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IUFM DE BOURGOGNE
Concours de recrutement de professeur des écoles
L’AUTONOMIE
Pourquoi et comment la favoriser à l’école
primaire ?
SOL Emilie
Nom du directeur de mémoire : Madame Gasparini
Année scolaire 2003-2004
N°de dossier : 03STA00089
1
SOMMAIRE
Introduction ….........................................................................................p1 et2
I. Qu’est-ce que l’autonomie ? Pourquoi l’enseignant doit-il la favoriser ?
Quelle importance a-t-elle dans les
apprentissages ?..................................................................................................p3
A. Définition de l’autonomie : les cinq pôles de l’autonomie…………………………p3
1. L’autonomie physique et pratique…………………………………………………………………..p3
2. L’autonomie affective………………………………………………………………………………………p3
3. L’autonomie intellectuelle………………………………………………………………………………...p4
4. L’autonomie sociale et l’autonomie morale…………………………............................p4
B. Pourquoi favoriser l’autonomie à l’école primaire ?.........................................p5
1. Autonomie et société : les valeurs liées à l’autonomie…………………………………p5
2. L’autonomie est une nécessité pour certains maîtres………………………………..p6
3. L’autonomie dans les instructions officielles………………………………………… p7
II. Comment aider les élèves des classes de l’école primaire à devenir
autonomes ?..............................................................................................................p11
A. Favoriser l’apprentissage de l’autonomie par un aménagement spécifique de
l’espace classe et la mise en place de règles de fonctionnement découlant
de cette organisation spatiale………………………………………………………………………p12
1. Mon expérience en maternelle……………………………………………………………………….p12
2. Mon expérience dans une classe à plusieurs cours…………………………………….p15
a. La disposition des bureaux………………………………………………………………………………p15
2
b. Les affichages et le tableau……………………………………………………………………………p16
3. Mon expérience dans une classe à un seul cours : CM1……………………………….p17
a. L’aménagement des bureaux……………………………………………………………………………p17
b. La mise en place de règles de vie qui vont conduire l’enseignant à attacher
de l’importance aux consignes et aux tâches à accomplir en autonomie…p19
B. Favoriser l’autonomie par la mise en place d’un dispositif de travail en
ateliers en maternelle et des règles de fonctionnement de ceux-ci……..p21
1. Qu’est-ce qu’un atelier ?....................................................................................p21
2. Les apports des ateliers dans le gain d’autonomie……………………………………p21
a. Les ateliers favorisent l’acquisition de l’autonomie affective………………..p22
b. Les ateliers favorisent l’autonomie pratique…………………………………………….. p22
c. La mise en place d’ateliers autonomes favorise l’autonomie intellectuelle :
importance de la consigne et du retour sur le travail effectué…………….p23
d. Les ateliers favorisent l’acquisition de l’autonomie morale : mise en place
de règles qui régissent les ateliers autonomes et libres………………………….p24
Conclusion ………………………………………………………………………………………………p27
Bibliographie ………………………………………………………………………………………….p29
3
INTRODUCTION
Le thème du présent mémoire est l’autonomie, thème auquel je me suis
intéressée suite à mon stage de pratique accompagnée effectué dans une
classe à plusieurs cours (classe de CE2, CM1, CM2).
Lors de ce stage, j’ai observé des dispositifs de travail en autonomie très
intéressants (travail en français sur ordinateur : logiciel autocorrectif lirebel,
rédaction d’un exposé à partir d’un article du journal « le petit quotidien », …).
J’ai constaté, à ma grande surprise, que les enfants se montraient plus
autonomes, que dans les classes à un seul cours, sans être lésés par la nondisponibilité de l’enseignant en ce qui concerne leurs résultats scolaires.
Les niveaux des élèves étant hétérogènes de par la spécificité de la classe,
l’enseignant devait s’organiser pour pouvoir travailler avec une partie des enfants
pendant que les autres étaient en autonomie. Or, cette mise en autonomie des
élèves ne se fait pas du jour au lendemain. C’est un travail de longue haleine qui
demande à l’enseignant une très grande organisation et un très gros travail de
préparation.
De plus, mon année de pré-recrutement dans une classe de maternelle m’a aussi
permis de découvrir la capacité des élèves à travailler de manière autonome ainsi
que l’intérêt de fonctionner en ateliers.
Alors que j’étais certaine que les enfants étaient désavantagés de travailler en
dehors du regard du maître, l’observation de ces classes m’a permis de dépasser
mes représentations et m’a incitée à me poser la question suivante :
•
Pourquoi et comment favoriser l’autonomie des élèves dans les classes à un
seul cours et à plusieurs cours que se soit à l’école maternelle ou à l’école
élémentaire ?
Pour répondre à ces questions et pour approfondir ma réflexion sur l’autonomie,
je prendrai appui sur l’expérience professionnelle acquise durant mon année de
pré-recrutement et de formation (stage de pratique accompagnée effectué dans
une classe de CE2-CM1-CM2, premier stage en responsabilité effectué dans une
classe de PS-MS, deuxième stage en responsabilité effectué dans une classe de
CM1).
Dans un premier temps, je définirai le terme d’autonomie et je préciserai quelle
est sa place à l’école primaire et pourquoi il est important de rendre les élèves
autonomes. Dans une seconde partie, je décrirai et j’analyserai les dispositifs,
1
les méthodes et les outils que les enseignants, de l’école maternelle et de l’école
élémentaire, mettent en place et utilisent pour permettre aux élèves de
construire leur autonomie tout en apprenant.
2
I. Qu’est-ce que l’autonomie ? Pourquoi l’enseignant doit-il la favoriser à
l’école primaire ? Quelle importance a-t-elle dans les apprentissages ?
A. Définition de l’autonomie : les cinq pôles de l’autonomie.¹
L’étymologie du mot autonomie est grecque :
« autos » signifie soi-même et « nomos » signifie la loi. L’autonomie est donc la
possibilité de se gouverner soi-même, par ses propres lois, et par extension,
reconnaître ce droit aux autres mais en observant les règles qui régissent la vie
en collectivité. L’autonomie est donc à la fois reliée à la construction de la
personnalité, mais aussi à la socialisation et à la citoyenneté.
En pédagogie, amener un enfant à être autonome, c’est l’amener à se détacher
progressivement de l’adulte ou de ses camarades pour réaliser seul le plus grand
répertoire d’actions possibles : se déplacer, imaginer, réfléchir… Ces différentes
actions correspondent à différents pôles de l’autonomie que l’enseignant va
chercher à développer chez l’enfant tout au long de l’école élémentaire.
1. L’autonomie physique et pratique.
La première forme d’autonomie que l’enfant va acquérir est l’autonomie physique
et matérielle (ou pratique). L’enfant se passe petit à petit de l’adulte pour les
actions les plus élémentaires : s’habiller, manger, devenir propre. Il parvient
progressivement à avoir des repères propres dans le temps comme dans l’espace
et peut se passer de l’aide de l’adulte d’un point de vue physique. Cet
apprentissage commence très tôt en maternelle et consiste donc, dans un
premier temps, pour l’enfant, à connaître son corps, à développer sa motricité,
c'est-à-dire à être autonome par rapport à soi-même, et à maîtriser ses actes
et, dans un second temps, à maîtriser son environnement. Cette première
autonomie va engager l’enfant à s’occuper activement, à démarrer une activité,
choisir un atelier et circuler dans la classe ou dans l’école.
L’autonomie pratique est aussi la capacité de l’enfant à connaître les outils de
travail mis à sa disposition, à les situer dans la classe (aménagement de la
classe), et à savoir s’en servir à bon escient sans avoir à recourir à l’aide du
maître. Ainsi, un enfant engagé dans un travail d’écriture et qui saura où trouver
les mots qu’il a déjà rencontrés pour les écrire seul, sans l’intervention du
maître, est un enfant qui manifeste cette autonomie pratique.
¹ Marie-Agnès HOFFMANS-GOSSET, Apprendre l’autonomie Apprendre la socialisation, Chronique Sociale, mai 1996
3
2. L’autonomie affective
Une autre forme d’autonomie particulièrement importante est l’autonomie
affective. Elle se définit par le fait d’oser prendre des décisions, de les assumer
sans en avoir peur, de ne pas être dépendant de l’approbation et du jugement des
autres, de savoir recevoir la critique constructive et d’avoir confiance en soi.
