rapport bts ig publication

Ministère de l’Education nationale
Direction générale de l’enseignement scolaire
Bureau du partenariat avec le monde professionnel
et des commissions professionnelles consultatives
Une évaluation du BTS Informatique de gestion
Un diplôme et un niveau en questions
Dominique MAILLARD
Patrick VENEAU
Avec la collaboration de
Anne DELANOE, Pierre HALLIER
et Anna DOAZAN
AVERTISSEMENT
L’étude publiée ici a été commanditée par le Ministère de l’éducation nationale
(Direction générale de l’enseignement scolaire, bureau du partenariat avec le monde
professionnel et des commissions professionnelles consultatives, bureau DGESCO
A2-1). Ses résultats sont destinés à mettre en valeur les évolutions de la relation
formation-emploi et à éclairer les choix en matière de politique éducative.
Toutefois, les analyses et propositions présentées n’engagent que les auteurs de
l’étude.
REMERCIEMENTS
Nous tenons à remercier Hélène Alexandre du Département Etudes et Recherche de
l’Association pour l’emploi des cadres (APEC) pour l’aide qu’elle nous a apportée
dans la réalisation de cette étude, d’une part en nous fournissant une base d’offres
d’emploi et d’autre part en nous mettant en relation avec des professionnels
d’entreprises. Cécile Cochard du Syntec Informatique nous a également fourni les
coordonnées d’entreprises adhérentes. Nous tenons à remercier chaleureusement
toutes les personnes - anciens diplômés et surtout enseignants du BTS - qui se sont
montrées particulièrement disponibles pour répondre à nos interrogations.
Sommaire
Introduction .............................................................................................................................................. 9
Chapitre 1 .............................................................................................................................................. 13
L’évolution de l’offre et des publics ....................................................................................................... 13
1. Une offre de formation diversifiée ...................................................................................................... 13
2. Les publics de la formation................................................................................................................. 15
2.1.
Le public de la « formation continue » ................................................................................. 16
2.2.
La population des candidats individuels .............................................................................. 17
2.3.
La population de la formation initiale, élèves et apprentis ................................................... 18
3. Résultats à l’examen .......................................................................................................................... 21
4. Les évolutions des publics, perceptions des enseignants ................................................................. 22
Conclusion ............................................................................................................................................. 25
Chapitre 2 .............................................................................................................................................. 27
Contenus d’enseignement et gestion permanente des évolutions........................................................ 27
1. Le point de vue des enseignants sur les évolutions du diplôme........................................................ 27
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
Une adaptation régulière aux évolutions technologiques .................................................... 27
Adaptations du référentiel, des avis individuels et des choix collectifs................................ 28
« Plus que le référentiel, c’est l’examen qui donne le cap »................................................ 33
La régulation collective dans les épreuves pratiques, un point délicat à gérer ................... 34
2. Quelle gestion du temps par les enseignants ? ................................................................................. 36
2.1.
L’abandon des AP comme (petite) marge de souplesse ..................................................... 36
2.2.
Quels « choix » pour quelle finalité du diplôme ? ................................................................ 37
2.3.
L’option réseau, la nécessité de desserrer la forte contrainte de temps ............................. 38
Conclusion : une « scolarisation rampante » ? ..................................................................................... 40
Chapitre 3 .............................................................................................................................................. 41
L’évolution de l’emploi des informaticiens : quelques repères .............................................................. 41
1. Les SSII un secteur important, aussi, pour les techniciens ............................................................... 41
1.1.
2001/2003, une parenthèse dans une période de 15 ans de croissance ?......................... 41
1.2.
Une prédominance et une augmentation du poids des cadres, et des diplômés de
l’enseignement supérieur .................................................................................................................. 42
2. Les techniciens de l’informatique hors SSII ....................................................................................... 44
2.1.
Une prédominance des activités de développement ........................................................... 46
2.2.
Des développeurs beaucoup plus diplômés ........................................................................ 46
3. Jeunes « recrutés » et BTS « promus », … l’importance de la mobilité ........................................... 47
3.1.
Les « recrutés », l’influence du dynamisme de l’emploi dans les SSII ................................ 47
3.2.
Les BTS cadres informaticiens : mieux vaut résider en Ile-de-France et travailler dans le
développement.................................................................................................................................. 48
Conclusion ............................................................................................................................................. 49
7
Chapitre 4 .............................................................................................................................................. 51
Quelles conditions d’insertion ?............................................................................................................. 51
1. Des débuts de vie active de moins en moins favorables de 1998 à 2004......................................... 51
2. Un premier emploi de moins en moins souvent un emploi lié à l’informatique .................................. 53
3. Un « léger » rétablissement au cours des trois premières années.................................................... 58
4. Concurrence des autres diplômes ..................................................................................................... 61
Conclusion ............................................................................................................................................. 63
CHAPITRE 5.......................................................................................................................................... 65
Des options bien positionnées sur le marché du travail mais …........................................................... 65
1. Premier aperçu du marché du travail ouvert aux diplômés de « bac+2 ».......................................... 66
1.1.
1.2.
1.3.
Il existe encore une offre de travail adressée à ces diplômés ............................................. 66
Pour quelles entreprises ? ................................................................................................... 67
Et pour quels types d’emploi ? ............................................................................................. 69
2. Les activités d’études ......................................................................................................................... 70
2.1.
2.2.
Un marché du travail réel mais circonscrit et fragile …........................................................ 71
Des langages enseignés en phase avec les langages demandés ...................................... 73
3. Les activités de l’infrastructure : un accès plus facile mais un chemin plus long ….......................... 78
3.1.
3.2.
3.3.
Un marché du travail moins tendu ....................................................................................... 78
Hotline et support : des activités d’entrée très accessibles aux titulaires du BTS............... 79
L’administration comme aboutissement et comme objectif professionnel........................... 80
Conclusion ............................................................................................................................................. 85
Tableaux des sigles ............................................................................................................................... 87
Liste des tableaux.................................................................................................................................. 88
8
Introduction
Pour conduire l’évaluation du BTS « informatique de gestion » (IG par la suite), nous
avons repris et adapté un des principes méthodologiques énoncés par C. Thélot à
propos de l’évaluation du système scolaire, principe selon lequel une évaluation doit
être à la fois « externe » et « interne » (à l’établissement)1. Dans le cas présent, notre
acception de « l’évaluation externe » portera à la fois sur les conditions de l’insertion
des diplômés de ce BTS et sur les spécificités du marché de l’emploi et du travail des
techniciens de l’informatique. « L’évaluation interne » intègre différentes dimensions,
telles que les publics de ce diplôme, les contenus d’enseignement. Cette évaluation
« interne » permet une compréhension plus approfondie du diplôme, aussi bien du
point de vue de ses « publics » que de l’offre et de son fonctionnement, dans un
contexte marqué par des transformations importantes qui pourraient affecter la place
de ce diplôme (et plus généralement du BTS) dans la structure des formations
supérieures.
1. « L’évaluation interne »
Cet aspect de l’évaluation comporte deux dimensions, les transformations globales
dont le BTS a fait l’objet depuis sa rénovation et celles qui ont affecté les contenus
d’enseignement. En effet, en 1996, ce diplôme a subi de profondes modifications,
avec la création de deux options, l’une intitulée « développeur d’applications »
(« DA » par la suite dans les tableaux) dans la continuité des enseignements
traditionnels de ce diplôme et l’autre intitulée « administrateur de réseaux locaux
d’entreprise » (« ARLE » par la suite). Le choix de l’option s’effectue au terme d’une
première année de tronc commun2. Les effectifs de la formation3 se sont d’abord
accrus pour atteindre un maximum en 2002 (de 3400 en 1996, le nombre des élèves
inscrits en 1ère année du BTS était passé à 5700 en 2002) puis ont connu depuis
une baisse régulière (5034 élèves inscrits en 1ère année en 2007). On notera aussi
que le « taux d’évaporation » entre la première et la deuxième année tend à
s’accroître et donc le nombre d’inscrits en deuxième à se réduire d’autant.
Ces aspects relatifs à l’évolution récente de l’offre depuis le début des années 2000
et à la question des « publics » du diplôme sont développés dans le chapitre 1. Cette
partie est essentiellement alimentée de données statistiques issues de la Base
centrale de pilotage (BCP) du Ministère de l’Éducation nationale ; la partie consacrée
au public scolaire est également complétée des points de vue des enseignants. Le
chapitre 2 traite des contenus dispensés et de leur adaptation régulière à un
ensemble de contraintes liées à des changements de l’environnement technique et
aux caractéristiques des publics. Cette partie repose exclusivement sur l’analyse
d’entretiens auprès d’une soixantaine d’enseignants répartis dans un nombre
1
Thélot C., 1993, L’évaluation du système éducatif, Nathan Université, 160 p.
Toutes les statistiques mentionnant les deux options portent donc sur la deuxième année de la
formation.
3
Pour l’ensemble du rapport, les statistiques portant sur les établissements de formation ou les
effectifs d’inscrits ou de candidats à l’examen, les données de l’emploi ou celles relatives à l’insertion
concernent la France métropolitaine.
2
9
important d’académies et exerçant dans des conditions variées (suivant la taille de
l’établissement ou sa situation géographique).
2. « L’évaluation externe »
L’évaluation externe a donné lieu à trois approches différentes qui constituent le
matériau des chapitres 3 à 5. Le chapitre 3 actualise les nombreux travaux relatifs au
marché du travail des informaticiens et traite plus particulièrement de la place des
techniciens sur ce marché du travail. Il a pour fonction d’apporter des éléments de
compréhension globale sur la place qu’y occupent spécifiquement les diplômés d’un
Bac+2 spécialisé en informatique. Ce chapitre a mobilisé les enquêtes nationales de
l’INSEE (enquêtes Emploi et Structure des emplois) et de l’UNEDIC, exploitées de
manière ad hoc. Les données d’insertion issues des enquêtes « Génération » du
Céreq ont permis d’approcher la place de ce diplôme, d’une part à travers l’insertion
des titulaires de ce BTS et d’autre part, la place qu’ils occupent dans les
recrutements des emplois correspondant a priori aux activités du BTS étudié
(chapitre 4). L’exploitation de trois enquêtes « Génération » successives (portant
respectivement sur des diplômés de 1998, 2001 et 2004) présente l’intérêt de couvrir
une période suffisamment longue pour appréhender l’effet des conjonctures sur les
conditions d’insertion et voir se dessiner d’éventuelles tendances ou régularités. Par
ailleurs, la période observée correspond à la dernière réforme du BTS et elle permet
l’analyse de distinctions entre les deux options du BTS. Elle correspond par ailleurs à
l’entrée sur le marché du travail de titulaires de licences professionnelles, dont un
grand nombre a été créé dans le domaine de l’informatique, et plus spécifiquement
dans celui des réseaux et du développement. Outre les données statistiques, des
entretiens ont été réalisés auprès de diplômés du BTS ayant obtenu leur diplôme
entre 2001 et 2006. Ces entretiens - près d’une quarantaine - ont permis
d’approfondir les conditions d’insertion des jeunes ainsi que les phénomènes de
poursuites et de reprise d’étude et d’aborder les questions du travail. Le chapitre 5
s’intéresse aux aspects du marché du travail des techniciens. Il est articulé en deux
temps. Tout d’abord, une analyse statistique d’offres d’emploi déposées à l’APEC et
à l’ANPE permet de caractériser le marché du travail ouvert aux jeunes diplômés de
l’enseignement supérieur court. Enfin, ces observations seront rapportées aux points
de vue exprimés par les professionnels d’entreprises lors d’entretiens (plus d’une
quarantaine d’entretien a été réalisée).
D’une manière générale, le travail empirique de ce rapport a mobilisé à la fois des
données statistiques et des entretiens, parfois associés comme dans les chapitres 1,
4 et 5. Dans ces chapitres, les statistiques ont contribué à une appréhension
extensive des questions, tandis que les entretiens ont été utilisés soit pour illustrer
des observations, soit pour proposer des interprétations complémentaires.
Les deux aspects (interne et externe) de l’évaluation ont ainsi permis une
appréhension globale du diplôme. Ils mettent en perspective les contenus
d’enseignement avec les points de vue des professionnels sur les activités de
technicien informatique, leur adaptation aux transformations techniques,
l’implantation de l’offre de diplômés et la répartition géographique de la demande de
travail, enfin les conditions d’insertion des diplômés du BTS au regard des évolutions
récentes du marché de l’emploi informatique. Ces mises en perspective et les
10
confrontations qu’elles permettent prémunissent de jugements abrupts sur
l’inadéquation de la formation au regard du marché du travail.
Précisons enfin que l’étude a été conduite au cours de l’année 2007/2008 et que le
rapport a été rédigé avant le développement de la crise économique actuelle. En
conséquence, les analyses relatives au marché du travail et de l’emploi n’intègrent
pas les effets de cette crise.
11
12
Chapitre 1
L’évolution de l’offre et des publics
Les données concernant l’offre sont issues de la Base centrale de pilotage du
Ministère de l’Éducation nationale, et plus spécifiquement de « l’univers » des
examens au BTS. Un dénombrement des établissements dans lesquels sont inscrits
les candidats à l’examen permet en effet de circonscrire l’offre de formation et
quelques unes de ses caractéristiques. Pour la suite des statistiques de ce point,
l’offre considérée est celle de la formation initiale, c’est-à-dire dispensée dans les
établissements où sont inscrits les élèves des sections de techniciens supérieurs et
les apprentis.
1. Une offre de formation diversifiée
L’offre peut être appréhendée sous différents aspects. En termes de « formations »
proposées tout d’abord, il convient de distinguer les deux options, comme deux
formations autonomes, puisque les établissements peuvent préparer à l’une ou
l’autre des options. De ce point de vue, on dénombrait 362 formations en 2007,
réparties de manière légèrement déséquilibrée ; l’option réseau bien que plus
récente (elle est liée à la rénovation du BTS en 1995) en constitue en effet 52% de
l’ensemble, ce qui se comprend essentiellement par la construction d’une offre
privée, nous reviendrons sur ce point par la suite.
On soulignera que parmi l’offre globale, un peu plus de 60% des établissements
proposaient les deux options en 2007.
Analysée du point de vue de l’implantation géographique, la répartition de l’offre fait
apparaître certains déséquilibres entre les académies, avec une assez forte
concentration dans les académies de l’Ile-de-France et de la région Rhône-Alpes. Au
total, près de 9 académies concentrent plus de 50% de l’offre. Cette structure
académique n’épouse pas complètement l’offre globale de BTS. Si les académies
d’Ile-de-France et celles Rhône-Alpes occupent à peu de choses près la tête du
classement, les académies de Toulouse et surtout de Lille ont une offre de BTS d’IG
inférieure à l’offre de BTS, toutes spécialités confondues, tandis que dans les
académies de Rennes et Montpellier, la situation est inverse. On observera par
ailleurs que les implantations des options sont très variables d’une académie à une
autre, ce qui interroge la politique des établissements.
L’offre de formation se répartit entre des établissements de statut et de nature
différents. On remarquera à ce titre que plus de 50% des établissements qui délivrent
un enseignement préparatoire au BTS IG relèvent du secteur privé. Au sein du
secteur privé, près de 60% des établissements sont des établissements hors contrat
(avec l’Etat). Ce chiffre est particulièrement élevé compte tenu en équipements
nécessaires à ces formations dites tertiaires, les établissements privés ayant peu
tendance à ouvrir des sections dans les diplômes requérant des investissements
conséquents4. Les établissements du secteur privé sont plus souvent spécialisés
4
Les établissements privés ne représentent que 24% de l’offre de BTS dans les spécialités de la
production quand ils en représentent 44% de l’ensemble dans les spécialités des services.
13
dans l’une des deux options, les établissements hors contrat ayant nettement investi
dans la préparation de l’option « réseau »5, tandis que les établissements du secteur
public offrent proportionnellement davantage le choix des deux options. La taille des
établissements constitue une autre caractéristique qui distingue le secteur public du
privé ; les établissements publics étant plus importants que ceux du privé. Ces
derniers constituent l’essentiel des établissements de moins de 400 inscrits, qui
représentent près du tiers de l’ensemble des établissements de la population
étudiée.
Tableau 1 - Répartition de l’offre par secteur et part de l’option réseau
Fréq.
Part des formations
de l’option « réseau »
Public
43,1%
50,6%
Privé sans objet ou hors contrat 34,2%
58,3%
Privé sous contrat d'association 22,7%
46,8%
Total
100%
52,2%
Source BCP - session 2007 - France métropolitaine
Le type d’établissement constitue un autre aspect associé au secteur. Si les lycées
d’enseignement général ou technologique représentent à peu près la moitié des
établissements (40%), ils sont essentiellement concentrés dans le secteur public
dont ils représentent 80%. Les établissements privés sous contrat ont une
morphologie à peu près similaire à ceux du public avec moins de lycées
d’enseignement général ou technologique mais plus de lycées polyvalents ou
professionnels (40% des établissements). Au contraire, les établissements privés
hors contrat sont totalement différents des autres. Ils sont essentiellement constitués
de centres de formation d’apprentis sous convention régionale, d’écoles composées
uniquement de STS ou de classes préparatoires, et enfin d’écoles de commerce, de
gestion administrative et de vente, tandis qu’ils ne représentent qu’un quart des
établissements du privé.
Tableau 2 - Répartition des établissements par « secteur » et « nature »
Public Privé
sous
contrat
Lycées
d’enseignement
général
ou 80,4% 58,8%
technologique
Lycées polyvalents ou professionnels
17,5% 37,3%
Ecoles composées uniquement de STS ou de 3,9%
CPGE
CFA
1,0% Autres
1,0% Etablissements de formation continue
Total
100% 100%
Privé
contrat
3,9%
hors Total
49,3%
9,1%
29,9%
19,1%
11,1%
27,3%
24,7%
5,2%
100%
9,8%
8,9%
1,8%
100%
BCP - session 2007
En deuxième année, le nombre moyen des inscrits est de 13 élèves par option. S’il
n’y a pas de différence entre public et privé quand l’effectif est inférieur à 10 inscrits,
en revanche on trouve proportionnellement davantage de classes entre 10 et 15
inscrits dans le privé, tandis que les effectifs les plus importants se trouvent souvent
dans le secteur public (quand deux sections sont ouvertes en première année).
5
Ce mouvement est net puisque sur la période 2003 - 2007 le nombre de ces établissements n’a
cessé de croître et que le nombre des inscrits dans ces établissements a suivi la même évolution.
14
2. Les publics de la formation
Dans cette partie, nous aborderons essentiellement la question des publics de
manière statistique, la perception de l’évolution des publics par les enseignants sera
traitée dans la dernière partie de ce chapitre.
Les sources disponibles sur les publics sont de deux ordres ; la base Reflet du Céreq
pour les élèves et les apprentis, c’est-à-dire le public de la formation initiale, la BCP
pour l’ensemble des inscrits aux examens. La base Reflet fournit des données sur
une période plus longue mais elle ne concerne qu’une partie de la population, tandis
que les bases de la BCP sont plus complètes et détaillées mais sur des périodes
plus restreintes.
Depuis 1996, date de la rénovation du diplôme, la population d’élèves et apprentis
s’est régulièrement accrue pour atteindre son maximum en 2003. Depuis cette date,
les effectifs diminuent à un rythme équivalent. Le discours sur les perspectives
d’emploi dans le secteur a sans doute eu une influence sur l’attractivité du diplôme,
les difficultés d’emploi des jeunes diplômés après 2001 ayant probablement eu des
répercussions sur les inscriptions dans la formation.
L’option « réseau » prend depuis la création du diplôme une importance croissante
même si l’option « développement » reste majoritaire en termes d’inscrits, du fait de
son antériorité par rapport au « réseau ». La baisse des effectifs a touché plus
rapidement et plus durement l’option « développement » que l’option « réseau ». Si
l’on rapporte à une base 100 les effectifs d’inscrits en 1997, la première option était à
117 en 2006 et la seconde à 152. L’option « réseau » résiste donc mieux à la
« crise » que connaît le diplôme depuis quelques années.
Effectifs d’élèves et d’apprentis pour l’ensemble du BTS
12000
10000
8000
total BTS
6000
DA
ARLE
4000
2000
0
1997
1999
2001
2003
2005
2007
Source REFLET
Les inscrits se répartissent en 5 statuts différents : « statut scolaire », apprentis,
stagiaires de la formation continue, candidats individuels et candidats de
l’enseignement à distance. Le public de la formation initiale constitue près de 70% de
l’ensemble des inscrits à l’examen. La structure des « statuts » ne varie pas
considérablement au fil des années ; pourtant il faut signaler une baisse du poids des
inscrits en formation continue et malgré l’évolution croissante de la part des
15
apprentis, un poids encore relativement faible dans l’ensemble (en comparaison par
exemple de la part qu’ils représentent pour les BTS, toutes spécialités confondues,
10% en 2007).
Tableau 3 - Répartition des inscrits à l’examen par statut, comparaison 2003 - 2007
2003
2007
57,3%
68,4%
4,0%
7,3%
Formation continue
24,8%
14,5%
Individuel
Enseignement à
distance
Total
12,7%
13,8%
5,2%
3,2%
100,0%
100,0%
Formation initiale
- dont Apprentissage ….
Source BCP
Répartition des inscrits à l’examen par statut - Evolution de 2003 à 2007
100%
90%
80%
70%
60%
50%
individuel
formation continue
ens à distance
40%
30%
apprentissage
scolaire
20%
10%
0%
2003
2004
2005
2006
2007
Source BCP
Intéressons-nous à chacune des populations d’inscrits.
2.1. Le public de la « formation continue »
Même si sa part se réduit depuis quelques années, le public de la formation continue
représente une population significative des inscrits à ce diplôme, 15% de la
population totale6.
L’option « réseau » est nettement prédominante pour cette population et elle ne
cesse de croître sur la période étudiée. Plusieurs hypothèses peuvent être
envisagées : la nature de l’offre elle-même, les représentations associées aux
possibilités d’emploi et aux contenus de ce type d’activité, le lien supposé de
continuité entre cette option et le Baccalauréat professionnel micro-informatique et
réseaux, installation et maintenance (MRIM). En effet, la population des inscrits en
formation continue se caractérise essentiellement par le fait qu’il s’agit
presqu’exclusivement d’une population masculine (93%) et que les bacheliers
6
En effet, cette population a vu sa part au sein de l’ensemble des inscrits baisser de 10 points depuis
2003. Par ailleurs, on notera que cette proportion est largement inférieure à la part que représentent
les inscrits de la formation continue pour l’ensemble des BTS du secteur tertiaire, qui était de 22% en
2007. La politique des branches professionnelles limitant l’usage du contrat de professionnalisation
pour des formations courtes ou des contrats de qualification de branche explique peut-être cette
situation.
16
professionnels y sont beaucoup plus nombreux que les inscrits sous statut scolaire ;
ils représentent en effet près de 19% des inscrits contre 6,4% sous statut scolaire.
Par ailleurs, les inscrits ayant d’autres origines scolaires (CAP, certificat d’aptitudes
professionnelles, BEP, brevet d’études professionnelles, autres diplômés de niveau
IV) y sont également bien plus représentés (15%), ce qui tendrait à valider une
représentation de la formation continue comme voie alternative à l’obtention du
diplôme. Pour autant, la répartition des inscrits par âge montre que le statut de
« stagiaire de la formation continue » ne correspond pas forcément à de la reprise
d’études. En effet, 75% de cette population ont moins de 25 ans (2007) (82,5% en
2003 et 2005) et l’inscription en formation continue correspond vraisemblablement à
une formation post-initiale effectuée en contrat de professionnalisation.
Les lieux de formation où ces publics préparent leur diplôme sont dans plus de la
moitié des cas des établissements privés hors contrat7. Ceux-ci accueillent par
ailleurs près de 60% des inscrits. Les taux de réussite dans ces établissements sont
inférieurs à ceux obtenus dans les établissements du Ministère de l’Éducation
nationale (Greta, groupements d'établissements publics locaux d'enseignement)
(52% contre 60% pour la session 2007) qui représentent un quart seulement de
l’ensemble des établissements où sont préparés les diplômes en formation continue.
Les taux de réussite sont à peu près homogènes dans les deux options et le taux de
réussite global avoisine les 55%.
Tableau 4 - Inscrits à l’examen, avec le statut « formation continue », principales
caractéristiques
session 2003 session 2004 session 2005 session 2006 session 2007
Nombre d'inscrits
2267
1943
1619
1339
976
Nombre de présents 2126
1798
1526
1239
866
Nombre d'admis
1087
979
787
656
450
taux de réussite
51,1%
54,4%
51,6%
52,9%
52,0%
part option ARLE
67,5%
71,9%
75,4%
77,2%
80,1%
Source BCP
2.2. La population des candidats individuels
Intéressons-nous à présent aux inscrits ayant un statut « individuel » ou relevant de
« l’enseignement à distance », ces derniers constituant par ailleurs une population
marginale8. Le statut individuel renvoie à des stratégies de rattrapage des élèves
ayant échoué à l’examen avec un statut scolaire. Différentes caractéristiques étayent
cette hypothèse ; cette population est un peu plus âgée puisque 50% de la première
a plus de 25 ans. Par ailleurs, les bacheliers généraux y sont beaucoup moins
nombreux et la proportion des bacheliers professionnels proportionnellement
plus importante. Enfin, l’inscription est très déséquilibrée entre les options puisque
les inscrits dans l’option « réseau » en représentent plus de 60% de l’ensemble.
Ce qui caractérise par dessus tout la population des candidatures individuelles est le
taux d’évaporation des inscrits au moment de l’examen (le rapport entre le nombre
7
Ce qui correspond à l’investissement d’organismes de formation sur un marché spécifique, celui de
la préparation de techniciens réseau.
8
Essentiellement préparés par le CNED et quelques organismes privés hors contrats.
17
de présents et le nombre des inscrits est variable suivant les années mais n’a pas
excédé les deux tiers ces dernières années) ainsi que le faible taux de réussite (37%
en 2007 en moyenne, les résultats étant légèrement meilleurs pour l’option
« développement »), ce qui montre les difficultés de se préparer seuls à l’examen.
Candidatures individuelles à l’examen
1400
1200
1000
Nombre d'inscrits
800
Nombre de présents
600
Nombre d'admis
400
200
0
2003
2004
2005
2006
2007
Source BCP - session 2007
2.3. La population de la formation initiale, élèves et apprentis
Intéressons-nous à présent à la population des candidats ayant suivi la voie scolaire,
qui s’ils ne représentaient « que » 61% des inscrits en 2007, représentent près de
73% des admis à l’examen.
Pour l’année scolaire 2006-2007, les inscrits se concentrent dans le secteur public
dans des proportions nettement supérieures à ce que ce secteur représente en
termes « d’offre de formation », ce qui se comprend par le fait que les effectifs des
sections y sont plus importants.
Tableau 5 - Répartition des inscrits élèves et apprentis par secteur d’enseignement
Option DA Option ARLE
Ensemble
public
57,2%
58,4%
55,6%
privé sous contrat 21,1%
23,2%
19,3%
privé hors contrat 21,7%
18,4%
25,2%
100,0%
100,0%
100,0%
Source BCP - session 2007
Cette population a subi de profondes transformations depuis ces dernières années
puisque la structure par baccalauréat se modifie. En effet, les titulaires d’un
baccalauréat technique ou technologique sont largement majoritaires et leur
proportion a tendance à augmenter depuis 2002, au détriment des bacheliers de
l’enseignement général.
Tableau 6 - Evolution des élèves inscrits par baccalauréat d’origine de 2003 à 2007
2003
2004
2005
2006
2007
Bac général
43,6% 39,3% 37,1% 33,1% 31,1%
Bac professionnel
2,3%
2,9%
3,5%
4,9%
6,4%
Bac technologique (y.c. agricole) 50,2% 52,3% 56,0% 59,8% 60,1%
Autres
3,8%
5,5%
3,4%
2,2%
2,4%
Total
100% 100% 100% 100% 100%
Source BCP
18
Si la population des bacheliers technologiques semble relativement stable, sa
composition se transforme puisque les diplômés des spécialités industrielles voient
leur part considérablement évoluer depuis quelques années ; ils composaient 13%
de l’ensemble de cette population en 2003, ils en représentent 25% en 2007.
La part des diplômés d’un bac professionnel augmente régulièrement sur la période
et représente plus de 6% des inscrits en 2007. Cette observation conforte les
remarques des enseignants pour qui l’accès de ces bacheliers aux sections de
techniciens supérieurs n’est envisageable qu’à certaines conditions et qui ne
considèrent pas l’inscription en STS comme la poursuite d’étude naturelle du bac
professionnel.
Le type de baccalauréat détenu semble déterminer le choix de l’option, surtout pour
les bacheliers de l’enseignement général proportionnellement plus nombreux dans
l’option « développement » et les titulaires d’un bac professionnel, plus souvent
présents dans l’option « réseau ».
