elements de cours pour la note de synthese

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Complément de connaissances
ELEMENTS DE COURS POUR LA NOTE DE SYNTHESE
Quelques pédagogues, chercheurs, linguistes, etc qui travaillent (ou ont travaillé) sur
l’apprentissage de la lecture :
Les études de Emile Javal (1978) selon lesquelles la lecture normale s’effectue par des
séries de saccades oculaires suivies de fixations du regard. Ces saccades s’opèrent de la
gauche vers la droite, du moins dans notre monde occidental, mais à diverses reprises, le
mouvement doit s’inverser, permettant le changement de lignes ou des retours en arrière. Ces
derniers se produisent notamment lors de difficultés de compréhension du texte lu. Ces
«stratégies de regard» prendraient environ de 4 à 5 ans pour se mettre en place et
s’automatiser dans le cours du primaire chez un enfant normal.
La durée moyenne des saccades, telle que rapportée par Javal, serait d’environ 35
millisecondes et leur longueur de 8 à 9 caractères graphiques. Elles représenteraient environ
10% du temps de lecture pendant lequel l’acuité visuelle est nécessairement amoindrie et leur
rôle serait de focaliser l’œil sur le texte à lire afin d’obtenir une analyse visuelle toujours
optimale. Quant aux fixations, leur durée serait d’environ 225 millisecondes et elles
permettraient de saisir simultanément jusqu’à une vingtaine de caractères. Il est facile de
concevoir que plus le lecteur est compétent, plus la durée de ses fixations est courte et moins
il fait de retours en arrière. Par ailleurs, plus la longueur de ses saccades augmente, plus il est
en mesure de survoler son texte en lecture rapide. Des facteurs cognitifs de haut niveau, liés
à la compétence du lecteur et au niveau de difficulté du texte, interfèrent donc avec la vitesse
du décodage.
F. Richaudeau a permis une meilleure compréhension de ce qu’est la perception visuelle
lors de la lecture. Il a bénéficié des avancées techniques et des théories perceptivo-cognitives
des psychologues, des psycholinguistes et des cognitivistes. Le cerveau, les mécanismes
d’apprentissage, les processus mentaux d’anticipation du sens d’un texte sont mieux compris
et peuvent encore éclairer nos capacités de vitesse de lecture, de perception visuelle, de tri
anticipation et mémorisation.
Richaudeau affirme qu’en fonction de l’objectif, on va choisir une stratégie. "Un lecteur
responsable est actif. Il choisit de lire certains textes rapidement, d'autres lentement", dit
François Richaudeau. Les gains de vitesse et de perception visuelle permettent au lecteur
rapide de consacrer plus de temps à la compréhension du texte.
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Décrite dès 1787 par Nicolas Adam, la méthode globale a été développée au début du
XXe siècle par Ovide Decroly, pour aider l’apprentissage d'enfants en difficulté qui
n’arrivaient pas à lire par les méthodes habituelles.
Elle est adaptée dans les années 1980 par Éveline Charmeux et Jean Foucambert sous
le nom de méthode idéovisuelle. Cette méthode consiste à utiliser directement des mots
entiers simples et familiers, voire des phrases entières, sous forme de différents jeux de
devinettes. Le manuel Objectif lire s'en inspire.
Pour E. Charmeux, la combinatoire a une place dans l'apprentissage de la
lecture/écriture, mais pas au début de celui-ci.
Elle précise en effet que la combinatoire est l'ensemble des règles, spécifiques à chaque
langue, et par voie de conséquence, arbitraires mais organisées en système, qui permettent
que des unités linguistiques abstraites puissent devenir productrices de sens par leur
présence (ou leur absence) et leur ordre, dans des productions langagières.
Ceci dit, permet de mesurer l'étendue des connaissances préalables indispensables à sa
construction par les enfants. On prend conscience aussi (selon elle) du danger qu'il y a à «
lancer » les enfants dans des activités d'assemblage de syllabes ou de lettres sans leur avoir
permis de comprendre ce que cela signifie, par rapport à la lecture et par rapport à la langue.
C'est pourquoi, les premières découvertes sur la combinatoire peuvent, certes, avoir lieu
très tôt, au gré des rencontres et des prises de conscience ; mais son achèvement ne peut
apparaître qu'à la fin du cycle des apprentissages fondamentaux.
La maîtrise de la combinatoire constituant un indicateur majeur de réussite du savoir
lire/écrire.
