens du rythme qui s’applique aux langues. Ceci peut être tout particulièrement
manifeste lors de l’apprentissage d’une nouvelle langue, car le sens des mots n’est pas forcément compris
et les élèves se concentrent ainsi sur les rythmes et les schémas qu’ils entendent. Chaque fois que cela
est possible, les enseignants doivent essayer d’inclure des comptines et des chansons dans leurs activités
d’enseignement, et non pas seulement dans les cours de musique.
La musique est un processus à la fois actif (lorsqu’on en fait) et réfléchi (lorsqu’on en écoute). Les élèves
peuvent utiliser des sources très variées lors de leur apprentissage musical : la musique qu’ils ont eux-mêmes
composée et que d’autres élèves ont composée, la musique composée par des musiciens professionnels, la
littérature, la peinture, la danse, leur imagination, des expériences réelles, des sentiments, des valeurs et
des croyances. Ils doivent écouter des interprétations données en public, ainsi que des enregistrements. En
ayant l’occasion de participer à des interprétations données en public – informelles ou formelles – les élèves
peuvent travailler en collaboration et prendre conscience du public.
La salle de classe de musique du PP offre un environnement qui stimule les élèves et leur pose des défis.
Elle est bien fournie en ressources et contient une vaste gamme d’enregistrements musicaux, de vidéos et
d’instruments. Les élèves ont l’occasion de découvrir des instruments faits maison, ainsi que des instruments
manufacturés, provenant de divers pays et cultures. Les TIC peuvent influencer et améliorer l’apprentissage
en musique, en permettant aux élèves de créer, de composer et d’enregistrer leur travail, et d’écouter,
d’observer et de partager de la musique grâce à des CD et à des fichiers musicaux.
Arts visuels
Le terme « arts visuels » est utilisé pour désigner des pratiques qui étaient plus traditionnellement décrites
dans l’éducation par les termes « art, artisanat et design ». Il est important que les élèves découvrent un
éventail d’expériences illustrant le domaine des arts visuels : architecture, fabrication de livres, céramique,
collage, conception de costumes, dessin, graphisme, cinéma, installation, illustration, design industriel,
bijouterie, art nature, fabrication de masques, travail des métaux, peinture, fabrication du papier, art
d’interprétation, photographie, gravure, sculpture, conception de décors, textiles et menuiserie.
Chaque fois que cela est possible, les élèves doivent avoir l’occasion de faire l’expérience des arts visuels
au-delà de leur implication initiale. Pour cela, on peut inviter des artistes, ou visiter des galeries d’art, des
musées, des ateliers d’artistes et de designers, des expositions, des décors de films et/ou des théâtres.
140
Les élèves commenceront à apprécier l’étendue du domaine en découvrant des œuvres créées par divers
artistes des arts visuels : artistes locaux et mondiaux, artistes contemporains et d’autrefois, hommes et
femmes ayant différents parcours.
En arts visuels, le carnet de croquis fait partie intégrante du processus. Il donne un espace aux élèves qui
peuvent ainsi s’approprier leur apprentissage afin d’explorer de manière créative leurs intérêts personnels
et de développer leur propre style. Dans le cadre du PP, il est admis qu’un carnet de croquis peut prendre
des formes très variées qui vont au-delà du livre pour éventuellement inclure de nouveaux médias, le son et
le film.
Les TIC peuvent être utilisées dans la salle de classe d’arts visuels pour enrichir l’expérience créative. Les
logiciels de montage de films et de photographies, d’animation, de conception de sites Web, de dessin,
de conception assistée par ordinateur et de traitement de texte, ainsi que les programmes audio, peuvent
être utilisés pour amener les élèves à acquérir les compréhensions conceptuelles détaillées dans les
continuums.
Les activités d’arts visuels nécessitent de l’espace, des outils, des matériaux et des outils propres aux TIC.