Evolution de la part des élèves inscrits à l’examen par baccalauréat d’origine
Option DA
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
BAC PROFESSIONNEL
BAC GENERAL
BAC TECHNOLOGIQUE
session
2003
session
2005
session
2007
Source BCP
Option ARLE
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
BAC PROFESSIONNEL
BAC GENERAL
BAC TECHNOLOGIQUE
session
2003
session
2005
session
2007
Source BCP
Le type de baccalauréat d’origine est également corrélé au secteur de
l’établissement fréquenté. Si les caractéristiques des élèves ne varient guère entre
les établissements publics et les établissements privés sous contrat, en revanche
19
celles des élèves de l’enseignement privé hors contrat sont bien différentes. En effet,
les diplômés du baccalauréat général y sont proportionnellement plus nombreux, de
même que les bacheliers professionnels mais dans leur ensemble, ces bacheliers
sont aussi plus âgés que ceux des autres établissements. Pour ces élèves,
l’enseignement privé joue là une fonction de rattrapage.
Tableau 7 - Répartition des inscrits par bac et secteur d’enseignement
public
privé sous contrat privé hors contrat total
Bac général
25,8%
31,7%
45,4%
31,3%
Bac professionnel
6,3%
7,3%
18,0%
9,0%
Bac technologique (y.c. agricole) 67,5%
60,6%
33,3%
58,6%
Autres
0,5%
0,4%
3,2%
1,1%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Source BCP - session 2007
Par ailleurs, on ne sera pas surpris de la corrélation entre le baccalauréat d'origine
des élèves et la catégorie socioprofessionnelle de leur père. Les bacheliers des
baccalauréats généraux et technologiques sont proportionnellement plus souvent
enfants des cadres, tandis que les enfants d’employés sont plus souvent titulaires
d’un baccalauréat professionnel.
Tableau 8 - Répartition des inscrits par bac et PCS du père
Bac général Bac pro Bac techno Autres Total
Agriculteur exploitant
1,7%
2,7%
1,3%
2,8%
1,5%
Artisan, commerçant, chef entreprise
10,8%
13,1%
11,4%
16,7% 11,4%
Cadre, profession intellectuelle supérieure 30,7%
18,0%
20,4%
27,8% 23,8%
Profession intermédiaire
12,6%
12,6%
12,8%
9,7%
Employé
15,5%
20,8%
17,4%
13,9% 16,9%
Ouvrier
13,9%
18,0%
19,1%
9,7%
17,2%
Retraite
5,3%
6,0%
5,8%
8,3%
5,7%
Sans activité professionnelle
9,6%
8,7%
11,8%
11,1% 10,9%
Total
100%
100%
100%
100% 100%
12,7%
Source BCP - session 2007
Alors que la population de ce BTS perd des effectifs, un recrutement plus important
de filles est-il possible ? Première observation, la baisse des inscrits est surtout due
à une diminution des effectifs féminins, qui depuis 2002 sont régulièrement en
baisse.
Tableau 9 - Répartition des inscrites par session de 2002 à 2007
2002
2003
2004
2005
2006
2007
22,00% 20,60% 17,90% 16,00% 12,10% 11,30%
Source BCP
En fait, les observations montrent que du point de vue du genre, il s’agit de deux
populations relativement distinctes qui entretiennent un rapport différencié au
diplôme. Ainsi, les filles s’orientent nettement vers l’option « développement » tandis
que les garçons sont plus souvent inscrits dans l’option « réseau ». Ce choix de
l’option n’est pas prédéterminé par la nature du baccalauréat d’origine. Si garçons et
filles ne se différencient pas du point de vue des origines scolaires, quel que soit leur
bac, les filles se dirigent proportionnellement plus vers l’option « développement » et
20
on peut faire l’hypothèse que dans ce choix d’option interviennent des
représentations du métier associé à chacune de ces options ; le « réseau » semblant
être associé à une activité plus masculine.
Tableau 10 - Répartition par sexe, option et baccalauréat d’origine
Garçons
Filles
DA
ARLE DA
ARLE
Bac général
53,3% 46,7% 61,1% 38,9%
Bac professionnel
21,7% 78,3% 50,0% 50,0%
Bac technologique (y.c. agricole) 47,1% 52,9% 61,5% 38,5%
Autres
27,8% 72,2% 37,5% 62,5%
Total
47,4% 52,6% 60,5% 39,5%
Source BCP
Au-delà du choix différencié pour les options et des représentations qui les soustendent, on observera que garçons et filles présentent des profils
sociodémographiques contrastés. Ainsi, les filles sont proportionnellement plus
jeunes au moment de l’inscription à l’examen (plus de 57% d’entre elles ont 21 ans
ou moins quand les garçons ne sont que de 50% au même âge), et elles sont plus
souvent issues d’un établissement public. Par ailleurs, elles sont plus souvent issues
des classes populaires, puisqu’elles sont dans près d’un cas sur quatre filles
d’ouvriers et que seuls 17% d’entre elles sont filles de cadres (les fils d’ouvriers
représentent 15% et les fils de cadres 23%). Autrement dit, ce diplôme - sous ses
diverses caractéristiques - tend à s’apparenter à un diplôme industriel et conduit à
faire l’hypothèse qu’il peut constituer une voie de promotion pour les jeunes femmes
issues de milieux populaires.
3. Résultats à l’examen
Abordons à présent quelques données relatives aux admis à l’examen ; ces derniers
constituent la population d’étude des enquêtes d’insertion. Le taux de réussite au
BTS informatique de gestion est variable suivant les années mais toujours supérieur
au taux de réussite moyen des BTS dans les spécialités des services. Pour autant, le
taux de réussite varie suivant les deux options, les résultats étant régulièrement
supérieurs pour l’option « développement ». En 2007, le nombre d’admis à l’examen
était de 3910, il était de 5100 en 2003.
La structure par « situation individuelle » des admis se trouve modifiée par rapport à
celle des inscrits ; les élèves sous statut scolaire voient leur part augmenter de
manière significative, alors que la part de tous les autres statuts diminuent et parfois
dans des proportions importantes. Ainsi, les candidats individuels et ceux relevant de
l’enseignement à distance ne représentent respectivement plus que 6,6% et 1,5%
des admis, alors qu’ils constituent 14,1% et 4,2% des inscrits.
Tableau 11 - Taux de réussite
Taux de réussite
DA
Scolaire
72,2%
Individuel
40,9%
Formation continue
55,2%
Apprentissage
73%
Enseignement à distance 16%
Total
67,5%
ARLE
69,8%
35,2%
51,2%
67,8%
31%
61,8%
Source BCP - session 2007
21
Une analyse limitée au public des élèves (sous statut scolaire) permet de souligner
que ceux-ci réussissent mieux à l’examen quand ils ont fréquenté un établissement
de l’enseignement public (72% de réussite en 2007), les taux de réussite étant très
différents dans le privé suivant que les établissements sont sous contrat (78% de
réussite) ou non (54% seulement). Par ailleurs et sans véritable surprise, les titulaires
d’un baccalauréat général obtiennent leur BTS à plus de 80%, tandis qu’ils ne sont
respectivement que 67,6% et 61,3% parmi les bacheliers technologiques et les
bacheliers professionnels à l’obtenir. Si les taux de réussite des élèves (c’est-à-dire
inscrits sous « statut scolaire ») au BTS IG sont bien supérieurs à ceux des autres
publics de ce diplôme, il n’en demeure pas moins que leur taux de réussite place ce
diplôme dans le tiers des BTS tertiaires les plus difficiles.
Reste que la réussite au diplôme renvoie à la question des publics, voyons à présent
la manière dont les enseignants la perçoivent.
4. Les évolutions des publics, perceptions des enseignants
La question des publics et de leurs évolutions a tenu une part importante dans les
entretiens auprès des enseignants. Pour autant, les propos portés sur le sujet sont
largement convergents et le plus souvent emprunts d’inquiétude quant à l’attractivité
de la formation, au volume des demandes et à la relation entre les contenus
d’enseignement et le « niveau » des élèves (terme synthétique englobant à la fois les
connaissances académiques et les méthodes de travail).
Si certains établissements ne souffrent a priori pas d’une diminution du nombre des
dossiers de candidatures, certains reconnaissent ouvertement que le nombre des
dossiers a beaucoup baissé depuis 2000 : « On est passé de 354 en 2001 à 134 en
2007, cela descend tous les ans. Ce sont des statistiques que je n’avais pas, vous
m’avez mis la puce à l’oreille. Alors que d’autres restent stables voire même
augmentent, comme (le BTS) négociation relation client, le BTS IG baisse. » (Chef
des travaux).
Indépendamment de l’évolution du nombre des dossiers, les enseignants estiment
que la valeur des dossiers diminue au fil des années et que la procédure de
recrutement s’en trouve plus difficile. « On a 300 ou 400 dossiers. On a énormément
de dossiers. Enormément de dossiers ne veut pas dire énormément de bons
dossiers. Par exemple, on a un stock pas possible de bacs pros effarant et on se
demande pourquoi ils présentent des dossiers. » (Enseignante option
développement).
Les procédures de recrutement sont relativement standardisées et en dehors des
résultats scolaires qui sont bien sûr prédominants, les critères mobilisés sont
essentiellement de nature comportementale (appréciations des enseignants de
terminale sur l’absentéisme, les efforts au travail). L’examen des dossiers n’est pas
jugé satisfaisant. « On me demande de recruter des dossiers papiers donc il faut une
méthode mais on n’est pas content parce qu’on s’est aperçu qu’au bout d’un
trimestre où ils étaient classés au moment du recrutement et ce qu’ils valent en
réalité et on se rend compte qu’à 50% on est à côté de la plaque. Ça n’est pas une
méthode qui est fiable qu’à 50%, ça fait un petit écrémage mais il manque un
critère important pour moi, la motivation. »
Les enseignements informatiques ne sont généralement pas étudiés en terminale (à
l’exception de la terminale technologique gestion des systèmes informatisés et du
22
bac professionnel MRIM) et il y a peu de critères permettant d’évaluer si les
candidats seront intéressés par les enseignements spécifiquement professionnels.
Les enseignants soulignent ainsi qu’ils doivent toujours prévenir les éventuels
décalages entre les représentations des élèves et la réalité des programmes et
contenus d’enseignement mais ils ne peuvent généralement le faire qu’au début de
formation, au mieux après la procédure de sélection. On notera, sans savoir s’il s’agit
là d’une pratique générale, que dans les établissements privés sous contrat où nous
avons enquêté la sélection par entretien préalable était tout à fait courante.
Si les enseignants ont des interprétations variées du phénomène de désaffection visà-vis du BTS, celle de la concurrence des formations revient le plus fréquemment. La
diversification de l’offre dans le domaine informatique tout d’abord mais aussi le
développement d’une offre de formation par alternance. « Il y a de la concurrence
directe puisqu’il y a un établissement privé sous contrat, le lycée […] qui a également
des sections d’informatique de gestion avec les deux options, je me demande même
s’ils ne l’ont pas aussi en apprentissage à XX qui est un centre de formation
d’apprentis, alors il y a une autre concurrence puisqu’il y a un IUT informatique de
gestion puisque [nom de la ville] est une ville universitaire, en fait quand on dit
‘concurrence’ c’est une question de profils qui nous fait défaut » reconnaît un
enseignant. Si la concurrence des DUT n’est pas nouvelle, la création des licences
professionnelles, souvent implantées au sein des IUT et organisées dans la
continuité directe du DUT a pu aspirer à la source le public du BTS, notamment une
partie des bacheliers technologiques.
Outre la concurrence de l’offre informatique, le BTS IG se trouve également dans
une concurrence interne (au sein de l’établissement) avec les différents BTS
proposés, qu’il s’agisse d’attirer les bacheliers technologiques ou les bacheliers de
l’enseignement général. En effet, le BTS est en concurrence avec les sections de
comptabilité pour capter les bacheliers technologiques originaires des sections
tertiaires et crée depuis quelques années une véritable concurrence au BTS IRIS
(informatique et réseaux pour l’industrie et les services), la part des bacheliers
technologiques issus des spécialités industrielles étant en croissance continue
depuis quelques années, avec un succès largement supérieur à la moyenne (72,2%
de réussite). Les enseignants sont conscients de cette situation mais ils vivent
relativement mal que la concurrence entre les filières soit régulée au niveau local de
l’établissement, voire au niveau académique (quand il s’agit des inscriptions des
bacheliers scientifiques par exemple) : « En fait, quand on sélectionne les dossiers
on n’a jamais retenu deux tiers de bacs STG (sciences et technologies de la gestion)
ou bacs pros mais quand on arrive le jour de la rentrée, qu’il y a eu l’écrémage dans
d’autres branches, on s’aperçoit qu’en fait dans nos classes on n’a jamais la moitié
de la classe qui a un bac général. »
La rénovation récente du baccalauréat technologique GSI (gestion des systèmes
d’information) sera-t-elle en mesure de constituer un vivier pour le BTS IG ? En effet,
l’effectif de ce baccalauréat rénové (près de 3000 ont été diplômés dans cette
spécialité en 2007) serait en mesure d’approvisionner les sections du BTS même s’il
n’existe pas un recouvrement total de l’offre. Les équipes de direction de certains
établissements affichent clairement cette ambition et des enseignants de STS
s’impliquent directement en terminale pour mettre en œuvre cet objectif : « On a la
terminale GSI qui remplace la terminale STG GSI. Avant la collègue qui enseignait
23
dans la terminale IG était une collègue qui avait une formation économie gestion
mais qui après ne voulait pas faire le pas parce qu’elle a vu que c’était beaucoup
plus informatique dans la terminale GSI donc depuis 2 ans avec un collègue on se
partage cette terminale GSI puisqu’il a fallu trouver localement des moyens. […] On
s’est dit qu’on allait tourner sur cette terminale là parce qu’il y a quand même une
chose c’est que pour nous c’est une source de recrutement et c’est intéressant qu’en
terminale on arrive à donner une bonne idée de ce qu’est le BTS et de ce que sont
les métiers informatiques donc c’est ça qu’on veut faire passer. C’est important pour
nous donc on s’est dit il faut qu’on la prenne en charge cette terminale et après au
niveau enseignant on va tourner oui. »
En attendant qu’une véritable filière informatique puisse ainsi se constituer, les
enseignants sont obligés de constater que, dans le contexte général de baisse des
effectifs, le public des bacheliers professionnels manifeste un intérêt croissant pour le
diplôme. L’importance croissante de ce public s’accompagne de discours quelque
peu ambivalents des enseignants. « L’ancien MRBT (Maintenance des Réseaux
Bureautique et Télématique), avant il y en avait quelques uns qui postulaient et
maintenant à croire que toutes les sections MRBT ont entendu parler du BTS info
option réseau alors on a des classes entières qui demandent à venir en BTS, des
bacs pro MRBT et moi je leur demande parce que j’en ai cette année dans ma
classe, je leur dis ‘pourquoi vous êtes venus en BTS’ ils me disent pour faire la 2e
année option réseau, eux c’est clair dans leur tête, ils ont un niveau réseau de bac
pro, BEP amélioré, je ne sais pas trop le niveau d’études que c’est, et pour trouver
de l’emploi ils voudraient avoir un BTS dans la même spécialité, donc le BTS info est
bien pour eux, après il y a le problème que ces élèves-là ont du mal à suivre en BTS,
il faut être honnête, dans toutes les matières d’enseignement général ils ont du
mal. » Pour autant, il faut souligner que non seulement le BTS s’ouvre de plus en
plus aux bacheliers professionnels mais que par ailleurs il n’est pas limité aux seuls
titulaires de la spécialité « informatique et réseaux ». Cette spécialité réunit en effet
plus de 70% des bacheliers professionnels inscrits au BTS mais près de 10% sont
également issus de la filière comptable et 7% viennent de la spécialité « équipement
et installations électriques ». On notera par ailleurs que le taux de réussite au BTS IG
des bacheliers professionnels de la spécialité MRIM était de près de 66% à la
session 2007, taux relativement proche de celui des bacheliers technologiques
(67,6% en 2007).
D’autres enseignants - essentiellement dans l’option réseau où ils ont été les plus
nombreux jusqu’à présent - semblent avoir un point de vue plus nuancé. Tout en
reconnaissant les difficultés de ces publics dans les matières générales, ils estiment
qu’une pédagogie adaptée peut leur permettre de réussir. « Je pense qu’ils ont leur
place en BTS info, en réseau en tout cas. Souvent ils ont vraiment des problèmes de
rédaction et même de compréhension du français mais après dans la partie travaux
pratiques là ça va pas mal, ils arrivent même parfois à faire des choses même très
bien. Je sais aussi qu’ils ont des difficultés en maths et mon collègue les prend une
heure de plus une partie de l’année et ça leur fait beaucoup de bien, il arrive à s’en
sortir comme ça. Après en français, chaque fois qu’ils ont des dossiers à rédiger,
comme ils ne sont pas plus de 5 par promo on peut leur accorder un peu plus de
temps mais si on n’avait que des bacs pro … C’est un travail énorme, pour eux et
pour nous. Je crois que je n’ai pas assez de recul, je ne me rends pas compte, je
suis dans le mouvement donc je n’ai pas l’impression qu’ils soient meilleurs ou moins
24
bons ou, peut-être moins concentrés, c’est-à-dire qu’ils arrivent à se concentrer
moins longtemps, c’est peut-être plus ça la différence, il faut adapter la pratique
pédagogique avec des séquences plus courtes et plus diverses mais c’est tout. »
(Enseignante dans l’option réseau)
Conclusion
La situation à laquelle les enseignants doivent faire face actuellement est la
suivante : les effectifs diminuent, le diplôme semble moins attractif et en
conséquence il devient moins sélectif. La population des bacheliers professionnels
qui semble venir compenser la désaffection des bacheliers généraux pose des
problèmes pédagogiques nouveaux, au regard des contenus qui ne cessent
d’évoluer. C’est l’objet du chapitre suivant.
25
26
Chapitre 2
Contenus d’enseignement et gestion permanente des évolutions
1. Le point de vue des enseignants sur les évolutions du diplôme
Les enseignants estiment que, depuis sa « dernière » réforme, le BTS IG a connu
une véritable « révolution ». La multiplication des systèmes d’exploitation, des platesformes de développement, la diversification des langages et l’accumulation des
versions de langage, l’introduction de la programmation objet ou encore le
développement des réseaux sont autant d’évolutions que les enseignants ont dû
intégrer dans leurs enseignements. Si la création quasiment ex nihilo de l’option
« réseaux » a provoqué l’introduction sans cesse renouvelée d’enseignements,
l’option « développement » n’a pas été en reste. Comment les enseignants voient-ils
ces évolutions ?
1.1. Une adaptation régulière aux évolutions technologiques
« On est invité à la remise en cause par l’évolution des équipements. La culture de la
remise en cause n’est pas liée à l’enseignant, elle est liée à l’environnement. Si je
compare à d’autres BTS comme le BTS compta par exemple, on ne peut pas dire
qu’il y ait une volonté dans les équipes de se mettre à jour parce qu’il n’y a pas de
stimuli externes. Chez nous, dans les métiers de l’informatique, il y a un stimulus
technologique qui fait que de toute façon on est obligé d’évoluer, indépendamment
des référentiels. »
Pour l’option « développement », les principales évolutions tiennent à l’introduction
de la programmation web et objets à côté de la programmation classique et à la
nécessité d’actualiser les langages et les technologies imposés par l’environnement
informatique. « Cela n’a plus rien à voir, estime un enseignant, dans les années
1990, quand ils savaient faire tourner un fichier séquentiel ou indexé avec trois clés
en Cobol, c’était bien. Or maintenant, ce n’est plus du tout cela qu’on demande et ce
qu’on leur demande n’est pas simple du tout. »
Pour le réseau également, les enseignants affirment que les contours de l’option se
sont considérablement étendus et que les contenus se sont « densifiés » : « En 1997
l’étudiant savait à peine mettre un réseau en poste à poste. Maintenant on arrive
même à la fin de 2ème année à faire des réseaux complexes et sécurisés. » Le
développement des réseaux dans l’ensemble des entreprises et l’abaissement des
coûts d’acquisition des matériels et des technologies qui s’y rapportent ont conduit
les enseignants à intégrer progressivement dans leurs enseignements les
compétences d’un « administrateur ou technicien réseau ». Si la qualification de
l’analyste-programmeur constitue une référence solide pour l’option développement,
les enseignants de l’option réseau ont véritablement dû faire un travail d’invention,
intégrant au fur et à mesure les nouveautés du marché. « L’exigence en informatique
a augmenté, on demande aux gens qui sortent d’être autonomes, on va les envoyer
très facilement tout seuls chez le client et ils doivent se débrouiller. Les techniques à
appréhender ne sont pas plus complexes mais plus nombreuses, l’éventail de ce qui
doit être mis en œuvre s’élargit. »
27
Les évolutions technologiques ont contribué à « redimensionner » les contenus
d’enseignement sur dix ans : certains aspects ont été rationnalisés avec la
normalisation des réseaux ou l’unification de types d’adressage mais de nouveaux
aspects sont apparus concernant la sécurité des protocoles sur Internet. « Au départ
il y avait les sous-réseaux, un point sur le matériel et un petit peu de routage. Ensuite
on a rajouté le protocole DHCP puis le DNS. Après c’était carrément on a les fichiers
de configuration DNS avec DNS secondaire donc ça c’est vraiment complexifié. Les
VLAN ont été ajoutés, l’ARP aussi, on était rentré dans le détail du protocole ARP,
etc. C’est vrai que l’enseignement se structure beaucoup. »
L’évolution permanente des contenus tient essentiellement au caractère très ouvert
du référentiel notamment sur les technologies à enseigner, point sur lequel
s’accordent généralement les enseignants.
« Ce référentiel a été bien fait globalement. En dehors du fait qu’il était plus orienté
développeur que réseau en première année - mais il a été fait à une époque où il n’y
avait pas encore internet c’était les balbutiements et dans le référentiel on ne parle
jamais d’applications web, de langage web etc. - mais il est suffisamment ouvert pour
qu’on puisse y caser ça, sinon il aurait été obsolète il y a 10 ans. Il avait le mérite
d’être suffisamment clair pour qu’on puisse à l’intérieur trouver matière à s’adapter ça
c’était bien. Le découpage architecture matériel, architecture logiciel et
développement et gestion des entreprises, il s’adapte encore. »
1.2. Adaptations du référentiel, des avis individuels et des choix collectifs
Si les contenus de formation évoluent de manière continue et s’ils paraissent dans la
présentation qu’en donnent les enseignants très hétérogènes d’un établissement à
l’autre, voire d’un professeur à un autre, c’est que le référentiel autorise une grande
part d’interprétation : « Depuis 97, on a intégré des choses qui n’étaient pas
textuellement demandées dans le référentiels. Les référentiels disent « on utilise ça
et ça » mais après dedans, il y a plein de choses qui peuvent rentrer dedans donc
c’est à nous de faire un choix et le choix c’est ce qu’on est appelé à mettre en œuvre
le plus souvent. ». Ces choix sont de nature individuelle mais ils peuvent également
ressortir de modes d’organisations dans lesquels les enseignants opèrent des
ajustements entre eux. Nous tenterons de montrer à travers certains modules (traités
suivant les cas pour la première année ou pour l’une des options) quelles sont les
évolutions majeures des contenus, les éventuelles différences de pratiques et les
interrogations qui peuvent sembler ou non spécifiques à chacun d’entre eux.
L’architecture matérielle en 1ère année : vers une initiation au réseau ?
Ce module fait l’objet d’appréciations relativement divergentes et de réalisations
variables. Certains enseignants souhaitent encore passer du temps à travailler avec
les élèves sur le matériel9 quand d’autres pensent que les notions de ce module
9
« La partie ‘matériel’ est insuffisamment enseignée à mon avis dans le BTS IG. J’en ai fait avec les
élèves surtout la 1ère année parce qu’en plus je connaissais bien sûr, je leur ai fait ouvrir les
machines, regarder, configurer, modifier, réinstaller, reconditionner des matériels, on a fait beaucoup
de choses très proches du matériel, je trouve qu’on en parle peu et à mon avis pas suffisamment dans
l’IG. C'est-à-dire que beaucoup s’imaginent trop qu’ils ne feront qu’installer des serveurs. Il n’y a pas
que cela. Cela c’est une partie mais il n’y a pas que cela. Il faut vraiment être capable d’aller plus
profond dans les systèmes. »
28
doivent être reléguées au rang de la culture générale. Le peu d’importance accordé à
ce module dans l’épreuve de synthèse conduit en effet ces derniers à le considérer
comme obsolète, du moins tel qu’il est présenté dans le référentiel. « L’architecture
matérielle ? Ça va se traduire par un embryon de question ; je sais qu’il va y avoir 1
point sur 20 à l’examen. Pourtant j’ai des heures et j’ai de quoi les occuper, mais ce
n’est pas la matière principale le jour d’examen. On se permet de faire des impasses
sur des aspects technologiques ; tous les aspects d’assemblage de machines, les
disques durs, tout ça, je pense qu’on peut aller beaucoup plus vite. »
Une tendance semble déjà se dessiner sous l’influence des enseignants de l’option
réseau ; elle consiste à importer dans les enseignements de première année certains
contenus de ce module inscrits officiellement en seconde année. De ce fait, le
module a largement évolué, avec l’introduction des premières notions relatives aux
réseaux. Ces transformations ont plusieurs justifications : d’une part, les
compétences liées aux réseaux sont utiles aux futurs développeurs (configuration
des postes pour le connecter à un domaine par exemple), d’autre part, une
connaissance minimale de ces aspects permettrait une orientation vers l’option
réseau qui soit davantage motivée par des connaissances du sujet et ne se fasse
pas par défaut comme c’est encore souvent le cas. « Le cours par exemple d’AMSI
(architecture matérielle des systèmes d’informatiques) de 1ère année pourrait être un
cours où on leur fait appréhender ce qui est fondamental au niveau réseau. Nous en
architecture matériel 1ère année on a changé un peu le programme : plutôt que de
faire le cours sur les écrans ou sur les claviers ou je ne sais pas trop quoi, on a fait
installer aux étudiants un système d’exploitation réseau et on leur a fait manipuler,
donc c’est pour rééquilibrer en 1ère année les contenus et avoir une partie
commune, savoir ce qui est nécessaire sur les deux options pour un élève et après
les laisser s’orienter en 2e année » L’argument pédagogique inclut également la
question du stage : « Quand ils partent en stage, souvent on fait appel à eux pour
configurer un poste, l’intégrer au réseau, faire un peu de sécurité mais de base. Et
cela, s’ils n’ont pas suivi une petite formation d’initiation de réseau, ils ne savent pas
faire. Donc il y a toute une réforme à faire sur la partie architecture matériel et logiciel
pour introduire les réseaux dès la 1ère année. C’est un besoin, on le sent. »
D’une manière générale, un consensus se dessine sur la nécessité de redéfinir les
objectifs et les contenus de ce module.
Architecture logicielle : des évolutions pour chacune des options
En première année, il n’est pas rare de voir le même enseignant traiter les deux
modules d’AMSI et d’ALSI (architecture logicielle des systèmes d’informatiques). La
gestion des volumes horaires s’organise suivant les besoins du moment, la
progression pédagogique qu’il s’agisse des cours ou des TP. « Le découpage entre
ces deux matières, c’est relativement délicat. Par exemple, si vous essayez
d’interroger une machine à distance, vous faites intervenir du matériel, vous faites
intervenir du logiciel. Au niveau des emplois du temps, on a la chance que cela fait à
chaque fois des grandes plages horaires. Personnellement, je ne tiens pas compte
du découpage. Si c’est marqué « 2 heures AMSI 2 heures ALSI », je m’en moque.
J’ai une plage de 4 heures, je commence à faire quelque chose, si le vent marche
bien, s’ils n’en ont pas marre, que cela suit, je continue dans la foulée. Si par contre
on s’aperçoit qu’au bout de 2 heures ils en ont marre de faire ceci, on passe à autre
chose pour essayer de garder encore un peu l’attention. Mais sinon le découpage
des matières c’est …là encore, l’informatique c’est un tout. »
29
Pour l’option développement, c’est principalement dans ce module que sont réalisés
l’introduction, puis le développement de toute la partie programmation web. De ce
point de vue, il s’agit de profondes évolutions car ces aspects à peine évoqués dans
le référentiel ont pris des proportions de plus en plus importantes au fil des ans. Voici
comment un enseignant illustre le mouvement continu d’accumulation des langages
dans ses enseignements : « Je fais la partie génie logiciel en S3 et la partie S2. Pour
vous citer un exemple, en 1997, dans la partie S2 en 2ème année développeur, je
faisais essentiellement du SQL, pas que du SQL interactif mais j’utilisais SQL
serveur dans toutes ses fonctionnalités. Après j’ai rajouté HTML puis JavaScript et
PHP. Avant j’avais rajouté ASP que j’ai remplacé par PHP. J’ai rajouté les feuilles de
style CSS. Ensuite j’ai rajouté XML, c’est quand même un gros morceau et cette
année j’ai rajouté AJAX. Je pense que c’est certainement la matière qui a le plus
évolué. »
Pour l’option réseau, il s’agit du module dans lequel les enseignants ont intégré un
très grand nombre de notions, partant du système pour aller jusqu’aux aspects
réseau. Les enseignants estiment que ce module a aujourd’hui une véritable unité
mobilisant les notions de client serveur, de web service, d’hébergement à distance,
de communication inter-applications. Mais ils soulignent aussi que la question est
surtout celle des « dimensions » de cet enseignement et de la sédimentation des
contenus dans une formation de bac+2 quand déjà les notions de base, c’est-à-dire
la connaissance des systèmes (faut-il d’ailleurs en aborder un ou plusieurs, la
question est loin d’être tranchée) sont longues à évoquer. Enfin, compte tenu de la
lourdeur de ces enseignements, certains s’interrogent sur le bien-fondé de
l’enseignement du SQL dans ce module.