E. Charmeux parle aussi du goût de lire. Selon l’auteure, il faut travailler dès l'école
maternelle sur le besoin de lire en premier lieu. Faire découvrir aux petits que lire est une
activité qui est d’abord utile, avant d’être agréable, et qui deviendra vraiment agréable dès
qu’on la maîtrisera bien. Surtout leur permettre de découvrir que ce savoir est la clé de tous
les autres et que c’est lui qui rend véritablement libre.
J. Foucambert développe notamment les conséquences pédagogiques du principe de
tout apprentissage linguistique : c'est par le message qu'on accède au code. La première
conséquence est évidente et prend à contre-pied les pratiques habituelles : ce n'est pas en
découvrant un fonctionnement d'un code, encore moins d'un transcodage, qu'on apprend à
construire le sens du message. Pour entrer dans cette approche, il faut sans doute se
persuader que les apprentissages linguistiques sont des apprentissages sociaux en ce sens
que l'apprenti n'est pas confronté à un objet (cf. une certaine idée du bain d'écrit) mais à un
usage, une pratique et que c'est à travers le fait que le groupe l'associe à cet usage, à cette
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pratique qu'il développe ses propres stratégies de rencontre de l'objet. En d'autres termes, au
début et pendant longtemps, c'est le groupe qui fait partager sa compréhension du message,
qui en donne sa version, sans attendre même une prise de position de l'apprenti, un peu
comme le texte en grec prenait en charge le sens pour Champollion. La compréhension du
message, de même que sa production, est prise en charge par le groupe, une sorte de
production collective qui permet à l'apprenti de faire l'hypothèse qu'un élément de la situation
globale (en l'occurrence le message linguistique) fonctionne en cohérence et en
complémentarité avec le contexte où il se produit.
La prise en charge par le groupe de la réussite des actes de lecture individuels forme la
base du dispositif. Ici, le traitement du message écrit ne saurait être différé et c'est au groupe
d'en garantir la réussite inconditionnelle en répondant aux demandes d'aide individuelles afin
de permettre une lecture des textes bien au-delà de ce qu'autoriserait le niveau technique des
apprentis. L'élève n'est donc pas enfermé dans le traitement des messages qu'il est capable
de réaliser à partir de sa maîtrise actuelle du code écrit (cf. Champollion) ; la lecture experte
doit être son quotidien dès le début grâce à l'intervention de son environnement, comme cela
a été le cas pour l'oral. On rencontre ici la panoplie des présentations de livres, des réseaux
autour d'un thème, d'un auteur, d'un illustrateur, d'une collection, d'un genre, avec des
lectures et des relectures, des accès individuels, en petits groupes hétérogènes où il y a
toujours quelqu'un qui sait autre chose ou davantage. On a là également tous les écrits liés au
fonctionnement du groupe, à ses projets, y compris de progresser dans les apprentissages
scolaires et dont il n'est pas question de repousser l'usage alors qu'on en a besoin
immédiatement. La mise en place d'outils, par exemple des dictionnaires de mots ou de
structures grammaticales ou textuelles, doit permettre à chacun de se débrouiller dans les
écrits dont il a besoin ou envie, compte tenu du recours à plus expert qui se doit d'apporter la
réponse sans détourner la demande.
Pour Jean Hébrard, l’enseignement de la lecture occupe trois années au moins : (la
grande section pendant laquelle on se prépare à lire en apprenant à parler « comme les
livres », en apprenant à entendre dans le langage quotidien les unités sonores dont les mots
sont constitués (les syllabes), en apprenant à jouer oralement avec ces syllabes ; le cours
préparatoire pendant lequel on apprend le principe alphabétique, c'est-à-dire le codage des
sonorités du langage par l’alphabet, pendant lequel on apprend aussi à trouver dans la
succession des mots la structure d’une phrase et donc sa signification ; le cours élémentaire
pendant lequel on automatise la reconnaissance des mots et l’on apprend à lire des phrases
de plus en plus complexes. Tout au long de ces trois années, on ne cesse de renforcer la
compréhension en lisant à haute voix aux élèves des albums pour qu’ils puissent ensuite à
leur tour nous les raconter.
Pour lui, on ne reconnaît pas les mots à leur silhouette, mais parce que l’on assemble les
matériaux graphiques dont ils sont constitués et cela, de plus en plus vite, jusqu’à ce que ce
soit un processus quasi instantané, à ce titre, il met de côté la « méthode globale ».
Mais il précise aussi que les méthodes syllabiques d’autrefois ne sont pas les meilleures
pour amener tous les élèves à résoudre ce problème de lecture.
