Make sense

guide pédagogique
projects
doing things with words
Coordination pédagogique
Juliette Ban-Larrosa et Jean-Louis Picot
Agrégés de l’université
Inspecteurs d’Académie
Inspecteurs Pédagogiques Régionaux
Auteurs
Sylvain Basty
Professeur certifié
Lycée André Boulloche, Livry-Gargan (93)
Benjamin Baudin
Professeur agrégé
Lycée André Boulloche, Livry-Gargan (93)
Francis Laboue
Professeur certifié
Lycée Robert de Mortain, Mortain (50)
Claudine Lennevi
Professeur agrégé
Lycée Marie Curie, Vire (14)
Pour la langue orale
Jeremy Reyburn
Inspecteur d’Académie
Inspecteur Pédagogique Régional
Conception maquette : Marc & Yvette
Couverture : Agence Mercure
Mise en page : IGS
« Le photocopillage, c’est l’usage abusif et collectif de la photocopie sans autorisation des auteurs et des éditeurs.
Largement répandu dans les établissements d’enseignement, le photocopillage menace l’avenir du livre, car il met en danger
son équilibre économique. Il prive les auteurs d’une juste rémunération.
En dehors de l’usage privé du copiste, toute reproduction totale ou partielle de cet ouvrage est interdite. »
« La loi du 11 mars 1957 n’autorisant, au terme des alinéas 2 et 3 de l’article 41, d’une part, que les copies ou reproductions
strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que les analyses
et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle,
faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite. » (alinéa 1er de l’article 40) - « Cette
représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les
articles 425 et suivants du Code pénal. »
© Les Éditions Didier, Paris 2008 - ISBN : 978-2-278-06310-9 - Achevé d’imprimer par Jouve en octobre 2008
Dépot légal : 6310/01
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SOMMAIRE
Introduction
...............................................................................................................
p. 5
.............................................................................
p. 21
.....................................................................................
p. 46
.....................................................................
p. 74
Project 4 – Dear Mrs Roosevelt .......................................................................
p. 93
Project 5 – Black and white music .................................................................
p. 120
................................................................................................
p. 141
Project 7 – New frontiers ....................................................................................
p. 165
Project 8 – Melting pots and pans ..................................................................
p. 185
.....................................................................................
p. 223
...........................................................................................
p. 253
Project 1 – Children at work
Project 2 – Shot at Dawn
Project 3 – Upstairs Downstairs
Project 6 – Buy Buy
Project 9 – The Big Read
Textes photocopiables
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Introduction
I. LES CHOIX DIDACTIQUES ET PÉDAGOGIQUES DE PROJECTS
Projects 1re propose un outil permettant de donner du sens à la communication en classe d’anglais.
Conçu dans le respect des programmes du cycle terminal (2002), dans la continuité des programmes du collège, et
des orientations du CECRL auxquels ceux-ci sont adossés, il est aussi fondé sur la conviction essentielle, par ailleurs
préexistante aux textes mentionnés ci-dessus, qu’on apprend une langue vivante pour communiquer. Communiquer,
c’est échanger, écouter, lire, raconter, expliquer, discuter, argumenter, questionner, répondre, convaincre, séduire…,
à l’écrit comme à l’oral. Dire, c’est donc faire, d’où le sous-titre de ce manuel : Doing things with words.
n Projects aide les élèves à communiquer de multiples façons :
– en leur en donnant l’occasion, l’envie et le besoin, en fondant la communication sur des échanges réels ; - en
leur proposant un véritable entraînement, en les aidant à se construire des compétences et à devenir de plus en
plus autonomes ;
– en proposant des situations de communication motivantes.
Toute communication suppose une intention, un destinataire, un contenu, un contexte. Inscrits dans une démarche
actionnelle, les neuf « projets » de Projects contextualisent et ancrent la parole dans des situations-scénari qui
permettent aux élèves d’être auteurs de leurs actes de langage, à l’écrit comme à l’oral. Tout au long des neuf
parcours proposés, les élèves sont en action quand ils utilisent la langue.
n Projects favorise la participation active des élèves.