La place de l’analyse, un sujet en débat
Il n’est pas rare que l’analyse relève de la spécialisation d’un enseignant et que dans
certains gros établissements un enseignant prenne en charge cette partie du
programme sur les deux années. « La première année je me suis fait avoir, j’étais un
peu court en fin de 2ème année, maintenant je charge la mule en 1ère année, cours
magistral, ça leur fait du bien. Faire de l’inductif c’est super mais cela mange un
temps pas possible. Donc on n’a pas le temps, c’est clair. Je fais du cours, du cours,
du cours. Je bascule une partie du programme de 2ème année sur la 1ère année en
expliquant aux réseaux que cela ne fait pas de mal, cela instruit. Et cela me permet
d’être en 2ème année, de pouvoir passer tranquillement et d’insister sur la
méthodologie. » Dans une organisation très spécialisée, on constate alors que le
niveau d’exigence se trouve renforcé pour l’ensemble des élèves, y compris pour
ceux qui s’orienteront vers l’option réseau. Or les enseignants de cette option
estiment que la partie d’analyse est - de l’ensemble du module DAIGL
(développement d'applications informatiques et génie logiciel) - la moins pertinente
en termes d’activité professionnelle pour les futurs diplômés. « En 1ère année, on ne
peut pas faire l’économie des bases de l’algorithmique, de la programmation. Est-ce
que, par contre, on ne pourrait pas déporter davantage les études, l’analyse, faire
juste une approche mais en faire moins en 1ère année pour ceux qui vont faire
réseau. De toute façon ils seront éventuellement amenés à programmer mais ils ne
seront jamais amener à conceptualiser un système d’information. »
La place de l’analyse et sa pédagogie sont d’ailleurs l’objet de débats. Certains
enseignants affirment que compte tenu de l’évolution des publics, ils ont réformé leur
30
pédagogie de cet enseignement. Au-delà d’une question de pédagogie, les
désaccords entre enseignants renvoient au statut (valorisé et valorisant) de cette
activité ainsi qu’à une conception plus intégrée des enseignants ou à un mode
d’organisation totalement coordonné entre les collègues. « Les matières ne sont pas
aussi compartimentées qu’on veut bien nous dire. Si vous prenez les étudiants en
analyse et que vous ne faites que de l’analyse, donc quelque chose qui est
éminemment conceptuel, théorique, vous vous apercevez que cela ne marche pas
parce que c’est un public, c’est fini le temps où on pouvait leur donner des éléments
théoriques où de suite après ils vous font du pratique. Là c’est de suite il faut les
mettre dans un environnement, il faut tout leur donner, un petit peu de tout pour qu’ils
aient une vision globale de la chose, et après vous enrichissez au fur et à mesure.
Faire de l’analyse toute seule dans son coin ce n’est pas le mieux. A l’intérieur même
de l’établissement on peut avoir des désaccords : mon collègue par exemple
considère que l’analyse est la partie fondamentale donc il va par exemple passer
beaucoup de temps. Moi je pense que ça c’était l’ancien BTS, maintenant il faut le
faire mais beaucoup plus vite, il faut arriver à une certaine efficacité et il faut arriver à
le faire en moins de temps. Ça n’est pas un détail, ça représente beaucoup d’heures
et à partir de là, il faut faire des choix »
Développement, une course sans fin ?
Pour la partie programmation, on constate là aussi une hétérogénéité des pratiques
mais celle-ci renvoie autant à des représentations pédagogiques qu’à la perception
des finalités du diplôme. La liberté totale laissée aux enseignants sur les choix des
langages enseignés est certes appréciée mais elle induit des manières de voir
radicalement différentes. En effet, si la préoccupation essentielle est de former « plus
que des diplômés, des informaticiens » comme disent certains, la difficulté réside non
seulement dans le choix des langages jugés les plus appropriés mais aussi dans leur
nombre et dans la manière de les traiter :
« - On pourrait très bien se dire on va se débrouiller autour d’un langage mais ils ne
feront rien dans l’entreprise. Donc du coup on est aussi obligé de s’inspirer du
marché de prendre des langages qui marchent sur le marché, et à l’heure actuelle
c’est le C++ et le C#. Donc voilà. Alors est ce qu’il y a besoin de faire les deux ? Je
ne sais pas. Une fois qu’ils maîtrisent un langage ça ne leur prend pas plus de temps
que cela de passer à un autre. »
« - Il ne faut pas leur montrer un seul langage, il ne faut pas qu’ils voient un seul
serveur web, qu’ils ne voient qu’une seule technologie et moi je préfère leur faire à
un moment donné un survol de plein de technologies et que après derrière quand ils
cherchent du travail ils ne connaîtront pas totalement mais assez pour dire « je
connais et je peux accepter ce poste », je peux postuler parce que derrière je sais ce
que ça met en œuvre alors que s’ils n’ont pas du tout la connaissance même des
mots clés qui se rattachent à ce langage, à cette technologie ils ne vont même pas
postuler, ils n’auront même pas ce que c’est … des fois ça n’est pas forcément
grand-chose. »
A l’inverse, certains enseignants estiment que l’essentiel est l’acquisition d’une
logique de programmation et qu’il est vain de vouloir « coller » aux exigences du
marché : « La difficulté ne vient pas du fait qu’on a envie de leur monter plein de
langages. Il vient du fait que les langages ne s’appliquent pas dans les mêmes
domaines de compétence. De toute façon si on écoute les entreprises on n’avancera
31
pas plus. Donc on est resté sur l’aspect fondamental qu’on leur apprend à
programmer et qu’après s’ils doivent changer de langage il y a 10 mots clefs à
comprendre et ils vont y arriver. Mais on ne peut pas s’aider avec les entreprises
parce que si on prend les 4 grosses boites du département elles font 4 langages
différents. Donc on ne va pas y arriver. Donc vaut mieux qu’ils apprennent à
s’adapter. »
Enfin, si tous les enseignants reconnaissent les difficultés qu’ont les élèves dans
l’apprentissage de la programmation objet (« le gros point noir de la formation » dit
un interviewé), ils n’ont pas tous le même point de vue sur le moment le plus
pertinent pour l’introduire dans leur enseignement, en 2e année ou plus radicalement
dès la 1ère année.
Une « GEOSI » à géométrie variable
La perception du module de GEOSI (gestion des entreprises et organisation des
systèmes d’information) oscille entre deux extrêmes : soit les enseignants en parlent
comme étant un reliquat de la partie comptable de l’ancienne version du BTS soit
comme les prémisses d’une compétence indispensable aux futurs diplômés, la
gestion de projet (cette perception est plus rarement évoquée). Indépendamment de
ces représentations vient s’appliquer une logique prépondérante, celle de la gestion
des équipes et des heures enseignantes et en définitive, le contenu de ce module est
d’autant plus variable que les enseignants qui en ont la charge ont une spécialité de
comptabilité, de gestion ou d’informatique. La partie comptable est maintenue au prix
de nombreux efforts pédagogiques de la part des enseignants avec une ouverture
sur les aspects de l’entreprise et de son organisation. Certains profitent de ces
heures pour développer un travail plus orienté vers la communication, jugée d’une
manière générale insuffisamment enseignée aux élèves ou encore une familiarisation
au travail de recherche individuelle ou collective, à travers la veille technologique. Si
la partie comptable a vu son importance décliner au fil des années, les aspects
inscrits dans le référentiel sous l’intitulé « nouvelles technologies » se sont, pour leur
part, considérablement développés. Pour les enseignants de réseau notamment,
l’intitulé de « sécurité informatique » est apparu comme un effet d’aubaine. Mais
l’usage plus que fluctuante des heures (enseignements sur les systèmes
d’exploitation, de « négociations informatiques », cours de XML) s’explique surtout
par la place accordée à ce module depuis quelques années dans l’épreuve de
synthèse. C’est ce que déplore un enseignant : « Depuis 4-5 ans on nous sabote la
GEOSI au niveau des études de cas. Le morceau GEOSI se résume bien souvent à
quelques petits calculs de logique, à quelques calculs de seuil de la rentabilité, des
trucs bateau. On ne propose pas d’exercices de gestion vraiment dignes d’exercices
de gestion. Là on est bradé. »
Cette dernière observation sur l’enseignement de la GEOSI montre à la fois toutes
les réorganisations dont les contenus font l’objet mais aussi et surtout, - au-delà du
référentiel - l’importance de l’évaluation finale et nationale dans les contenus
transmis.
32
1.3. « Plus que le référentiel, c’est l’examen qui donne le cap »
Si le référentiel constitue un cadre souple qui permet aux enseignants des marges
d’interprétation sur les contenus à transmettre, sa souplesse montre par certains
côtés ses limites. Le principal problème réside surtout dans les références faite au
réseau qui au fil du temps sont devenues véritablement insuffisantes. « Le référentiel
dit ‘vous devez étudier les réseaux Ethernet’ … Mais on peut faire un bac+5 sur ces
réseaux ! Et on ne sait pas où s’arrêter. Ça c’est le côté le plus difficile sur ce
référentiel, c’est qu’il est devenu une trame … Au début il était complet mais
forcément avec l’évolution des techniques c’est devenu une trame et des fois on ne
sait plus jusqu’où aller. »
De ce fait, le référentiel ne sert peut-être plus que de balise pour le choix des
contenus et la véritable normalisation des enseignements s’exerce par d’autres
voies. Les sujets d’examen et principalement l’épreuve de synthèse, la diffusion
d’exercices corrigés sur le site du Certa10 semblent indiquer des tendances beaucoup
plus déterminantes dans la sélection des enseignements. De ce point de vue, le
réseau du CERTA (Réseau de ressources pour l’informatique de gestion) procède de
manière plus ou moins explicite à l’évolution des contenus. « Avec les sujets on
arrive à recadrer. Par exemple dans l’option développeur il y a de plus en plus de
réseau. Maintenant à tous les coups il y a des adresses IP, il y a des routeurs… »
Charge aux enseignants d’interpréter les signaux envoyés par l’inspection générale
et d’en concrétiser les évolutions dans leurs enseignements. « On a une indication
sur le ‘où s’arrêter’ qui est le réseau CERTA. C’est très bien et on sait qu’ils ne
sortiront jamais rien à l’exam sur lequel ils n’ont pas publié avant. Donc s’ils
s’empressent de publier … Je sens cette année qu’on va avoir IPV6 qui va sortir, je
suis sûr qu’on va avoir un exercice qui va sortir, l’air de rien c’est cette année ou
l’année prochaine. » dit un enseignant. Car les enseignants mesurent à quel point ils
engagent leurs élèves en ne suivant pas certaines « tendances ». A propos de
l’exemple d’IPV6, un autre enseignant reconnaît : « Le problème c’est qu’on ne sait
jusqu’où il faut aller. Il y a des points où on va aller trop loin, à la limite on se dit tant
mieux et puis il y a un point où on ne sera pas allé assez loin et puis ça va tomber. Et
là on met nos élèves dans une impasse avec un coeff. 5. IPV6 je n’avais pas
l’intention de le faire, mais je sens que c’est un truc qui pourrait tomber. »
L’ambiguïté pour les enseignants tient donc aux arbitrages qu’ils peuvent faire entre
le cadre le plus formel qui exige la transmission d’un certain nombre de
connaissances et les obligations souvent renouvelées de l’évaluation. Et ces
arbitrages ne sont pas toujours aisés, comme le souligne cette enseignante : « Par
rapport au référentiel, on fait dix fois plus de choses parce que les examens nous
obligent à faire dix fois plus de choses que le référentiel. […] Mais c’est vrai que le
référentiel c’est une toute petite partie de ce qu’on enseigne parce qu’il y a tout le
monde Internet qui n’existe pas. De plus en plus, on est en train d’avaler des
schémas UML, par exemple on analyse des schémas UML qui ne sont marqués
nulle part mais qui curieusement tombent à l’examen. Moi qui fais de l’analyse depuis
des années, plus cela va, plus notre truc d’analyse se modifie sur UML et pourtant
j’ai encore du MCD, j’ai encore du Merise à l’examen. Et j’ai encore des choses qui
10
Réseau de ressources pour l’informatique de gestion.
33
sont encore dans le programme qui ne sont pas tombées depuis des lustres, est-ce
que je les abandonne, est-ce que je ne les abandonne pas ? »
Les enseignants sont donc conduits à décider de contenus répondant à des
exigences multiples et parfois contradictoires : le référentiel, les attendus de
l’examen mais aussi les représentations qu’ils ont des compétences nécessaires aux
élèves dans la perspective de leur entrée sur le marché du travail. Toutes ces
contraintes pourraient ne pas poser problème mais elles entrent malgré tout en
conflit dans le temps de la formation. « On sait très bien, avec les collègues ‘non cela
je ne le traite pas parce que cela ne sortira jamais et que je n’ai pas le temps’. C’est
vrai qu’on n’a pas le temps sauf que, ensuite, au niveau des entreprises c’est quand
même important et cela peut éventuellement manquer. En termes d’adaptation,
j’essaye de m’adapter par rapport à ce que je sais ou je crois savoir de ce
qu’attendent les entreprises pour les profils que nous sortons. Principalement moi je
force un petit peu sur toute la partie réseau alors que je ne suis pas dans l’option
réseau. Je force un peu sur la partie base de données alors que les exigences BTS
me permettraient de faire à peu près deux fois moins que ce que je fais. Je
préparerais les étudiants à peu près correctement en faisant deux fois moins de
choses que ce que je fais au niveau base de données. » (Enseignant de l’option
développement).
Enfin, si les enseignants trouvent dans les épreuves une source d’évolutions pour
leurs cours, ils soulignent aussi que les épreuves tournent par moment « à la vitrine
du diplôme ». S’exprimant ainsi, ils pointent une tendance à l’escalade technologique
qu’ils ont parfois du mal à suivre : « par rapport aux sujets, on a toujours 6 mois ou
un an de retard, il y a toujours des parties qu’on vient de faire et on se dit ‘oh là là je
l’ai fait vraiment vite fait, l’année prochaine, je prendrai plus de temps pour le faire’,
mais à chaque fois on essaie et à chaque fois on en rajoute en fait », voire pour
certains à accepter « quand dans l’étude de cas on voit que les bases académiques
sont très, très minorées, finalement ce qui prend le plus de temps ne rapporte
quasiment pas de points à l’étude de cas et les points d’étude de cas sont sur des
petits détails, des subtilités. Là vous vous dites ok, il faut qu’on passe très vite sur les
fondamentaux pour aller sur les détails. Mais les élèves ne comprennent pas les
détails s’ils n’ont pas les bases. Il y a cette logique un peu de surenchère qu’on note
depuis 2 ans dans les études de cas. Il y a une surenchère qu’il faudrait un peu
freiner. »
D’une certaine manière, on en revient à la nécessité de reposer les bases du diplôme
et de ses modes d’évaluation.
1.4. La régulation collective dans les épreuves pratiques, un point délicat à
gérer
Si le contenu de l’épreuve de synthèse norme d’une manière nationale les
enseignements, il existe également une forme de régulation - locale celle-ci - opérée
entre enseignants, à travers les Epreuves des Pratiques des Techniques
Informatiques (EPTI dans la suite du texte). Cette forme de régulation collective
s’exprime à l’intérieur d’une même académie ou pour les académies plus petites à
travers un niveau inter-académique. Cette épreuve est une épreuve orale de
coefficient 3. Par comparaison avec l’épreuve de synthèse, qui malgré les critiques
exprimées ci-dessus réunit malgré tout un certain consensus, cette épreuve orale
provoque un grand nombre de critiques. Le constat de l’homogénéité des notes à
34
cette épreuve entre les académies n’est en effet pas le signe ou la garantie d’une
homogénéité des pratiques d’évaluation. Les différences entre les académies sont
manifestes, qu’il s’agisse des « niveau d’exigence sur les différentes compétences à
évaluer », du mode de sélection des dossiers par les membres du jury ou même de
l’organisation de l’épreuve qui laisse plus ou moins de temps aux enseignants
d’étudier le contenu des dossiers présentés par les élèves. Ces variations
mériteraient que soient mise à plat non seulement les modalités d’évaluation mais
aussi à travers elles, du principe même de l’évaluation. Un enseignant relate son
expérience des différences : « C’est vraiment un virage à 180° d’une académie à
l’autre. Je suis bien placé puisque j’étais dans une autre académie avant et quand je
suis arrivé ici je me suis dit ‘qu’est-ce que c’est que ce travail’, dans le sens où la
philosophie n’est pas la même. Dans l’académie où j’étais avant, on évaluait l’aspect
pratique uniquement et donc pas l’aspect théorique puisque l’aspect théorique il y a
l’étude de cas, c'est-à-dire que cette épreuve avait pour but de valoriser le candidat.
Ici, on part du principe qu’on a le droit de poser des questions théoriques pendant
que le gamin fait du pratique. La vision des PTI n’est pas la même pour tous les
enseignants. Le gamin vient avec 5 activités, vous en choisissez une et dans son
activité, il propose de faire quelque chose. A mon sens, c’est un contrat. Le candidat
dit ‘je m’engage à faire cela’. S’il le fait, pour moi il a rempli son contrat. Mais certains
collègues comparent « oui mais ce contrat-là est plus intéressant que l’autre, celui-là
est plus intéressant que l’autre » et donc ils les classent. Je ne suis pas d’accord, ce
n’est pas un concours. »
A l’intérieur même de l’académie, les choses ne sont pas plus aisées. Le souci
d’harmoniser l’objet et la procédure de l’évaluation nécessite que les enseignants
réalisent un travail continuel de (re)définition des compétences. L’écriture de chartes
puis la réactualisation de celles-ci11 montre que les enseignants ont des
représentations différentes voire divergences des compétences attendues. Si les
consensus ne semblent pas trop difficiles à se dessiner entre enseignants de l’option
« développement », les débats sont toujours vifs entre les enseignants de l’option
réseau, compte tenu des renouvellements rapides dont les enseignements de cette
option ont fait l’objet.
« Quand on dit ‘il faut des bases de données’, la question devient alors ‘les bases de
données ça doit être une activité en soi ou apparaître dans une activité ? », on en est
à ce niveau-là maintenant. » souligne un enseignant de « réseau ». La place des
bases de données revient de manière récurrente au fur et à mesure de la
spécialisation des enseignements : « moi j’ai toujours considéré que l’administration
de BDD il ne fallait pas que ça soit obligatoire. Ce que je voudrais c’est que l’étudiant
se spécialise dans tel domaine, la sécurité par exemple ; trouver des pôles de
compétences et être moins exigeant sur le reste. »
En définitive, cette épreuve - importante parce qu’elle est censée mesurer les
compétences techniques pratiques des candidats - impose des formes de régulation
entre collègues mais elle pose problème parce qu’elle comporte de manière implicite
un jugement des choix que chaque enseignant a opérés avec ses élèves pour le
travail de sélection et de préparation des épreuves. « On juge indirectement la
pratique de l’enseignant donc l’enseignant se sent concerné. C’est très sensible ; on
a appris à dédramatiser un peu le débat. Certains font des choix et d’autres
11
Dans les situations les plus formelles, parfois il ne s’agit que de réunions entre enseignants.
35
considèrent que ça ça doit être fait en BTS, c’est la contrepartie du cadre très ouvert
parce que le cadre est ouvert et après chacun décide ce qu’il y met dedans. »
Alors que la souplesse du référentiel se révèle pertinente pour une adaptation
continue des enseignements aux évolutions techniques, elle trouve ses limites dans
la pratique collective de l’évaluation.
2. Quelle gestion du temps par les enseignants ?
La prise en compte des évolutions techniques a entrainé une densification des
contenus et mis au centre des préoccupations des enseignements la question du
temps.
2.1. L’abandon des AP comme (petite) marge de souplesse
L’organisation, le contenu des actions professionnelles (AP dans la suite), sont sans
doute l’exemple le plus manifeste de la gestion resserrée du temps à laquelle sont
confrontés les enseignants. Censées, à l’origine, s’appuyer sur des « besoins
exprimés par les milieux professionnels » ces AP -dont la durée n’est pas
négligeable tant en première année, 3 heures, qu’en deuxième 4 heures - ne sont
que très rarement conduites dans cet « esprit ». Très, très, majoritairement elles se
déroulent dans un cadre exclusivement scolaire, tant en première qu’en seconde
année. A ce sujet, les enseignants mettent en avant le peu d’écho rencontré auprès
des entreprises ou l’intérêt très relatif des activités confiées aux élèves : « Parce que
les entreprises cela ne les intéressaient pas de voir un étudiant une demi-journée par
semaine, si ce n’est des assembleurs pour monter des micros » (enseignant de
développement). Au cours du temps ces activités ont ainsi été très fréquemment
rapatriées « dans les murs »12 des lycées.
L’utilisation des heures ainsi « libérées » est variée selon les établissements voire les
années, notamment pour la première année : « On a mélangé les heures APA avec
les heures de TP DAIGL. L’avantage c’est que c’est beaucoup plus souple. C’est-àdire qu’au départ j’avance sur les bases qu’ils doivent avoir et je prends tout le pack
d’heures (TP et AP) et puis petit à petit je bascule sur des TP et des activités qui sont
de plus en plus professionnellement simulées » (enseignement de développement).
Ailleurs les heures d’AP seront utilisées pour faire de la programmation web. Et on
pourrait multiplier les exemples. Il est certain que ces heures ont permis d’introduire
bien souvent un peu de souplesse (certains enseignants évoquent l’utilisation de ces
heures pour du « suivi individuel », du « renforcement »), de marge, bien qu’elles
aient été vite utilisées et remplies. En deuxième année prédomine un usage de ces
heures d’AP pour suivre et encadrer la préparation à l’EPTI. Il est certain que la
contrainte de temps associée à la perspective, pas très lointaine, des épreuves tend
à homogénéiser les pratiques. Mais là encore l’utilisation de ces heures peut être
souple et variable dans le temps, surtout si l’équipe pédagogique est restreinte.
L’enseignant en fait alors l’usage qu’il estime le plus utile.
Si le contenu finalement donné aux heures d’AP a introduit de la souplesse, il n’en
demeure pas moins que la quasi-disparition de ce type d’activité a favorisé chez
12
Dans certains lycées cette décision est récente.
36
certains l’envie d’expérimenter d’autres choses qui peu ou prou tentent de palier le
peu de succès de ces AP. C’est autour de la réalisation de projets collectifs tout à la
fois fictifs (ils ne procèdent pas d’une demande externe) et réels (ils peuvent provenir
d’un cahier des charges réaliste) que les enseignants font travailler les étudiants :
« Cette notion de projet les fait avancer beaucoup plus vite … On a fait un travail
collectif. On fait ça sur trois jours, ce qu’on appelle des joutes …On leur donne un
sujet le lundi et ils ont trois jours pour le réaliser. Ce sont des équipes mélangées de
différents lycées qui s’affrontent. Ils sont très motivés là-dessus. C’est peut-être aussi
parce que c’est sous la forme d’un concours, mais je pense que cette notion de
projet … On s’aperçoit que quand on sort un peu du cadre scolaire ils sont tout de
suite … C’est pour cela que je me dis qu’on a abandonné ces activités
professionnelles où justement il y avait cette notion de projet et c’est pourtant ce qui
les motive le plus » (enseignant développement). D’autres exemples pourraient être
évoqués. Au delà du quasi-abandon de ces AP apparaît une certaine standardisation
des thèmes de PTI souvent construites à partir de TP : « Il n’y a pas beaucoup de
variété. Il n’y a pas énormément de cas à présenter. Dans certains lycée ils ont tous
travaillé à partir d’une même trame de TP.» (Enseignante de développement).
2.2. Quels « choix » pour quelle finalité du diplôme ?
Toutes les équipes enseignantes, ont fait le choix d’enseigner le développement web
et au-delà d’apprendre aux étudiants différents langages relatifs à ce domaine. Tous
les établissements continuent, même si cela est parfois en discussion, d’apprendre à
développer « à l’aide d’un langage de programmation procédural ». Enfin toutes les
équipes enseignent la programmation objet. Evidemment certaines de ces
orientations sont indiquées dans le référentiel. D’autres apparaissent comme des
« choix » quelque peu contraints par l’évolution des sujets des études de cas,
lesquels exercent un fort pouvoir de régulation et de contrôle sur ce qu’il convient de
transmettre. Comme le disent les enseignants de manière quasi unanime « on
rajoute (ou on empile, c’est au choix) des couches ».
A première vue et de manière globale cette évolution est plutôt en phase avec celles
relatives au marché du travail. Si l’on s’en tient aux libellés et aux attendus des
demandes d’emploi offre d’éducation et demande des entreprises paraissent, de
manière générale en phase. Pourtant au-delà de ce premier constat positif des
interrogations demeurent.
Soulignons d’abord que lorsqu’ils « rajoutent des couches » les enseignants peuvent
sur certains aspects du bloc S1, notamment, passer plus rapidement et faire des
économies de temps « … donc de nous-mêmes on dit ‘on s’en fout des disques durs
on n’en parle plus’. Le prof consciencieux donne quand même un poly sur les
supports pour que les élèves aient lu des choses » (enseignant développement).
Pour autant ces gains de temps pour être optimisés supposent une souplesse dans
le fonctionnement des équipes. De ce fait ils demeurent circonscrits et l’essentiel de
ce qu’il y avait à transmettre auparavant perdure. Dès lors pour continuer de rajouter
il faut rogner et faire des choix qui affectent parfois le « cœur » de
l’enseignement comme l’illustre cet échange : « Et encore une fois au niveau de
l’arbitrage moi j’ai décidé de zapper l’algo pure », « Moi je ne zappe pas je prends le
temps. C’est des choix » (enseignants de développement). Au-delà de ces propos
peut-être un peu radicaux apparaissent deux tendances : d’une part la propension
37
« à faire moins de théorie » et d’autre part à ne pas assez approfondir. Sur le premier
point évoquons un aspect qu’il serait un peu trop facile de renvoyer à une idéalisation
du passé ou alors c’est une idéalisation assez répandue : « J’étais beaucoup plus
théorique avant. Avant l’algo pure ça durait trois mois largement, tandis que
maintenant je fais des petits bouts d’algo. Une base théorique que j’explique
brièvement, je dirais, et puis application derrière. Ou, quelquefois, application et
qu’est ce qu’il y a comme théorie derrière. Et éventuellement pour ceux que ça
intéresse je reviens sur la théorie après » (enseignante de développement). Sur le
second point, la variété et la diversité des outils (et notions) abordés laisse le plus
souvent aux enseignants le sentiment de ne pas approfondir et de s’en remettre pour
cela au travail personnel des étudiants. Il n’en reste pas moins que le « choix »
(jusqu’où est-il contraint ?) opéré par la majorité des enseignants est bien celui des
« outils » L’extrait suivant synthétise remarquablement l’orientation des pratiques :
« Moi mon fil conducteur c’est outil, outil, enfin concept/outil. C’est leur faire toucher
du doigt les différentes technologies qu’ils vont retrouver après dans les entreprises
et c’est un moyen d’avoir un CV et après de trouver du travail.» (Enseignant
développement). Ce « choix » peu ou prou majoritaire semble a priori pertinent du
point de vue d’une insertion professionnelle directement après le BTS. L’est-il du
point de vue de la poursuite d’études qui se développe depuis quelques années ?
2.3. L’option réseau, la nécessité de desserrer la forte contrainte de temps
Si le temps est pour une majorité des enseignants de développement une source de
préoccupation, il est pour ceux de l’option « ARLE » une contrainte forte qui les
amène, dans l’hypothèse d’une durée de formation inchangée, à envisager une
séparation plus précoce des deux options13.
La quasi-totalité des enseignants de cette option interviewés s’accorde pour dire que
la formation de réseau se déroule sur seulement, 4 mois/5 mois situés en seconde
année. A chaque fois le mode de calcul est identique et aboutit à la même durée.
Dans ce calcul la première année ne compte pas, ou peu. Celle-ci est globalement
perçue, du point de vue du réseau comme une année « d’initiation » pour reprendre
un terme fréquemment employé par les enseignants : « J’ai partagé les TP de 1er
année d’ALSI avec Monsieur X et comme ça je faisais un peu de Linux, j’ai fait du
réseau, enfin initiation quoi, comme ça ils arrivent en 2ème année ils savent des
trucs » (enseignante réseau). Certes une organisation pédagogique souple, une
certaine compréhension des collègues permet d’assouplir les choses et le
découpage en « bloc » pour « caser » un peu plus de réseau. Mais
fondamentalement le constat demeure : c’est en deuxième année que sera transmis
l’essentiel des connaissances. Ce constat n’est d’ailleurs pas contesté par leurs
collègues de l’option développement. Deuxième option, souvent créée plus
récemment et parfois constituée à partir d’une reconversion plus ou moins voulue
d’enseignants de développement, l’option réseau pâtit encore de cette position
seconde. De fait la majorité des enseignants s’accorde pour reconnaître que la
première année a une (très) forte coloration « développement ».