Dans l’idéal, un environnement suffisamment vaste et bien fourni en ressources est souhaitable pour
découvrir un éventail de pratiques d’arts visuels. Au-delà de l’espace physique, il est important d’établir un
environnement d’apprentissage constructif et positif se prêtant à l’expérience créative.
Le rôle des arts dans le programme de recherche
Les arts enseignés dans le PP illustrent l’apprentissage par la recherche grâce à la nature du processus de
création sur lequel ils mettent l’accent. Ils enrichissent de manière unique la compréhension des thèmes
transdisciplinaires en fournissant aux élèves et aux enseignants un éventail de médias permettant d’accéder
aux modules de recherche. Les arts permettent l’acquisition de connaissances et de savoir-faire essentiels, le
développement de la compréhension conceptuelle, la démonstration de savoir-être positifs et le passage à
l’action. Il est de la responsabilité des établissements de trouver dans tous les domaines du programme des
occasions d’intégrer l’enseignement et l’apprentissage des arts qui soient pertinentes pour la communauté
des apprenants et qui reflètent les théories de l’éducation qui sous-tendent le programme.
Le programme de recherche de l’établissement fournit un contexte authentique et pertinent dans lequel
les élèves peuvent créer et réagir aux arts. Chaque fois que cela est possible, les arts doivent être enseignés
dans les modules de recherche et doivent soutenir les recherches des élèves. L’enseignement direct des
arts dans un module de recherche n’est pas toujours possible, mais les enseignants sont tenus d’aider les
élèves à établir des liens explicites entre les différents aspects de leur apprentissage. Il est nécessaire que les
élèves aient des occasions d’identifier les « grandes idées » des différents domaines des arts, du programme
de recherche et des autres disciplines, et d’y réfléchir. La recherche joue un rôle important dans les arts en
amenant les élèves à construire une compréhension de ces liens et des arts dans le monde.
Il est reconnu que les spécialistes de matières sont responsables des différents domaines artistiques, et
ce, dans nombre d’établissements scolaires. Il est essentiel que ces spécialistes de matières se considèrent
avant tout comme des enseignants du PP qui enseignent les arts et qui contribuent ainsi aux résultats
généraux d’un programme transdisciplinaire. Pour garantir la cohésion de l’expérience éducationnelle
des élèves, les établissements dispensant le PP sont tenus de s’assurer que les spécialistes de matières
et les enseignants titulaires ont des occasions régulières de collaborer. Cette collaboration doit porter,
entre autres, sur l’élaboration et la révision du programme de recherche de l’établissement, ainsi que sur
la planification, l’enseignement et l’évaluation de chaque module de recherche, et sur la réflexion sur ce
dernier. Les modèles suivants sont des exemples de façons de renforcer le rôle de l’apprentissage par les arts
et de l’étude de ces derniers dans le PP.
141
•
Élaboration ou soutien d’un module au sein du programme de recherche – Lorsque cela est
pertinent, les enseignants d’arts doivent être impliqués dans la planification en commun afin
d’enseigner et d’évaluer les modules de recherche, et d’y réfléchir.
•
Préparation ou suivi d’un module au sein du programme de recherche – L’enseignement direct
des arts dans un module de recherche n’est pas toujours possible, mais des activités d’introduction ou
des activités complémentaires peuvent être utilisées chaque fois que cela est approprié pour aider les
élèves à établir des liens entre les différents aspects du programme. Les enseignants d’arts peuvent
planifier et enseigner des activités ou proposer des expériences qui préparent les élèves à participer à
un module de recherche. Après avoir étudié un module, les élèves peuvent montrer qu’ils ont compris
l’idée maîtresse dans le contexte d’une activité artistique. En effet, une activité artistique peut être
incorporée dans l’évaluation sommative du module.