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Elles font l’hypothèse qu’apprendre à lire, c’est assembler des lettres pour faire des
syllabes et des syllabes pour faire des mots. Le problème, c’est qu’un enfant n’entend pas
dans les mots ces lettres (il vaudrait mieux dire ces sons) et ces syllabes. En conséquence,
lorsqu’il les assemble, il ne reconnaît pas le mot qu’il est censé lire. Il déchiffre mais ne
comprend pas.)-> interview donnée au crdp.
D'après G. Chauveau les deux dimensions essentielles de l’acquisition de la lecture sont
d’une part des compétences langagières (et linguistiques) et d’autre part des compétences
culturelles et des pratiques culturelles – avec plusieurs habitudes à prendre chez l’apprenti
lecteur.
Première habitude : se faire lire des histoires.
Deuxième habitude : regarder, observer et questionner les pratiques de lecture et
d’écriture des « lettrés ».
Troisième habitude : l’imitation. Dans cette première période d’acquisition de la lecture,
enfants commencent à nous imiter. Ils prennent un livre et se mettent à le réciter par cœur
parce qu’ils connaissent très précisément l’histoire déjà entendue un bon nombre de fois.
Vient ensuite le « projet personnel de lecteur » : l’enfant est alors capable de savoir
pourquoi il va au CP ; il est capable de donner du sens à l’apprentissage de la lecture.
Arrive alors la découverte du principe alphabétique, c’est-à-dire comprendre comment
fonctionne la lecture. Suit alors l’installation véritablement du savoir lire de base, avec le
travail autour du décodage, de l’exploration sémantique et syntaxique de la phrase.
Puis, il faut que cela devienne automatique. L’enfant va décoder le mot, l’identifier en un
dixième de seconde.)-> conférence de Saint Samson sur Rance, mercredi 5 mars 2004.
Les compétences mobilisées dans l'acte de lire d'après G. Chauveau :
le savoir-lire est une compétence élaborée (une stratégie) de (re)construction de sens
prenant appui sur une série de sept compétences restreintes :
- Compétence verbo-prédictive : savoir compléter un énoncé " à trous ".
- Compétence grammaticale : avoir une conscience des structures de la langue (par
exemple : le mot, la phrase).
- Compétence idéographique : avoir un « capital mots ».
- Compétence grapho-phonique : pouvoir faire l'analyse et la synthèse d'un groupe de
phonèmes ou de graphèmes.
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- Compétence fonctionnelle : savoir distinguer des supports et des types d'écrits différents
et savoir adapter son comportement de questionneur en fonction du texte et de la situation.
- Compétence culturelle : avoir des connaissances sur le sujet à lire.
- Compétence tactique : s'efforcer d'intégrer des informations très diversifiées.
J. Giasson travaille notamment sur les stratégies de lecture. Il existe des élèves qui savent
très bien lire à haute voix, mais qui ne comprennent pas ce qu'ils lisent. C’est souvent, nous
dit-elle, parce qu’ils n'ont pas de stratégies de lecture à leur disposition.
L'enseignement des stratégies est indispensable dans un programme de lecture, car il permet
aux élèves de découvrir plus aisément ce qui se passe dans la tête du lecteur efficace et les
amène à devenir plus actifs dans la recherche de sens.
Cependant, il faut toujours garder présent à l'idée que les stratégies ne sont qu'un outil dans
la poursuite des objectifs de lecture.
Si on enseigne des stratégies aux élèves, c'est essentiellement pour qu'ils les utilisent dans
leurs lectures personnelles: il faut donc en parallèle s'assurer que les élèves lisent
régulièrement et développer chez tous le goût de lire.
Pour J. Giasson l'enseignement de la compréhension est fondamental et doit aller plus loin
que le simple fait de poser des questions. C’est un enseignement qui doit être explicite.
M. Fayol parle du caractère dynamique de la lecture qui nécessite que la construction de la
compréhension se fasse de manière continue.
Pour lui, savoir lire, c'est savoir identifier et comprendre les mots écrits au point de pouvoir
faire, à partir d'un message écrit, ce qu'on sait faire avec un message oral, c'est à dire le
comprendre.
- Savoir lire nécessite de tenir compte de deux dimensions : la compréhension-interprétation,
et l'identification des mots écrits. Aucune n'est suffisante, toutes deux sont nécessaires, et la
difficulté est de coordonner les deux.
Il évoque également les difficultés de construire un manuel efficace, de choisir les bons
supports de lecture. Il envisage donc une possibilité qui est de concevoir des activités ayant
pour dominante de travailler soit sur le code soit sur la compréhension, même si celle-ci doit
passer par une écoute du texte. Il faut donc mettre en adéquation les difficultés des textes et
les objectifs poursuivis. Si l’accent est mis sur la compréhension, il préconise de réduire le
coût des traitements de code. Si l’accent est mis sur le code, de réduire alors les difficultés de
compréhension.