13
Nous nous centrerons sur le cas le plus fréquent, celui où les deux options sont présentes puis
celui, sensiblement différent, ou seule l’option réseau existe qu’elle soit ou non dispensée dans le
cadre de l’alternance.
38
Cette très forte contrainte de temps amène les enseignants à souligner qu’ils
« n’approfondissent pas », qu’ils « survolent », qu’ils « saupoudrent » « que c’est de
la formation express » « qu’ils zappent » et qu’il n’y a pas toujours la partie pratique
qu’il conviendrait de dispenser. Cela amène certains enseignants à s’interroger sur la
professionnalité de leurs étudiants au terme de la scolarité : « Deux ans ça serait
bien on pourrait vraiment avoir l’impression d’approfondir et de les préparer au
monde du travail. Là on leur donne leur BTS et ils ne sont pas prêts du tout. C’est
peut-être aussi pour cela qu’ils veulent poursuivre » (enseignante réseau) ; d’autant
plus que les stages, souvent plus difficiles à trouver que pour les développeurs,
présentent souvent un intérêt très relatif pour différentes raisons qui tiennent aux
conditions de réalisation de l’activité d’administration de réseau.
Pour essayer de récupérer du temps les enseignants évoquent plusieurs pistes. Le
nombre de PTI est interrogé : 5 PTI n’est ce pas trop lourd, trop répétitif. Ne vaudraitil pas mieux envisager 3 ou 4 PTI plus conséquentes ? Ce point de vue qui a ses
défenseurs ne fait cependant pas consensus. La place et le temps consacré aux
bases de données (à l’administration) est interrogée : est-on encore dans le champ
de compétences d’un administrateur réseau ? Quelle place lui consacrer dans les
PTI (constitue-t-elle une compétence clef ?) et dans l’étude cas ? Autre aspect
discuté, en tout cas plus que pour les enseignants de développement, le poids et le
contenu respectif des « blocs » ; indéniablement le manque de temps incite à ces
interrogations. Au delà de celles-ci un souhait fort émerge : introduire plus tôt la
distinction entre les options « ARLE » et développement. D’abord, mais est ce
nécessaire de le préciser, les enseignants de réseau, comme de développement,
s’accordent pour dire qu’il convient de conserver la distinction entre les deux options
même si selon eux cette spécialisation n ‘est pas toujours pertinente dans de petites
structures.14 Donc non seulement maintenir cette distinction mais l’introduire plus tôt.
Le milieu de la première année apparaît alors comme le moment le plus pertinent.
Ainsi les étudiants indécis disposeraient de 6 mois pour choisir et l’enseignement du
réseau pourrait débuter plus tôt et ne plus être concentré sur la deuxième année. Et
certains enseignants d’ajouter : « Pour les étudiants qui peinent en ‘ première année
de développement’ ce ne serait pas une mauvaise décision ». Cette distinction plus
précoce permettrait aussi aux enseignants de développement d’aller plus vite et
d’aborder plus tôt la programmation objet.
Les cas des établissements où seule l’option réseau est présente auraient tendance
à conforter ce point de vue. D’abord l’enseignement de développement n’y apparaît
pas sacrifié mais plus « réaliste » c’est-à-dire plus conforme la place qu’il a en
général dans l’activité d’un technicien ou d’un administrateur système/réseau : « Je
ne peux pas leur faire deux langages, ils n’y arriveront pas…. Mon but est de me dire
il faut qu’ils maîtrisent bien. En deuxième année il faut qu’ils arrivent à faire des
scripts. Et s’ils maîtrisent le langage Web, ils pourront aller dans une PME faire le
réseau, faire le site Web de cette PME. Ils trouveront du travail » (enseignante de
développement dans un établissement qui n’a que l’option réseau). Toutefois si une
orientation en cours de première année permettrait de desserrer quelque peu la
14
Nous verrons que le marché du travail, les entreprises, opèrent le plus souvent une distinction entre
les activités de développement et celles de l’infrastructure (support, exploitation et administration pour
ne citer que les plus importantes).
39
contrainte de temps (pour les deux options), elle ne lèverait cependant pas toutes les
interrogations.
Conclusion : une « scolarisation rampante » ?
Au terme de ces investigations l’hypothèse d’une « scolarisation » de la formation du
BTS doit être posée ; non pas une scolarisation voulue, recherchée, par les
enseignants mais induite par l’évolution des contenus, leur densification. Nous avons
déjà souligné que cette dernière obligeait les enseignants à « aller plus vite », « à
enchaîner » et par conséquent à aller à l’essentiel nourrissant l’interrogation
suivante : « une fois lancés en entreprise je ne sais pas ce qu’ils ont retenu »
(enseignante de développement). L’augmentation des savoirs à transmettre alors
même que ce qu’il convient d’enseigner est peu normé entraîne une focalisation des
enseignants sur ce qu’il faut connaître. Sous cette pression l’objectif scolaire -la
réussite des étudiants au diplôme- tend à masquer l’objectif professionnel.
C’est en ce sens qu’il faut entendre le terme de « scolarisation ». Ainsi la
densification des contenus a eu pour effet d’entraîner la quasi-disparition des APA,
recentrant du même coup la formation au sein des établissements. Avec l’extinction
des AP les thèmes des PTI, qui dès lors ne peuvent plus prendre appui sur des
matériaux externes à l’environnement scolaire (le stage à lui seul ne peut alimenter 5
PTI), se sont quelque peu homogénéisés et standardisés. Si certains enseignants
tentent de pallier cette évolution en expérimentant des projets collectifs de travail
basés sur des cas plus ou moins réels, il n’en demeure pas moins que le stage15
reste la seule et la principale expérience de travail qui met les étudiants dans une
situation proche de celle à laquelle ils sont confrontés lorsqu’ils sont embauchés. Et
même si son évaluation est parfois vivement discutée par les enseignants il fait
consensus (dans son principe) parmi eux, alors que pour nombre de jeunes
interrogés il s’est révélé « formateur »16.
Derrière la question de la « scolarisation » du BTS se profile celle de la finalité du
diplôme. Envisager le BTS comme un diplôme propédeutique (c’est-à-dire le
considérer comme la première étape d’une formation au niveau bac+3, premier
niveau de sortie du schéma LMD) règle de facto la question. En revanche, dans la
perspective d’un BTS à finalité professionnelle, cette question devrait constituer un
point important de la rénovation du diplôme. Le processus de « scolarisation » peut
être simplement entériné. Dans un autre cas de figure, quels contenus et quelles
modalités pédagogiques convient-il d’introduire en lieu et place des APA inscrites
dans la dernière rénovation ?
15
ème
Nous pensons plus particulièrement au stage de 2
année.
Il est intéressant de souligner que 6 ou 7 ans après avoir obtenu leur BTS les jeunes interviewés
ont gardé en mémoire beaucoup de détails sur les stages qu’ils ont effectués.
16
40
Chapitre 3
L’évolution de l’emploi des informaticiens : quelques repères
Le marché de l’emploi des informaticiens est l’objet d’un certain nombre de discours
qui soulignent tantôt sa spécificité - ou l’interroge17 - tantôt sa forte sélectivité. Ces
discours ainsi que d’autres - ce serait un marché marqué par de fréquents
déséquilibres (abondance / pénurie) entre l’offre de diplômés et la demande - incitent
à son examen avant d’aborder la question de l’insertion des diplômés du BTS
informatique de gestion. Ce préalable nous paraît d’autant plus nécessaire que très
souvent le marché de l’emploi des informaticiens est analysé à partir de la catégorie
des cadres18. Or dans notre analyse de ce marché nous privilégierons, pour notre
part, les emplois de technicien, les plus probables pour les titulaires du BTS.
Compte tenu de son caractère emblématique nous examinerons dans un premier
temps le secteur des entreprises des « services et ingénierie informatiques (SSII) »,
qui regroupe les activités de « Conseil en systèmes informatiques, Réalisation de
logiciels », « Traitement de données », « Activités de banques de données ». Nous
préciserons l’évolution des qualifications dans ce secteur et la place qu’y ont pris les
diplômés en nous centrant sur les cadres et les techniciens.
Nous avons situé nos observations dans une perspective dynamique, mais compte
tenu d’une certaine rupture dans les séries statistiques (du fait d’un changement de
nomenclature de l’INSEE), les observations sont relatives à la période 1993/2002
puis à celle de 2003/2006, période que nous avons privilégiée.
1. Les SSII un secteur important, aussi, pour les techniciens
1.1. 2001/2003, une parenthèse dans une période de 15 ans de croissance ?
De 1993 à 2006 l’effectif salarié du secteur des SSII s’est accru de 248%. Ce secteur
a ainsi gagné plus de 180 000 salariés au cours de cette période. Aucun secteur
d’activité n’a connu une telle croissance de ses effectifs. Néanmoins cette croissance
n’a pas été continue puisque les SSII ont perdu des emplois entre 2001 et 2003.
Depuis le secteur connaît un nouveau dynamisme et ses effectifs en 2006 se
révèlent supérieurs à ceux qu’il avait atteints en 2001. La forte croissance
des activités « de conseil » et, dans une moindre mesure, de « réalisation de
logiciels » au cours de cette période rend compte, pour l’essentiel, de la hausse des
effectifs de ce secteur.
17
Lochet J.-F., Verdier E., 1987, « Peut-on parler d’un marché du travail spécifique aux professions de
l’informatique ? », Formation Emploi, n°17, p. 41-60.
18
Cf. Fondeur et Sauviat, 2003, « Les services informatiques aux entreprises : un ‘marché de
compétences’ », p. 107-125, in Formation Emploi, « Les enjeux des technologies de l’information et de
la communication », n°82, 164 p.
41
Figure 1 - Effectifs des sous-secteurs ‘services et ingénierie informatiques’
350000
300000
721Z - Conseil en
systèmes informatiques
250000
722Z - Réalisation de
logiciels
200000
150000
723Z - Traitement de
données
100000
724Z - Activités de
banques de données
TOTAL SECTEUR
50000
20
05
20
03
20
01
19
99
19
97
19
95
19
93
0
Source UNEDIC, exploitation CEREQ
Soulignons que le nombre des entreprises du secteur a suivi une évolution parallèle
à celle des emplois. Celui-ci a presque doublé sur la période étudiée, en partie par
une augmentation importante de créations d’entreprises dans les deux activités
principales (« activités de conseil » et « réalisation de logiciels »). Ces créations
justifient la part importante des entreprises de moins de 5 ans (aux alentours de
50%) dont les effectifs restent modestes. Si les entreprises de plus de 250 salariés
ne représentent qu’une part infime des entreprises, puisqu’elles représentent 0,5%
de l’ensemble du secteur, elles concentrent néanmoins maintenant près de la moitié
des emplois (46% en 2004 contre 34% dix ans plus tôt). Les entreprises de petite
taille (0/49 salariés) qui, comme nous le verrons plus tard, font plus particulièrement
appel à des diplômés du technique supérieur court, ont vu leur poids s’effriter (38%
en 1994 et 32% en 2004).
Enfin, nous soulignerons que l’emploi du secteur est fortement concentré en Ile-deFrance (56% de l’ensemble en 2006). Si l’on ajoute à cette région les emplois dans
les régions Rhône-Alpes (9,3%), PACA (5,6%) et Midi-Pyrénées (4,5%) on obtient
alors les trois quarts des effectifs salariés que comprend ce secteur.
1.2. Une prédominance et une augmentation du poids des cadres, et des
diplômés de l’enseignement supérieur
Parmi l’ensemble des secteurs marchands celui des SSII présente une structure de
qualification particulière. Le poids des cadres et notamment des ingénieurs et cadres
techniques y est important et, de plus, au cours de la période étudiée il s’est
considérablement accru. En effet l’effectif cette catégorie a quasiment triplé en un
peu plus de dix ans et son poids, parmi l’ensemble des 5 principales catégories
socioprofessionnelles qu’il rassemble, est passé de 43% à 60%. De ce point de vue
les images et les représentations associées à ce secteur -secteur de cadres
diplômés- ne sont pas sans fondements.
42
Comparée à cette forte croissance des effectifs des ingénieurs et cadres techniques,
celle des techniciens est restée mesurée notamment après 200119. Certes l’effectif de
ces derniers a doublé mais dans le même temps leur poids n’a pas évolué ; en 1994
comme en 2005 ils ne représentent que 18% des effectifs de ce secteur.
Tableau 12 - Evolution des effectifs des principales PCS du secteur
Catégories socioprofessionnelles
1994
37 - Cadres administratifs et commerciaux d'entreprise
19 363
62 807
38 - Ingénieurs et cadres technique d'entreprise
46 - Prof. interm. administratives et commerciales d'entreprise 10 126
47 - Techniciens
26 448
54 - Employés administratifs d'entreprise
26 365
TOTAL (renseigné)
145 109
2001
31 609
135 773
16 454
47 981
27 471
259 288
2005
20 068
177 539
21 976
54 312
21 241
295 136
Source Enquêtes Emploi de l’INSEE, exploitation CEREQ
Tableau 13 - Evolution des effectifs des principales PCS
en 1994
Catégories socioprofessionnelles
37 - Cadres administratifs et commerciaux d'entreprise
38 - Ingénieurs et cadres technique d'entreprise
46 - Prof. interm. administratives et commerciales
d'entreprise
47 - Techniciens
54 - Employés administratifs d'entreprise
TOTAL (renseigné)
du secteur rapportée à une base 100
1994
100
100
2001
163
216
2005
104
283
100
100
100
100
162
181
104
179
217
205
81
203
Source Enquêtes Emploi, exploitation CEREQ
En même temps que l’effectif des ingénieurs et cadres du secteur s’accroissait, cette
catégorie voyait son « niveau de formation » s’élever. Dès 1994, plus d’un membre
sur deux détient un diplôme de 2ème cycle depuis, cette proportion n’a cessé
d’augmenter. Pour faire face à la demande, les SSII ont largement fait appel à
l’embauche de diplômés de 2ème et 3ème cycle de l’université.
Tableau 14 - Diplômes des ingénieurs et cadres techniques du secteur
1994
2001
2006
ème
ème
2
et 3
cycle
56,6%
65,2%
66%
- dont écoles d’ingénieurs
31,9%
30,4%
30,7%
er
1 cycle
20,2%
22,6%
22,3%
- dont BTS/DUT
16,5%
18,8%
21,8%
Baccalauréat et inférieur
23,2%
12,2%
11,7%
Source Enquêtes Emploi, exploitation CEREQ
Les techniciens de ce secteur ont été également concernés par l’élévation des
« niveaux de formation ». Entre 1994 et 2006 le profil de formation des individus
composant cette catégorie s’est profondément modifié. Désormais les deux tiers des
techniciens ont au moins un titre équivalent aux BTS/DUT alors que ceux titulaires au
mieux d’un baccalauréat étaient majoritaires en 1994. On notera aussi que les
diplômés d’un deuxième ou troisième cycle se sont renforcés au sein de cette
catégorie, notamment dans la période récente. On peut supposer que face au
19
En revanche, le secteur a nettement réduit, après 2001, le nombre des emplois administratifs
(cadres et employés).
43
ralentissement de la croissance du secteur au début des années 2000, certains
diplômés du supérieur long se sont rabattus sur des emplois de technicien.
Tableau 15 - Diplômes des techniciens du secteur
1994
ème
ème
2
et 3
cycle universitaire et écoles
9,6%
d’ingénieurs
er
1 cycle
39,8%
BTS/DUT
31,1%
Baccalauréat et inférieur
50,6%
2001
16%
2006
23,9%
45,6%
37,6%
38,4%
43,9%
42,2%
32,2%
Source Enquêtes Emploi, exploitation CEREQ
Ces observations s’accordent avec les discours actuels sur la très forte sélectivité du
marché du travail des SSII. Si celui-ci est dynamique il recourt très fortement aux
titulaires de diplômes les plus élevés (écoles d’ingénieurs, 2e et 3e cycles
universitaires) mais aussi, dans une moindre mesure, aux titulaires de
l’enseignement supérieur court.
Enfin, cadres et techniciens des SSII ne se différencient pas du point de vue de
l’ancienneté dans l’entreprise. Alors qu’en 2005, 40% des cadres ont une ancienneté
dans l’entreprise comprise entre 1 et 4 ans et que 15% ont eu une ancienneté de
plus de 10 ans, pour les techniciens ces pourcentages sont respectivement de 42%
et de 17%20. Autrement dit, ces derniers partagent avec les cadres une même
propension à la mobilité, laquelle on le sait les amène souvent à quitter ce secteur
qui fonctionne comme un lieu de passage vers d’autres secteurs d’activité. De ce
point de vue, pour les diplômés de BTS et DUT comme pour les titulaires de
diplômés supérieurs, les SSII fonctionnent comme un sas d’entrée dans la carrière
d’informaticien21.
2. Les techniciens de l’informatique hors SSII
Emblématique des activités informatiques le secteur des SSII n’a cependant pas la
même importance selon que l’on considère la catégorie des cadres ou des
techniciens informaticiens. Alors que 57% des premiers sont employés dans ce
secteur, ce n’est le cas que d’un peu plus d’un tiers des seconds.
Tableau 16 - Répartition des ingénieurs cadres et techniciens de l’informatique selon
l’appartenance ou non au secteur des SSII en 2006
Familles professionnelles*
dans le secteur hors secteur
total
Ingénieurs et cadres de 189596 (57,2%) 141648 42,3% 331244 (100%)
l'informatique
Techniciens de l'informatique 47506 (33,8%)
93282 (66, 2%) 140788 (100%)
Source Enquêtes Emploi, exploitation Céreq
* Construite à partir de la nomenclature des PCS, ces familles professionnelles ne dénombrent pas les informaticiens travaillant
dans la fonction publique.
20
Ces pourcentages sont quasiment inversés pour l’ensemble des techniciens informaticiens : en
2006, 46% étaient dans leur entreprise depuis plus de 10 ans.
21
Cf. Zune M., 2006, « De la pénurie à la mobilité : le marché du travail des informaticiens »,
Formation Emploi, juillet-septembre, n° 95, p. 5-24.
44
L’emploi des techniciens de l’informatique se trouve donc majoritairement en dehors
du secteur des SSII. Il convient donc d’élargir la focale d’analyse et de considérer
l’ensemble des techniciens informaticiens. Toutefois avant de porter notre regard sur
cette population nous relèverons que l’ensemble de la population des techniciens de
l’informatique, après avoir connu tout au long des années 1990 et jusqu’au début des
années 2000 une croissance continuelle de ses effectifs, connaît depuis deux ans un
tassement. Dénombrée à 170790 salariés en 2004 cette population s’est réduite à
160291 individus l’année suivante puis à 140948 en 2006, soit une baisse de près de
17% sur 2 ans. Dans le même temps la population des cadres de l’informatique a
continué de croître et celle de l’ensemble des techniciens -toutes activités
confondues- aussi, certes modestement mais de manière quasi-continuelle. Ce
tassement est donc spécifique aux techniciens de l’informatique. Ce phénomène s’il
devait se confirmer peu être vu soit comme l’indice d’une « substitution » de cadres
en lieu et place de techniciens, soit comme le produit de rationalisations du travail ou
de mouvements d’externalisation peu favorables à ces derniers.
Moins concentrés dans le secteur des SSII, les techniciens informaticiens sont
répartis dans un nombre variés de secteurs. Alors que leur poids dans les secteurs
de l’industrie, de l’énergie et du transport a tendance à baisser leur présence dans
l’ensemble des services tertiaires se renforce. On peut également supposer qu’ils
sont aussi plus nombreux à travailler dans le secteur « public ».
Tableau 17 - Répartition sectorielle des techniciens informaticiens
2003
Secteurs industriels, transport, énergie
28,4%
Commerce, banque, immobilier
13,1
Services aux entreprises sauf (télécoms et services informatiques)
9,5
Télécoms
18,6
Services informatiques
24,6
Services aux personnes, administration, éducation
5,8
Total
100
2006
16,8
12,5
13,1
15,2
33,8
8,6
100
Source Enquêtes Emploi, exploitation Céreq
Enfin dernières caractéristique générales que nous soulignerons, les techniciens de
l’informatique ont tendance à se concentrer dans des entreprises de taille
intermédiaire (24% dans celles de moins de 50 salariés mais 48,4% dans celles de
50/499 salariés, en 2006) et ils résident moins souvent que les techniciens
informaticiens de SSII en Ile-de-France (33 % contre 39 % en 2006)22.
22
Nous verrons plus loin que si les offres d’emploi sont, du point de vue de la région, conformes à ces
observations, du point de vue de la taille et du secteur elles s’en éloignent sensiblement.
45
2.1. Une prédominance des activités de développement
Parmi les grands domaines d’activité23 des techniciens celui des
« études/développement » est majoritaire. Si l’effectif de ce domaine s’est réduit
deux années de suite (2004 et 2005) il a de nouveau augmenté en 200624. Artefact
statistique ou effet de la reprise actuelle de l’emploi dans les SSII ? L’interrogation
est importante car elle concerne directement l’avenir professionnel d’une partie des
diplômés du BTS. S’il ne nous est pas possible de répondre maintenant les
développements ultérieurs s’efforceront d’apporter des éléments.
Tableau 18 - Evolution du poids des différents domaines d’activité
2003
2004
2005
2006
Etudes/développement
85664
83402
71176
82334
51,9%
48,9%
44,4%
58,4%
Production/exploitation
13203
16722
10750
6970
8%
9,8%
6,7%
5%
Maintenance/support
28274
41410
44898
26560
17,1%
24,3%
28%
18,8%
Télécom/Réseau*
37908
28856
33467
25084
22,9%
16,9%
20,9%
17,8%
Total
165049
170790 160291 140948
Enquêtes emploi, traitements Céreq
* La catégorie « télécom/réseau » renvoie essentiellement au secteur des télécommunications et de
ce point de vue elle est très éloignée de l’administration des réseaux locaux.
Les autres grands domaines pris chacun indépendamment occupent une moindre
importance. Les tendances observées n’étant pas très nettes nous ne formulerons
qu’une interrogation. La baisse des effectifs des techniciens d’exploitation et du
support est-elle comme nous le suggérions plus haut l’effet ou l’indice de politiques
de rationalisation (au travers notamment de politiques de centralisation des moyens)
visant à réduire les coûts d’exploitation ?
2.2. Des développeurs beaucoup plus diplômés
La population des techniciens de l’informatique est relativement jeune : 67% ont
moins de 40 ans. Elle l’est en tout cas beaucoup plus que celle de l’ensemble des
techniciens (54% ont moins de 40 ans).
Plus jeune que cette dernière elle est aussi plus diplômée. Pour autant au sein des
techniciens de l’informatique, le poids des salariés au mieux détenteur d’un
baccalauréat est encore important, même si une tendance à la baisse semble se
dessiner. De ce point de vue les techniciens de l’informatique occupent une position
moyenne entre ces mêmes techniciens qui travaillent dans les entreprises du secteur
des SSII et l’ensemble de la catégorie des techniciens.
23
Depuis 2003, l’INSEE distingue, de manière assez classique, quatre activités différentes au sein de
la population des techniciens ; les études/développement, la production/exploitation, la maintenance
et le support enfin le réseau et les communications.
24
D’un point de vue sectoriel les techniciens du développement sont surreprésentés bien évidemment
dans le secteur des SSII et autres services aux entreprises mais aussi du commerce et de la banque.
46
Enfin on observera que le BTS est le diplôme le plus fréquent et que son poids s’est
renforcé ces dernières années.
Tableau 19 - Structure par diplôme des techniciens de l’informatique
2003
2004
2005
2006
Baccalauréat et inférieur
52,3% 48,4% 53,6%
42%
DUT - DEUST - DEUG et autres équivalents 17,1% 18,8%
14%
18,2%
BTS
19%
22,1% 23,4% 26,7%
Licence et licences professionnelle
3,3%
4,2%
4,4%
4,9%
Maîtrise et plus
8,3%
6,5%
4,6%
8,2%
Total
100% 100% 100% 100%
Enquêtes emploi, traitements Céreq
C’est surtout au sein des métiers de l’exploitation, de la maintenance/support et du
réseau télécom que se concentrent les non diplômés de l’enseignement supérieur :
respectivement 58%, 60% et 64% alors que ces salariés ne représentent que 30%
des « développeurs ». Plus jeunes et plus diplômés, les techniciens du
développement sont aussi ceux dont la scolarité ou le parcours de formation a abouti
le plus souvent à l’obtention d’un titre de 2ème ou 3ème cycle universitaire25 : 19% des
techniciens développeurs. Ce type de cursus est quasiment absent des autres
grandes familles de métier. L’accès aux activités de développement est donc
beaucoup plus corrélé à la détention d’un titre du supérieur que pour les autres
activités.
3. Jeunes « recrutés » et BTS « promus », … l’importance de la mobilité
A priori il peut paraître surprenant de rapprocher la population des jeunes techniciens
informaticiens de celle des BTS cadres. Néanmoins si ces deux populations au profil
démographique différent se distinguent, elles présentent aussi quelques similitudes
suggestives.
3.1. Les « recrutés », l’influence du dynamisme de l’emploi dans les SSII
Première observation quelque peu attendue : cette population, jeune, est beaucoup
plus diplômée que l’ensemble des techniciens de l’informatique26. Près de 80% de
ses membres ont obtenu un diplôme de l’enseignement supérieur. A eux seuls les
BTS représentent près d’un tiers de ces jeunes. Quant aux diplômés de 2ème ou 3ème
cycle universitaire dont l’importance est limitée, ils sont majoritairement titulaires
d’une licence. Au total il ressort que les diplômés du technique supérieur court
occupent une place prépondérante dans ces « recrutements ». En effet sachant que
46% de ces individus ont moins d’un an d’ancienneté dans leur entreprise, 49%
ayant entre 1 et 5 ans, on est autorisé à parler à propos d’une grande partie de ces
jeunes de « recrutement ».
25
Sous ces aspects ils sont proches des techniciens de l’informatique salariés dans les SSII.
Soulignons que cette population constituée à partir des PCS de technicien informaticien ne se
compose pas uniquement, du point de vue des spécialités de formation, de diplômés de l’informatique
au sens de la nomenclature des spécialités de formation. Cette spécialité ne regroupe que 44 % de
ces jeunes. Deux autres spécialités sont très représentées : l’automatique (25 %) et l’électricité (10,6
%).
26
47
Tableau 20 - Diplômes détenus par les informaticiens au plus âgés de 27 ans en 2006
Au mieux un baccalauréat
20,70 %
BTS
35,4 %
DUT/DEUST
33,8 %
Licence/ maîtrise
10,1 %
Total (effectif)
100 % (35 394)
Enquête emploi, traitements Céreq
On notera que 59,6% exercent une activité d’étude/développement. Ce chiffre est
suffisamment élevé pour être souligné. Ces activités resteraient donc encore
accessibles aux diplômés du technique supérieur court. Le support apparaît comme
la deuxième activité. On soulignera que ces observations sont assez proches de
celles obtenues à partir de l’analyse des offres d’emploi (cf. infra).
Tableau 21 - Répartition des jeunes par PCS
Etudes/développement
21079
Production/exploitation
3550
Maintenance/support
8066
Télécom/Réseau
2697
59,6%
10%
22,8%
7,6%
Enquête emploi, traitements Céreq
Le dynamisme de l’emploi actuel dans les SSII se manifeste pour cette population
dans deux chiffres. Premièrement 41,1% d’entre eux résident dans la région Ile-deFrance -ce qui est beaucoup plus que pour l’ensemble des techniciens
informaticiens- et si on ajoute à cette région celle de Rhône-Alpes l’effectif dépasse
alors les 50%. Enfin ces jeunes sont souvent employés dans des SSII : près de 50
%.
3.2. Les BTS cadres informaticiens : mieux vaut résider en Ile-de-France et
travailler dans le développement
Assez dispersée du point de vue de l’âge (de 25 à 58 ans), cette population de BTS
cadre de l’informatique27 tend néanmoins à se concentrer entre 35 et 44 ans : 47,4%
d’entre eux. Moyennement âgés, ces salariés sont aussi anciens dans leur
entreprise : près de 80% ont plus de 5 ans d’ancienneté (près de 50% plus de 10
ans) La promotion est aussi, comme l’ont montré de nombreux de travaux, la
« récompense » d’une fidélité à une entreprise. Ces « promus » se distinguent aussi
(des jeunes et de l’ensemble des techniciens de l’informatique) en travaillant un peu
plus souvent dans les entreprises de plus grande taille. Les SSII ne semblent pas
particulièrement être des entreprises où s’opèrent les promotions : 29,5% des
promus travaillaient en 2006 dans ces entreprises.