•
Recherche artistique indépendante – Certains aspects des arts ne figurant pas dans le programme
de recherche seront parfois enseignés. Les enseignants devront alors structurer leur enseignement et
l’apprentissage en utilisant le processus de planification du PP. Ils devront s’assurer que les éléments
essentiels du PP soutiennent cet apprentissage tout en maintenant l’intégrité et le caractère de
l’apprentissage par les arts et de l’étude de ces derniers. Si une recherche ne faisant pas partie du
programme de recherche est entreprise, les enseignants doivent malgré tout reconnaître que la
même philosophie et la même pédagogie sous-tendent leur planification et leur enseignement de la
discipline.
Il est à noter que les élèves initieront spontanément des recherches en arts, qui ne seront pas directement
liées aux modules de recherche planifiés. Ces possibilités d’enseignement et d’apprentissage sont précieuses,
car elles donnent l’occasion aux enseignants et aux élèves d’appliquer la pédagogie utilisée dans le cadre du
PP à des situations réelles au moment où elles se présentent.
Il est essentiel que tous les enseignants d’un établissement dispensant le PP se familiarisent avec le
document Contenu et enchaînement du programme d’arts (2009) et comprennent le rôle qu’ils doivent jouer
dans le développement artistique de l’élève. Tous les enseignants (y compris le spécialiste de matière et
l’enseignant titulaire) constateront que les domaines définis pour les arts du PP seront en rapport avec le
programme de recherche transdisciplinaire et l’enseignement de chaque discipline.
Que les arts soient enseignés dans le cadre du programme de recherche ou non, nous considérons que la
recherche réfléchie est la meilleure manière d’apprendre. La compréhension actuelle des élèves, ainsi que
leurs expériences précédentes, doivent toujours être le point de départ de tout apprentissage. Lorsque
les enseignants planifient des activités d’apprentissage qui permettent aux élèves de se développer sur le
plan artistique, ces derniers sont capables d’établir des liens, de mettre en pratique ce qu’ils ont appris et
de transférer leur compréhension conceptuelle à de nouvelles situations. Ce développement conceptuel
progressif, conjugué à une appréciation du processus, fournit les bases d’un apprentissage permanent.
Des exemples de plans de travail remplis, ainsi qu’un diagramme présentant des processus de planification
pouvant être utilisés pour les arts, sont disponibles dans le document Contenu et enchaînement du programme
d’arts (2009).
Comment les pratiques en arts changent-elles ?
La recherche structurée et réfléchie est la principale méthode d’enseignement et d’apprentissage des arts
dans le PP. Cependant, beaucoup d’innovations pédagogiques (ou plus précisément de remaniements
142
Le degré d’adaptation nécessaire pour enseigner les arts de cette manière dépendra de chaque enseignant.
pratiques, et ce, afin de partager leurs idées et leurs forces, en ayant pour objectif essentiel d’améliorer
leur enseignement, et donc l’apprentissage des élèves. Ils donneront ainsi en exemple les savoir-faire et les
savoir-être jugés essentiels pour les élèves.
aux arts. Nous pensons qu’ils méritent d’être pris en considération par tous ceux qui se sont engagés dans
un processus d’amélioration continue.
Comment les pratiques en arts changent-elles ?
Planification en commun ; dialogue entre les
enseignants titulaires et les spécialistes de
matières.
Planification effectuée de manière indépendante
sans consultation des autres enseignants.
Enseignants d’arts impliqués dans le processus
d’élaboration des modules de recherche et de
définition de l’idée maîtresse.
Enseignants titulaires élaborant les modules de
recherche et définissant les idées maîtresses
diffusées aux enseignants d’arts.
Planification destinée à une compréhension
conceptuelle.
Planification thématique (par exemple, un travail
sur une pièce, une composition, une danse ou une
œuvre d’arts visuels lié à un thème ou à un sujet
particulier).
Enseignants d’arts considérés (et se considérant)
comme des enseignants du PP.
Enseignants d’arts considérés uniquement comme
des spécialistes de matières.
Élèves travaillant, observant et donnant des
représentations dans différents endroits de
l’établissement et de la communauté.
Cours d’arts confinés aux salles de classe réservées
à cet effet.
Les arts comme voie essentielle de la recherche.