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Cf aussi : Jean-Emile Gombert et Rolland Goigoux pour leurs travaux autour de la
compréhension en lecture.
BIBLIOGRAPHIE / SOURCES :
JUANEDA-ALBAREDE Christiane, Les méthodes de lecture au XIXeme siècle, association
française pour la lecture actes de lecture n°37, mars 92.
RICHAUDEAU François, Méthode de Lecture rapide, ed Retz
CHARMEUX Evelyne, Apprendre à lire : échec à l’échec, éd Milan, Toulouse.
http://www.charmeux.fr/combinatoire.html
http://www.charmeux.fr/foucambert.html
FOUCAMBERT Jean, La manière d'être lecteur, apprentissage et enseignement de la lecture
de la maternelle au CM2, ed Albin Michel.
Compte-rendu de la journée de l'ONL du 14 janvier 2004 sur L'évolution de l'enseignement de
la lecture en France, depuis 10 ans.
HEBRARD Jean, Nouveaux regards sur la lecture, Observatoire national de la lecture, Savoir
livre, rapport.
HEBRARD Jean, CHARTIER Anne-Marie, CLESSE Christiane, Lire, écrire, entrer dans le
monde de l'écrit au cycle 2, apprentissages fondamentaux, ed hatier.
HEBRARD Jean, http://www.cndp.fr/bienlire/01-actualite/a-interview21.asp
ACTE DE LIRE : http://francois.muller.free.fr/diversifier/acte_de_lire.htm
CHAUVEAU Gérard, Comment l'enfant devient lecteur - Pour une psychologie cognitive et
culturelle de la lecture, ed Retz
GIASSON Jocelyne, La lecture, De la théorie à la pratique, ed De Boeck.
GIASSON Jocelyne, La lecture, Apprentissage et difficultés, ed De Boeck.
FAYOL Michel, Le manuel de lecture au CP, ONL.
GOMBERT Jean-Emile, www.cairn.info/load_pdf.php?ID_ARTICLE=ENF_563_0245
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ELEMENTS DE COURS SUR LES COMPLEMENTS
Le verbe et ses compléments
Les grammaires définissent traditionnellement le complément d’objet (direct ou indirect)
comme « la personne ou l’objet sur laquelle passe (transite) l’action exprimée par le verbe et
effectuée par le sujet ». Cette définition est contestable du fait que le rapport instauré par le
verbe entre les rôles sémantiques du sujet et du complément d’objet a été indûment assimilé
à une action du premier sur le second alors que ce peut être un rapport de localisation.
Ex : Le belvédère domine la ville
/
L’armée occupe tous les points stratégique.
- le verbe transitif ou objectif : ces verbes ont besoin d’un complément
- les verbes transitifs directs : ce sont les verbes qui ne nécessitent pas de préposition
- les verbes transitifs indirects : ce sont les verbes qui ont besoin d’une préposition :
ressembler à.
- les verbes transitifs à deux compléments : Je donne un livre | à Paul
- les verbes intransitifs : ce sont les verbes qui n’ont pas d’objet : Les enfants lisent.
Le complément d’objet direct : Les verbes transitifs directs sont normalement suivis d’un
COD construit sans préposition et qui peut prendre toutes les formes du groupe nominal Ex : Il
connaît bien la musique. / Il connaît quelqu’un / Il veut que Paul parte / Il veut partir. / Je
me demande s’il est là.
Le complément d’objet indirect : Le COI est introduit par diverses prépositions/ (à, de, par,
pour, sans, chez, avec, dans, après, vers…). L’identification du COI est délicate dans la
mesure où la plupart des compléments de circonstance sont aussi introduits par une
préposition. Le critère essentiel est l’existence du rapport de dépendance avec le verbe.
Remarque : parfois, des verbes
Exemple : Elle chante une belle chanson.
intransitifs
sont
employés
transitivement.
Les voix : ce sont les façons dont le verbe est employé.
- la voix active : le sujet est agent. Le sujet fait l’action.
- la voix passive : le sujet est le patient. Le sujet subit l’action.
- la voix pronominale. C’est une construction dans laquelle le sujet est agent et patient.
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La tournure passive
La grammaire standard définit le passif comme une catégorie de verbe : la voix passive
regroupe des formes composées obtenues par adjonction aux formes de base, dites actives,
de l’auxiliaire être accompagné du participe passé. Ex : accuser (actif) être accusé (passif)
Les phrases sont affectées par ce type de transformation verbale.