Près de 80% des BTS « promus » exercent des activités d’étude/développement. Ce
pourcentage appelle plusieurs remarques. On peut considérer que cette observation
est logique puisque en 2006 90% de l’ensemble des cadres de l’informatique opèrent
dans ces fonctions. En somme la structure d’activité des ingénieurs et cadres
marque celle des promus. Certes, mais alors les possibilités de promotion autres que
27
Précisons bien que la population étudiée ici est celle qui était cadre de l’informatique en 2006 et qui
détient un BTS. Ce qui ne veut pas forcément dire que ces salariés ont fait toute leur carrière dans
l’informatique. Dans cette population titulaire d’un BTS la spécialité de formation « informatique »
rassemble 44 % d’entre eux, celle « d’automatisme » 24, 6 %.
48
celles qui conduisent aux activités dominantes chez les cadres de l’informatique sont
limitées. Autrement dit, les possibilités de promotion d’une partie des titulaires d’un
BTS (ceux de l’option « ARLE ») sont a priori faibles : 8% des promus étaient classés
dans la profession « ingénieurs, cadres de maintenance et support aux utilisateurs ».
Tableau 22 - PCS des diplômés de BTS promus cadres en 2006
Ingénieurs cadres Etudes/recherche/développement 27145 78,6%
Ingénieurs cadres maintenance, support
2739
7,9
Chefs de projet
1075
3,1
Technico commerciaux
3581
10,4
Source Enquête Emploi, exploitation Céreq
Autre aspect : près de 60% des BTS cadres de l’informatique résident en Ile-deFrance, soit un taux encore plus élevé que pour l’ensemble des cadres (environ
50%). Pour augmenter ses chances de promotion il faut accepter d’aller vivre en
région parisienne.
Comme pour l’accès au marché du travail, une carrière ascensionnelle suppose,
compte tenu de ce qu’est l’offre de formation, une mobilité. Nous aurons l’occasion
de revenir sur cet aspect dans les développements ultérieurs.
Conclusion
Les Enquêtes Emploi ainsi que les autres sources mobilisées dans ce chapitre
(données de l’UNEDIC) permettent de souligner le rôle particulier du secteur des
SSII pour le marché du travail des informaticiens y compris pour les techniciens. Or
cet aspect est important pour comprendre les offres d’emploi déposées à l’APEC et à
l’ANPE que nous étudierons au chapitre 5. Elles montrent aussi qu’il existe pour les
techniciens deux marchés du travail assez distincts. D’une part celui qui concerne les
activités d’étude et de développement et d’autre part celui qui à trait aux activités de
l’infrastructure : support, maintenance et exploitation, les activités liées au réseau
étant quant à elles assez mal identifiées dans ces enquêtes. Les premières sont
l’objet d’une concurrence de plus en plus vive entre les diplômés du supérieur donc
entre les différents types de diplôme (BTS et DUT, licences et autres titres
supérieurs) et ce notamment lorsque le dynamisme de l’emploi se ralentit dans les
SSII. Les secondes sont moins étroitement liées à des diplômes. Leur accès est
beaucoup plus ouvert et moins conditionné à la détention d’un titre de
l’enseignement supérieur. Enfin ces enquêtes permettent d’appréhender l’importance
de la mobilité que ce soit pour l’accès à l’emploi comme pour une ascension sociale.
49
50
Chapitre 4
Quelles conditions d’insertion ?
Les enquêtes dites « Génération » du Céreq permettent d’observer trois ans après la
sortie du système éducatif les processus d’insertion. Pour cette partie, nous avons
mobilisé trois enquêtes successives, portant respectivement sur des diplômés de
1998 (interrogés en 2001), 2001 (interrogés en 2004) et 2004 (interrogés en 2007)28.
L’intérêt de ces trois enquêtes consiste à éclairer des périodes assez différentes du
point de vue du marché du travail du secteur informatique et des conditions
d’insertion des jeunes diplômés. En effet, comme nous l’avons vu dans le chapitre
précédent, le secteur des services informatiques est encore en forte croissance au
tournant de l’année 2000 mais il connaît une chute importante au moment où les
diplômés de 2001 se présentent sur le marché du travail. Enfin, la dernière période
étudiée s’inscrit dans un contexte d’amélioration de l’emploi - surtout dans les SSSII qui survient en 2004. Ces trois périodes seront analysées en parallèle afin
d’appréhender l’évolution de la place du BTS sur le marché du travail.
Précisons que le BTS IG étant un diplôme aux effectifs réduits, la part des diplômés
étudiés dans les enquêtes Génération s’en trouve par conséquent faible (les effectifs
pondérés sont respectivement pour les trois enquêtes de 2099, 2356 et 1350).
L’analyse de l’insertion a été limitée aux indicateurs les plus standards.
Pour compléter l’approche statistique, nous avons réalisé près d’une quarantaine
d’entretiens auprès de jeunes ayant obtenu leur diplôme entre 2000 et 2007 et dont
l’essentiel travaille dans l’informatique, une minorité étant en poursuite ou reprise
d’études.
1. Des débuts de vie active de moins en moins favorables de 1998 à
2004
Lorsqu’on regarde différents indicateurs d’insertion sur les trois périodes concernées,
la situation apparaît favorable à la fin des années 90 mais elle s’est dégradée par la
suite. Ainsi, le temps d’accès au premier emploi s’allonge de manière continue sur
l’ensemble de la période étudiée (tableau 1) et la proportion des individus occupant
un contrat à durée indéterminée qui représentait un tiers de la population des
diplômés de 98 (34,3%) n’en constitue plus qu’un quart pour les sortants de la
génération 2004 (25,3%), la différence se reportant sur des CDD (respectivement
32,4% et 40,8% pour les diplômés sortis en 1998 et 2004).
Tableau 23 - Temps d’accès au premier emploi
G98
G01
G04
Moins de 6 mois 82,3% 76,9% 73,6%
De 6 mois à 1 an 13,2% 19,2% 13,9%
Plus d'un an
4,5%
3,8%
12,5%
Total cit.
100% 100% 100%
Enquêtes Génération
28
Ces trois enquêtes seront respectivement présentées dans les tableaux par les sigles G98, G01,
G04.
51
Parmi les entretiens réalisés auprès de titulaires du BTS diplômés entre 2001 et
2006, nombreux sont les jeunes qui ont vécu la situation que nous décrivons
statistiquement.
Diplômé en 2005 de l’option développement, ce jeune homme a connu une année de
chômage avant d’être recruté : « Ils m’ont fait commencer en intérim. J’ai fait trois
mois d’intérim, ensuite un CDD de trois mois et un autre CDD de six mois, ça fait un
an. Depuis septembre 2007 je suis en CDI. Tous ces contrats, c’était par rapport à
leurs activités, savoir s’il allait y avoir du travail ou pas, pour m’embaucher
durablement. »
Parallèlement à la difficulté de trouver un premier emploi, les jeunes connaissent des
périodes de chômage de plus en plus longues ; la proportion de ceux qui n’ont vécu
aucune période de chômage passe ainsi de 55% à 42% puis à 33% (tableau 2). Au
fur et à mesure des périodes étudiées, on constate que les parcours d’insertion de
moins en moins linéaires qui, à partir de 2001 enchaînent emploi et chômage. Si près
de la moitié des jeunes diplômés de 98 n’a connu qu’un emploi sur les trois
premières années de vie active, ils ne sont plus que 9% dans ce cas pour les
diplômés des deux autres cohortes.
Tableau 24 - Nombre de mois de chômage
G98
G01
G04
Pas de chômage
55,2% 42,3% 33,3%
Moins de 8 mois
34,8% 26,9% 30,6%
Plus de 8 mois
10,1% 30,8% 35,1%
dont plus de 12 Mois 5%
19,4%
TOTAL CIT.
100% 100% 100%
Enquêtes Génération
Dans le cas suivant, cette jeune femme connaît une première expérience de près de
trois années de contrats à durée déterminée et malgré cette expérience, elle subit
une période de chômage puis de déqualification professionnelle et près de 5 ans
après son diplôme, elle est encore en situation précaire.
« - J’ai été au chômage quelques mois puis j’ai trouvé dans une grosse boîte
d’électronique. C’est là que j’avais fait mes deux stages de BTS. Je suis restée trois
ans à peu près. Je faisais un peu de développement et puis de l’assistance au gens
pour des logiciels. En fait le développement j’aidais parfois. Ça me plaisait mais mes
contrats se sont terminés et j’ai été au chômage. Après comme il fallait bien vivre j’ai
travaillé comme opératrice en production pendant un an à peu près.
Q : Et depuis ?
- Depuis un mois j’ai trouvé un nouveau travail de développeur. C’est dans une petite
entreprise je fais du développement de site en PHP. En fait cette boîte ne fait que ça.
Q : Vous êtes en CDD
- Oui. Mais j’ai eu beaucoup de mal pour trouver cet emploi. L’informatique c’est
particulier. Ce n’est pas facile. Mais là ça va j’espère que je vais pouvoir rester. »
La lecture des entretiens a ceci de caractéristique que les jeunes diplômés semblent
circonscrire leurs recherches d’emploi (tout au moins pour leur premier) sur un
marché du travail très localisé. Il n’est pas rare par exemple que les jeunes
recontactent l’entreprise dans laquelle ils ont effectué un de leurs stages de BTS ou
cherchent dans un réseau d’interconnaissances, en acceptant éventuellement un
52
poste correspondant à une qualification inférieure à leur niveau de diplôme. Entre
l’urgence économique de trouver un emploi et les limites acceptables à titre individuel
(ne pas s’engager dans une mobilité géographique trop importante par exemple), les
jeunes sont conduits à payer relativement cher le prix de leur jeunesse et de leur
inexpérience. Aucun jeune n’a évoqué un choix entre plusieurs emplois en tout début
de carrière. Au contraire, certains ont éprouvé durement les retournements de
conjoncture au milieu de la décennie 2000, comme l’explique cette diplômée sortie
en 2001 : « Je suis sortie du BTS, je faisais les salons de l’informatique, j’allais sur
Rennes, sur Nantes et dans les premiers que j’avais faits, on me disait qu’il y avait du
boulot, qu’on me recontacterait, que j’aurais un entretien. La semaine d’après je
n’avais pas eu de nouvelles, j’ai appelé ; on m’a dit qu’ils n’embauchaient plus. »
Les jeunes diplômés semblent accepter avec fatalité et désenchantement le discours
dominant des entreprises sur l’expérience. « Les entreprises privilégient l’expérience,
sinon elles sont réticentes à l’embauche » constate un jeune développeur resté une
année de chômage alors que l’année d’obtention de son diplôme correspond à une
reprise de l’emploi informatique.
En définitive, les jeunes recrutés sans trop de difficultés convoquent le registre de la
chance pour justifier leur recrutement.
« En fin de compte moi je pense que je suis très très bien tombé parce que la société
recrutait pas mal d’analystes programmeurs puisqu’en même temps que moi sont
arrivés 6 ou 7 développeurs qui étaient issus de BTS IG, de MIAGE ou de DUT et
donc voilà ils ne recrutaient que des juniors parce qu’ils avaient des développeurs
qui étaient là depuis 3-4 ans qui eux étaient passés chefs de projet et nous on est
arrivé pour les remplacer. C’est typiquement de l’informatique de gestion.
Q: donc ils ont mixé en quelque sorte les profils universitaires il y avait un peu de tout
d’après ce que vous dites
R : oui c’est-à-dire qu’il n’y avait pas que des BTS, mais ça ne montait pas jusqu’à
l’ingénieur » (diplôme obtenu en 2001).
2. Un premier emploi de moins en moins souvent un emploi lié à
l’informatique
Les enquêtes Génération conduisent les interviewés à énoncer les intitulés de leurs
emplois successifs. Nous avons recueilli l’ensemble de ces déclarations relatives au
premier emploi et à l’emploi à la date de l’enquête. L’ensemble des intitulés a été
ensuite retravaillé pour d’une part distinguer les emplois n’ayant aucun rapport avec
l’informatique (« formateur médical », « réceptionnaire », « aide comptable », etc.) et
d’autre part faire apparaître les principales activités informatiques. Pour ces
dernières, nous nous sommes inspirés des nomenclatures existantes lesquelles
renvoient aux deux options du BTS IG. Pour autant, nous sommes restés au plus
près des déclarations quand les interviewés se déclaraient « développeurs » ou
« analystes programmeurs ». Une première catégorie ad hoc a été créée pour les
jeunes se présentant comme « informaticiens » sans que l’on sache plus
précisément quelle activité ils exercent. Enfin pour ceux qui déclarent des activités
polyvalentes de l’informatique (mêlant indifféremment développement, réseau et
support), nous avons créé une catégorie « d’informaticiens généralistes ».
53
Au total, une nomenclature proche par certains aspects de la nouvelle PCS de 2003
mais qui emprunte également à des nomenclatures spécialisées (CIGREF) tout en
tenant compte des spécificités de la population étudiée.
Au cours du temps, on observe une difficulté croissante des diplômés du BTS IG à
occuper d’emblée un emploi lié à l’activité informatique. Un diplômé sur deux de la
cohorte 2004 débute sa vie active par un emploi sans relation avec l’informatique
(manutentionnaire, vendeur, etc.) quand ils n’étaient que 27% dans ce cas à la fin
des années 90. Parallèlement on observe une augmentation constante sur les trois
enquêtes de la part des jeunes dans les catégories d’employés et d’ouvriers (de 30%
à 50%).
Tableau 25 - Répartition par type d’activité des sortants
G98
G01
Activités d'études développement
24,80% 34,60%
Activités de l’infrastructure
22,00% 7,60%
(support réseau exploitation production)
Activités informatiques généralistes
27%
19,2%
Autres
27%
38,5%
G04
14,10%
18,20%
15,5%
52,1%
Enquêtes Génération
Cette observation n’est apparue qu’indirectement dans les entretiens dans la mesure
où la démarche consistait surtout à contacter des jeunes occupant des activités dans
l’informatique. Pour autant, les propos des interviewés sur leurs anciens camarades
de promotion confortent effectivement l’orientation des diplômés du BTS vers des
activités totalement extérieures à l’informatique.
« Oui j’ai un bon poste, je suis content. Mais je sais que dans ma section de
développeur on était à peu près douze ou quinze et il n’y en a que deux ou trois qui
travaillent maintenant dans l’informatique. Je sais qu’une de mes collègue en réseau
a fait CDD sur CDD et périodes de chômage sur périodes de chômage et là je crois
qu’aujourd’hui encore ça n’est pas stable, un est parti jardinier, il s’occupe des
espaces verts. Donc le BTS est très bien mais il est un peu léger pour le marché du
travail, ça suffit pas. » (Diplômé 2005)
Cette situation est d’autant plus préoccupante que le premier emploi détermine de
manière importante l’évolution professionnelle ultérieure, même si le BTS leur
permettra au cours des trois premières années professionnelles d’occuper un emploi
à un niveau plus conforme à leur niveau de diplôme. Du point de vue de la spécialité
et indépendamment de la période, les diplômés de l’option « développement »
semblent plus fréquemment écartés du « domaine de l’informatique » que les
diplômés de l’option « réseau ».
Un jeune diplômé du BTS ayant poursuivi ses études par le biais d’un contrat de
professionnalisation dans un grand groupe de distribution analyse de manière
radicale, à partir de ses observations de terrain, les différences entre les deux
options au moment de l’entrée de la vie active. « Dans ma société, il y a des aspects
qui sont sous-traités, par exemple au niveau des études, il y a du développement qui
est externalisé en Inde, sinon dans mon équipe au niveau réseau, il y a des choses
qui sont externalisées chez des prestataires, donc des sociétés prestataires qui nous
rendent des services, par exemple pour l’installation des équipements réseau en
magasin, c’est une société qui s’en occupe. On a une société qui s’occupe de la
gestion des firewalls. Sinon tout le reste est géré en interne. Tout ce qui est
54
installation en magasin, les BTS peuvent le faire, BTS c’est vraiment technicien.
C’est des gens qui vont faire beaucoup de manutention, c'est-à-dire installation,
maintenance d’équipements, déplacement sur site, câblage. En développement c’est
rare qu’on soit embauché après le BTS, parce que là c’est encore plus fermé que
dans les architectures d’exploitation. Dans tout ce qui est services d’études, souvent
ils embauchent en bac +5 ou en doctorat. »
« Il y en a plein qui se sont mis à travailler après. Très peu ont continué. Le marché
du travail avait un peu repris. Mais finalement il y a plus d’annonces en réseau. J’ai
un ami qui avait le même BTS que moi, il a trouvé son emploi en développeur il y a
seulement trois mois alors qu’il est sorti un an avant moi » (jeune diplômé de 2005,
option développement lui-même occupant un emploi proche du support technique.)
Parmi les éléments propres à interpréter les désajustements entre le diplôme et les
premiers emplois occupés, celui de la mobilité semble prépondérant. Quelle que soit
la période étudiée, il apparaît que dans près de 60% des cas, les jeunes enquêtés
ont trouvé leur premier emploi dans le même département que celui dans lequel ils
ont achevé leurs études. Ce pourcentage augmente pour les « informaticiens
généralistes », plus encore pour les jeunes recrutés en dehors des activités
informatiques. En revanche, le fait d’avoir accepté une mobilité - même réduite à un
des départements de sa région - est corrélé avec une activité professionnelle liée au
développement ou à l’infrastructure. En d’autres termes, la mobilité semble favoriser
l’insertion dans une des activités visées par le diplôme.
Tableau 26 - Mobilité entre le département d’origine et le département du premier emploi
Développement Infrastructure Informaticiens généralistes Autres TOTAL
non
30,0%
46,2%
72,7%
67,6% 59,2%
oui région
50,0%
38,5%
27,3%
24,3% 31,0%
oui hors région 20,0%
15,4%
0,0%
8,1%
9,9%
TOTAL
100%
100%
100%
100% 100%
Enquête Génération 04
Si les jeunes savent dans quelles régions se situent les possibilités d’emploi les plus
importantes, ils ne sont véritablement prêts à consentir une mobilité que dans une
situation d’impasse.
« Pendant une année, en 2005 2006, j’ai fait des travaux d’intérim, j’ai travaillé à
l’usine, en tant que manutentionnaire
Q : pas d’intérim informatique
R : non non c’était vraiment de l’intérim général, un peu de tout
Q : est-ce que ça venait du fait que vous cherchiez dans une zone géographique
particulière
R : j’ai cherché sur toute la Picardie, voire un peu plus mais sans aller en Ile-deFrance. (Diplômé en 2005 option développement)
« - Je suis resté 18 mois dans l’industrie, c’était du vrai développement parce
qu’après j’ai développé un outil pour divers services, à la fin c’était quand même 50
personnes qui l’utilisaient donc là c’était du vrai développement avec une partie
conception, une partie analyse plutôt, une partie conception et une partie
développement en temps réel et les phases de tests et tout ça. Mais à la fin de tous
les CDD, ça ne ça s’est pas concrétisé par un CDI
Q : qu’est-ce que vous avez fait après alors ?
55
R : et ben direction Toulouse et ça fait maintenant deux ans que je suis sur Toulouse.
C’est tombé pendant les vacances donc j’ai pris un mois le temps de déménager, de
trouver un appartement et de commencer à chercher et j’ai trouvé de suite et donc
j’ai trouvé une société de services cette fois-ci qui m’a proposé aussi d’être analysteprogrammeur. Mais j’ai changé il y a 5 mois pour quelque chose de plus intéressant
en fait comme il y a pas mal d’opportunités sur Toulouse en ce moment, il ne faut
pas les laisser passer comme on dit. » (Diplômé en 2001, option développement)
En définitive, sur l’ensemble des entretiens réalisés, l’accès aux postes de
développeurs est véritablement conditionné par l’installation dans des métropoles où
le dynamisme d’emploi est avéré : Lyon, Paris, Toulouse, Nantes.
Parmi les jeunes dont le premier emploi s’inscrit dans l’activité informatique, les
intitulés d’emploi qu’ils déclarent peuvent être regroupés en trois domaines, le
développement, les activités d’infrastructure, les activités polyvalentes de
l’informatique. La part des emplois des études et du développement ne représente
pas plus du tiers des emplois informatiques. Cette situation peut faire l’objet
d’interprétations contrastées : si les emplois d’analystes programmeurs ou de
développeurs sont toujours accessibles aux diplômés du BTS (notamment dans les
structures de taille réduite, cf. chapitre 5), les diplômés de l’option « développement »
ne semble pas avoir profité de la reprise dans le domaine et des recrutements
opérés dans ces activités (chapitres 3 et 5).
Les activités de « l’infrastructure » constituent un domaine plus hétérogène dans la
mesure où elles recouvrent à la fois des activités de support technique (help desk),
d’exploitation et d’administration. Pour autant, certains emplois semblent ouverts aux
diplômés du BTS (support et hotline surtout dans des entreprises importantes) alors
que les postes d’administrateur système ou réseau ne le sont pas ; aucune des trois
enquêtes n’identifie de diplômés du BTS déclarant occuper ce type d’emploi.
Enfin, de manière quelque peu inattendue, il reste une proportion importante de
jeunes qui se déclarent selon l’expression très parlante de l’un d’entre eux
« informaticien de tout » et que nous avons intitulée « informaticiens généralistes ».
Ces emplois se caractérisent - entre autres - par le fait qu’ils sont surtout localisés
dans de petites structures ou de petits services informatiques.
Les entretiens montrent que dans la réalité de leurs pratiques professionnelles, les
informaticiens qui se déclarent « généralistes » couvrent une palette d’activités plus
ou moins larges, dans laquelle le développement tient une place relativement
marginale et le support la plus grosse part. L’autonomie et les responsabilités
décrites sont d’inégale importance, de même que le recours aux techniques et
technologies informatiques sont à géométrie variable.
Ainsi, ce diplômé travaillant dans un groupe de fournitures pour l’industrie et le
bâtiment explique que la variété de son activité reste somme toute très limitée :
« Ils avaient un logiciel qu’ils géraient eux-mêmes. Je faisais du développement sur
ce logiciel ; ça ressemblait un peu à ce que j’avais développé en VB. Donc ce n’était
pas trop dur.
Q : Vous travailliez sous la responsabilité de quelqu’un ?
R : Sous la responsabilité du directeur administratif et financier.
Q : C’était dans un service informatique ?
R : Non. Dans un service administratif, il n’y avait que moi comme informaticien.
56
Q : C’était vraiment une activité centrée développement ?
R : Oui. Développement et technique, formater ou installer un ordinateur, installer
une imprimante…Il y avait aussi un soutien aux utilisateurs.
Q : Ces utilisateurs c’était qui ?
R : Une centaine d’employés de l’entreprise.
Q : Et l’aspect réseau vous y touchiez ?
R : Oui, je savais mettre un poste en réseau, une imprimante, je connaissais
certaines choses quand même que j’ai apprises au fur et à mesure. »
A l’opposé, l’entretien suivant (sans doute marginal) illustre l’extrême variété
d’activités que des diplômés du BTS peuvent réaliser dans des PME. Ce jeune
homme a préparé son BTS option réseau en alternance ; l’entreprise dans laquelle il
s’est formé lui a proposé son premier poste.
« Depuis trois ans, j’ai pu faire ce que je voulais. J’ai fait tout, c'est-à-dire de
l’administration réseau, j’essaye de faire tant bien que mal l’administrateur de bases
de données, un peu de reporting, je m’occupe de la téléphonie mobile et fixe et de la
vidéo surveillance et puis de la connexion des machines numériques avec le réseau
local. Dans des sociétés comme la nôtre (120 personnes), il n’y a qu’une personne
au service informatique. Il n’y a que moi. C’est pour ça qu’aujourd’hui j’aurais
tendance à dire qu’une petite main, quelqu’un qui démarre, ça serait bien vu. […] Ça
n’est pas du tout mon cœur d’activité d’attaquer la production et les bases de
données en fait. Voire du développement. Parce qu’aujourd’hui j’essaye de toucher
du doigt le développement pour faire avancer ma société parce qu’elle est très
demandeuse de cette activité-là … Voilà on en est là. Je suis obligé d’être un petit
peu polyvalent. »
Lorsque l’on s’intéresse aux « grands » secteurs d’activité des jeunes informaticiens,
le secteur des services informatiques apparaît comme le principal secteur recruteur
puisqu’il concentre la moitié des emplois. Les politiques de recrutement du secteur
ont donc leur importance pour appréhender la question des débouchés des diplômés
du BTS. Cette remarque vaut encore plus pour les activités du développement
puisque, pour cette activité, le secteur des services informatiques regroupe presque
les deux tiers des emplois.
Bien que concentré dans le secteur des services informatiques, l’emploi informatique
n’est pas pour autant localisé majoritairement en Ile-de-France, ce que l’on
retrouvera dans la partie suivante à propos des offres d’emploi de l’ANPE.
Tableau 27 - Secteurs d’activité des jeunes diplômés dont le premier emploi est un emploi
informatique
Développement Infrastructure Informaticiens
TOTAL
généralistes
Secteurs industriels transport, 9%
14%
13%
12%
énergie
Commerce, banque, immobilier
Services informatiques
Services aux entreprises
Services
aux
personnes,
administration
TOTAL
13%
63%
4%
12%
12%
47%
10%
16%
12%
41%
6%
27%
12%
50%
6%
20%
100%
100%
100%
100%
Enquêtes G98 et G04
57
On soulignera que ces domaines constituent des filières d’insertion spécifiques à
chacune des options. Bien évidemment les jeunes se déclarant analystesprogrammeurs ou développeurs ont très majoritairement suivi l’option
« développement ». Quant aux diplômés de l’option « réseau », ils sont
proportionnellement plus présents dans les métiers de l’infrastructure. Les postes
polyvalents sont plus souvent occupés par des diplômés de l’option « réseau » qui
les considèrent comme des emplois de départ leur permettant par la suite d’être
recrutés sur des postes d’administrateur réseau, tandis que les diplômés de l’option
« développement » les occupent par défaut.
« Ce que je fais actuellement c’est de la hotline. Par téléphone j’aide nos clients, qui
sont exclusivement des groupes automobiles. Ceux qui m’appellent c’est les
comptables, les magasiniers, le directeur de la concession… C’est toute sorte de
questions : Pourquoi mon imprimante ne marche plus, mon écran ne démarre plus,
comment je fais pour imprimer… Pour les réponses, ça peut aller de 3 secondes à 3
heures… En fait je travaille en binôme avec quelqu’un qui est plus expérimenté que
moi, donc à deux on trouve toujours une solution.
Q : Votre formation vous aide ?
R : Bien sûr puisque dès qu’on me parle de messagerie ça me parle. J’ai déjà les
bases de la théorie. Le BTS m’aide.
Q : Mais pourtant on est loin du réseau. On ne vous pose pas des questions sur les
serveurs ?
Q : J’en fais un petit peu puisque je crée des comptes, je travaille sur l’AD. On a un
administrateur, c’est pas trop mon boulot mais justement je veux évoluer pour
prendre sa place. De toute façon on ne peut pas commencer en tant
qu’administrateur réseau. Ah non on ne peut pas. Il faut déjà la technique
…Justement résoudre ces petits problèmes-là … Moi ça m’arrive de résoudre des
problèmes de réseau. Oui. » (Diplômée en 2006, option réseau)
3. Un « léger » rétablissement au cours des trois premières années
Quelles que soient les enquêtes, la situation professionnelle tend à s’améliorer sur la
période des trois années de vie active et, au bout de trois années de vie active, la
situation d’emploi concerne plus de 90% des diplômés interrogés, tandis que le taux
de chômage avoisine 5%. On notera par ailleurs que la « reprise d’études » (et non
la poursuite d’études) s’est accrue entre les deux « générations » ; quasi inexistante
à la fin des années 90, elle avoisine désormais 5% de la cohorte.
Parallèlement à la situation d’emploi plus favorable au bout de 3 ans, le statut de
l’emploi s’améliore très nettement puisque quelle que soit la période, la proportion
des bénéficiaires de CDI fait plus que doubler entre les deux dates (de 25,3% à
57,8% pour la dernière période). Néanmoins, au cours du temps, la proportion de
CDI s’est tassée d’une génération à l’autre.
Après le statut d’emploi, la nature de l’emploi et la position professionnelle
s’améliorent. Quelle que soit l’enquête, une partie des jeunes restés en dehors de
l’activité informatique au premier emploi parvient à occuper un emploi de
l’informatique. Ainsi, en 2007 deux tiers des jeunes diplômés de 2004 travaillaient
58
dans une activité informatique29 ; pour autant cette proportion est largement en-deçà
de celle des diplômés de 1998 qui au bout de 3 ans de carrière étaient 85% à
travailler dans l’informatique. On notera que ces « nouveaux entrants » dans
l’informatique occupent des activités qui sont à l’image de la diversité des emplois
qu’occupaient les autres informaticiens. Par ailleurs, on constate peu d’évolutions
pour ceux qui ont débuté comme informaticiens ; en 2007 comme en 2004, aucun
jeune ne se déclare administrateur de réseau ou chef de projet junior et plus
globalement aucun ne se déclare cadre ou ingénieur.