Les arts soutenant d’autres domaines du PP.
Grande variété de modalités, d’activités,
d’évaluations et d’expériences artistiques.
Programme d’arts basé sur des manuels.
Élèves découvrant des arts issus de plusieurs
cultures, genres, époques et langues.
Élèves autorisés à accéder uniquement aux arts
issus d’une seule culture.
Questions des élèves orientant les projets
artistiques ; créativité individuelle valorisée et
encouragée.
Projets artistiques dirigés par les enseignants.
Meilleure compréhension des concepts soustendant les expériences artistiques.
Utilisation superficielle des conventions
artistiques.
Évaluation régulière de la compréhension des
élèves à tous les stades du processus de création
et évaluation du produit final.
Évaluation du produit final ou de la
représentation.
143
Connaissances et savoir-faire artistiques
Les arts font partie intégrante du programme et constituent des domaines d’apprentissage essentiels.
Les élèves doivent participer à un éventail d’activités spécifiques aux arts d’interprétation (danse, théâtre,
musique) et aux arts visuels. Veuillez noter qu’il n’est pas forcément nécessaire de faire appel à des
enseignants spécialisés, même si certains enseignants peuvent avoir des responsabilités spécifiques en
arts. Le nombre d’élèves présents dans l’établissement, l’organisation de ce dernier et le personnel dont il
dispose détermineront la structure des composantes d’arts dans le programme.
Deux domaines communs ont été identifiés, qui s’appliquent aux différentes formes d’arts et définissent
les processus artistiques importants. Ces domaines intrinsèquement liés sont basés sur des concepts et
ont été conçus pour interagir l’un avec l’autre, contribuant ensemble au développement global des élèves.
Entre ces deux domaines étroitement liés, il faut trouver un équilibre entre l’acquisition des connaissances
et savoir-faire et le développement de la compréhension conceptuelle. Les élèves doivent être conscients
des liens qui existent avec les autres disciplines du programme afin de comprendre que les disciplines sont
étroitement liées les unes aux autres, et aux thèmes transdisciplinaires.
composante « arts » du programme d’études donne également l’occasion aux élèves :
•
de développer leurs capacités de danseurs, d’acteurs, de musiciens et d’artistes visuels ;
•
d’apprendre à se comporter en spectateurs (par exemple, réagir de manière adéquate à ce qu’ils
écoutent et voient) ;
•
d’interpréter et de présenter leurs œuvres ou celles des autres à divers publics ;
•
d’évaluer les différents rôles des artistes dans la société, tels que le divertissement, l’initiation de
débats ou la remise en question des opinions et des perceptions ;
•
de créer et de critiquer des représentations chorégraphiées, des pièces, des compositions et des
travaux artistiques à l’aide d’une sélection d’outils et de techniques ;
•
d’exprimer des sentiments, des idées, des expériences et des convictions de diverses manières ;
•
d’améliorer leur coordination, leur souplesse, leur agilité, leur force et leur motricité fine.
Domaines des arts
Réaction
Le processus de réaction donne aux élèves des occasions de réagir à leurs
propres travaux et processus, ainsi qu’à ceux d’autres artistes, et de développer
ainsi des savoir-faire d’analyse critique, d’interprétation, d’évaluation, de
réflexion et de communication. Les élèves démontreront leur connaissance
et leur compréhension des concepts, méthodes et éléments de danse, de
théâtre, de musique et d’arts visuels, en utilisant notamment une terminologie
spécifique. Ils examineront leurs travaux et ceux d’autres artistes en contexte
et sous différents angles afin de construire du sens et d’influencer leurs futurs
travaux et processus.
Le domaine réaction ne concerne pas seulement la réflexion ; il peut inclure
des actes créatifs et englober la présentation, le partage et la communication
de sa propre compréhension. En réagissant à leur propre travail artistique et à
celui des autres, les élèves prennent plus conscience de leur développement
artistique et du rôle que les arts jouent dans le monde qui les entoure.