L’élève doit se sentir en sécurité et évoluer dans un climat de confiance. Pour que
l’élève puisse acquérir une autonomie affective, il doit se détacher du maître. Il
doit comprendre que ne pas être sous le regard de l’adulte ne signifie pas être
abandonné, que rencontrer un refus n’est pas être rejeté et qu’entendre
valoriser un camarade n’est pas être soi-même dévalorisé. Ainsi, dans l’autonomie
affective, « ne pas être dépendant » signifie « ne pas avoir un besoin constant
de la présence, de l’encouragement ou de l’avis d’autrui pour pouvoir agir ».
3. L’autonomie intellectuelle.
Puis, vient l’autonomie intellectuelle qui se construit tout au long de la scolarité,
et peut être tout au long de la vie.
On pourrait dire qu’un enfant autonome intellectuellement pense par lui-même,
c'est-à-dire qu’il peut mobiliser des compétences transversales et spécifiques à
chaque discipline, des savoirs et des savoir-faire, pour résoudre des problèmes.
Il est capable d’appréhender des situations proposées par le maître qui ne sont
pas uniquement des situations analogiques ou modèles. L’enfant doit
progressivement devenir indépendant pour raisonner seul. Il doit s’investir dans
une démarche de recherche tout en envisageant par lui-même les résultats de
son activité de réflexion. Il ne doit pas attendre de l’adulte « la solution
miracle » mais doit considérer ce dernier comme guide.
4. L’autonomie sociale et l’autonomie morale.
Enfin, viennent l’autonomie sociale et l’autonomie morale.
Un enfant qui est autonome socialement est un enfant qui est capable de vivre
dans un groupe tout en ayant une place singulière dans ce dernier. Ainsi, la
socialisation et l’autonomie sont étroitement liées. On apprend avec les autres
tout en adoptant une démarche personnelle liée à la combinaison de toutes nos
influences (sociales, culturelles…). L’autonomie sociale consiste donc, à partir
d’identifications multiples, à se construire un projet personnel.
Pour terminer, un enfant est autonome moralement lorsqu’il est capable de
comprendre la nécessité de se donner des lois et des règles morales et lorsqu’il
est capable d’adapter son comportement à ces règles. L’élève accédera d’autant
4
plus à cette autonomie morale qu’il aura véritablement fait siennes ces règles, les
aura assimilées et sera capable, de son propre arbitre, de les respecter.
Ainsi, l’autonomie est le résultat d’un long processus : l’enfant ne peut devenir
autonome du jour au lendemain ou d’une année sur l’autre. C’est un état qui se
construit à travers le temps et qui n’est jamais définitivement gagné. Ces cinq
pôles de l’autonomie que je viens de définir sont tous interdépendants.
Mais à quoi bon être autonome dans la société actuelle ? Pourquoi les enseignants
de l’école primaire cherchent-ils à rendre les élèves autonomes dès leur plus
jeune âge ?
B. Pourquoi favoriser l’autonomie à l’école élémentaire ?
1. Autonomie et société : les valeurs liées à l’autonomie ¹
Parce que la société de consommation tend de plus en plus à faire de nous des
êtres identiques animés par les mêmes désirs. Submergés par un flot
d’informations complexes, dans lesquelles se mêlent allègrement le vrai et le
faux, il devient nécessaire d’apprendre à l’élève à décoder ces messages pour ne
pas en être un récepteur passif, ceci étant d’autant plus capital qu’il est
aujourd’hui la cible privilégiée des publicitaires. L’aider à prendre du recul et à
interroger la véracité des informations qui l’entourent c’est donc lui apprendre à
développer l’esprit critique nécessaire à tout citoyen. Etre autonome, c’est aussi
penser par soi-même, avec ses arguments : la conviction laisse la place à la
réflexion. Devenir autonome c’est devenir capable d’argumenter ses prises de
position. En cela, l’autonomie me semble étroitement liée à la citoyenneté :
comment participer à la vie politique sans être capable de faire preuve de sens
critique ?
L’élève actuel, différent de son devancier mais aussi de ses camarades au sein
d’une même classe, rend nécessaire une pratique pédagogique mieux susceptible
de s’adapter à ses besoins vrais et à son désir grandissant d’autonomie et de
liberté.
Notre société est fondée sur la rapidité des mutations, sur l’accélération des
évolutions, sur une remise en cause permanente qui s’oppose à la relative stabilité
des sociétés d’avant guerre. Les citoyens d’aujourd’hui et encore davantage ceux
de demain vont se trouver placés devant la nécessité d’une adaptation incessante
et cette capacité d’adaptation passe, au niveau des systèmes scolaires, par le
développement de la responsabilité de l’élève et son aptitude à l’autonomie.
¹ Marie-Agnès HOFFMANS-GOSSET, Apprendre l’autonomie Apprendre la socialisation, Chronique Sociale, mai 1996
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Par ailleurs, le caractère mobile, évolutif des connaissances et des emplois amène
à l’idée que l’acquisition de méthodes est plus utile que l’accumulation des
connaissances. A la conception d’une formation initiale limitée à l’école, il
convient de substituer celle d’une formation permanente s’accomplissant tout au
long de la vie professionnelle. Cette formation permanente suppose l’aptitude à
l’auto formation, à l’autodidaxie. Or, les élèves seront d’autant plus capables de
« s’auto former » qu’auront été développés dans le système scolaire les
situations de responsabilités et d’autonomie qui sont les plus susceptibles de lui
donner le goût de l’effort personnel et le désir de progresser.
Il n’est pas original enfin de rappeler que les conditions de l’information se sont
considérablement transformées. Le maître et le livre ne sont plus les seuls
dispensateurs de la connaissance, le journal, l’affiche, le cinéma et évidemment la
radio et la télévision jouent un rôle de plus en plus important.
L’enseignant ne peut plus négliger cette réalité, son rôle est d’aider les plus
jeunes à filtrer la masse d’informations de toutes sortes apportées par les
médias et de contribuer à les clarifier. Il convient de donner aux élèves la
capacité d’effectuer des tris, des classements, des synthèses et de ne pas être
manipulés.
Ainsi tous les facteurs d’évolution convergent vers le même besoin de
développement des aptitudes à l’autonomie.
L’autonomie est profitable pour l’enfant mais aussi pour le maître.
2. l’autonomie est une nécessité pour certains maîtres :
En effet, pour faire fonctionner certaine classe comme les classes à multiniveaux les enseignants sont obligés de recourir à l’autonomie de certains élèves.
Organiser l’autonomie dans sa classe permet un certain soulagement (surtout si
l’effectif est important) et permet de mettre en place une pédagogie
différenciée (aide aux enfants en difficulté).
Mais au-delà de sa nécessité dans certaine classe et des valeurs qu’elle recouvre,
l’autonomie est une demande institutionnelle et non un choix individuel lié aux
choix pédagogiques d’un enseignant.
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3. l’autonomie dans les instructions officielles :
L’autonomie à l’école primaire est une finalité récente. Dans l’histoire de
l’éducation, plusieurs conceptions de l’enseignement se sont succédées et de
nombreux mouvements pédagogiques ont existé, marquant plus ou moins les
pratiques pédagogiques. D’abord centrés sur l’enseignant, ils ont progressivement
conduit l’école à reconsidérer la place de l’enfant dans l’éducation. Le modèle
dominant a longtemps été basé sur la transmission des savoirs, modèle dans
lequel l’enfant était considéré comme une cire molle ou une table rase. Ces
images rendent bien compte d’une conception de l’enseignement reposant sur le
rôle du maître qui doit modeler les enfants sans aucune différenciation. Il n’était
pas question d’amener l’élève à réfléchir par lui-même ou de lui faire développer
des stratégies au cours de ses apprentissages. On attendait de lui avant tout
attention et mémorisation. Ce type d’enseignement, défendu par Durkheim, était
celui le plus répandu dans les années 1920. De plus, des études
comportementales, développées à la fin du 19ème siècle, sont appliquées dans les
écoles. Ces théories s’appuient sur l’importance du modèle, sur la répétition de
celui-ci par des exercices. Dans les applications pédagogiques, les tâches
proposées aux enfants sont complètement définies, et ne laissent aucune place à
l’erreur ou à l’initiative intellectuelle. Ces applications correspondent à la
conception behavioriste de l’enseignement qui se base sur le système stimulusréponse. Dés la fin du 19ème siècle, des hommes contestent le behaviorisme et
proposent de nouvelles pistes : Freinet et l’éducation nouvelle (Decroly,
Montessori, Ferrière) symbolisent le refus de l’enseignement traditionnel.