Tableau 28 - Répartition des emplois à la date de l’enquête des diplômés de BTS
G98
G04
Développeurs
3,3%
3,1%
Analystes programmeurs
21,8% 10,9%
Autres fonctions étude développement 6,9%
3,1%
Administrateurs réseau
Techniciens réseau
16,6% 1,6%
Techniciens d’exploitation
1,6%
Autres fonctions de l’exploitation
3,9%
10,9%
Technicien maintenance support
1,6%
6,3%
Hotliner
4,7%
0,0%
Informaticiens généralistes
26,8% 26,5%
Autres
14,4% 35,9%
Total cit.
100% 100%
Enquêtes Génération 98 & 04
L’évolution des positions socioprofessionnelles accompagne globalement les formes
de rattrapage puisqu’en 2007 pratiquement aucun jeune interrogé n’occupait un
emploi d’ouvrier même si un quart d’entre eux se déclare encore « employé ». Pour
autant, les jeunes sortis en 2004 bénéficient de positions socioprofessionnelles
moins élevées que les aînés sortis en 1998 ; en particulier, aucun n’accède à une
position de cadres au bout de 3 ans, quand 15% y étaient parvenus entre 1998 et
2001.
« J’ai travaillé en tant que vendeur en informatique, le temps de trouver autre chose.
Après 18 mois j’ai travaillé comme agent hospitalier. A l’hôpital c’est du piston. Je
travaille au bloc ; j’assiste à des interventions et je m’occupe de tout ce qui concerne
la saisie des patients, j’ai aussi les comptes-rendus, après s’il y a un souci au niveau
informatique, par exemple leur installer des logiciels, tout ça en fait. Pour l’instant je
suis agent hospitalier mais j’ai eu récemment le concours d’adjoint cadre au niveau
administratif. Donc ça serait pour tout ce qui est bureau. » (Diplômé en 2005 option
développement)
L’analyse des carrières ne fait pas partie, à proprement parler, des interrogations sur
l’insertion. Malgré tout, ayant eu l’occasion d’interviewer des diplômés ayant plus de
cinq années de vie professionnelle, nous avons sélectionné trois exemples de
trajectoires. Les individus interviewés se déclarent satisfaits de leur carrière, qu’ils
aient ou non rencontré des difficultés en début de vie active.
Cas n°1
Diplômée en 2001, option développement, cette jeune femme enchaîne six mois de
chômage, six mois de CDD et un an et demi sans emploi. Sur le point de songer à
29
Si la mobilité semble favoriser l’accès à des emplois d’informaticiens son rôle apparaît moins
déterminant qu’à l’accès au premier emploi.
59
une reconversion professionnelle, elle trouve finalement un poste dans une SSII
dans laquelle elle reste 4 ans. « C’était une entreprise de services, je faisais du
développement de logiciels, développement de sites web. Ils éditaient quelques
logiciels mais la plupart du temps on était sous-traitants d’autres entreprises. Ça m’a
appris beaucoup de choses parce que comme c’était une petite entreprise, il fallait
qu’on fasse tout, on était limite chefs de projet, il fallait qu’on soit complètement
autonome. Au départ j’étais pratiquement sans expérience, il y avait quelqu'un
d’ancien dans la boîte qui m’a chapeauté et petit à petit j’ai pris mon envol, j’avais
mes clients à moi toute seule après. Il y avait les devis, les chiffrages, après le
développement, l’intégralité des projets. J’allais chez le client pour faire les études de
besoin, les recettes, les formations des utilisateurs, les déplacements. » Après cette
expérience, elle décide de changer d’emploi pour retourner dans sa région d’origine.
« En deux mois j’ai décroché une quinzaine d’entretiens, ça a été complètement
différent. Je suis dans le service informatique d’un gros groupe spécialisé en
agrochimie. Je suis agent de maîtrise. Je m’occupe des sites intranet surtout, parce
qu’il n’y avait aucune compétence web dans le service avant. J’aide aussi quelqu'un
qui était déjà là pour avancer sur un projet assez gros, dans le développement. »
Cas n°2
« J’ai fait 6 mois en CDD dans un lycée agricole sur R… et une semaine après j’ai
enchaîné comme administrateur réseau dans un cabinet d’expertise comptable où je
suis toujours. C’est un cabinet qui se trouve dans la région Rhône-Alpes ; on est 80
personnes environ. […] On est une société qui a pas mal bougé depuis que je suis
là. On a doublé de taille, on a racheté un cabinet et on en a un sur Lyon maintenant.
Du coup je fais les déplacements entre les différents cabinets, j’uniformise un peu
tout cela, parce que les cabinets qu’on rachète n’ont pas forcément la même
informatique, les mêmes logiciels. Et puis là on est en train de passer la certification
ISO pour avancer au niveau de notre travail et de nos procédures. On a un travail de
fond à faire sur les différents sites. On fait aussi de la formation en interne, je fais un
peu de la formation aux utilisateurs. J’ai eu une évolution assez constante donc ça
me plaît. J’ai eu des formations complémentaires ; j’aurais pu passer les certifications
mais je n’ai pas eu le temps. J’apprends encore pas mal de choses … autrement je
pense que je chercherais ailleurs. Non j’apprends tout les jours. L’avantage c’est
d’être dans une société qui avance. Quand on est dans une société qui monte en
volume c’est intéressant parce qu’on n’a pas le temps de se reposer. » (Diplômé en
2001, option réseau)
Cas n°3
Originaire de Béthune, ce jeune diplômé a été embauché en 2001 dans une grosse
entreprise d’Ile-de-France qui édite des jeux vidéo. Il a occupé un poste d’analyste
programmeur « junior » pendant ses 5 premières années dans l’entreprise. Son
activité consiste essentiellement à maintenir des applications existantes (conçues en
interne pour des besoins de gestion) et à en créer de nouvelles. Au sujet de son
travail, il dit : « le travail que j’ai fait collait plutôt très bien à ce que j’avais étudié,
dans le sens que c’était du VB6 ou après, c’était du langage SQL, par contre après
effectivement il y a la partie base de données qui n’est pas la même, entre travailler
sur Access au niveau scolaire et dans le cadre du travail travailler sur du Microsoft
SQL server, donc effectivement il y a un petit pli à prendre mais bon généralement ça
se passe bien, au début on est motivé, on assimile plus vite. Au niveau langage de
programmation aussi, quand je suis arrivé dans la société, je ne me suis à l’aise, je
60
ne me suis pas rendu compte qu’ils nous avaient appris des choses totalement
différentes donc. Ça collait bien ». Après cinq années dans la fonction d’analysteprogrammeur, il est promu chef de projet. Dans le cadre de la mise en place de
projets EDI, il est en charge de la coordination d’un projet de migration de l’ERP.
4. Concurrence des autres diplômes
L’analyse de l’enquête emploi a montré que la catégorie des techniciens n’était pas
exclusivement alimentée par les techniciens diplômés, y compris quand il s’agit de
sous-populations recrutées depuis moins d’un an, surtout lorsqu’il s’agit de
recrutements dans les SSII. Compte tenu par ailleurs de la création en 2001 des
licences professionnelles dont les effectifs de diplômés ont crû régulièrement, il
était important de considérer comment étaient alimentés les emplois auxquels
accèdent - ou devraient accéder - les diplômés du BTS. Autrement dit, il s’agit
d’étudier les phénomènes de concurrence entre diplômes sur un espace
professionnel donné. A cette fin, nous avons constitué dans les deux enquêtes
Génération 98 et Génération 04 des bases spécifiques d’intitulés des premiers
emplois qui renvoient, rappelons-le, aux déclarations des individus. La sélection a
été faite des intitulés correspondant aux principaux intitulés énoncés par les diplômés
du BTS. Nous avons pris le parti d’inclure l’intitulé large de « technicien
informatique » ou celui d’administrateur réseau et administrateur système même si
comme nous l’avons souligné plus haut les diplômés de BTS n’occupent pas ces
postes lors de leur premier emploi. En revanche, les intitulés indiquant une position
professionnelle de cadre ou d’ingénieur ont été exclus du champ de la base.
Compte tenu des différences de structure entre les deux enquêtes mobilisées,
Génération 98 nous servira à éclairer les phénomènes de concurrence entre BTS et
DUT (tableau 29), tandis que Génération 2004 nous permettra de comparer les
diplômes de « bac+2 » à la licence professionnelle (tableau 30).
Sur les postes des études et du développement, la concurrence au BTS IG est
nettement du côté du DUT informatique et surtout des diplômes au-delà de la
licence, en particulier sur les postes d’analystes-programmeurs. Le DUT informatique
semble par d’ailleurs orienter massivement sur les postes de développement.
En ce qui concerne les postes de l’infrastructure, les concurrences semblent se
déporter sur des questions de spécialités, les diplômés des BTS ou DUT industriels
étant surreprésentés dans ces activités.
Tableau 29 - Activités informatiques regroupées et diplômes de sortie
Infra
BTS
DUT
BTS
DUT Licence TOTAL
Bac industriels industriels tertiaire tertiaire et +
et Bac
Développement
9,7%
4,7%
3,0%
23,6% 17,4% 41,7%
100%
Support maintenance hotline
17,5%
12,3%
3,5%
42,1%
5,3%
19,3%
100%
14,5%
9,6%
16,9%
42,2%
3,6%
13,3%
100%
Administration système réseau
12,8%
10,3%
2,6%
38,5%
0,0%
35,9%
100%
Technicien informatique
31,0%
8,3%
9,5%
32,1%
4,8%
14,3%
100%
Total
13,8%
6,8%
5,6%
29,4% 12,0% 32,4%
100%
Technicien
exploitation
système
réseau
et
Base intitulés G98
61
Tableau 30 - Activités informatiques et niveau de diplôme
Bac ou moins Bac+2 Licence pro
Analyste programmeur
0,0%
62,7% 3,9%
Développeur
0,0%
55,5% 2,3%
Développeur web
0,0%
29,4% 7,5%
Programmeurs
0,0%
69,9% 3,4%
Administrateur système réseau 0,0%
69,7% 28,5%
Technicien système réseau
11,0%
72,1% 15,2%
Technicien d’exploitation
0,0%
59,6% 15,7%
Hotline support
0,0%
63,0% 3,9%
Technicien micro réseau
35,6%
64,4% 0,0%
Technicien maintenance
39,8%
46,8% 0,0%
Technicien informatique
24,1%
55,5% 5,8%
Total
10,9%
58,2% 5,7%
Licence et +
33,4%
42,3%
63,1%
26,7%
1,8%
1,6%
24,7%
33,1%
0,0%
13,4%
14,6%
25,1%
total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Base intitulés G04
L’introduction d’une population de diplômés de licences professionnelles dans
l’enquête Génération 04 montre l’importance du lien entre niveau de formation et
nature de l’emploi. S’il reste des possibilités d’accès à des postes de techniciens
informatiques et aux activités de maintenance pour les individus n’ayant pas de
diplôme de l’enseignement supérieur, il n’en demeure pas moins que les postes plus
spécifiques d’administrateur système, de technicien réseau ne sont accessibles qu’à
des niveaux de formation supérieurs. Comme en 1998, concurrence entre diplômés
de niveau bac+2 et diplômés de niveau supérieur est très vive sur les emplois du
développement. La multiplication des diplômés de licences professionnelles
engendre une concurrence nouvelle aux diplômés de niveau bac+2 dans la mesure
où les premiers viennent évincer les seconds sur les emplois d’administrateurs et de
techniciens systèmes et réseau.
Par ailleurs, d’autres indicateurs soulignent la différence de « qualité » de l’insertion
en lien avec l’élévation du niveau de diplômes. Ainsi, parmi les individus présents
dans la base étudiée, ceux n’ayant pas de diplôme de l’enseignement supérieur
étaient 68% à avoir obtenu leur premier emploi dans un délai de six mois, alors que
cette proportion était de 77% quand ils avaient un diplôme de bac+2 et elle atteignait
97% quand il s’agissait de titulaires d’une licence professionnelle. La proportion
d’individus dont le premier emploi était un CDI augmente avec le niveau des études
puisqu’elle est respectivement de 14%, 32% et 42%. Les titulaires d’une licence
professionnelle sont près de 50% à travailler dans des entreprises de plus de 500
salariés.
Les quelques indicateurs retenus permettant de décrire les tout débuts de carrière
montrent l’avantage qu’apporte une année supplémentaire d’étude (licence
professionnelle entre autres) et plus globalement la poursuite d’études. Les
entretiens montrent également l’importance de cet aspect. Ainsi, sur l’ensemble des
entretiens réalisés, seuls cinq diplômés avaient véritablement décidé d’arrêter leurs
études pour entrer sur le marché du travail. D’autres n’avaient pas poursuivi pour des
raisons financières et quelques uns avaient été refusés lors de la sélection à l’entrée
en licence30. Les autres avaient donc soit poursuivi soit repris des études quand leurs
démarches d’emploi s’étaient avérées infructueuses. Les choix de poursuite d’études
30
Ce qui aux dires des enseignants représente une situation relativement rare depuis la création des
licences professionnelles.
62
se portent de manière homogène entre la MIAGE et la licence professionnelle et de
manière plus marginale vers des licences généralistes inscrites dans des cursus
d’ingénieurs ou des certificats de qualification professionnelle. Les entretiens
montrent une nette préférence pour les formations dispensées en alternance,
manière pour les jeunes de se constituer l’expérience professionnelle que réclament
les entreprises. D’une manière générale, pratiquement tous les jeunes ayant
poursuivi ou repris des études avaient eu l’impression d’un saut « qualitatif » à l’issue
de leur dernière formation, sans qu’ils n’invalident pour autant la formation qu’ils
avaient reçu lors de leur BTS. Comme le souligne un interviewé : « au final, le BTS
c’est bien si on continue les études après, mais sinon en lui-même c’est juste. »
Conclusion
La spécificité de la période prise en référence pour étudier l’insertion des diplômés
du BTS est de deux ordres. Tout d’abord en termes d’emploi puisque de 1998 à
2004 deux retournements de conjoncture se sont succédés, en termes de formation
ensuite avec la création en 2001 des licences professionnelles. Si les diplômés de
1998 ont connu des conditions d’insertion très favorables, il n’en a pas été de même
pour les diplômés de 2001 et les jeunes diplômés de 2004 ne semblent pas avoir
véritablement profité de la dynamique des recrutements amorcée dans le secteur
informatique. On pourrait faire l’hypothèse qu’entre l’évolution des publics du BTS
évoquée dans le premier chapitre et les phénomènes de poursuite d’études, les
jeunes interviewés dans la dernière enquête « Génération » ont des caractéristiques
scolaires (et peut-être sociales) différentes des cohortes précédentes ; le fait même
d’avoir été interviewé correspond à l’arrêt de la scolarité. Si cette hypothèse est vraie
par construction, elle ne peut pour autant reporter sur les seules propriétés
individuelles l’analyse des conditions d’insertion. Certes la lecture des entretiens
révèle à quel point il est difficile pour les jeunes diplômés de saisir les clés d’entrée
sur le marché du travail. « C’est un diplôme qui n’est peut-être pas assez reconnu. Il
faudrait qu’on nous dise dans quelle zone géographique il y a plus de postes à
pourvoir, parce qu’on tombe un peu des nues quand on se rend compte de la
situation du marché du travail. La plupart des postes sont sur Paris » dit un jeune
interviewé. Il est donc important d’esquisser plus précisément le ou les marchés du
travail ouverts aux diplômés de niveau « bac+2 ».
63
64
CHAPITRE 5
Des options bien positionnées sur le marché du travail mais …
Les développements précédents ont permis de montrer d’une part que les diplômés
du BTS éprouvaient des difficultés à travailler dans le domaine de l’informatique et
d’autre part que l’effectif de la population des techniciens informaticiens stagne voire
régresse depuis trois ans. Ces observations sont d’autant plus inquiétantes que
depuis 2004 les entreprises du secteur des SSII bénéficient d’une conjoncture
favorable et recrutent. La place des titulaires d’un BTS ou plus largement des
diplômés du technique supérieur court et des techniciens de l’informatique sur le
marché du travail des informaticiens revêt par conséquent une grande importance. Y
a-t-il encore une offre de travail d’informaticien s’adressant à ces diplômés et quelle
est-elle31 ? Autrement dit, ce chapitre ne cherche pas à analyser très finement le
contenu des activités des informaticiens, il entend se situer à un niveau intermédiaire
entre « travail » et « emploi » pour reprendre des catégories usuelles.
Pour appréhender cette interrogation sur le marché du travail potentiel des
techniciens de l’informatique, nous avons privilégié une approche permettant une
certaine quantification mais qui ne s’en remette pas uniquement aux discours
généraux des services de recrutement des entreprises. Nous nous somme donc
intéressés aux « offres d’emploi » que les entreprises adressent aux intermédiaires
du marché de l’emploi. Parmi l’ensemble de ceux-ci (spécialisés ou non dans les
activités informatiques), nous avons privilégié deux intermédiaires institutionnels
« classiques », l’ANPE d’une part, l’APEC d’autre part. Nous avons ainsi constitué
deux bases séparées dont les offres sont adressées vers des débutants (moins d’un
an d’expérience) et partagent comme critère de sélection le niveau de diplôme
(bac+2). Par ailleurs, ces bases ont été constituées en excluant les postes de
direction et les activités de l’informatique industrielle.
Certaines études ont souligné le caractère spécifique des offres déposées par les
entreprises de l’informatique (SSII). Si certaines de ces offres correspondent
effectivement à une réalité en matière de recrutement, d’autres relèvent autant de la
communication externe des entreprises que d’une volonté de constituer des viviers
de main d’œuvre. Le poids que représente ce type d’offre par rapport à l’ensemble
est difficilement quantifiable. En outre, si cet aspect peut constituer un problème
dans une perspective quantitative des relations entre offres et demandes d’emploi, il
est de moindre importance lorsqu’il s’agit de considérer la place relative des
diplômés les uns par rapport aux autres dans l’ensemble de l’offre : rien ne permet
de supposer que ces offres « fictives » s’adressent davantage à des titulaires de BTS
ou de DUT.
Les deux bases ainsi constituées ont permis une série d’observations du marché du
travail des diplômés du technique supérieur court et leur analyse sert de fil directeur
et conducteur à ce chapitre. Cependant il nous a paru aussi important de compléter
ce travail par des entretiens auprès de professionnels, dont certains (en fait la
31
Pour dire les choses d’une manière un peu caricaturale, il nous importait moins de comprendre
comment évoluent les métiers de l’informatique que de savoir si les titulaires d’un BTS y ont encore
une place. Et si oui laquelle ?
65
majorité) avaient eux-mêmes été en charge du recrutement correspondant aux offres
étudiées ; soit au total près d’une quarantaine d’entretiens.
1. Premier aperçu du marché du travail ouvert aux diplômés de
« bac+2 »
1.1. Il existe encore une offre de travail adressée à ces diplômés
Les deux bases constituées regroupent un nombre à peu près équivalent d’offres
(environ 400 chacune) ; pour autant, elles couvrent des périodes différentes. Pour
l’APEC il s’agit de l’intégralité des offres de l’année 2007 tandis que celles de l’ANPE
ont été collectées au cours des seuls mois de mai et de juin 2008. Rappelons que
l’APEC étant un intermédiaire du marché des cadres, les offres renvoient a priori à
des emplois de cadres et la proportion des offres ouvertes à des diplômés de
« bac+2 » s’en trouve de manière évidente bien inférieure à celles de l’ANPE.
Tableau 31 - Répartition de l’ensemble des offres de l’informatique destinées à des débutants
« Bac+2 » uniquement « Bac+2 » minimum « Bac+5 »
APEC pour l’année 2007
400
2200
12000
Estimation ANPE sur l’année 4400
3700
Source APEC, traitements Céreq
Alors pour l’APEC le nombre des offres destinées aux diplômés de « bac+2 » est
largement inférieur à celui adressé aux diplômés de 2ème et 3ème cycle (puisque les
offres ouvertes aux « bac+2 » représentent à peine 4% des offres destinées
exclusivement aux seconds). Pour l’ANPE - qui, rappelons-le, ne cible pas
spécifiquement les emplois de cadre - les volumes sont à peu près équivalents. De
ce point de vue les offres de cet organisme sont sans doute plus proches du marché
du travail réel des techniciens informaticiens et des diplômés du BTS informatique. Et
ce sont principalement les offres qui émanent de cet organisme qui permettent
d’avancer que, potentiellement, il existe un marché du travail pour les diplômés du
« technique supérieur court » entrant sur le marché du travail.
Ouvertes aux diplômés de « bac+2 », ces offres sont effectivement situées au niveau
de qualification de technicien ; celui-ci regroupe en effet près des deux tiers des
offres déposées, quant au statut « cadre », il ne représente que 9% des offres.
Tableau 32 - Qualification des offres déposées à l’ANPE et situées au « niveau bac+2 »
débutants
QUALIFICATION
effectifs
fréquence
Technicien
283
63,9%
Employé qualifié
71
16,0%
Agent de maîtrise
46
10,4%
Cadre
39
8,8%
Employé non qualifié 4
0,9%
TOTAL OBS.
443
100%
32
Échantillon d’offres déposées en mai 2007
32
Plus précisément, pour l’ANPE, la catégorie de « débutant » renvoie d’une part à l’intitulé formulé
dans les offres « débutants acceptés » (70% des offres) et d’autre part à des « débutants avec moins
66
L’analyse des salaires proposés conforte le fait que le « niveau » d’emploi
correspond effectivement à celui des diplômés de « bac+2 ». En effet, les salaires
annuels bruts annoncés sont proches de ceux déclarés - pour des emplois similaires
- par les diplômés de l’enquête « Génération 2004 ».
Tableau 33 - Salaire (annuel brut) mentionnés dans les offres de l’ANPE
effectifs fréquences
Non réponse
7
1,6%
ANNUEL - DE 20 000 Euros
109
24,6%
ANNUEL DE 20 000 A 30 000 Euros
285
64,3%
ANNUEL + DE 30 000 Euros
20
4,5%
A DETERMINER SELON PROFIL ET EXPERIENCE 22
5,0%
TOTAL OBS.
443
100%
Source ANPE, traitement Céreq
Par ailleurs, on soulignera que les offres étudiées correspondent pour près des trois
quarts d’entre elles à des contrats à durée indéterminée. Il s’agit donc d’une offre
correspondant a priori à des besoins pérennes des entreprises.
Même si effectivement l’offre d’emplois destinée à des cadres apparaît comme
beaucoup plus conséquente, ces observations constituent une première relativisation
des discours selon lesquels les diplômes d’une durée de formation de 5 ans seraient
devenus la norme lors des recrutements. Il existe bien encore une offre de travail de
technicien et donc un marché du travail, certes plus limité que celui des cadres,
accessible à des diplômés du technique supérieur court.
1.2. Pour quelles entreprises ?
Ces offres émanent de manière massive du secteur des services aux entreprises et
particulièrement du secteur des services informatiques. Les secteurs tels que la
banque ou le commerce par exemple semblent sous-représentés dans l’ensemble
des offres. En effet si les SSII recrutent pour leurs propres besoins (notamment pour
des activités de développement) elles interviennent aussi comme intermédiaires pour
les besoins informatiques des entreprises de ces secteurs, même si cet aspect est
difficilement quantifiable33. Ces offres sont ainsi à l’image du fonctionnement du
marché du travail des informaticiens, dans lequel le secteur des services
informatiques joue une place centrale.
d’un an d’expérience », ce qui représente 30% des offres). Pour l’APEC la catégorie de débutant
renvoie à « sans expérience à un an » (80 %) mais elle comprend aussi des offres qui mentionnent
plus d’un an d’expérience, soit 20% des offres.
33
Dans les entretiens que nous avons effectués, les postes d’administrateur système/réseau,
technicien système ou de technicien d’exploitation correspondent essentiellement à des missions que
réalisent des SSII chez des clients. Pour les qualifications de technicien support et surtout de hotliner,
le recrutement dans le cadre de contrats d’infogérance est plus fréquent.
67
Tableau 34 - Répartition des offres par secteurs regroupés
APEC ANPE
services informatiques
65,7% 48,3%
services aux entreprises
19,8% 31,0%
commerce banque assurance immobilier. 4,6%
8,8%
administration, éducation, secteur public
5,1%
8,0%
Industrie, construction, énergie, transport 4,8%
4,0%
TOTAL CIT.
100% 100%
Sources APEC et ANPE, traitement Céreq
Les entreprises qui déposent ces offres sont très majoritairement de petite taille
puisque plus de la moitié d’entre elles sont des entreprises de moins de 50 salariés34.
Certes cette observation se comprend par la structure sectorielle de l’échantillon ; les
entreprises du secteur des services informatiques étant le plus souvent de petites
structures, leur taille pèse sur la population des offres étudiées. Mais le poids que
représentent les petites structures dans cet échantillon renvoie aussi à une division
du travail entre entreprises au sein du secteur des SSII. Les plus grosses d’entre
elles ont tendance à se positionner sur des activités de niveau supérieur (maîtrise
d’ouvrage, conseil, ingénierie) avec en interne des métiers qui ne sont quasiment pas
accessibles aux diplômés du technique supérieur court : « Effectivement on fait du
conseil et du management, avant on avait une expertise de réseau télécom mais
c’était en fait du conseil. Au moment de mettre en place une solution technique on
fait appel avec nos clients à d’autres SSII et on coordonne la mise en place de ces
solutions mais ce n’est pas nous mêmes qui le faisons. Donc le développement ce
n’est pas nous qui le faisons. En fait nos recrutements de BTS c’est juste pour notre
DSI c’est donc quelque chose de ponctuel. Donc dernièrement pour un
administrateur réseau. » (Entretien avec responsable de recrutement, SSII de 800
salariés35). C’est effectivement ce deuxième voire ce troisième « cercle » de SSII
travaillant parfois en sous-traitance ou sur des projets plus limités et recrutant
rarement pour des grands comptes - excepté pour le support et la hotline - qui
constitue la majorité des entreprises qui ont déposé ces offres. Enfin corollaire de
cette caractéristique, ces entreprises sont souvent de création récente.
Tableau 35 - Taille des entreprises - Offres ANPE
Effectifs. fréquences
Moins de 50 salariés
184
53,6%
Entre 50 et 250 salariés 95
27,7%
Plus de 250 salariés
64
18,7%
Total cit.
343
100%
Source ANPE, traitement Céreq
Enfin, cette offre d’emplois ne se concentre pas exclusivement en Ile-de-France
même si cette région réunit à elle seule plus du tiers des offres (34,8 % contre 25,7
% pour le Sud Est). De ce point de vue, cette offre est relativement convergente avec
la répartition régionale du « lieu de résidence » des techniciens de l’informatique (cf.
34
Il s’agit de l’entreprise qui recrute et non de l’entreprise dite « utilisatrice » dans laquelle le futur
salarié travaillera quand il s’agit d’un recrutement effectué par une SSII.
35
Il faudrait ajouter un autre aspect corrélé à la taille : Pour les grands comptes des « bacs+5 » pour
les petits des « bac+2 ». Nous reviendrons sur cet aspect à propos du recrutement des développeurs.
68
chapitre 3)36. La division du travail entre les SSII est elle aussi en partie une division
régionale, les grosses SSII positionnées sur les activités de l’amont et pour des
projets importants (et pour des grands comptes) étant plutôt implantées en Ile-deFrance, les autres plutôt en Province. Autrement dit, si une majorité des offres
émane du secteur des SSII, les entreprises qui les déposent occupent au sein de ce
secteur une place particulière quelque peu décalée par rapport aux représentations
les plus courantes : les grosses SSII de la région parisienne occupent une place
secondaire voire marginale pour les activités d’étude.
1.3. Et pour quels types d’emploi ?
S’il existe une offre d’emploi destinée à des « bac+2 », quels emplois leur sont
proposés ? Examinons plus précisément les offres, à travers les intitulés par lesquels
elles sont présentées. Là aussi, nous avons été conduits à un travail de
normalisation reprenant la logique présentée dans la partie consacrée à l’insertion.
Pour l’exploitation des offres de l’ANPE, ce travail de standardisation a été facilité par
une forte convergence entre les catégories retenues et les libellés d’emploi
mentionnés dans les offres. Il a surtout consisté à gommer les spécificités techniques
liées aux postes (par exemple « développeur JAVA » est devenu « développeur »).
Pour l’APEC en revanche, l’importance du secteur des services informatiques se
traduit par des intitulés plus variés et influencés par la « prestation de services »,
avec le recours plus fréquent à la terminologie du « consultant » et de l’expert (13%
des offres).
Tableau 36 - Libellé des offres d’emploi
Analyste programmeur
Développeur
Tests
Autres fonctions études
METIERS DU DEVELOPPEMENT ET DES ETUDES
Administrateur système réseau
Administrateur réseau
Technicien système réseau
Analyste et intégrateur d'exploitation
Technicien d'exploitation
Administration de base de données
Technicien support technique
Hotliner
INFRASTRUCTURE
Chef de projet
Expert système d’information - architecture
Informaticien
Autres (formation communication)
Total
ANPE
7,5%
35,5%
1,1%
5,0%
50,1%
1,8%
1,8%
8,2%
0,5%
4,8%
1,6%
13,4%
12,1%
44,2
0,2%
0,2%
4,1%
2,1%
100%
APEC
7,4%
25,1%
3,3%
8,4%
44,2%
6,4%
3,7%
6,4%
7,0%
5,7%
2,7%
6,4%
8,0%
46,2
2,7%
3,9%
1,3%
1,7%
100%
Sources APEC et ANPE, traitement Céreq
36
Par comparaison, les offres de l’APEC émanent plus souvent d’entreprises localisées en Ile-deFrance (62%), ce qui se comprend essentiellement par le statut spécifique de l’APEC.