Ce manuel proposant un appareil pédagogique qui guide sans téléguider :
– il fait confiance aux élèves et part de ce qu’ils savent – et ont appris en cours d’anglais, dans d’autres disciplines
ou en dehors de l’école ;
– il aide les élèves les moins à l’aise et valorise les plus à l’aise en favorisant les échanges d’idées et de compétences en travail en groupe ;
– il encourage la circulation de la parole d’élève à élève (“discuss with the class” / “discuss in your group”, “report
to the other groups”…) ;
– il soutient les efforts d’attention et d’écoute (écoute active et participation sont favorisées par des appels à
réactions, une incitation à la prise de notes et par des pauses récapitulatives à intervalles réguliers).
La communication est donc fondée sur des échanges réels au sein de la classe.
n Projects prend en compte la part de l’individuel et du collectif dans la construction des compétences.
Les compétences se construisent dans le groupe classe ; la construction collective se fait par échanges et mutualisation. Le manuel fait part égale à la construction de compétences individuelles et collectives, et l’individuel
est l’aboutissement de tout un travail collectif.
La mise en œuvre proposée suggère des formes de travail et des modalités de prise de parole (travail et échanges
en groupe avant mise en commun) visant à dédramatiser la pratique de la langue pour les élèves : l’aide dont on
peut avoir besoin vient d’abord des camarades. Les « erreurs », corrigées entre pairs et avec le professeur, sont
des étapes de l’apprentissage.
n Projects tient compte d’un certain degré d’autonomie de la part des élèves.
L’autonomie s’apprend, comme toutes les compétences humaines.
Les neuf chapitres sont bâtis pour accompagner les élèves dans l’acquisition d’une autonomie langagière. Le
guidage s’assouplit de chapitre en chapitre pour tenir compte des acquis méthodologiques réalisés au fur et à
mesure de l’année. Il s’assouplit aussi d’étape en étape à l’intérieur de chaque chapitre.
Les rubriques Plan, Do, Check des pages Your Project sont là pour proposer aux élèves les répertoires de stratégies
nécessaires à la conduite de la tâche finale.
Dans le Logbook, les pages Debriefing leur proposent des critères pour s’auto-évaluer et un support de réflexion
sur leurs marges de progrès.
Enfin, la rubrique More About… leur suggère des pistes de travail en autonomie pour aller plus loin dans la
découverte des thèmes et notions abordés dans le chapitre.
n Projects propose la construction progressive des compétences de communication.
En langue seconde tout autant qu’en langue maternelle, les compétences de communication se construisent
progressivement. Les programmes du Palier II du collège prévoient le niveau B1 comme objectif à atteindre à la
Introduction
5
fin de la classe de troisième et les programmes du cycle terminal précisent que le niveau attendu à la fin du lycée
dans la plupart des activités de communication est B2. Les élèves de 1re ont les deux années du cycle terminal
pour s’approcher ou atteindre le niveau B2, voire le dépasser. C’est pourquoi les projets proposent des parcours
modulables et des tâches de difficulté croissante, allant de B1 à B2.
Ces parcours donnent lieu, au choix, à deux tâches finales de niveau de difficulté différent, à partir d’un scénario
commun. Ainsi, pour le chapitre 4 par exemple, le professeur dans sa classe pourra choisir de mener les élèves
soit à la réalisation du projet 1 (écrire une lettre) soit à la réalisation du projet 2 (la rédaction d’une lettre de
requête extravagante) en bâtissant un parcours dont la durée ne dépassera pas 4 semaines ; il lui faudra donc
opérer des choix au niveau des supports à étudier en classe ou en dehors de la classe, en autonomie, pour favoriser
l’exposition massive à la langue seconde.
Nous proposons des descripteurs qui permettent de positionner les élèves aux niveaux de compétence atteints.
Les compétences se construisent aussi de façon rigoureuse, et le manuel propose aux élèves de procéder par
étapes. Le projet final est méthodiquement préparé par le travail de réception et de production mené dans les
Steps 1 et 2, où les élèves ont la possibilité de s’entraîner (Over to you) sur des segments de la tâche finale. Ce
projet est toujours, nécessairement, une tâche de production orale ou écrite, et les étapes intermédiaires tiennent
compte de cette orientation ; mais les activités de réception font l’objet d’un entraînement rigoureux en amont
pour doter les élèves des outils conceptuels, langagiers, linguistiques et méthodologiques nécessaires à la réalisation de la tâche finale.