Néanmoins, il a fallu attendre la moitié du 20ème siècle pour que, en partie grâce
à eux, un renouveau se fasse sentir dans les instructions officielles qui
préconisent moins d’encyclopédisme et plus de mise en activité des enfants. C’est
à partir de ce moment-là que l’école et l’enseignement se sont organisés autour
de l’élève. Cette préoccupation devient centrale : c’est celle là que l’on retrouve
dans la loi d’orientation de 1989 qui vise à « mettre l’enfant au centre du
système éducatif ». Avec cette loi d’orientation, l’élève devient acteur de ses
apprentissages. Sans développer tous les principes qui sous-tendent la nouvelle
politique pour l’école, il s’agira de partir des acquis et des lacunes de l’élève pour
lui permettre de construire ses apprentissages à son rythme.
Dans les instructions officielles de 2002, une très grande importance est
accordée à l’acquisition de l’autonomie à l’école maternelle. Dans l’avant propos
précédant le développement des cinq domaines d’activités, permettant de
structurer les apprentissages, il est précisé que « pour donner à chaque enfant
l’occasion d’une première expérience scolaire réussie, d’une part l’école
maternelle doit lui permettre de former sa personnalité et de conquérir son
7
autonomie au sein d’une communauté qui n’est plus celle de sa famille, d’autre
part elle doit l’aider à grandir et lui offrir les moyens de constituer le socle des
compétences nécessaires pour construire les apprentissages fondamentaux.
L’école maternelle se doit aussi de représenter un milieu protégé où les enfants
construisent des relations de qualité avec d’autres enfants et avec des
adultes. »¹
Ce texte souligne l’importance pour les enfants de se sentir reconnus et
d’apprendre afin de pouvoir avoir une confiance en eux et d’éprouver du plaisir à
vouloir venir à l’école.
C’est ici essentiellement les pôles de l’autonomie affective, sociale et
intellectuelle qui sont développés. En effet, c’est dans un climat de sécurité et
de confiance que l’élève parviendra à trouver sa place singulière au sein de l’école
et de sa classe. Dans ce contexte, il tissera des liens sociaux avec les différents
protagonistes de l’école (élèves, maître, ATSEM…) et donnera progressivement
du sens à ses apprentissages, ce qui le conduira au plaisir d’apprendre et de
« devenir grand ».
L’école maternelle structure ses enseignements en cinq grands domaines
d’activités. Chacun est essentiel au développement de l’enfant et constitue un
socle pour ses apprentissages. Chacun participe de manière active mais
complémentaire à la conquête de l’autonomie.
C’est cependant dans le domaine « vivre ensemble » que l’on retrouve le plus
d’éléments en ce qui concerne l’acquisition de l’autonomie et notamment
l’autonomie sociale et morale.
Dans le préambule du paragraphe « vivre ensemble » il est précisé que
« apprendre à « vivre ensemble » est l’un des principaux objectifs d’une école
maternelle qui offre à chaque enfant le cadre éducatif d’une collectivité
structurée par des règles explicites et encadrées par des adultes responsables.
Grâce aux multiples relations qui s’y établissent, dans les situations de vie
quotidienne comme dans les activités organisées, l’enfant découvre peu à peu
l’efficacité de la coopération avec ses camarades. Il apprend aussi que les
apports et les contraintes du groupe peuvent être assumés. En trouvant la
distance qu’il convient d’établir dans des relations à autrui, il se fait reconnaître
comme sujet et construit progressivement sa personnalité. Avec l’aide de
l’adulte, l’enfant se repère dans le groupe et peu à peu y trouve sa place avant
d’en comprendre et s’en approprier les règles. Dans ce cheminement, il se
construit aussi comme sujet, capable de se positionner, de s’affirmer en se
respectant et en respectant les autres. »
¹ MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE : Qu’apprend on a l’école maternelle ?, CNDP, 2002, p61
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C’est en apprenant à communiquer, en tout premier lieu, que l’enfant pourra
cheminer vers ce degré d’autonomie. Les activités et les situations proposées
pour aider l’enfant à devenir autonome sont diverses et prennent place à
différents moments de la vie de la classe (accueil, moments de vie collective :
jeux, réalisation collective de projets, partage des responsabilités, discussion
sur les problèmes rencontrés dans la vie de la classe…) et sont autant d’occasions
de communication dans le groupe.
Le pôle de l’autonomie pratique se rattache quant à lui au domaine « agir dans le
monde ». L’enfant « explore l’espace qui l’entoure et manipule des objets
familiers. Il acquiert des compétences sensorielles et motrices qui étendent
toujours plus le champ de ses expériences. Le maître, en proposant des activités
sensorielles et motrices variées, va aider l’enfant à « exercer, dans la plus
grande liberté de mouvement et d’actions, et en toute sécurité, ses facultés
d’exploration motrice dans des environnements familiers puis de plus en plus
larges ». L’activité de l’enfant « concourt à une découverte, puis à une
connaissance de plus en plus juste de soi, des autres, des objets et des repères
qui jalonnent l’espace et le temps de ses actions. » L’enfant va donc apprendre à
maîtriser son corps et ses possibilités motrices puis l’environnement dans lequel
il inscrira ses actions.
Enfin, les programmes de 2002 considèrent l’autonomie comme une compétence
transversale à développer au cycle 1 : « la curiosité et l’envie de connaître,
l’affirmation de soi, le respect des autres, l’autonomie sont autant de
comportements qui sont sans cesse encouragés. »¹
Les principes fondateurs de l’autonomie sont en revanche moins évoqués dans les
textes des programmes de l’école élémentaire.
Au cycle 2, l’acquisition de l’autonomie apparaît essentiellement dans le domaine
« vivre ensemble » même si elle reste une compétence transversale à toutes les
disciplines. Au cycle 2, l’enfant continue à construire sa personnalité au sein de la
communauté scolaire. Il se construit comme sujet et comprend sa place dans le
groupe à travers les apprentissages fondamentaux. Il doit comprendre que les
règles acceptées permettent la liberté de chacun, en particulier à partir de
quelques exemples pris dans les règles de vie.
Enfin, au cycle 3, l’acquisition de l’autonomie apparaît, de manière très brève,
dans trois domaines :
¹ MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Qu’apprend on a l’école maternelle, CNDP, 2002, p67
9
•
•
•
Les programmes de 2002, dans le paragraphe « ateliers de lecture »
souligne que « l’accès à la lecture autonome (lecture silencieuse sans aide
d’un adulte) suppose, tout au long du cycle 3, un travail régulier ».
Les nouveaux programmes, dans le domaine « Education artistique »,
précisent que « L’éducation artistique développe l’aptitude à l’expression
et le goût de la création, elle favorise l’épanouissement de l’autonomie et
de la personnalité de l’élève. »
Enfin, les programmes de 2002, dans le domaine « Education physique et
sportive », soulignent que « l’éducation physique contribue à la formation
du citoyen, en éduquant à la responsabilité et à l’autonomie. »
L’autonomie étant moins évoquée à l’école élémentaire qu’à l’école maternelle, on
pourrait se demander si l’enfant est encore vraiment concerné par les problèmes
liés à l’autonomie dès lors qu’il rentre au cycle 2. Il nous paraît que oui. Cela
relève autant des préoccupations que le maître doit avoir que d’un besoin encore
évident des enfants qui devront s’armer progressivement pour leur entrée au
collège puis au lycée.
Ainsi, quel rôle l’enseignant doit-il jouer pour favoriser l’autonomie des enfants à
l’école primaire ? Comment rendre les élèves plus autonomes dans la vie de l’école
et dans les apprentissages ?
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II. Comment aider les élèves de l’école primaire à devenir autonomes ?
Le processus d’autonomisation n’est pas une démarche solitaire. En effet,
l’enfant va avoir besoin de l’aide et du soutien de l’adulte pour devenir autonome.
A l’école primaire, Le maître joue un rôle particulier puisqu’il intervient comme
« metteur en scène », c’est lui qui doit proposer des situations et mettre en
place des dispositifs qui vont permettre à l’élève d’acquérir les différents types
d’autonomie, que nous avons définis dans la première partie, tout au long de sa
scolarité.
Tout ceci implique un important travail de préparation. De plus, l’enseignant doit
favoriser l’autonomie des enfants dès leur plus jeune âge (dès l’entrée à l’école
maternelle) pour favoriser la conquête de leur indépendance le plus tôt possible.
Afin de mieux aider les élèves à devenir autonomes, le maître doit comprendre
que :
Ø L’acquisition de l’autonomie ne peut se faire que si l’élève a saisi le
sens de ses apprentissages. Cela lui permettra non seulement de se
décentrer du maître mais aussi de s’investir dans ses apprentissages
de manière plus autonome.