144
Création
Le processus de création donne aux élèves des occasions de communiquer
des formes de sens distinctes, de développer leurs savoir-faire techniques,
de prendre des risques créatifs, de résoudre des problèmes et de visualiser
des conséquences. Les élèves sont incités à prendre leur imagination, leurs
expériences et leur connaissance des matériaux et des processus comme
points de départ de leur exploration créative. Ils peuvent établir des liens
entre leur travail et celui d’autres artistes pour guider leur réflexion et trouver
leur inspiration. À la fois seuls et en collaboration, les élèves participent à des
processus de création grâce auxquels ils peuvent communiquer des idées
et exprimer des sentiments. Le domaine création donne des occasions aux
élèves d’explorer leurs intérêts personnels, leurs croyances et leurs valeurs, et
de se lancer dans un voyage artistique personnel.
Concepts connexes : un grand nombre de concepts connexes pourraient fournir des liens supplémentaires
avec le programme de recherche transdisciplinaire ou approfondir la compréhension de la discipline. Des
concepts connexes (par exemple, l’interprétation, la représentation, l’imagination et les techniques) ont
été intégrés dans la description de chaque domaine. Les établissements ne sont pas tenus de les utiliser et
peuvent choisir eux-mêmes d’autres concepts connexes.
élèves comprennent en arts ?
arts. Les concepts clés sont expliqués de manière complète dans la section « Concepts : que voulons-nous
que les élèves comprennent ? ».
145
Concept
Perspective des arts
Forme
Comment est-ce ?
Les arts sont une forme de
communication qui nous permet
de véhiculer des idées, des
sentiments et des concepts à
un public grâce aux arts visuels,
à la musique, aux mots, aux
mouvements et à l’expression.
Fonction
Les arts utilisent la créativité
pour véhiculer un message
qui peut être pratique,
pédagogique, culturel ou
personnel. Une relation se
développe entre l’artiste et le
public, qui permet de se faire
une opinion ou de faire des
choix judicieux.
Causalité
Les arts sont une interprétation
créative, émotionnelle et
réfléchie du monde ; ils sont
influencés par l’expérience
culturelle et personnelle.
Changement
inévitable.
Les arts ne sont jamais statiques.
Le monde change et les
méthodes et moyens artistiques
doivent évoluer avec lui.
Les expériences artistiques
changeront en fonction des
interprétations du participant ou
du public.
Relation
choses ?
Les arts constituent un langage
universel grâce auquel nous
pouvons communiquer au sein
des cultures et des époques, et à
travers elles.
Perspective
de vue ?
Les arts permettent de faire des
choix de création. Différents
points de vue se dégagent
naturellement selon que
l’individu crée ou compose, joue
ou expose, voit ou écoute.
146
Concept
Perspective des arts
Responsabilité
changer les choses.
Les arts véhiculent un
message fort au public et nous
devons être conscients que
nos interprétations peuvent
affecter les autres. Nous devons
également jouer un rôle actif
dans la préservation des arts, et
la création d’une conscience et
d’une appréciation des arts issus
d’autres cultures.
Réflexion
considération.
Nous réfléchissons, évaluons
et décrivons consciemment
la manière dont nous nous
sommes exprimés grâce aux
éléments de la danse, du
théâtre, de la musique et des
arts visuels. Nous réfléchissons
également sur le travail des
autres en vue de nous améliorer.
Concept
Forme
Comment
est-ce ?
Danse
Théâtre
Musique
Arts visuels
•
Qu’est-ce qui
rend cette danse
unique ?
•
Sur quoi
portait la
représentation ?
•
•
•
Que raconte
cette
représentation
de danse ?
•
De quelle façon
ce personnage
pourrait se
déplacer ?
Qu’est-ce qui
fait d’une
chanson une
chanson
traditionnelle ?
Pourquoi avezvous choisi ce
matériau / cet
outil ?
•
•
Quels sons
entendez-vous
dans cette
musique ?