69
Cette répartition par grandes familles montre l’équilibre entre les deux principales
activités correspondant aux deux options du diplôme37. De ce point de vue, le BTS
est donc bien en phase avec le marché du travail. L’hypothèse d’une réforme ne
dissociant plus ces deux options semble être contredite par cette observation
laquelle d’ailleurs ne fait que confirmer un point de vue déjà exprimé par les
enseignants et les jeunes interrogés sur cet aspect : « Je ne vois pas l’intérêt de
fusionner les deux (options), c’est deux métiers totalement différents et quelqu’un qui
fait du réseau n’a pas forcément besoin de savoir comment on programme en C++,
loin de là » (responsable SSII, 25 salariés). Si ce point de vue est partagé par
l’ensemble des interlocuteurs et ce d’autant plus comme le disent certains que la
scolarité du BTS n’est que de deux ans, il n’empêche que le « mouton à 5 pattes,
polyvalent », pour reprendre une expression d’un responsable interviewé, est
recherché.
Autres remarques globales, on ne sera pas surpris que les fonctions plus
spécialisées (telles que « chef de projet ou expert ») et/ou accessibles à des titulaires
de diplômes moins élevés mais justifiant d’une expérience, soient plus rares. Quant
au poids modeste des « informaticiens généralistes », en apparence contradictoire
avec les déclarations des jeunes diplômés des enquêtes générations et des
entretiens réalisés avec les jeunes, il tient d’une part à l’importance des SSII par
rapport aux petites entreprises dites « utilisatrices » et d’autre part à la tendance des
entreprises à souligner dans l’intitulé un des aspects support, exploitation ou réseau,
qui n’est en fait qu’une partie de l’activité exercée. C’est ce qu’illustre l’offre cidessous : « Installer, gérer et maintenir systèmes standards et spécialisés et les
réseaux liés a l'environnement ainsi que leur exploitation et administration. Vous
assurerez le suivi de la maintenance opérationnelle de tous les niveaux » (technicien
d’exploitation). Nous reviendrons sur cet aspect par la suite lorsque nous aborderons
le cas des techniciens d’exploitation.
Enfin nous soulignerons la forte convergence des offres quelle qu’en soit la source,
même si effectivement celles de premiers niveaux de qualification (hotliner, support,
d’une part et développeur d’autre part) occupent une moindre place parmi les offres
de l’APEC. De manière générale et pour chaque famille de métiers, les offres de cet
organisme sont un peu décalées vers les niveaux les plus élevés.
2. Les activités d’études
Bien que certains de nos interlocuteurs aient évoqué l’externalisation hors frontière
des activités de développement (« Des ‘bac+2’ on n’en cherche plus tellement. En
développement pure comme on a beaucoup d’offshore…les développements les
plus basiques sont partis en offshore donc il reste des développements plus
complexes où on va demander très vite de l’analyse sur lesquels les ‘bac+5’ vont
être plus adaptés. Les ‘bac+2’ sont un peu trop justes quand ils sortent »
(responsable recrutement, SSII de plus de 250 salariés) nous n’avons pas intégré cet
aspect dans nos développements. Les conséquences de ces externalisations sur
l’insertion des BTS restent difficiles à évaluer. D’abord l’appréciation de ce
mouvement est délicate, il semble plus le fait des grosses voire très grosses SSII ou
entreprises. Il ne semble pas concerner celles de taille plus réduite qui justement
37
L’option ARLE couvre les différentes activités regroupées sous l’intitulé « infrastructure ».
70
recrutent les BTS. En fait l’interrogation qui nous paraît importante est la suivante :
ce qui est aujourd’hui externalisé était-il autrefois sous-traité à des SSII de taille plus
réduite ? Cette interrogation dépasse le cadre de cette évaluation.
2.1. Un marché du travail réel mais circonscrit et fragile …
Les analyses relatives à l’insertion des diplômés de l’option « développement » ont
montré qu’il ne leur était pas toujours aisé de s’insérer dans ce type d’activité. Un
certain nombre d’expertises38 suggère que le développement n’est plus réservé
qu’aux diplômés d’écoles d’ingénieurs ou aux diplômés de l’université ayant suivi un
deuxième ou un troisième cycle. L’évolution de l’offre de formation elle-même tend à
accréditer cette idée. Comment dès lors rendre compte de cette offre qui émane à
80% de sociétés de services et à 52% des SSII ?
Il s’agit essentiellement de petites entreprises puisque 65% d’entre elles ont moins
de 50 salariés. Cette caractéristique est à garder en mémoire pour comprendre les
développements qui vont suivre.
Pour ces entreprises qui, comme le dira avec humour un de nos interlocuteurs, ne
traitent pas avec les grands comptes du Cac40, les « bac+2 » ont « toujours leur
place» : « Pour nous c’est accessible, c’est tout à fait possible. Pour moi il y a
toujours une demande par rapport à ce niveau d’étude. Après c’est plus un problème
de candidature et d’attente » (responsable d’une SSII, 15 salariés) ». Au-delà de ces
propos rassurants quelques précisions et remarques s’imposent. Le contenu de
l’activité de développeur (de nouvelles applications ou d’applications existantes) est
quelque peu variable notamment suivant l’organisation du travail, mais dans nos
entretiens la situation suivante prédomine : « On a un responsable de produit qui est
chargé d’analyser le cahier des charges et donc d’avoir un vue globale du projet, de
traduire les demandes du client en interne. Et ensuite on a besoin de développeurs
qui sachent faire de l’analyse, évidemment, pour proposer la meilleur ligne de code,
mais l’analyse globale du projet est faite par quelqu’un d’autre » (responsable d’une
petite SSII). De fait les développeurs ont une activité d’analyse limitée et le plus
souvent ils ne sont pas en relation avec le client, du moins au début : « Alors il (le
développeur) peut faire de l’analyse, mais l’analyse fonctionnelle des produits est
dévolue au chef de projet et l’analyste programmeur ou le développeur avec un
niveau BTS ou DUT et une petite expérience significative il va être amené à faire du
développement sous la responsabilité du chef de projet mais pas de l’analyse en
fait » (responsable d’une SSII, 80 salariés)39. Dépendant de l’organisation, le contenu
du poste est aussi variable, dans une certaine mesure, selon le profil de celui qui
l’occupe. Dans une forte division du travail, l’activité de développeur est quelque peu
ravalée au rang de codeur : « Dans le projet on était 15 il y avait un chef de projet et
moi je faisais essentiellement du code en C++. C’était toujours la même chose »
(diplômée 2001, option développement, employée dans une SSII de 200 personnes)
38
Note d’opportunité. Filière étude développement. AFPA, 2006, 43 p.
Par rapport à l’importance du développement web dans les stages effectués par les jeunes
étudiants en BTS (à travers la réalisation d’un site internet) nous soulignerons que les offres intitulées
« développeur web » occupent une place modeste. En fait dans les offres de l’ANPE 10% des
intitulés de développeurs renvoient explicitement au développement web (« développeur
technologique web informatique »). Quant à l’intitulé de webmaster il est marginal.
39
71
Ces diplômés ont d’autant plus « leur place » que le marché du travail est
actuellement tendu et les prétentions salariales des ingénieurs sont considérées
comme excessives : « En ce moment on cherche mais on ne trouve pas. Tout ce qui
est ingénieur, donc « bac+4/5, sont ‘staffés’. Donc maintenant les besoins se portent
sur les diplômés ‘bac+2’ » (responsable d’une SSII)40. D’une manière générale les
entreprises concèdent qu’elles mettent du temps pour recruter. Entre les prétentions
salariales des uns, l’expérience limitée des autres (les diplômés du supérieur court)
voire les exigences des clients dans le cas de missions chez un client le temps du
recrutement s’allonge. De ce point de vue le recrutement pour des besoins internes
apparaît comme plus propice à l’embauche des « bac+2 ». Cette situation est plus
favorable à une montée progressive en compétences pour des diplômés peu
expérimentés : « Ce sont des postes (offre d’emploi de technicien développeur),
sans être péjoratif, de développeur premier niveau mais il faut bien commencer un
jour ; on a une équipe de 15 développeurs et chefs de projet l’objectif c’est de faire
monter en compétences les développeurs c’est-à-dire là par exemple on va recruter
un voire deux autres développeurs sur les langages C++, C#, Dot Net, donc en fait
l’idée c’est d’intégrer un jeune collaborateur et en fait les collaborateurs qui sont dans
l’entreprise depuis plusieurs années monteront en compétences sur les langages
C# » (responsable d’une SSII). A ces propos font écho ceux d’un jeune recruté dans
une petite SSII pour des besoins internes : « Au début j’étais encadré par quelqu’un
de plus compétent que moi, qui m’a montré les bonnes manières. Il m’a fait une
formation un peu plus poussée, des choses qu’on avait vues en cours mais … le
XML, les feuilles de style. C’est vrai que quand je suis arrivé je ne comprenais pas un
mot de ce qu’ils disaient. J’ai eu beaucoup de mal à me mettre dedans. C’était ma
première réelle expérience » (diplômé de 2005).
A l’appui d’une intégration progressive de jeunes diplômés certains responsables
mettent en avant leur préoccupation en matière de gestion des parcours
professionnels et des collectifs de travail. Ils n’envisagent pas un recrutement
exclusif d’ingénieurs ou de diplômés du supérieur long et voient avec l’embauche de
titulaires de BTS ou de DUT la possibilité et la nécessité de diversifier les équipes : «
Il y a un autre problème qui est la gestion dans le temps de ces diplômés qu’on ne
peut pas maintenir dans des activités de développement et à qui il faut offrir assez
vite des emplois de chef de projet avec une grande partie de travail d’analyse. Ces
ingénieurs sont mal positionnés et le gros problème vient de là. On a toujours besoin
de gens qui développent, font des lignes de programme. On a actuellement une
pyramide hiérarchique avec une base trop étroite et trop déséquilibrée. Il faut des
développeurs dont l’évolution serait plus lente. Et cette base ne peut être constituée
de diplômés d’écoles d’ingénieurs. Il y a donc un avenir pour les ‘bac+2’ mais ça
serait bien qu’ils aient un peu plus d’expérience» (responsable SSII, 25 salariés).
Pour ces postes ouverts aux débutants, il faut entendre par « expérience » un stage
significatif ; une durée de 6 mois (qui revient souvent dans les annonces) paraît
suffisante. Dans ce contexte, l’alternance (ou la licence professionnelle qui intègre
une période de stage conséquente) commence à faire l’objet d’un intérêt. Tout à la
fois rapprochée des ‘bac +2’ ce diplôme en est aussi distingué, notamment du fait de
40
Certains interlocuteurs font même état d’une difficulté à recruter des ‘bac+2’ : « Il y en a moins. Ils
vont en licence, en MIAGE, derrière il n’y a en pas beaucoup qui viennent sur le marché. Ils essaient
tous de continuer, on va même en manquer. Ils continuent et ça ne correspond pas forcément aux
besoins qu’on peut avoir. » (responsable d’une petite SSII)
72
la durée du stage qui le caractérise41. Encore peu connu des petites SSII, il l’est
beaucoup plus des entreprises de taille importante dont certaines ont noué des
partenariats avec des IUT (intervention dans la formation et accueil de stagiaires).
Pour terminer ce paragraphe sur la fonction « étude » nous évoquerons la catégorie
« autres fonction études » dont le poids n’est pas négligeable dans les offres
d’emploi de l’APEC mais qui se compose d’intitulés d’emplois assez hétérogènes.
Pour une moitié, elle se compose d’intitulés mentionnant le titre d’ingénieur et très
souvent
d’ingénieur
étude/développement
comme
dans
l’exemple
suivant : « Rattaché directement au Responsable Technique, vous participerez à nos
projets. Vous avez la responsabilité de définir et de concevoir à partir d’un cahier des
charges les programmes nécessaires au traitement du projet, l’assistance technique
ainsi que la maintenance des programmes. Vous pourrez évoluer rapidement vers un
poste de chef de projet. De formation ‘bac+2’ avec expérience ou sortant d’une école
supérieure en informatique ». L’autre moitié se compose d’activité comme
« gestionnaire d’applications, technicien support applicatif ou d’intitulés renvoyant au
web (comme développeur technologique web informatique »). Enfin nous
mentionnerons même si cela n’est pas central dans la perspective de la rénovation
du BTS que 5 % des offres d’étude développement (ANPE) et 14% de celles de
l’APEC mentionnent des progiciels pour des activités de paramétrage, test et
intégration.
2.2. Des langages enseignés en phase avec les langages demandés
La question des technologies occupe une place centrale pour plusieurs raisons.
Depuis 10/15 ans, les métiers de l’informatique se sont affinés. Certaines activités
(notamment celles liées aux réseaux) qui étaient encore émergentes au milieu des
années 1990 se sont affirmées, consolidées. Ainsi on rappellera que le ROME
(Répertoire Opérationnel des Métiers et des Emploi, daté de 1993), répertoire par
ailleurs très utilisé, n’identifiait pas en tant que tel le domaine professionnel
« système réseau » et ne mentionnait pas, par exemple, l’emploi de « technicien
système/réseau ». Depuis, ce domaine et les emplois qui lui sont associés ont été
répertoriés par diverses nomenclatures. Et en dépit de quelques variations, celles-ci
convergent. Bref, les enjeux autour de la définition des métiers de l’informatique,
notamment pour des qualifications de technicien, se sont estompés et nous
partageons le point de vue selon lequel les évolutions des métiers sont aujourd’hui
mieux cernées que les évolutions technologiques : « Mais c’est les technologies qui
changent. C’est là qu’il y a le plus de changements, ce n’est pas tellement au niveau
des métiers, même s’il peut y avoir un certain foisonnement » (responsable d’une
SSII, 40 salariés). La variété actuelle des langages apparaît d’autant plus grande
qu’elle succède à une période moins diversifiée de ce point de vue et que les
entreprises n’évoluent pas toutes à la même vitesse, qu’elles n’en sont pas toutes à
la même étape. Pour illustrer cet aspect nous citerons deux extraits d’entretien :
« Non je vous dis le C++ c’est incontournable, j’ai vu le C# qui commence à
apparaître. Je ne sais même pas ce que c’est. C’est plus visuel si j’ai bien compris.
Vous le connaissez ? » (Responsable d’une petite structure industrielle). Autre
contexte autres propos : « Mais c’est vrai qu’aujourd’hui on est plus sur du Dot Net,
41
Rappelons que le stage en licence professionnelle peut durer jusqu’à 16 semaines et que ce cursus
comprend aussi un projet tutoré de 150 heures.
73
du C#, du Java ou de l’Ajax » (responsable d’une petite SSII). Et on pourrait
diversifier les exemples.
La question des technologies, c’est-à-dire dans le cas des développeurs, des
langages, est d’autant plus importante - malgré ou à cause de leur diversité - que les
langages constituent le plus souvent un des critères de sélection lors des
recrutements. Si le diplôme, quoi qu’en disent les entreprises, constitue un filtre
puissant, et d’autant plus puissant qu’il s’agit d’activités d’étude, si l’expérience est
bien souvent décisive, surtout lorsque l’on s’adresse à des débutants, la technologie
(les langages) demandés suivent de très près : « Oui les langages c’est déterminant.
Si on voit comment marchent les SSII c’est déterminant. Les demandes qui nous
sont faites, c’est des gens opérationnels. Il peut y avoir du junior qui commence,
mais il faut quand même un ou deux stages significatifs, il faut vraiment qu’il arrive
avec la technologie demandée» (responsable d’une petite SSII, une centaine de
salariés). Si la non connaissance des langages demandés a en effet un caractère
quasi-rédhibitoire dans le cas de missions pour un client42, ce critère ne cesse pas
d’agir dès lors qu’il s’agit d’offres qui correspondent à des besoins internes des SSII
comme l’illustrent les entretiens réalisés avec les jeunes « développeurs ».
Quasiment tous ceux qui ont réussi à se faire embaucher ont mentionné que le
langage qui leur était demandé était un langage abordé au cours de leur formation :
« Moi j’ai eu de la chance parce qu’on n’a pas étudié le VB, on étudié le Delphi à
l’école et la première chose que j’ai fait à la SSII c’était le Delphi alors qu’à l’école on
disait qu’il vaudrait peut être mieux étudier le VB (développeuse, option
développement). On ne peut cumuler la méconnaissance du (ou des) langage(s)
demandé(s) et l’absence d’expérience quand on candidate avec un ‘bac+2’.
Le texte des annonces fournit un ensemble très foisonnant de références et
d’attendus techniques qui sont autant de critères de sélection. Pour les offres de
l’ANPE orientées vers les activités d’études/développement, un quart ne mentionne
aucun langage particulier. Ainsi dans l’exemple suivant : « Au sein du service
développement et sous la responsabilité d'un chef de projet, vous participez au
développement de logiciels métier, depuis l'analyse, la réalisation, le test jusqu'a la
rédaction de documentation technique. Vous maitrisez Windows » (offre de
« développeur d’applications, entreprise du secteur de la maintenance des systèmes
et applications). En fait très souvent ces offres qui ne mentionnent pas un langage
particulier soit mettent l’accent sur les activités de tests et de recette, la maintenance
applicative, les applications métiers, des paramétrages de progiciels, soit précisent
un environnement.
Pour l’APEC, dont le texte des annonces est beaucoup plus détaillé, moins de 10%
des offres ne font pas référence à un langage. Si l’on catégorise les langages en
trois grands types (« généralistes », spécialisés pour le web ou pour la
42
On peut, entre autres, évoquer ce cas même s’il ne concerne pas le développement : « C’est
compliqué. Le logiciel c’est ’Clear’. C’est un logiciel de gestion de configuration. Or pour ce poste
d’administrateur il fallait avoir des notions de gestion de configuration. Et c’est ça qui pose problème.
J’avais des candidats qui avaient fait de l’administration réseau » (Q : Vous avez eu des candidats
variés) « Oui pas mal de BTS et d’autres ‘bac+2’ et au-delà. Ça aurait pu aller sauf cette absence de
gestion de configuration. Là je vais refaire un point avec mon client » (responsable recrutement dans
un SSII)
74
communication avec les bases de données), on obtient le tableau synthétique
suivant qui fait apparaître les combinaisons de ces types entre eux.
Tableau 37 - Combinaisons des langages dans les annonces de l’ANPE pour les activités de
développement
Pas
de
langage
Langage « généraliste » « généraliste »
Pas
de
Pas
de
BDD*
BDD
BDD
BDD
Langage
de
44,4%
programmation WEB 15%
8%
13%
13%
Pas de langage de
11%
5%
27%
55,6%
programmation WEB 7%
40,3%
59,7%
Remarque : ce tableau se lit comme un tableau d’analyse multi-variée. Il synthétise tous les cas de
figure. Il concerne les 216 offres relatives au développement dans la banse de l’ANPE.
* Langages de manipulation et contrôles de données, pour les bases de données relationnelles
(BDD).
On observe d’abord que chacun d’entre eux a une importance équivalente dans le
texte des annonces : un langage « généraliste » est évoqué dans 40,3% des offres,
un langage « orienté Web » dans 44,4% et un langage relatif aux bases de données
dans 59,7%. 15% des offres mentionnent les trois types de langage.
En ce qui concerne maintenant les langages dits « généralistes », on observe que
quelle soit la source de l’annonce (ANPE ou APEC) ce sont les mêmes langages qui
sont attendus des candidats et dans des proportions à peu près équivalentes. Trois
langages (Java, C++, Visual Basic) concentrent près de deux tiers des offres. Seule
surprise, le C# souvent cité dans les entretiens n’arrive qu’en 6ème position.
Tableau 38 - Principaux langages « généralistes » cités
ANPE APEC
Java
23,1% 28,4%
C++
18,2% 18,1%
Visual basic 19,8% 17,3%
C
12,4% 8,6%
Delphi
10,7% 6,0%
C#
6,6%
8,6%
Perl
4,1%
5,2%
Cobol
3,3%
7,8%
Python
0,8%
Ruby
0,8%
TOTAL
100% 100%
Sources APEC et ANPE, traitement Céreq
Enfin on mentionnera que le plus souvent les offres n’évoquent qu’un langage
« généraliste » : 63,3% pour l’ANPE et un peu moins pour celles de l’APEC, plus
détaillées, 56,6%. Les offres qui mentionnent deux de ces langages représentent
respectivement 27,8% et 15,8%.
75
Les langages orientés Web sont au moins aussi nombreux et variés que les
précédents mais la prédominance d’un ou plusieurs langages est moins nette hormis
pour les offres de l’ANPE.
Tableau 39 - Principaux langages orientés Web
ANPE APEC
26,2% 12,8%
PHP
HTML
12,9% 14,8%
JAVASCRIPT 9,0%
11,4%
CSS
8,1%
6,0%
AJAX
7,6%
3,4%
WINDEV
6,7%
2,0%
ASP
7,1%
8,1%
XML
5,7%
10,1%
XHTML
4,8%
1,3%
ASP.NET
4,3%
2,0%
CSS2
2,4%
0,7%
VB
4,3%
6,8%
JSP
1,0%
1,3%
Flash
8,7%
TOTAL CIT.
100% 100%
Sources APEC et ANPE, traitement Céreq
Dernier aspect technique envisagé, les systèmes de bases de données et les
langages de communication avec les bases de données. Alors qu’on observe entre
les offres de l’ANPE ou de l’APEC, des différences prononcées pour les systèmes de
gestion, le SQL prédomine, quelle que soit la source.
Tableau 40 - Systèmes de gestion de bases de données cités
ANPE Fréq.
APEC Fréq.
42,8% 10
MYSQL
30
14,1%
32,4%
ORACLE
14
20%
23
SQL SERVER 14
20%
21
29,6%
ACCESS
11
15,7% 10
14,1%
DB2
1
1,5%
7
9,8%
Total
70
100% 71
100%
Sources APEC et ANPE, traitement Céreq
Tableau 41 - Langages des BDD cités
ANPE Fréq.
APEC
88,4% 34
SQL
38
PL/SQL
- 7
PROGRESS 2
4,7% 4
SAS
1
2,3% 2
CRYSTAL
2
4,7% 4
ETL
- 4
TOTAL CIT. 43
100,0% 55
Fréq.
61,8%
12,7%
7,3%
3,6%
7,3%
7,3%
100,0%
Sources APEC et ANPE, traitement Céreq
Certes ces observations ne sont qu’une photographie à un instant T et il existerait
selon certains des professionnels interviewés des phénomènes de mode, des quasi76
engouements, particulièrement rapides : « Moi je suis sur Nantes et sur Nantes
depuis un mois je n’ai quasiment plus de demandes Java…Il y a une pénurie d’offres
de Java. Maintenant c’est la course au PHP. Actuellement j’ai une demande de Java
pour 5 PHP » (responsable d’une petite SSII). Il reste que ces engouements
concernent des langages déjà très présents. On imagine mal le Python supplantant
le Java en l’espace de quelques mois. Pour autant comme le dit un autre
interlocuteur : « Actuellement c’est Java, Dot Net43, C#, mais si ça se trouve dans
deux ans il y aura une nouvelle technologie qui va arriver et qui va tout balayer ».
Ce que seront les technologies dans deux ans nous paraît secondaire au regard des
conclusions que l’on peut tirer de ces observations. Même si nous n’avons pas fait un
« pointage » précis des langages que transmettent les enseignants il ressort que,
globalement, les langages et les technologies qu’ils choisissent s’avèrent pertinents
avec les attendus techniques évoqués dans les offres d’emploi. Cette observation est
d’autant plus importante que le référentiel ne norme pas les contenus. Les efforts de
veille technologique que réalisent de manière continue les enseignants les amène à
être de manière générale en phase avec les entreprises susceptibles de recruter des
‘bac +2’. Mieux même, la diversité des choix opérés par les enseignants recoupe la
variété observée dans les offres. Certes, on pourrait pointer qu’Oracle souvent cité
dans les offres est très peu enseigné, mais on sait aussi pourquoi. Ainsi certaines
critiques adressées par quelques responsables soulignant un manque44 d’actualité de
la formation du BTS ne nous paraissent pas fondées.
Ces observations ont surtout l’intérêt de souligner que les difficultés rencontrées par
les diplômés de l’option « développement » ne proviennent pas d’une mauvaise
adaptation des contenus délivrés. Les raisons de ces difficultés sont à chercher
ailleurs. De ce point de vue, cette option est en phase avec le marché du travail des
techniciens développeurs.
Pour terminer ce paragraphe nous reviendrons brièvement sur un débat interne et
implicite aux enseignants, sans prétendre bien évidemment le conclure. Certains
d’entre eux mettent l’accent sur la nécessité de transmettre aux élèves un nombre
toujours plus diversifié d’outils (langages), tandis que d’autres privilégient des
principes généraux et des méthodes, arguant qu’il est toujours possible de passer
d’un langage à un autre. A ce sujet, certains professionnels font alors remarquer que
ce passage peut être plus ou moins aisé selon les langages en question. On peut
évoquer un extrait d’entretien qui appuie les seconds mais in fine conforte les
premiers : « Ce que je recherche ce n’est pas une quelconque connaissance
technique sur un langage ou un autre, c’est vraiment sur une méthode de travail, une
manière de conceptualiser les choses : savoir faire un algorithme, savoir faire une
analyse, la méthode Merise, tout ça. C’est surtout avoir de bonnes méthodes de
travail et après en quelques semaines la personne peut se former sur le langage ».
(responsable service informatique, grosse société). Il reste que ces « quelques
semaines » ne sont pas toujours octroyées, les entreprises pouvant les considérer
comme une charge trop lourde.
43
La plateforme Dot Net apparaît 23 fois sur 107 offres (soit 20%).
« Beaucoup d’écoles d’ingénieurs se sont octroyées les nouvelles technologies, mais peu les BTS.
C’est dommage. Si demain les BTS étaient orientés vers les technologies qu’on utilise plus comme
Java, Dot Net … Il n’y a pas de problème » (responsable recrutement SSII, plus de 100 salariés). Si
de tels propos ont une pertinence elle ne peut être, au mieux, que locale et non globale.
44
77
3. Les activités de l’infrastructure : un accès plus facile mais un chemin
plus long …
Le domaine de l’infrastructure qui correspond à peu près à l’option « ARLE » du BTS
présente d’emblée une assez grande hétérogénéité tant en termes d’intitulés et
d’activités qu’en termes de responsabilités sur laquelle nous reviendrons dans ce
paragraphe. Il se caractérise aussi par un marché du travail moins tendu que pour
les développeurs.
3.1. Un marché du travail moins tendu
Alors que nos interlocuteurs ont souligné les difficultés qu’ils rencontraient - eu égard
à leurs attendus - pour recruter des développeurs, ils ont en revanche relevé que le
ou les marché(s) du travail de la plupart des activités de l’infrastructure était moins
tendu. Le recrutement de hotliner, de technicien support, d’exploitation, se règle en
général dans les 2 mois là où il prend facilement le double pour le développement :
« Des profils administrateur ou technicien réseau, il y en a beaucoup sur le marché.
Des profils de développeur on n’en trouve pas au chômage ou alors vraiment faut
qu’ils soient mauvais. En l’occurrence, je pense qu’il y a trop d’administrateurs et de
techniciens micro et en ce moment il n’y a pas assez de développeurs. Quand je
cherche un technicien support, micro, je sais que je vais avoir un paquet de
réponses » (responsable d’une SSII, région lyonnaise) Propos exagérés ? Il reste
que globalement les entreprises n’ont pas d’inquiétudes : « On n’a pas de difficultés,
c’est juste que des fois ça prend un peu de temps. On reçoit en fait des dizaines de
CV, donc on pioche dedans » (responsable recrutement SSII importante, à propos
d’une offre de support technique). Seules quelques demandes pointues - forte
hétérogénéité du parc d’un client ou bien encore service sensible d’une banque peuvent éventuellement poser des difficultés.
Plusieurs hypothèses peuvent permettre de comprendre cette situation. D’abord
l’offre de formation (titres de l’AFPA, Certifications diverses, baccalauréat
professionnel puisque certains postes de support ou de hotline leur sont ouverts) est
conséquente. Mais surtout la demande des entreprises est contenue. Si
l’informatique est souvent perçue pour les entreprises dont ce n’est pas le métier
comme un coût, cette représentation est encore renforcée s’agissant de ces activités,
y compris pour les SSII. Pour ces dernières, le recrutement de développeurs
correspond à un développement de l’activité, le recrutement de personnels
d’infrastructure à un coût : « Alors pour le réseau ils sont trois et je pense que autant
le service développement on a besoin de se développer, c’est le cas de le dire,
autant l’exploitation réseau je pense que 3 c’est bien » (responsable de SSII, environ
100 salariés). Centralisation des moyens, externalisation de certaines activités sont à
l’ordre du jour même si la prudence est de mise à la suite de certains déboires
antérieurs45. Précisons à ce sujet que ces mouvements dont il ne faut exagérer
45
« Oui maintenant le service desk est dans nos locaux depuis début mai. Pour des raisons de
qualité, une meilleure collaboration aussi avec les équipes de niveau 2. Ce n’est pas facile de
maintenir des collaborateurs à niveau avec les technologies qui bougent. Ce n’est pas facile de les
78
l’importance ont pour l’instant une importance secondaire. Certes ils visent à
rationaliser, à réduire ou à contenir les effectifs, ils ont donc un effet « quantitatif »
illustré par la stagnation des effectifs de ces activités dans les Enquêtes Emploi (cf.