Ø La formation à l’autonomie suppose une appréciation du
développement atteint par le sujet. Il convient de ne pas proposer
des situations trop difficiles à gérer. La fonction du maître est
d’estimer le niveau de développement atteint par l’élève et de lui
proposer des activités ne dépassant pas ses compétences.
Enfin, on peut se demander quelle attitude le maître doit avoir dans la classe visà-vis de ses élèves. Son rôle est ambigu : le maître est le garant de la bonne
tenue de la classe, le référent, le modèle pour les élèves mais il doit savoir
s’effacer pour laisser les élèves s’exprimer. Il doit amener progressivement les
élèves à se décentrer de lui en favorisant les échanges entre eux et ceci dès la
maternelle. Cependant, il doit aussi être présent pour aider l’enfant vers
l’acquisition de l’autonomie et doit savoir valoriser, à bon escient, les
comportements autonomes ainsi que les productions d’élèves, même les plus
modestes.
Ainsi, l’enseignant doit multiplier les conditions favorables à la construction de
l’autonomie. Il doit aider les élèves à devenir autonome aussi bien au niveau
affectif, moral, pratique que social et intellectuel. Je tâcherai dans cette partie
d’exposer les pratiques que j’ai mises en place ou observées au cours de mon
11
année de pré-recrutement et de mes différents stages dans des classes à
plusieurs cours (à l’école maternelle et à l’école élémentaire), puis de les
analyser.
A. Favoriser l’apprentissage de l’autonomie par un aménagement spécifique
de l’espace classe et la mise en place de règles de fonctionnement
découlant de cette organisation spatiale
« Organiser l’autonomie, c’est systématiser la mise en place de situations dans
lesquelles l’enfant agit seul ou en petits groupes dans une collectivité ». Pour
l’aider, il est indispensable que l’enseignant pense à l’aménagement et à
l’organisation spatiale de sa classe en mettant toujours l’enfant au centre de ce
dispositif. Une salle de classe est constituée de meubles et de différents objets.
Pour un enseignant, le choix de la disposition des meubles n’est pas négligeable.
C’est un fait que la disposition d’une salle structurera la vie de la classe.
1. Mon expérience en maternelle :
Liste complémentaire l’année dernière dans une école maternelle, je me suis
retrouvée dans une classe double-niveau « petits-moyens ». Très vite ma
préoccupation majeure a été de trouver ma place dans ce cadre mais aussi de
définir avec les élèves leur propre place et leur rôle. Je me suis très vite rendu
compte que la volonté de faire agir chacun en tant qu’acteur de ses
apprentissages nécessitait un travail de longue haleine et un travail très
important au niveau de l’organisation de l’espace classe. Je me suis donc
demandée comment aménager le mieux possible la classe de façon à favoriser
l’autonomie des enfants.
Tout d’abord, je suis arrivée dans une classe où le matériel (ciseaux, feutres,
colle, puzzles…) était sur des étagères en hauteur. L’ ATSEM m’a précisé que le
matériel était mis hors de portée des enfants pour éviter que ceux-ci ne le
touchent. Elle m’a expliquée qu’elle le plaçait sur les tables avant le début de
chaque atelier. Le dispositif de travail en atelier m’a paru très intéressant pour
amener les enfants à conquérir leur autonomie en acquérant de nouveaux savoirs
et savoir-faire. C’est pourquoi j’ai gardé, dans un premier temps, la même
disposition des tables sur lesquelles travaillent les enfants. Je développerai ce
thème (travail en atelier) dans une autre partie de mon dossier.
Cependant, il m’a paru très important de repenser le rangement du matériel et
l’organisation des différents coins de manière à favoriser l’autonomie pratique et
affective des enfants.
12
D’une part, nous avons stocké les jeux et les outils (colle, ciseaux, feutres…),
indispensables pour les activités quotidiennes, sur des étagères basses. En effet,
les enfants doivent avoir facilement accès au matériel nécessaire aux activités
d’apprentissage. Ceci a permis de les rendre plus autonomes au niveau pratique
et a permis de les responsabiliser vis-à-vis du matériel. Les élèves, de chaque
atelier, vont, seuls, chercher les outils dont ils ont besoin pour effectuer leur
activité, sans aide de l’adulte. Des pictogrammes, placés sur la table, leur
indiquent le matériel nécessaire. De la même façon, ils peuvent ensuite ranger ce
matériel eux-mêmes pour le retrouver le lendemain. Des pictogrammes ou des
photos découpées dans des catalogues de matériel sont collés sur les lieux de
rangement.
D’autre part, je me suis aperçue, après quelques mois d’école, qu’il était
indispensable de repenser l’organisation et l’aménagement de quelques coins
d’activités. En effet, j’ai observé que le matériel nécessaire à une activité n’était
pas toujours placé à proximité de l’endroit où il allait être utilisé (par exemple le
point d’eau et les pinceaux et la peinture se trouvaient loin de l’atelier peinture).
Ainsi, les déplacements de certains élèves, longs et bruyants, provoquaient une
gêne pour les autres groupes de travail. Certains élèves en profitaient aussi pour
se chamailler et embêter leurs camarades. Après les vacances de Noël, j’ai donc
modifié l’aménagement de certains coins d’activités. J’ai rapproché l’atelier
peinture du point d’eau et j’ai mis les pinceaux et les pots de peinture à
disposition des enfants, sur une petite étagère basse. J’ai aussi déplacé le coin
graphisme qui, selon moi, n’était pas dans un endroit suffisamment éclairé et j’ai
mis des feuilles et des outils scripteurs à disposition des enfants pour les rendre
moins dépendants des adultes. En effet, lorsque le matériel n’était pas à leur
disposition beaucoup d’enfants faisaient appel à l’ATSEM ou à moi pour avoir une
feuille, un pinceau, un crayon… et d’autres attendaient sans rien dire. Je me suis
donc remise en question et j’ai pensé qu’un réaménagement de la classe était
nécessaire pour aider les enfants à devenir autonome. J’ai constaté également,
qu’en début d’année, je n’avais pas assez pris le temps d’expliquer aux enfants
l’organisation de la classe et de ses différents coins d’activités. C’est pourquoi,
au retour des vacances de Noël, j’ai mis en place des activités spécifiques et des
jeux de repérage dans l’espace afin que les élèves identifient bien les différents
coins et connaissent l’activité qu’on y mène (par exemple, un matin, j’ai expliqué
aux élèves que quelqu’un a fait une farce : il a tout dérangé : feutres dans le
casier à couverts de la dînette, pinceau dans le pot à feutres…. Les élèves
devaient retrouver la bonne place pour chacun des objets). Mon but premier
était que les élèves puissent organiser leur temps libre tout seul. Enfin, lorsque
le rangement des différents coins a bien été intégré, les enfants ont pu aller
chercher eux-mêmes au bon endroit le bon outil dont ils avaient besoin.
13
Il est donc important d’aider l’enfant à se repérer dans la classe afin de
favoriser son autonomie pratique et affective. C’est un travail qui ne peut se
faire que sur du long terme. Enfin, l’enseignant doit faire preuve d’une grande
rigueur dans le respect de l’organisation choisie.
Lors de mon premier stage en responsabilité dans une classe de petite sectionmoyenne section, je n’ai pas jugé utile de modifier en totalité l’aménagement de
la classe car celui-ci me convenait tout à fait d’autant plus que l’enseignante, que
je remplaçais, travaillait déjà beaucoup sur la mise en autonomie des élèves.
Même si l’aménagement de la classe ne m’avait pas convenu, je n’aurais pas pris le
risque, en trois semaines, de tout changer. Le changement aurait été trop brutal
pour des enfants de maternelle et ceux-ci n’auraient pas eu assez de temps pour
s’habituer à la nouvelle organisation spatiale de la classe.
La seule modification que j’ai effectuée au cours de ce stage, au niveau de
l’aménagement de la classe, est le changement du lieu de regroupement. En effet,
le matin, après l’accueil, les élèves se regroupaient dans un espace très restreint
sur un tapis et c’est la maîtresse qui mettait en place, devant eux, la date, la
météo, et qui comptait le nombre d’absents…. Les enfants étaient serrés les uns
contre les autres, ne voyaient pas toujours ce que la maîtresse montraient sur le
petit « morceau » de mur et « gigotaient » dans tous les sens. J’ai donc trouvé
plus judicieux de mettre le coin regroupement en face du grand tableau noir (sur
lequel on pouvait accrocher plusieurs affichages vus par tous) avec les enfants
assis sur des bancs (position plus confortable que d’être assis à même le sol).