Comment
décririez-vous
la manière dont
les éléments
artistiques ont
été utilisés dans
cette peinture ?
147
Concept
Fonction
Comment cela
fonctionne-t-il ?
Causalité
Pourquoi est-ce
ainsi ?
Changement
Comment cela
change-t-il ?
Relation
Comment est-ce
lié à d’autres
choses ?
148
Danse
Théâtre
Musique
Arts visuels
•
Quels
mouvements
allez-vous faire
en réaction à
cette musique ?
•
Comment
pouvez-vous
montrer ce que
vous ressentez ?
•
Quels sons
pouvez-vous
produire avec
cet instrument ?
•
•
Comment
pourriez-vous
montrer vos
sentiments
à l’aide de
mouvements ?
Comment
pouvez-vous
créer les sons
que l’on entend
sur la plage à
l’aide de votre
voix ?
•
•
Qu’est-ce
que ce signe/
symbole nous
dit de chanter ?
Comment
pouvezvous vous
représenter
en colère/
tristes/joyeux/
effrayés ?
•
Comment la
couleur est-elle
utilisée dans la
publicité ?
•
Pourquoi un
temps constant
est-il important
dans une
interprétation
d’ensemble ?
•
Pourquoi
pensez-vous
que cette
œuvre d’art a
été réalisée ?
•
•
D’après vous, de
quelle culture
vient cette
musique ?
D’après vous,
pourquoi les
gens visitent-ils
des galeries
d’art ?
•
Que se
passerait-il dans
une chanson
si le tempo
passait d’allegro
à largo ?
•
Pourquoi et
comment
les modes
changentelles au fil du
temps ?
•
En quoi une
variation
musicale
diffère-t-elle
d’un thème ?
•
Comment
les nouveaux
médias ont-ils
influencé les
pratiques
artistiques ?
•
De quelle façon
la taille de
l’instrument
est-elle liée à la
hauteur du son
qu’il produit ?
•
Comment l’art
nous aide-t-il
à célébrer les
événements ?
•
À quoi vous
font penser les
couleurs et les
formes ?
•
Quel est le lien
entre le début
et la fin de cette
représentation
de danse ?
•
Pourquoi les
personnages
se sont-ils
comportés
ainsi ?
•
Comment
l’environnement
affecte-t-il votre
danse ?
•
Qui était votre
personnage
favori et
pourquoi ?
Quelles
différences
avez-vous
remarquées
entre la
répétition et la
représentation
finale ?
•
Comment
la critique
constructive
peut-elle
contribuer à
améliorer votre
représentation ?
•
Comment
l’histoire
commencet-elle, se
développe-telle et finit-elle ?
•
Quelles sont les
similarités et
les différences
entre regarder
un spectacle
donné en public
et regarder un
spectacle à la
télévision ?
•
•
Comment
pouvez-vous
utiliser au
mieux l’espace
lorsque vous
improvisez ?
•
Comment la
danse fournitelle un lien entre
les cultures ?
•
Comment
utiliserezvous les
commentaires
faits par vos
pairs pour
améliorer votre
représentation ?
•
Comment
pouvons-nous
apprendre des
choses sur notre
passé à travers
des histoires ?
•
Dans quels
types de
célébrations
entendriez-vous
cette musique ?
Concept
Perspective
Quels sont les
différents points
de vue ?
Responsabilité
Quelle est notre
responsabilité ?
Réflexion
Comment
savons-nous ?
Danse
Théâtre
Musique
Arts visuels
•
Qu’avez-vous
ressenti après
avoir vu un
ballet ?
•
•
•
•
Quels
mouvements
sont plus faciles
à apprendre ?
À quel
personnage
vous êtes-vous
identifié et
pourquoi ?
•
À votre avis,
que ressent ce
personnage
maintenant ?
À votre avis,
de quoi aurait
l’air cette fleur
si vous étiez de
la taille d’une
fourmi ?
•
Comment
la culture
d’un individu
influence-t-elle
son œuvre ?