Chapitre 3) mais ils ne semblent pas avoir encore de conséquences prononcées sur
la structure des qualifications.
3.2. Hotline et support : des activités d’entrée très accessibles aux titulaires
du BTS
Les postes de hotliner ou de technicien support technique que nous allons
considérer maintenant sont les postes de l’infrastructure les plus souvent proposés
aux BTS dans ces offres : une offre sur deux de l’infrastructure pour l’ANPE. Hormis
« l’informaticien de tout » dans une petite structure (cf. chapitre précédent) ils sont
l’avenir professionnel le plus probable en début de vie active pour les étudiants qui
ont suivi l’option ARLE. Certes ces deux activités ne sont pas totalement
superposables, le support peut être une activité ardue et une expérience
professionnelle de hotline peut permettre d’accéder à certaines activités complexes
du support technique, au demeurant moins homogène que la hotline. Ainsi cette offre
de technicien support pour un grand compte du secteur bancaire précise comme
condition « Titulaire d’un bac+2 en informatique vous justifiez d’une expérience sur
un poste de hotliner de 6 mois ». L’offre précisait la possibilité d’une évolution vers
un poste de technicien support confirmé. Les missions soit en changeant de client ou
en restant chez le même client - en se déplaçant vers une activité support métier ou
vers le système/réseau- peuvent effectivement permettre une certaine évolution
professionnelle.
Tableau 42 - Structure des offres entre les débutants et les non débutants, offres de l’ANPE
Débutants
Non débutants* Total
ANALYSTE PROGRAMMEUR
7,5%
8,9%
8,3%
DEVELOPPEUR
35,5%
30,0%
32,7%
TESTS
1,1%
0,5%
1,0%
AUTRES FONCTIONS ETUDES
5%
4,2%
4,6%
ADMINISTRATEUR SYSTEME RESEAU
1,8%
5,1%
3,7%
ADMINISTRATEUR RESEAU
1,8%
11,8%
7,6%
TECHNICIEN SYSTEME RESEAU
8,2%
4,7%
6,4%
ANALYSTE D'EXPLOITATION
0,5%
3,2%
2,0%
TECHNICIEN D'EXPLOITATION
4,8%
1,9%
3,4%
BDD
1,6%
1,3%
1,5%
TECHNICIEN SUPPORT
13,4%
11,1%
12,6%
HOTLINER
12,1%
6,4%
8,8%
CHEF DE PROJET
0,2%
3,4%
2,0%
Expert SI ARCHITECTURE/CONSULTANT
0,2%
3,7 %
2,2%
INFORMATICIEN
4,1%
2,7%
1,5%
AUTRES (formation, communication)
2,1%
1,2%
1,5%
TOTAL CIT.
100,0%
100,0%
100,0%
Source ANPE, traitement Céreq
* offres qui mentionnaient plus d’un an d’ancienneté
maintenir à niveau en les ayant à 2000 km sans parler d’une barrière linguistique qui pouvait exister
pour certains d’entre eux. » (Responsable service support, entreprise industrielle)
79
Le tableau ci-dessus montre d’ailleurs qu’une proportion non négligeable d’offres de
technicien support est proposée à des candidats avec plus d’un an d’expérience, ce
qui est beaucoup moins fréquent pour la hotline dont les offres diminuent de moitié
dès lors que l’on considère les offres adressées aux non débutants.
Malgré leurs différences, nous avons traité ces offres ensemble parce qu’elles elles
sont proches du point de vue de l’activité. Les intitulés des offres du support ou de la
hotline sont pauvres en indications techniques. Le seul terme « technique » cité dans
celles de l’ANPE est Windows (37 fois). Il est présent 15 fois dans celles de l’APEC.
Pour le reste, quasiment rien. En fait ce qui est demandé le plus souvent - et plus
encore pour la hotline - c’est une culture technique : « Pour la hotline, je dirais une
formation bac+2. Après c’est un peu toutes les formations informatiques … pas
forcément que les BTS. Il faut des gens qui ont une culture informatique, qui sont
intéressés par l’informatique. » (Responsable recrutement d’une grosse SSII
spécialisée dans l’infogérance). Avec de tels critères les diplômés de l’option ARLE
ont toutes leurs chances, comme ils l’ont sur la majorité des activités de support (et
d’exploitation). Sauf exception, les entreprises ne cherchent pas à recruter au-delà
du « bac+2 » : « Idéalement les ‘bac+2’ nous allaient bien. On ne veut pas partir de
trop bas … On les forme il y a quand même des spécificités de chaque client à
apprendre. Le ‘bac+2’ est un bon compromis. Mais ils ont tendance à poursuivre. Cet
été justement on en avait besoin d’une dizaine. On a pris des ‘bac+2’ mais on n’a
pas trouvé que des ‘bac+2’. On a trouvé des équivalents. Pour pouvoir évoluer il ne
faut pas partir de trop bas » (responsable recrutement, SSII taille importante).
Effectivement de nombreuses entreprises soulignent qu’elles veulent conserver un
« certain niveau » de recrutement pour alimenter d’autres métiers, ce d’autant plus
que les jeunes ne restent pas sur ces activités et notamment sur celles de hotline.
Comme le dira un de nos interlocuteurs « on arrive à les [les diplômés d’un bac+2]
tenir deux ans ». Le vécu des jeunes BTS interviewés oscille entre deux attitudes. La
première consiste à accepter cette étape, qu’ils espèrent transitoire, mais qui devra
conduire à l’administration de réseau. L’autre attitude, moins fréquente, a consisté au
début des années 2000 à reprendre des études et maintenant, probablement, à les
poursuivre.
3.3. L’administration comme aboutissement et comme objectif professionnel
Nous considérerons dans cette partie trois activités proches qui présentent entre
elles des zones de recouvrement : celle de technicien d’exploitation, de technicien
système/réseau et d’administrateur système ou système/réseau. Si ces trois activités
sont distinguées dans les offres, elles ne font parfois l’objet que d’un poste dans les
petites structures.
Si l’activité du technicien d’exploitation semblait relativement bien identifiée et
circonscrite au début des années 90 (cf. nomenclature ROME), elle semble depuis
avoir perdu sa visibilité, sa consistance et son importance avec le développement
des réseaux. Ainsi certaines nomenclatures d’emploi diffusées dans le milieu de
l’informatique (celle su Syntec ou bien celle du CIGREF) ne la mentionnent même
80
plus46. A l’inverse, les activités liées à l’administration des systèmes et des réseaux encore peu visibles dans les années 90 (cf. le Répertoire opérationnel des métiers de
l’ANPE) - ont connu un développement et une identification depuis.
Les postes identifiés « techniciens d’exploitation » apparaissent souvent comme un
ensemble composites d’activités relevant de la gestion des systèmes, du support
technique et de l’administration des réseaux, voire de la gestion des systèmes de
bases de données. Ainsi l’exemple suivant : « Après une période de formation, vous
prenez en charge le suivi de l'exploitation, la résolution des incidents, l’utilisation des
logiciels de prise en main à distance ; la messagerie lotus notes, la sauvegarde
physique d'une base oracle, la rédaction de documentation, la gestion du parc
informatique ... » (offre de technicien d’exploitation, APEC)
Les offres de technicien d’exploitation apparaissent bien souvent comme le pendant
des « informaticiens de tout » des petites structures évoquées dans le chapitre
précédent47. Les premiers comme les seconds ont une activité marquée par la
diversité au sein de laquelle la « résolution d’incidents », le support est souvent une
composante importante du temps de travail : « J’étais à dans un service informatique
à Paris dans une grande banque. Je résolvais des incidents, réseau, système,
Windows, Unix, un peu de tout. C’était de la résolution d’incidents, support,
surveillance. C’était un peu général, il y avait du réseau, du système applicatif, un
peu de tout. » (Technicien d’exploitation, option ARLE).
Signe du caractère souvent instable de cette activité tiraillé entre le support
technique auprès des utilisateurs48 et la gestion du système/réseau le technicien
d’exploitation peut en quelque sorte « basculer » du côté du système/réseau : « Vous
effectuez l'exploitation et la maintenance du site central, des agences et gérez
l'évolution des systèmes. Vous devez connaitre les couches réseaux IP, Windows
xp, Lotus, Windows 2003 serveur/aix. Des connaissances de Tivoli, middleware Kron
Shell ou cisco sont souhaitées. » (Technicien d’exploitation). L’offre aurait tout aussi
bien pu s’intituler « technicien système/réseau.
L’appellation de « technicien réseau » recouvre une pluralité d’acceptions, certaines
offres étant nettement tournées vers l’aspect télécommunications, d’autres vers le
réseau local d’entreprise et le système d’exploitation. Dans ce dernier cas, le contenu
des offres laisse apparaître des zones de recouvrement tant avec les postes de
l’exploitation qu’avec l’administration système/réseau. Ainsi, la partie relevant de la
maintenance et de la gestion des incidents est commune aux intitulés de techniciens
46
Il existe bien un « pilote d’exploitation » mais son activité est fortement polarisée par les serveurs et
le réseau.
47
Rappelons aussi que près de 5% des offres de l’ANPE sont libellées « informaticien » et sont très
proches des « informaticiens de tout ». Le contenu de l’une d’elle indique « Vous aurez en charge la
er
gestion technique du parc informatique : installation , configuration, support 1
niveau.
L’administration du réseau informatique (création de profils utilisateurs, participation à la politique de
sécurité). Vous vous occuperez également de l’exploitation informatique ».
48
Certaines offres prennent cependant soin de signaler qu’elles recherchent un technicien
d’exploitation et non un technicien support.
81
réseaux et techniciens d’exploitation (cf. ci-dessous tableau 14). Partageant avec les
techniciens d’exploitation un certain nombre d’activités communes (comme la
production, la formation des utilisateurs ou la gestion des incidents, cf. tableau 14 ci
dessous) et la caractéristique d’être tous les deux des postes ouverts aux débutants,
le technicien système/réseau apparaît aussi comme l’antichambre du poste
d’administrateur : « Sous la conduite du responsable réseau, votre mission consiste
à garantir le bon fonctionnement de l´environnement Client dont vous avez la charge.
Vous réalisez la supervision de réseaux WAN et participez au traitement des
incidents et/ou dysfonctionnements lorsque nécessaire. Vous êtes également
capable de faire évoluer les technologies utilisées. Diplômé d’un BAC+2, BTS ou
DUT informatique, vous justifiez d´une première expérience de 1 an minimum
(stages compris) en tant que technicien support. » (Offre de « Technicien réseau »).
Le technicien système/réseaux partage une grande partie des techniques de
l’administrateur systèmes et réseaux avec une orientation vers le réseau et les
serveurs.
Tableau 43 - Analyse lexicale des offres de l’ANPE pour les activités de systèmes, réseaux et
exploitation
Adm syst. réseaux Tech syst. réseaux Tech. exploitation
Système d’exploitation
X
Maintenance
X
Assistance
X
Réseau
X
Serveur
X
Formation
X
Gestion des incidents
X
Production
X
Environnement
X
X
Tests
X
Traitements
X
Source ANPE, traitement Céreq
Derniers emplois considérés, les « administrateurs systèmes et réseaux » et les
« administrateurs réseaux ». Du point de vue des termes employés dans les textes
des offres ces administrateurs ne se distinguent pas vraiment des techniciens
d’exploitation ou de réseaux. Aucun terme descriptif de l’activité ne leur est
spécifique.
Il en va autrement pour les aspects techniques comme l’indique le tableau ci-après.
82
Tableau 44 - Analyse lexicale des offres de l’APEC pour les activités de systèmes, réseaux et
exploitation
Adm syst. réseaux Tech syst. réseaux Tech. exploitation
WINDOWS
X
MySql
X
Linux
X
IP
X
Firewall
X
Wan
X
Directory
X
Lan
X
UNIX
X
X
Oracle
X
X
SQL
X
ACCESS
X
Solaris
X
Niveau 3
X
Citrix
X
Lotus
X
Outils Microsoft
X
Shell
X
Source ANPE, traitement Céreq
De ce tableau on relèvera d’abord que le technicien d’exploitation est, comme on
pouvait le supposer, l’emploi dont les spécifications techniques sont les moins
nombreuses. Celles qui sont le plus souvent évoquées concernent majoritairement
les bases de données (MySQL, Oracle, SQL, ACCESS). En revanche il y a très peu
d’attendus par rapport au réseau. Le technicien système réseau et les
administrateurs ont en commun beaucoup de spécifications techniques. Mais ce sont
ces derniers qui sont censés maîtriser un nombre plus important de domaines
techniques. Il est en outre attendu de leur part un niveau d’intervention qui leur est
spécifique et qu’on ne retrouve pour aucun autre emploi des métiers de
l’infrastructure, le niveau 3.
On peut ainsi comprendre que l’administrateur (système/réseaux ou réseaux) figure
au sommet de la hiérarchie de ces emplois. Situé au sommet, il est aussi un poste
très peu accessible aux débutants alors qu’il constitue un poste fréquemment
proposé aux « bac+2 » expérimentés49. A eux seuls ces postes d’administrateur
représentent quasiment 17% des emplois proposés aux non débutants (cf. tableau
43) soit presque autant que ceux du support et de la hotline. Ils sont ainsi ceux qui
ouvrent le plus sûrement l’accès à un statut de cadre.
49
Certains professionnels ont souligné le rôle des certifications pour faciliter l’accès à ces postes
d’administrateur.
83
Tableau 45 - Répartition des offres de systèmes, réseaux et d’exploitation
l’embauche
Emplois
+
1
an Cadre
Agent
de Technicien Employé
expérience
maîtrise
qualifié
35,1%
Adm. système réseau
24,1% (7)
11,1% (8)
10,0% (2)
(13)
40,5%
Adm réseau
37,9% (11)
43,1%
65,0% (13)
(15)
(31)
Technicien réseau
0,0% (0)
6,9% (2)
30,6%
20,0% (4)
(22)
Analyste exploitation
21,6% (8) 13,8% (4)
9,7% (7)
0,0% (0)
Technicien
d'exploitation
Total
2,7% (1)
17,2% (5)
5,6% (4)
5,0% (1)
100%
(37)
100% (29)
100% (72)
100% (20)
par statut à
TOTAL
19,0%
(30)
44,3%
(70)
17,7%
(28)
12,0%
(19)
7,0% (11)
100%
(158)
Source ANPE, traitement Céreq
L’administration est très, très, majoritairement l’emploi auquel aspirent les diplômés
de l’option qu’ils soient hotliner, technicien support ou bien encore « informaticien de
tout » « Le plus intéressant c’est de faire de la réflexion, de la conduite de projet, de
l’administration. Déballer cinquante machines et les paramétrer ce n’est pas très
marrant. Ce qui est bien c’est de penser globalité, procédure. Lorsqu’on fait des
changements d’administration qu’est ce qu’on met en place pour que tout le monde
s’y retrouve et que ce soit cohérent au niveau de l’ensemble. Ça c’est très
intéressant » (« informaticien de tout », ARLE, 2001). Ces aspirations nous
paraissaient jusqu’à présent réalistes dans la mesure où les entreprises ne
songeaient pas à pourvoir ces postes par le recrutement de diplômés de l’université
ayant obtenu un titre de deuxième cycle : « On m’avait dit qu’il y avait un BTS IG
option administrateur réseau qui était assez bien pour les réseaux, pour une PME
comme nous. Donc j’ai pris le parti de tabler sur un ‘bac+2’ plutôt que d’aller plus
haut et peut-être de bloquer certaines personnes qui n’auraient plus pu postuler »
(responsable d’une petite SSII). Si la quasi-totalité des propos recueillis à ce sujet va
dans le même sens, la place que semblent prendre les licences professionnelles sur
ces emplois (cf. chapitre précédent), limitant de fait les possibilités d’évolution des
BTS, soulève des inquiétudes. A moins que le BTS ne soit plus un diplôme
d’insertion.
Conclusion
Dans cette conclusion qui sera brève puisque de nombreux aspects seront repris
dans la conclusion générale page suivante, nous ne retiendrons qu’un aspect
quelque peu paradoxal. Alors que l’accès à l’emploi de développement se révèle
difficile, il peut mener assez rapidement à la conduite de petits projets. En revanche
si l’accès aux activités de l’infrastructure est plus aisé, on ne devient pas
administrateur tout de suite.
84
Conclusion
Au terme de cette évaluation, il faut souligner la pertinence des deux options du
diplôme actuel. Les observations réalisées à partir des Enquêtes Emploi ou des
enquêtes d’insertion et des offres d’emploi de l’ANPE ou de l’APEC convergent. Elles
montrent qu’il existe pour les entreprises deux familles professionnelles bien
différenciées, d’une part celle du développement, d’autre part celle de l’infrastructure.
Si cette dernière famille regroupe une plus grande diversité d’emplois que celle du
développement, l’administration réseau ou système réseau en représente une
fonction emblématique. Elle constitue objectivement une activité promotionnelle par
rapport aux activités de support, d’exploitation et elle est perçue subjectivement
comme l’activité de référence à laquelle aspire la quasi-totalité des diplômés de
l’option ARLE. L’importance des présentations de soi en tant que « informaticien de
tout » (dans les enquêtes « Génération ») n’est pas contradictoire avec cette
réalité dans la mesure où ces informaticiens sont d’abord et avant tout des
techniciens support, des techniciens micro-réseau, des techniciens de bases de
données. En ce qui concerne le développement, les débats sur l’externalisation hors
frontières de ces activités ainsi que nos investigations ne permettent pas de conclure
que cette fonction est amenée à disparaître, au niveau de la qualification de
technicien. Il existe encore - notamment dans de petites structures - des activités de
développement informatique confiées à des techniciens et accessibles aux diplômés
de l’option « développement ». Ce travail intègre une part d’analyse variable suivant
la taille et le mode d’organisation de l’entreprise. Si les BTS sont de plus en plus
exclus des activités d’étude et de développement dans les grosses entreprises, ils
peuvent néanmoins trouver - dans ce type d’entreprise - des possibilités d’emploi, du
fait du renforcement et de l’autonomisation des activités de recette, tests,
paramétrage ou d’intégration.
Pertinent du point de vue des options, le BTS l’est aussi du point de vue des
techniques et des technologies enseignées. Les langages transmis sont ceux qui ont
cours dans les entreprises et l’hétérogénéité des choix opérés par les enseignants
ne semblent pas préjudiciables à l’employabilité des diplômés, dans la mesure où la
même variété existe au sein des entreprises.
Ces observations qui soulignent une bonne correspondance « globale » entre le
diplôme et ses marchés du travail ne doivent pas masquer les difficultés de mise en
œuvre de la formation et les réserves que les professionnels adressent à ces
diplômés. Une des difficultés majeures évoquées par les enseignants consiste à
intégrer dans les contenus des transformations techniques tout en maintenant une
formation de base centrée sur les méthodes, les principes et les démarches. Jusqu’à
présent la résolution de ces deux contraintes s’est traduite par une intensification du
rythme pédagogique et une scolarisation croissante des enseignements,
particulièrement marquée pour l’option ARLE, à tel point qu’une séparation plus
rapide des options est souhaitée et que soit revue l’économie générale des modules,
en particulier la place et l’importance accordées respectivement aux enseignements
de l’architecture matérielle (en 1ère année) et de la GEOSI.
L’alternative consistant à une organisation du travail par projet - telle qu’est évoquée
par quelques enseignants mais soulignée comme point manquant dans la formation
85
par les professionnels - serait-elle susceptible de pallier la tendance à la scolarisation
de la formation ?
Si le BTS est en phase avec le marché du travail, il n’est pas pour autant la garantie
que ses diplômés s’inséreront dans les activités qu’il est censé viser. Les
développements du chapitre 4 ont montré que l’entrée dans la vie active des
titulaires du diplôme s’est dégradée au cours du temps, alors même que le principal
secteur dans lequel ils s’insèrent - celui des services informatiques - a retrouvé
depuis 2003 un certain dynamisme.
La faible mobilité des diplômés constitue un handicap alors que justement toutes nos
observations tendent à en montrer non seulement l’importance mais aussi l’intérêt.
Elle explique une grande part des désajustements d’emploi, voire de sorties pures et
simples de toute activité informatiques. Pour autant, elle ne suffit pas à elle seule
pour interpréter les difficultés d’insertion.
Ces difficultés tiennent aussi à une concurrence accrue de diplômés (chapitre 4) à
des niveaux de formation supérieurs au « bac+2 », plus spécifiquement sur les
activités du développement. Ces concurrences se font particulièrement sentir en
période de moindres recrutements (chapitre 3) qui se traduisent par des situations de
déclassements pour les diplômés de BTS. Ces observations montrent le caractère
fragile du BTS et l’insertion de ses diplômés fortement dépendante des conjonctures
du marché de l’emploi. La création de la licence professionnelle contribue à
déstabiliser davantage le diplôme, notamment pour les activités liées à
l’administration de réseau. Au regard de nos investigations, la licence professionnelle
apparaît comme un diplôme qui vient concurrencer directement le BTS, comme
l’indiquent de nombreuses offres d’emploi mentionnant un niveau « bac+2/3 » pour
leur recrutement. Le mouvement d’amplification des licences professionnelles50 qui
risque de se prolonger encore durant quelques années pose la question de l’avenir
de ce diplôme et plus globalement du « niveau III ». Ce nouveau diplôme qui met en
avant un temps de stage conséquent et une démarche de travail par projet est en
train de s’imposer comme diplôme emblématique du technicien, prenant
progressivement la place occupée jusqu’à présent par les diplômés de BTS. Ce
mouvement de substitution entre diplômes interroge la finalité du BTS et sa position
dans l’architecture des diplômes.
La situation dans laquelle se trouve actuellement le diplôme s’exprime par deux
réalités contradictoires. D’un côté, la validation des options au regard du marché du
travail nécessite un allongement du temps de la formation ou du moins une
différenciation plus rapide des options pour en affirmer réellement l’assise
professionnelle et desserrer les contraintes qui pèsent sur les enseignants. De l’autre
côté, la logique de l’architecture des diplômes bouleversée par la mise en place du
LMD et l’amplification du phénomène de poursuite d’études rendent moins pertinente
une distinction nette des options51 au profit d’un enseignement à caractère
propédeutique. Cette alternative sera sans nul doute au centre des réflexions sur la
rénovation de ce BTS.
50
Il existait en 2004, 43 licences professionnelles dans le domaine dit « systèmes informatiques et
logiciels » et 38 dans celui des « réseaux et télécommunications ». En 2007, leur nombre était
respectivement 74 et 56.
51
La spécialisation serait alors réalisée au cours de l’année de licence professionnelle, comme elle le
fait pour le cursus général des DUT.
86
Tableaux des sigles
ALSI
AMSI
ANPE
AP(A)
APEC
ARLE
BCP
BEP
BTS
BTS IG
CAP
DA
DAIGL
DUT
EPTI
GEOSI
GRETA
GSI
INSEE
IRIS
IUT
MRBT
MRIM
PCS
SSII
STG
STS
UNEDIC
Architecture logicielle des systèmes informatiques
Architecture matérielle des systèmes informatiques
Agence nationale pour l’emploi
Actions professionnelles (appliquées)
Association pour l’emploi des cadres
Administrateur de réseaux locaux d’entreprises
Base centrale de pilotage
Brevet d’études professionnelles
Brevet de technicien supérieur
Brevet de technicien supérieur informatique de gestion
certificat d’aptitudes professionnelles
Développement d’applications
Développement des applications informatiques et génie logiciel
Diplôme universitaire de technologie
Epreuves des Pratiques des Techniques Informatiques
Gestion des entreprises et organisation des systèmes d’information
Groupements d'établissements publics locaux d'enseignement
Gestion des systèmes d’information
Institut national de la statistique et des études économiques
Informatique et réseaux pour l’industrie et les services
Institut universitaire de technologie
Maintenance des Réseaux Bureautique et Télématique
micro-informatique et réseaux, installation et maintenance
Professions et catégories socioprofessionnelles
Société de services en ingénierie informatique
Sciences et technologies de la gestion
Section de techniciens supérieurs
Union nationale pour l’emploi dans l’industrie et le commerce
87
Liste des tableaux
Tableau 1 - Répartition de l’offre par secteur et part de l’option réseau ...................... 14
Tableau 2 - Répartition des établissements par « secteur » et « nature »................... 14
Tableau 3 - Répartition des inscrits à l’examen par statut, comparaison 2003 - 2007
.................................................................................................................................................. 16
Tableau 4 - Inscrits à l’examen, avec le statut « formation continue », principales
caractéristiques...................................................................................................................... 17
Tableau 5 - Répartition des inscrits élèves et apprentis par secteur d’enseignement18
Tableau 6 - Evolution des élèves inscrits par baccalauréat d’origine de 2003 à 2007
.................................................................................................................................................. 18
Tableau 7 - Répartition des inscrits par bac et secteur d’enseignement...................... 20
Tableau 8 - Répartition des inscrits par bac et PCS du père ......................................... 20
Tableau 9 - Répartition des inscrites par session de 2002 à 2007 ............................... 20
Tableau 10 - Répartition par sexe, option et baccalauréat d’origine............................. 21
Tableau 11 - Taux de réussite............................................................................................. 21
Tableau 12 - Evolution des effectifs des principales PCS du secteur........................... 43
Tableau 13 - Evolution des effectifs des principales PCS du secteur rapportée à une
base 100 en 1994.................................................................................................................. 43
Tableau 14 - Diplômes des ingénieurs et cadres techniques du secteur..................... 43
Tableau 15 - Diplômes des techniciens du secteur ......................................................... 44
Tableau 16 - Répartition des ingénieurs cadres et techniciens de l’informatique selon
l’appartenance ou non au secteur des SSII en 2006....................................................... 44
Tableau 17 - Répartition sectorielle des techniciens informaticiens ............................. 45
Tableau 18 - Evolution du poids des différents domaines d’activité ............................. 46
Tableau 19 - Structure par diplôme des techniciens de l’informatique ......................... 47
Tableau 20 - Diplômes détenus par les informaticiens au plus âgés de 27 ans en
2006 ......................................................................................................................................... 48
Tableau 21 - Répartition des jeunes par PCS .................................................................. 48
Tableau 22 - PCS des diplômés de BTS promus cadres en 2006................................ 49
Tableau 23 - Temps d’accès au premier emploi .............................................................. 51
Tableau 24 - Nombre de mois de chômage...................................................................... 52
Tableau 25 - Répartition par type d’activité des sortants................................................ 54
88
Tableau 26 - Mobilité entre le département d’origine et le département du premier
emploi ...................................................................................................................................... 55
Tableau 27 - Secteurs d’activité des jeunes diplômés dont le premier emploi est un
emploi informatique ............................................................................................................... 57
Tableau 28 - Répartition des emplois à la date de l’enquête des diplômés de BTS .. 59
Tableau 29 - Activités informatiques regroupées et diplômes de sortie ....................... 61
Tableau 30 - Activités informatiques et niveau de diplôme ............................................ 62
Tableau 31 - Répartition de l’ensemble des offres de l’informatique destinées à des
débutants ................................................................................................................................ 66
Tableau 32 - Qualification des offres déposées à l’ANPE et situées au « niveau
bac+2 » débutants................................................................................................................. 66
Tableau 33 - Salaire (annuel brut) mentionnés dans les offres de l’ANPE.................. 67
Tableau 34 - Répartition des offres par secteurs regroupés .......................................... 68
Tableau 35 - Taille des entreprises - Offres ANPE.......................................................... 68
Tableau 36 - Libellé des offres d’emploi ............................................................................ 69
Tableau 37 - Combinaisons des langages dans les annonces de l’ANPE pour les
activités de développement ................................................................................................. 75
Tableau 38 - Principaux langages « généralistes » cités................................................ 75
Tableau 39 - Principaux langages orientés Web.............................................................. 76
Tableau 40 - Systèmes de gestion de bases de données cités..................................... 76
Tableau 41 - Langages des BDD cités .............................................................................. 76
Tableau 42 - Structure des offres entre les débutants et les non débutants, offres de
l’ANPE ..................................................................................................................................... 79
Tableau 43 - Analyse lexicale des offres de l’ANPE pour les activités de systèmes,
réseaux et exploitation.......................................................................................................... 82
Tableau 44 - Analyse lexicale des offres de l’APEC pour les activités de systèmes,
réseaux et exploitation.......................................................................................................... 83
Tableau 45 - Répartition des offres de systèmes, réseaux et d’exploitation par statut
à l’embauche .......................................................................................................................... 84
89
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