Chaque jour un élève responsable était chargé de mettre en place la date
(étiquettes des jours de la semaine, des mois et des nombres), et la météo sur le
tableau et de nommer les absents puis de les compter (avec l’aide de ses
camarades si nécessaire).Tous ces rituels, s’ils sont effectués par les enfants,
jouent un rôle essentiel dans l’acquisition de l’autonomie. Le tableau des
présences doit être accessible aux enfants et facilement manipulable. C’est la
même chose pour la mise en place de la météo et de la date. L’enseignant doit
donc bien penser à organiser ces rituels de façon à ce qu’ils puissent avoir lieu
sans son aide (étiquettes accessibles, mots ressources à portée des yeux des
enfants, etc.). Par la mise en place de rituels, l’enseignant va tout d’abord
favoriser l’autonomie pratique en donnant des responsabilités aux enfants vis-àvis du matériel ; puis il va favoriser l’autonomie sociale en responsabilisant les
élèves vis-à-vis de la date, de la météo et des absences et en mettant en avant le
respect de chacun, l’écoute et le partage ( au moment du goûter par exemple) ;
enfin, il va développer l’autonomie affective en décentrant l’élève de lui-même et
14
en favorisant les échanges avec les autres élèves dans un climat de confiance et
de partage.
2. mon expérience dans une classe à plusieurs cours.
Lors de mon stage de pratique accompagnée dans une classe de CE2, CM1, CM2,
j’ai remarqué qu’il était très important que l’enseignant réfléchisse à
l’organisation spatiale de sa classe afin de favoriser le travail en autonomie des
élèves. Trois points semblent essentiels dans l’aménagement de la classe : la
disposition des bureaux des élèves, les coins spécifiques qui permettent la mise
en place d’ateliers et les affichages, construits par le maître ou les élèves, qui
sont des outils pour aider les enfants dans leur travail en autonomie.
a. La disposition des bureaux
Dans une salle de classe, les bureaux des élèves peuvent être disposés de
différentes manières.
• La disposition traditionnelle :
Cette disposition est faite de rangées parallèles orientées face au tableau. Ceci
permet aux élèves de voir ce qui est au tableau. Elle permet aussi à l’enseignant
de travailler plus spécifiquement avec chaque rangée. Cette disposition se
retrouve essentiellement dans des classes à un seul cours mais aussi dans des
classes à plusieurs niveaux.
En effet, lors d’un stage en première année d’iufm dans une classe de CP, CE1,
CE2, j’ai retrouvé cette disposition traditionnelle. A chaque rangée
correspondait un niveau, les tables étaient orientées vers le tableau. Il est vrai
que cette disposition permettait à la maîtresse de travailler avec les rangées
séparément, donc avec chaque niveau. Je pense que cette mise en place des
bureaux avait un inconvénient majeur : une telle disposition favorise une position
frontale du maître et ne permet pas aux élèves de prendre facilement la parole.
• La disposition en U :
Elle permet aux élèves de prendre plus facilement la parole et elle n’empêche pas
la vue du tableau. Toutefois, cette disposition ne peut pas être mis facilement en
place dans une classe à plusieurs cours.
•
La disposition groupée :
15
Les bureaux des élèves sont accolés et se font face. Cette disposition est très
favorable au travail de groupe.
Lors de mon stage de pratique accompagnée (classe de CE2, CM1, CM2), la
disposition des bureaux correspondait à un mélange des deux dernières positions
présentées ci-dessus. Les bureaux des élèves de chaque niveau étaient
regroupés et positionnés en U. Ainsi, la classe était constituée de trois groupes.
Chaque groupe faisait face au tableau.
D’une part, cet aménagement a pour but de permettre à l’enseignant de circuler
facilement dans la classe et à l’intérieur de chaque groupe de niveau (le groupe
des CE2 : 6 élèves, le groupe des CM1 : 5 élèves et le groupe des CM2 : 10
élèves).
D’autre part, cette organisation spatiale de la classe permet au maître de
travailler avec un groupe d’élèves pendant que les autres travaillent en
autonomie. Les élèves, à l’intérieur de chaque groupe se font face. Ils peuvent
donc communiquer entre eux et prendre la parole plus facilement. Ceci présente
des avantages et des inconvénients. En effet, cette disposition des tables peut
engendrer beaucoup de bavardages, surtout lorsque les élèves ne sont pas
habitués à travailler de cette manière mais elle permet également à ceux-ci de
s’entraider et d’échanger leur point de vue.
Enfin, cette mise en place des bureaux permet au maître de varier les situations
d’apprentissage et les formes de travail : travail collectif, travail en groupe,
travail par deux, et travail individuel.
Le plus important lorsqu’on aménage sa classe, est de penser comme le souligne
Bernard Rey, dans Faire la classe à l’école élémentaire « à la visibilité du
tableau, l’écoute et la communication entre les élèves, la rapidité à se rassembler
en petits groupes ».
Lors de l’aménagement de la classe, l’enseignant peut aussi prévoir des
affichages favorisant un comportement de travail en autonomie.
b. Les affichages et le tableau
Au cours de mon stage de pratique accompagnée, j’ai constaté que le maître
favorisait les affichages pour faciliter le travail en autonomie de ses élèves. Ces
différents affichages correspondent, soit à des outils construit par les enfants,
soit à des outils construits par le maître. Ils permettent aux élèves de résoudre
16
certains problèmes et de répondre à leurs questions lors d’une activité en
autonomie.
Bernard Rey distingue dans son ouvrage Faire la classe à l’école élémentaire,
trois catégories d’affichages destinés aux élèves.
•
Les affichages organisationnels : on retrouve parmi ces affiches l’emploi
du temps auquel les élèves doivent avoir accès pour se repérer dans la
journée et dans la semaine.
•
Les affichages d’outils didactiques : Ces affichages regroupent les frises
historiques, les règles de conjugaison, d’accords… Ce type d’affichage
favorise un travail en autonomie.
•
Les affichages esthétiques : les murs de la classe peuvent alors être
utilisés comme un lieu privilégié pour constituer un musée de classe.
Enfin, le maître inscrit chaque matin au tableau le menu de la journée. Ceci lui
permet de favoriser les comportements autonomes des élèves qui pourront ainsi
mieux gérer leurs apprentissages et leur travail et ainsi mieux gérer leur temps.
Pour favoriser la mise en place d’habitudes de travail autonome, l’enseignant ne
doit pas oublier de préciser dans son menu avec quel niveau il travaille, à tel ou
tel, moment ainsi que le matériel (manuel) dont les élèves en autonomie auront
besoin. Par exemple, pour des exercices d’application à faire en autonomie, le
maître peut noter dans le menu de la journée les numéros de pages et
d’exercices.
3. mon expérience dans une classe à un seul cours : CM1
a. l’aménagement de la classe
Lors de mon deuxième stage en responsabilité dans une classe de CM1, mon
projet a été de modifier l’aménagement de la classe et notamment la disposition
des bureaux des élèves afin de favoriser un travail en autonomie. Mon objectif
était de travailler avec la moitié de l’effectif pendant que les autres travaillaient
en autonomie. Cette organisation spatiale de la classe avait pour moi deux buts :
•
•
Rendre les élèves autonomes au niveau intellectuel et affectif.
Travailler de manière plus efficace avec une moitié de classe. En effet,
l’enseignant, selon moi, se rend compte davantage des difficultés des
17
élèves lorsqu’il travaille avec la moitié de l’effectif. De plus, il peut faire
participer davantage d’enfants.
Avant mon arrivée dans cette classe de CM1, les bureaux étaient disposés de
manière traditionnelle (rangées parallèles orientées face au tableau) et tous les
enfants effectuaient la même tâche en même temps. L’enseignant titulaire
m’avait précisé que les élèves de cette classe n’étaient pas « du tout »
autonomes. Le premier jour du stage, j’ai expliqué aux élèves mon projet de
travail pour les trois semaines et je leur ai demandé de réfléchir à une autre
disposition des bureaux pour faciliter le travail en deux groupes bien distincts.
Ils ont effectué, par deux, un plan de la classe. Puis, nous avons procédé à une
confrontation des différents plans et nous nous sommes mis d’accord sur le
nouvel emplacement des bureaux. Ce travail a abouti à la mise en place de deux
« U » faisant chacun face à un tableau.