Ex : Le ministre inaugurera l’exposition
L’exposition sera inaugurée par le ministre.
L’immense majorité des phrases dont le verbe se construit avec un COD (construction
active) admet une transformation passive définie par les caractéristiques suivantes :
-L’objet devient sujet.
-Le verbe au participe passé se met au même temps et au même mode que le verbe à la
tournure active.
- Le sujet de la phrase active peut éventuellement se réaliser sous la forme d’un groupe
prépositionnel dit complément d’agent introduit généralement par les prépositions par ou de.
Attention : Le passage d’une construction à l’autre n’a pas le caractère mécanique et
systématique que lui prête certaines grammaires.
Ex : Un seul étudiant n’a pas vu le film … Le film n’a pas été vu par un seul étudiant.
(changement total du sens)
Tout le monde aime quelqu’un … Quelqu’un est aimé par tout le monde (Peu problable !)
Le verbe avoir ne se met jamais au passif sauf dans l’expression familière : On l’a eu ! Il a
bien été eu !
Il existe des phrases passives inachevées et pourtant correctes : Ex : Les copies ont été
corrigées, Monsieur X est demandé au téléphone, Carte d’identité exigée à l’entrée, Les
verres ont été remplis, le coupable est activement recherché, Le Beaujolais se boit jeune, Le
blessé était intransportable …
Le sujet et les compléments
Autour du verbe conjugué, élément central de la phrase, vont graviter différents éléments :
- Le sujet du verbe qui peut être en général un nom, un groupe nominal ou un pronom.
Ex : Le film était très intéressant.
Etait-il intéressant ?
- Le COD ou COI (complément du verbe)
Ex : J’ai mangé des frites.
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- Les compléments circonstanciels (complément du verbe ou complément de phrase)
Ex : J’ai un cours d’allemand cet après-midi.
Je vais à Paris
- Lorsqu’une phrase contient plusieurs verbes conjugués, elle est dite complexe.
Ex : Je vais au concert ce soir et je rentrerai tard.
Le verbe conjugué est le noyau d’une phrase, il y a donc autant de propositions que de
verbes conjugués.
Ex :
Je vais au concert
qui a lieu ce soir
et je rentrerai tard.
1ère proposition (principale)
2ème proposition (Sub Rel)
3ème proposition
SOURCES :
TOMASSONE Roberte, Pour enseigner la grammaire, ef Delagrave.
PELAT Jean-Christophe, Quelle grammaire enseigner, ed Hatier.
PELAT Jean-Christophe, RIEGEL Martin, RIOUL René, Grammaire méthodique du français,
ed PUF, 1994.
CHARAUDEAU Patrick, Grammaire du sens et de l’expression, ed hachette éducation.
VARGAS Claude, Grammaire pour enseigner, ed Colin.
GENOUVRIER Emile, GRUWEZ Claudine, Grammaire pour enseigner le français à l’école
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ELEMENTS DE COURS EN ORTHOGRAPHE
Définitions
Dérivation : Procédé qui consiste à former de nouveaux mots en modifiant le morphème
par rapport à la base. Un mot dérivé est formé par l’adjonction d’un ou plusieurs affixes
(préfixes ou suffixes) soudés à un morphème lexical appelé « base » (ou radical). Les préfixes
sont placés avant la base, les suffixes, après. Le base est ce qui reste quand on enlève tous
les affixes. Elle constitute un morphème lexical qui forme un mot.
Homonyme : (Mot, signifiant) qui a une prononciation et/ou une graphie identique à celle
d'un autre mais un signifié différent. Homonyme homophone, homonyme homographe. Les
formes présentant cette relation [d'homonymie] sont dites homonymes. Ex. : coq, coque,
coke.
Homophone : De prononciation identique.
Homographe : Mot dont la graphie est identique à celle d'un autre mot.
Morphogrammique / morphogramme : c’est une marque, pour l’essentiel, finale écrite,
qui n’est pas nécessairement prononcée (-S du pluriel…).
Les morphogrammes grammaticaux sont des indicateurs de catégorie grammaticale. Ce
sont des désinences qui s’ajoutent aux mots pour apporter des indications de genre, de
nombre, de personne, etc.
Les morphogrammes lexicaux sont des indicateurs de série lexicale. Les marques
servent essentiellement à relier un radical à ses dérivés (ex : D dans TARD, TARDIF,
RETARDER…)
Phonogrammique / phonogramme : c’est un graphème qui correspond directement au
phonème.
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