•
À qui devezvous parler et
qui devez-vous
impliquer dans
ce projet ?
Pourquoi ?
•
D’après
vous, quels
matériaux
peuvent être
recyclés pour
être utilisés en
art ? Pourquoi ?
•
Est-ce que ces
matériaux sont
les plus adaptés
à votre tâche et
pourquoi ?
•
Qu’est-ce
qui rend une
conception
intéressante ?
•
Que devez-vous
faire pour vous
préparer à cette
composition de
mouvements ?
•
Quels sont les
mouvements
qui ne
présentent
aucun risque
pour tous les
membres du
groupe ?
•
•
Comment la
danse peut-elle
nous aider à en
apprendre plus
sur une culture
différente de la
nôtre ?
Comment allezvous utiliser les
critères pour
améliorer votre
danse ?
•
De quelles
façons pouvezvous aider
le groupe à
réaliser la tâche
donnée ?
•
En quoi votre
interprétation
du personnage
reflète-t-elle
l’intention du
dramaturge ?
•
Comment
pouvez-vous
montrer ce
que vous avez
appris ?
•
Comment
pouvons-nous
résoudre un
problème
lorsque nous
avons des
points de vue
différents ?
Quels
instruments
choisiriez-vous
pour jouer
ce schéma/
motif ou cette
chanson et
pourquoi ?
•
Que ressentezvous lorsque
vous écoutez
cette musique ?
•
Dans un
groupe,
que peut
faire chaque
musicien
pour réussir
l’exécution ?
•
Comment
pouvons-nous
prendre soin de
cet instrument ?
•
Avez-vous
bien choisi les
instruments
ou les sources
sonores pour
votre morceau ?
Pourquoi ou
pourquoi pas ?
•
Pourquoi le
tempo de cette
chanson est-il
approprié à
l’ambiance et
aux paroles du
morceau ?
149
Attentes générales en arts
Le document Contenu et enchaînement du programme d’arts (2009) a été conçu en reconnaissance que
l’apprentissage en arts est un processus de développement et que les phases par lesquelles l’apprenant
passe ne sont pas toujours linéaires ou liées à l’âge. Pour cette raison, le contenu est présenté sous forme de
continuums pour chacun des deux domaines des arts : réaction et création. Chaque domaine y est décrit
et un ensemble d’attentes générales est fourni. Ces dernières donnent un résumé des compréhensions
développées et de l’apprentissage ultérieur dans chaque phase d’un domaine. Le contenu de chaque
continuum a été organisé en quatre phases de développement qui visent à décrire l’apprentissage
pertinent en arts pour les élèves d’une école du monde de l’IB dispensant le PP. Il est reconnu qu’il existe
des phases antérieures et ultérieures à celles décrites dans ce document. Les enseignants doivent s’assurer
qu’ils continuent à faire fond sur la compréhension développée au cours des phases antérieures lorsqu’ils
introduisent les nouveaux concepts, connaissances et savoir-faire détaillés dans les phases ultérieures. Les
continuums montrent clairement les compréhensions conceptuelles développées dans chaque phase.
Le développement de ces compréhensions est étayé par les résultats d’apprentissage associés à chaque
phase. Ces derniers sont décrits comme des comportements ou des actions observables qui indiqueront aux
enseignants comment les apprenants construisent, créent et partagent du sens grâce aux arts. Ce sont donc
à la fois des outils de diagnostic et un moyen de guider la planification pour les développements ultérieurs.
Le document sur le contenu et l’enchaînement du programme présente également les attentes générales qui
sont considérées comme appropriées dans le PP. Ces attentes générales, indiquées ci-après, ne sont pas une
contenu et l’enchaînement des programmes du PP publiés par l’IB ». Pour arriver à ce jugement et étant
donné que les attentes générales exprimées dans le document Contenu et enchaînement du programme
d’arts (2009) du PP sont présentées comme des généralités, il est recommandé aux établissements de lire
soigneusement leur document relatif au contenu et à l’enchaînement du programme afin d’identifier les
attentes générales en arts.