J’ai rencontré un certain nombre de difficultés lors de ce stage, notamment au
niveau de la gestion des deux groupes. En effet, j’ai eu beaucoup de mal à rendre
un groupe d’élèves complètement autonome pendant que je travaillais avec l’autre
groupe. J’étais, à tout moment, interrompue par des élèves qui me disaient ne pas
comprendre la consigne ou par d’autres qui profitaient de ce nouveau « système »
pour parler et déranger leurs camarades. Je me sentais donc, à chaque séance,
obliger d’interrompre mon travail avec le demi-groupe pour réclamer le silence et
« le sérieux » aux autres. Ces nombreuses interruptions m’empêchaient de
terminer les séances et parfois même, j’oubliais l’objectif que je m’étais fixée.
J’ai donc remis en question, à la fin de la première semaine de stage, ma manière
de procéder et j’ai contacté mon maître formateur pour essayer de trouver
l’origine de mes difficultés.
Ma principale erreur a été de modifier, presque en totalité, le dispositif de la
classe et les habitudes de travail des élèves. En effet, rendre un élève
autonome, comme je l’ai déjà dit, est un travail de longue haleine qui ne peut pas
se faire uniquement sur trois semaines. Le dispositif, en lui-même, n’est pas
négatif puisque je l’ai très bien vu fonctionner dans d’autres classes mais pour
marcher correctement, il doit être mis en place « en douceur ». Les exigences,
au niveau du travail en autonomie, doivent être introduites petit à petit au cours
de l’année scolaire. Ainsi, le changement de disposition des bureaux ne doit se
faire que lorsque les élèves ont déjà acquis un certain degré d’autonomie, ce qui
n’était pas du tout le cas au cours de ce stage. J’aurais donc dû conserver
l’aménagement de l’enseignement titulaire et trouver d’autres moyens de rendre
les élèves autonomes.
18
De l’aménagement de la classe peut dépendre la mise en place de certaines règles
de vie. Lorsqu’ un enseignant a une classe à l’année, il est indispensable que celuici mette en place des règles de vie de la classe, dès le début de l’année, afin de
permettre aux élèves de mieux gérer le travail en autonomie.
b.
la mise en place de règles de vie qui vont conduire l’enseignant à
accorder de l’importance aux consignes et aux tâches à accomplir en
autonomie
Même si je ne disposais que de trois semaines, j’ai essayé, avec les élèves, de
mettre au point un mini règlement afin d’améliorer leur travail en autonomie.
Dans un premier temps, j’ai expliqué aux élèves que je ne désirai pas être
dérangée lorsque je travaillais avec un groupe. Une des premières règles de vie
de la classe donnée par les élèves a donc été « Je n’interromps pas la maîtresse
quand elle travaille avec l’autre groupe ». Si l’enseignant ne veut pas être
dérangé, cela implique plusieurs choses :
Tout d’abord, pour rendre les élèves le plus autonomes possible, l’enseignant doit
passer du temps sur les consignes. En effet, la consigne a une très grande
importance étant donnée qu’elle est le seul recours pour l’enfant après le départ
du maître. De nombreux élèves sont en difficulté parce qu’ils n’ont pas compris,
entendu, perçu –tout ou partie- de la consigne.
Ainsi, connaissant toute l’importance d’une consigne, j’ai essayé, tout au long du
stage, d’améliorer celle-ci et d’assurer sa bonne compréhension par tous les
élèves. Pour cela, je l’ai faite reformuler oralement par un ou plusieurs élèves ; je
l’écrivais au tableau, à un endroit précis, clairement identifié et reconnu par les
élèves (cela permet aux enfants d’y revenir) ; j’essayais de la formuler le plus
clairement et le plus précisément possible et je m’assurais au préalable que tous
les mots soient connus par les élèves ; enfin, je faisais attention à la façon de la
donner oralement : il faut créer une bonne condition d’écoute ( l’écoute doit être
active, car après les élèves ne pourront plus rien demander au maître. Il faut
donc qu’ils soient attentifs à ce moment là !).
La consigne et sa formulation sont donc indispensables pour induire des
habitudes et des comportements de travail autonome.
Puis, je me suis rendue compte qu’il était indispensable de fixer « un contrat de
temps » avec les élèves afin de faciliter leur travail en autonomie. La présence
d’une pendule dans la classe est donc primordiale pour permettre aux enfants de
gérer leur temps de travail sans la présence du professeur. Ils savent, qu’au bout
de tant de temps, l’enseignant va venir vérifier leur travail.
19
De plus, une seconde règle qui semble importante, pour que les élèves puissent
mieux gérer leur travail en autonomie, est la mise en place d’une liste d’activités
que les enfants peuvent faire lorsqu’ils ont fini leur travail. Lors de mon stage
dans la classe de CM1, nous avons pris le temps de lister sur un panneau tous les
travaux à faire après le travail demandé par l’enseignant.
Quand j’ai fini mon travail, je peux :
• Choisir et recopier une poésie
• Illustrer ma poésie
• Apprendre ma poésie
• Faire mon exposé
• ………………………
Enfin, l’objectif pour l’enseignant lors des moments de travail en autonomie va
être de trouver la meilleure adéquation possible entre la difficulté de la tâche et
la capacité des enfants. Nous devons veiller à ne pas proposer des tâches trop
difficiles aux enfants lorsqu’ils n’ont aucun recours à l’adulte.
Le travail à réaliser doit être simple, assez long pour laisser suffisamment de
temps à l’enseignant de travailler avec l’autre groupe. Il peut s’agir :
•
•
•
•
D’exercices d’application d’une leçon précédemment vue avec l’enseignant.
D’un exercice ritualisé
D’une situation problème en vue de faire la leçon avec le maître
D’une production d’écrit (tout en étant une situation pensée pour être
réalisée par les élèves sans trop de difficulté)
Ainsi, l’enfant ne devient pas autonome tout seul. C’est l’enseignant qui, par un
certain aménagement de la classe et une réflexion sur les consignes, les tâches à
accomplir et les règles de vie, va favoriser les comportements autonomes des
élèves.
A l’école maternelle, l’enseignant va mettre en place un dispositif particulier pour
favoriser l’acquisition de l’autonomie.
20
B. Favoriser l’autonomie par la mise en place d’un dispositif de travail en
ateliers en maternelle et de règles de fonctionnement de ceux-ci.
1. Qu’est-ce qu’un atelier ?
L’atelier est simplement un lieu où se déroule une activité particulière et que
fréquente, selon certaines règles particulières, un groupe d’enfants. Cela n’exclut
pas l’idée que ces groupes d’enfants peuvent être constitués en fonction d’un
objectif prioritaire, et se trouver être aussi un groupe de besoins, un groupe de
niveau, ou un groupe de tâches, mais la fonction essentielle de l’atelier est de
distribuer le travail en des lieux spécifiques. On trouve ainsi des ateliers de
peinture, de modelage, ou de lecture, ou d’autres encore. Les ateliers peuvent
exister dans la classe, ou être organisés au niveau de l’école tout entière. Cette
disposition a des avantages : elle permet que le matériel reste en place, elle
invite les enfants à choisir leur atelier, tout en respectant les contraintes
établies, par exemple qu’il faut fréquenter tous les ateliers au cours d’une
semaine. Quelles que soient ces contraintes, qui dépendent du maître, elles
habituent les enfants à l’idée de contrat, à la maîtrise de leur temps et à la
discipline de groupe. Les contrôles du travail sont aisés puisque les enfants
travaillent en groupes restreints sur des tâches bien précises. La rotation des
ateliers permet aussi la rotation du maître de la classe, qui peut distribuer, en
quelque sorte sa présence, et entretenir avec les enfants une communication plus
efficace qu’elle ne peut l’être devant un grand groupe.
Les ateliers ne se confondent pas avec « les coins jeux », ils obéissent chacun à
une progression dans le travail au cours de l’année, qu’il s’agisse soit d’une logique
d’apprentissage, soit d’accomplir des tâches nécessitées par le projet de classe.
2. les apports des ateliers dans le gain d’autonomie
Lors de mon année de pré-recrutement et de mon premier stage en
responsabilité en classe de maternelle, il m’a paru indispensable de rendre les
élèves autonomes au niveau sociale mais aussi intellectuel c'est-à-dire de
favoriser l’autonomie dans les apprentissages. C’est pourquoi j’ai décidé de
mettre en place des ateliers autonomes au cours de ces deux expériences en
classe de maternelle. En effet, la pédagogie par ateliers est particulièrement
favorable à l’acquisition de l’autonomie.
21
a. Les ateliers favorisent l’acquisition de l’autonomie affective.
D’abord parce que les ateliers non dirigés mettent les enfants en situation de se
passer de la présence physique de l’adulte, de son approbation et même de son
regard le plus souvent. Au cours de mes deux expériences en maternelle, j’ai
constaté que la majorité des enfants avait beaucoup de mal à travailler sans la
présence de l’adulte à leur côté. Beaucoup d’élèves avaient peur de se tromper ou
de mal faire. Ils avaient sans cesse besoin d’être rassurés pour poursuivre leur
activité. Ainsi, un de mes objectifs prioritaires, en fin de moyenne section, a été
que chaque élève soit capable de mener, seul, une activité à terme. Cette
indépendance affective, de courte durée chez les plus jeunes (élèves de petite
section), est d’une grande importance pour l’autonomie. En effet, elle apprend à
« être soi », à avoir confiance en soi et à vaincre ses peurs sans l’étayage ou la
réassurance constante de l’adulte.
b. Les ateliers favorisent l’autonomie pratique
D’autre part, les ateliers autonomes entraînent la prise en charge par les enfants
de certaines tâches et responsabilités (aller chercher du matériel, ranger le
matériel une fois le travail terminé, mettre son nom sur son travail et aller le
ranger dans son casier…), ce qui suppose une part d’autogestion et
d’autodiscipline (par exemple, ne pas s’arrêter aux coins jeux au lieu de
rapporter les feutres ou les perles). Cet apprentissage ne se fait pas du jour au
lendemain. L’enseignant doit laisser du temps aux enfants pour qu’ils s’habituent
au fonctionnement de la classe et doit sans cesse réexpliquer l’organisation de la
classe. « L’apprentissage de l’autonomie est un apprentissage qui doit se faire en
douceur ». Favoriser l’autonomie, c’est élargir progressivement l’univers de
l’enfant ; l’espace « géographique » dans lequel il évolue (l’espace classe puis
l’espace école) et le nombre d’actions qu’il peut entreprendre seul. Tout cela ne
peut être mis en place qu’à partir d’un cadre commode et rassurant qui donne
confiance à l’enfant. Cela doit aussi se faire à un rythme qui lui permette une
appropriation sereine.
22
c. La mise en place d’ateliers autonomes favorise l’autonomie
intellectuelle : importance de la consigne et du retour sur le travail
effectué
Les ateliers autonomes habituent également les enfants à s’approprier les
consignes, et à les garder suffisamment en mémoire pour les appliquer, hors de
la présence de l’enseignant, tout au long de la tâche à mener. Bien sûr, ce pouvoir
ne se développe que peu à peu. Je me suis rendue compte, au cours de mon année
de pré-recrutement, que pour qu’un élève soit en situation de réussite dans un
atelier autonome il fallait prendre du temps pour la passation des consignes et
vérifier que tous les enfants aient bien compris la tâche à accomplir. Il est
important que la consigne soit d’abord répétée par l’enseignant, puis il faut que
celle-ci soit reformulée par un élève et réexplicitée par l’adulte aux enfants des
différents ateliers. Enfin, l’enseignant doit encourager à finir le travail ou la
réalisation commencés.
Au cours de mon premier stage en responsabilité dans une classe de « petitsmoyens », j’ai beaucoup travaillé sur les consignes. J’ai réfléchi à la manière la
plus efficace de faire passer les consignes aux enfants afin qu’ils soient le plus
autonome possible et que la non compréhension de la tâche à accomplir ne soit
pas un frein à leur réussite. Je me suis aperçue que certains élèves avaient
besoin d’un support visuel pour garder la consigne en mémoire. J’ai donc utilisé
des pictogrammes pour aider les enfants à retenir et à mieux comprendre le
travail à effectuer. Parfois, j’effectuais un modèle sous leurs yeux que je laissais
affiché, notamment pour les activités de graphisme et d’écriture.
La capacité à conserver mentalement la consigne et à structurer le temps de son
activité est tout à fait essentielle pour le développement des conduites
d’attention, de travail, et pour l’acquisition de l’autonomie puisqu’il s’agit de
résister aux distractions (par exemple, continuer à faire son exercice graphique
tandis que le groupe de la table voisine joue librement à la pâte à modeler, avec
un plaisir quelque peu bruyant), aux tentations diverses (par exemple, réaliser
jusqu’au bout son algorithme en gommettes alors qu’un camarade installé au coin
garage ne cesse de l’appeler), bref de garder le cap de la tâche à mener à son
terme.
Enfin, lors de mon stage en responsabilité, il m’a paru très important d’effectuer
un temps de retour sur les travaux effectués dans les différents ateliers
autonomes. D’une part, car cela permet de donner à l’élève du sens à ses
23
apprentissages et d’autre part, parce que cela évite que certains enfants ne
bâclent leur travail. Ces moments de bilans permettent aux enfants d’évaluer
leur travail ainsi que celui de leurs camarades et de présenter leur démarche au
reste de la classe. Les élèves cherchent à savoir si leur camarade a bien
respecté la consigne et essayent de repérer les erreurs et les réussites. C’est à
ce moment là que l’enseignant doit dédramatiser l’erreur : « nous sommes à
l’école pour apprendre, on a le droit de se tromper. ». Le maître donne aussi son
avis sur les productions et revient sur ce qui n’a pas été compris. Ce bilan est
important puisqu’il finalise le travail de l’enfant et lui permet de comprendre qu’il
est important de mener son travail à terme.
d. Les ateliers favorisent l’acquisition de l’autonomie morale : mise en
place de règles qui régissent les ateliers autonomes et libres
Enfin, les ateliers donnent aux enfants la possibilité de choisir leur activité du
moment, en fonction soit de la tâche elle-même, soit des compagnons souhaités.
Ces choix sont quelquefois limités, d’une part par la nécessité de passer, au cours
d’une semaine par exemple, à tous les ateliers proposés, d’autre part par
l’impossibilité de prendre place sur le champ à un atelier déjà complet. Mais ces
limites du choix, loin de contrarier l’autonomie, contribuent aussi à la construire,
en ce qu’elles apprennent à l’enfant à se plier à une règle, à un contrat, à
remettre à plus tard la satisfaction d’un désir (« tu vois qu’il n’y a plus de place à
la peinture, tu iras demain »). Le pouvoir d’agir seul, de choisir n’est de
l’autonomie que si l’on ne fait pas n’importe quoi, que si l’on sait peu à peu freiner
ses impulsions, tolérer l’attente (ect), c'est-à-dire si l’on est progressivement
capable de se « gouverner ». L’autonomie « suppose le pouvoir acquis de se
donner des règles » (Les cycles à l’école primaire, p85), en quoi elle est d’ailleurs
indispensable à la socialisation. « L’autonomie ne s’oppose pas à la directivité,
l’autonomie se construit par la possibilité de s’exprimer dans une directivité
induite par : la situation, le matériel, la nécessité sociale du groupe des pairs. »
(Education enfantine n°1, septembre 93, dossier « Le travail en ateliers »).
Lors de la mise en place d’ateliers dans ma classe de Petite Section-Moyenne
Section, j’ai constaté que, si l’on veut donner à l’enfant, lors d’ateliers
autonomes, la possibilité d’être vraiment autonome, il fallait mettre en place des
règles de fonctionnement et un dispositif bien précis et bien pensé : les enfants
doivent avoir tout ce dont ils ont besoin à disposition (soit parce que le matériel
aura été préparé,soit pace qu’ils savent où le trouver), et surtout savoir qu’ils
24
n’auront, en théorie, ni le besoin ni l’autorisation de déranger l’enseignant, qui
s’occupe de l’atelier dirigé.
J’ai remarqué, à mon détriment, que si ces règles n’étaient pas précisées, les
enfants, tout naturellement, me sollicitaient, alors que j’étais en train de mener
un atelier dirigé, soit parce qu’ils avaient terminé, soit parce qu’ils rencontraient
un problème. Au cours d’un entretien à l’occasion d’une visite formative, il a été
mis en évidence que ces perturbations limitaient l’efficacité de mon action en
atelier dirigé. Je répondais trop aux demandes des enfants étant censés être en
autonomie. Il a donc fallu que j’explique clairement aux élèves que, durant le
temps consacré aux ateliers, les enfants qui n’étaient pas avec moi devaient soit
se débrouiller seuls, soit s’entraider, et en dernier recours s’adresser à
l’ATSEM. Il a fallu établir des règles régissant les ateliers, notamment
concernant ce que les enfants ont le droit et ont l’obligation de faire pendant les
ateliers autonomes et enfin, sur ce qu’ils ont la possibilité de faire lorsqu’ils ont
fini leur travail (faire un autre travail facultatif, aller au coin bibliothèque, jouer
calmement et silencieusement aux jeux de construction) et donc sur les
modalités de vérification de ce travail.