Réaction
Phase 1
Les apprenants montrent qu’ils comprennent que les différentes formes d’arts sont des formes d’expression
à apprécier. Ils savent que la danse, le théâtre, la musique et les arts visuels utilisent des symboles et des
représentations pour véhiculer du sens. Les apprenants ont la connaissance intuitive d’être un public pour
différentes formes d’arts et affichent une conscience du partage de l’art avec d’autres personnes. Ils sont
capables d’interpréter différentes formes d’arts, y compris leur propre travail et celui des autres, et d’y
réagir.
Phase 2
Les apprenants montrent qu’ils comprennent que des idées, des sentiments et des expériences peuvent
être communiqués par le biais des arts. Ils reconnaissent que leurs pratiques et travaux artistiques peuvent
différer de ceux des autres. Les apprenants commencent à réfléchir sur leurs propres étapes de création
artistique et à en tirer une leçon. Ils ont conscience que les travaux artistiques peuvent être créés en ayant
un public spécifique à l’esprit.
Phase 3
Les apprenants montrent qu’ils comprennent que des questions, des croyances et des valeurs peuvent être
explorées dans les arts. Ils démontrent une compréhension de l’existence de ressemblances et de différences
150
entre les cultures, les lieux et les époques. Les apprenants analysent leur propre travail et identifient les
domaines à modifier pour améliorer sa qualité. Ils utilisent des stratégies, en fonction de ce qu’ils savent,
pour interpréter les arts et comprendre leur rôle dans notre monde.
Phase 4
Les apprenants montrent qu’ils comprennent que dans différents lieux, cultures et époques, les gens
ont innové et créé de nouvelles modes artistiques. Ils peuvent analyser les différentes formes d’arts et
identifier les questions ou les thèmes communs ou récurrents. Les apprenants reconnaissent qu’il existe de
nombreuses manières différentes d’apprécier et d’interpréter les arts. Ils acceptent les commentaires des
autres.
Création
Phase 1
Les apprenants montrent qu’ils comprennent qu’ils peuvent s’exprimer en créant des travaux artistiques en
danse, en théâtre, en musique et en arts visuels. Ils savent que la création artistique peut se faire seul ou avec
d’autres. Les apprenants ont conscience que l’inspiration artistique provient de leurs expériences et de leur
imagination. Ils reconnaissent qu’ils utilisent des symboles et des représentations pour véhiculer du sens
dans leur travail.
Phase 2
Les apprenants montrent qu’ils comprennent qu’ils peuvent utiliser les arts pour communiquer leurs idées,
leurs sentiments et leurs expériences. Ils utilisent des stratégies pour renforcer le message transmis dans
leurs travaux et pour rendre ces travaux plus appréciables pour les autres. Les apprenants ont conscience
que leur travail peut provoquer différentes réactions chez les autres. Ils comprennent la valeur du travail
individuel et du travail en collaboration lors de la création de différentes formes d’arts.
Phase 3
Les apprenants montrent que, en tant qu’artistes, ils peuvent influencer la réflexion et le comportement
des autres grâce aux travaux artistiques qu’ils créent. Ils réfléchissent de manière critique sur leur travail et
reconnaissent que leurs intérêts personnels, leurs croyances et leurs valeurs peuvent influencer leur travail
créatif. Ils montrent qu’ils comprennent les relations entre leur travail et celui des autres.
Phase 4
Les apprenants montrent qu’ils comprennent que leur travail créatif en danse, en théâtre, en musique
et en arts visuels peut être interprété et apprécié de diverses manières. Ils explorent différents médias
et commencent à innover en arts. Les apprenants tiennent compte des commentaires des autres pour
améliorer leur travail. Ils reconnaissent que la création artistique donne un sentiment d’accomplissement,
non seulement dans le processus, mais aussi en leur offrant un moyen de comprendre le monde.
151

Pour faire une réalité du Programme primaire

Transcription

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