Ainsi, en montrant la nécessité aux élèves de mettre en place des règles qui
régissent les ateliers, et plus largement la vie de la classe, l’enseignant les aide à
comprendre le besoin de se donner des lois et des règles morales. Cette mise en
place des règles de vie de la classe se fait petit à petit et ce sont les enfants qui
les établissent, avec l’aide du maître bien sûr. Le rôle de l’enseignant est d’aider
les élèves à comprendre les règles morales qui justifient les règles de la vie en
groupe. L’enfant aura acquis une certaine autonomie morale quand il sera adapter
son comportement au règlement de la classe.
Enfin, au cours de mon année de pré-recrutement, je me suis aperçue que
beaucoup d’enfants bâclaient leur travail pour pouvoir aller jouer. De plus, ils se
retrouvaient en très grand nombre dans le coin dînette ou dans le coin jeux de
construction qui n’étaient pas très spacieux. Il y avait donc beaucoup de bruit et
ceci distrayait et empêchait les élèves, encore aux ateliers, de travailler
correctement.
Pour remédier à cela, j’ai donc instauré un système de colliers sur lesquels se
trouvait un pictogramme correspondant aux caractéristiques de chaque coin. Il y
avait cinq colliers par coin (coin dînette, coin bibliothèque, coin jeux de
construction, coin dessin…) ainsi le nombre d’enfants par coin était limité. Dès
qu’un enfant avait terminé son travail, il allait chercher un collier correspondant
à l’endroit dans lequel il avait envie de se rendre. Ce système a permis d’éviter
les chahuts et de réduire l’intensité sonore de la classe.
25
Au cours de mon stage en responsabilité en maternelle, j’ai choisi de transformer
ces moments durant lesquels certains élèves étaient en activités libres en une
sorte d’atelier autonome : j’avais, par exemple, proposé une activité de coloriage
des différentes parties du corps d’un lapin, sur une feuille de format A3
(remplissage de surface) demandant de la précision et de l’application dans le
geste, avec des pastels. Cette activité plutôt ludique a été apprécié des enfants
qui ne se sont pas sentis « privé » de jeu pour autant, car les moments de la
journée y étant consacrés sont suffisamment important. De cette manière, il me
semble être parvenue à respecter les différents rythmes de travail des enfants
sans tomber dans des activités purement « occupationnelle » d’autant plus que
cette activité s’inscrivait dans le cadre d’un projet.
Ainsi, en mettant en place un tel dispositif (travail en ateliers autonomes),
l’enseignant a pour but d’aider l’enfant à conquérir son autonomie et ce dès son
plus jeune âge.
26
CONCLUSION
A travers ce mémoire, j’ai tenté de mettre en avant toute l’importance qu’un
enseignant doit accorder à l’autonomie à l’école primaire. J’ai essayé de répondre
à la question suivante : « Pourquoi et comment favoriser l’autonomie des élèves à
l’école primaire ? » en m’appuyant sur des fondements théoriques, sur les
programmes officiels de 2002 et surtout sur mon expérience acquise lors de mon
année de pré-recrutement et de mes stages effectués dans des classes à un ou
plusieurs cours (cycle 1 : classe de petite section - moyenne section ; cycle 3 :
classe de CE2-CM1-CM2 et classe de CM1).
Le thème de «l’autonomie » est très vaste. Il m’a donc paru essentiel, dans un
premier temps, de « cibler » ce terme en le définissant. Je me suis aperçue que
l’autonomie touchait plusieurs pôles qui étaient soit liés à la vie de la classe soit
liés plus intimement à l’individu. J’ai donc définis cinq types d’autonomie :
l’autonomie pratique, l’autonomie morale et sociale qui sont liées à la vie de la
classe puis, l’autonomie affective et intellectuelle qui se rapportent plus à
l’individu. Il s’avère que ces pôles sont interdépendants et qu’un réel travail sur
l’autonomie implique une pratique de classe centrée sur l’enfant et qui donne du
sens aux apprentissages.
Pour que les enfants soient autonomes à leur entrée au collège, il est
indispensable que les enseignants de l’école primaire favorisent l’autonomie des
élèves dès leur plus jeune âge (3 ans) et tout au long de leur scolarité. Apparaît
donc ici l’intérêt de faire figurer cet apprentissage dans les objectifs du conseil
d’école ce qui permettrait de s’assurer d’une certaine cohésion entre les
différentes classes.
L’autonomie, concept très complexe et couvrant de multiples champs, est un des
objectifs fondamentaux que les enseignants doivent se fixer tout au long de
l’école primaire.
D’une part, parce que l’autonomie est une acquisition fondamentale qui va forger
la personnalité du petit enfant et du futur adulte. C’est la base du sens des
responsabilités, de la confiance en soi, de l’inventivité et du civisme. L’enfant
autonome est un enfant débrouillard, capable d’affronter les difficultés qui se
présentent sur son chemin. Il peut les assumer et rebondir face aux obstacles.
D’autre part, le travail autonome des élèves peut aider le maître dans la gestion
différenciée de sa classe.
Les enfants ne deviennent pas autonomes sans aide. Il s’agit donc pour les
enseignants de multiplier les conditions favorables à la construction de
l’autonomie en prenant en compte l’âge des enfants et leurs différents
comportements. A l’école maternelle, l’instauration d’ateliers tournants permet
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sans aucun doute un accès à l’autonomie. Cependant, la mise en place des ateliers
ne suffit pas à rendre les enfants autonomes : il faut nécessairement que les
règles régissant leur fonctionnement laissent une part importante à l’initiative
des enfants. Ceux-ci doivent pouvoir suivre l’évolution de leur travail, ils doivent
surtout donner du sens à ce qu’ils font dans ces ateliers, entre autre par un
retour sur leur travail mené lors de bilans.
Enfin aussi bien à l’école maternelle qu’à l’école élémentaire, l’aménagement de la
classe, l’importance accordée aux règles de vie, à la consigne, à la tâche à
accomplir en autonomie, au temps pour effectuer un travail seul ou en groupe, à
l’occupation des enfants ayant fini leur travail… sont autant de facteurs qui vont
permettre à l’enseignant de créer les conditions d’accès à l’autonomie.
D’autres pratiques pédagogiques, dont je n’ai pas parlé dans ce mémoire, peuvent
permettre à l’enseignant de favoriser l’autonomie de l’enfant : le tutorat et
l’entraide, par exemple.
Après la rédaction de ce mémoire d’autres questions restent en suspens :
comment évaluer l’autonomie objectivement ? L’école peut-elle seule rendre un
enfant autonome ou a-t-elle besoin de s’appuyer sur l’éducation parentale ?
Ces questions soulignent la complexité de la formation de l’autonomie. Tout
enseignant doit donc être vigilant en instaurant des ateliers de travail autonome
ou tout autre dispositif.
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Bibliographie
MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE : Qu’apprend-on à l’école
maternelle ?, CNDP, 2002.
MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE : Qu’apprend-on à l’école
élémentaire ?, CNDP, 2002.
Guillaumond, Des enfants autonomes, 1001 idées pour la classe, Magnard, Paris,
2002.
Marie-Josée Bardot, Giovanni Camattari, Autonomie et apprentissages, Presse
universitaire de France, 1999.
Marie-Agnès HOFFMANS-GOSSET, Apprendre l’autonomie Apprendre la
socialisation, Chronique Sociale, mai 1996.
Roger Brunot, Laurence Grosjean, Apprendre ensemble, pour une pédagogie de
l’autonomie, CRDP de l’académie de Grenoble.
Bernard Rey, Faire la classe à l’école élémentaire.
Dossier : « Le travail en ateliers », dans Education enfantine, n°1, septembre
1993.
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L’AUTONOMIE
Pourquoi et comment la favoriser à l’école primaire ?
RESUME :
Apprendre à responsabiliser l’élève, qu’il devienne indépendant, en d’autres
termes autonome, et ce, dès son plus jeune âge, ne peut être que bénéfique pour
sa réussite scolaire et son intégration sociale.
En me basant sur mon expérience personnelle, j’ai constaté que l’aménagement de
la classe, la mise en place d’ateliers et l’instauration, avec les élèves, de règles
sont des éléments essentiels que l’enseignant doit mettre en oeuvre pour
contribuer au développement de l’autonomie.
MOTS CLES :
•
•
•
•
Autonomie
Aménagement de la classe
Règles de vie
Ateliers autonomes
NOM de l’établissement : IUFM DE BOURGOGNE.
Niveau des classes prises en charge : cycle 1 : petite section et
moyenne section ; cycle 3 : CM1.
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