Les cinq activités langagières sont travaillées dans chaque chapitre, car nous partons du principe que production
et réception sont liées. En situation d’interaction, orale ou écrite, on ne peut adresser un message à l’autre sans
comprendre le message que celui-ci nous adresse.
n Projects distingue l’entraînement proposé dans les Steps 1 et 2 du travail mené dans la « tâche finale ».
Projects distingue très clairement activités d’entraînement (dans les Steps 1 et 2) et activités d’évaluation (dans
les pages Your project).
Une démarche d’entraînement est systématiquement proposée lors de la découverte des documents. Il s’agit,
pour l’élève, non pas de répondre à des questions qui risqueraient de pré-construire le sens, mais de se confronter
au support pour en construire le sens avec le groupe ; des aides à l’accès au sens (et non uniquement à la compréhension de formes) sont données. Le manuel ne propose pas de questionnement exhaustif mais un guidage
par le sens et des outils pour y accéder et en rendre compte (Logpage, Strategies, Language skills, Words, précis
phonologique et grammatical).
n La « Timeline »
Frise chronologique à remplir par l’élève au fur et à mesure de sa progression dans le chapitre. Elle permet de
visualiser une période donnée à partir de dates et événements importants. Elle pourra être personnalisée selon
les événements que les élèves choisiront de privilégier et les illustrations qu’ils pourront y apporter.
Les frises chronologiques renseignées proposées dans ce guide ne sont pas exigibles telles quelles. Il est possible
que les élèves trouvent des éléments qui n’y figurent pas, comme il est possible que des éléments qui y figurent
ne soient pas mentionnés par les élèves. Dans ce dernier cas, le professeur choisira ceux qu’il lui paraît important
de porter à l’attention de la classe.
n La « Logpage »
Il s’agit d’un outil méthodologique proposé dans le cahier d’activités, appelé « Logbook », car conçu comme le
journal de bord du parcours d’apprentissage des élèves. Pour chaque projet du manuel, la « Logpage » sert de fil
conducteur à la découverte des documents. Il s’agit d’une grille que l’élève construit et remplit progressivement
dans son Logbook, et qui synthétise tous les éléments caractéristiques du genre ou du thème abordé dans le
chapitre. Elle permet aux élèves de réfléchir à leur démarche d’apprentissage, de l’ajuster progressivement pour
la rendre plus efficace, et d’en tirer parti au moment de réaliser leur projet.
n Choix des documents
Ont été choisis des supports adaptés au type de discours mobilisé dans le projet final (informatif, narratif, injonctif,
argumentatif, etc.), en partant du principe que la production doit faire l’objet d’un apprentissage méthodique,
et être préparée en amont.
Dans le manuel, la production d’une lettre est ainsi précédée de l’étude de lettres, la production d’un discours
informatif et explicatif fait suite à l’étude de divers documents sur des événements qui ont marqué leur temps,
la production d’un débat vient après l’étude de textes argumentatifs…
À propos des supports de compréhension de l’oral : il s’agit toujours de documents authentiques, ou enregistrés /
improvisés sur un thème donné mais sans script préalable, de façon à garantir la production d’une langue qui
véhicule réellement du sens par le son.
6
n Place des aspects culturels
Projects repose sur une conception large de la culture, dans les supports (de dessins humoristiques aux textes
littéraires en passant par des articles de journaux, des autobiographies, des témoignages de personnes dont la
postérité n’a pas retenu le nom, reflet authentique et non « fictionnalisé » de leur perception d’une époque) et
dans les sujets traités (de la culture dite « populaire » à l’histoire du monde anglophone).
Les notions des « relations de pouvoir » sont déclinées dans les projets à travers les thèmes choisis pour l’élaboration des situations-scénari. Celles-ci ont été conçues pour permettre aux élèves d’utiliser les apprentissages
réalisés dans d’autres disciplines (sur les ingrédients d’un genre ; les types de textes et de discours ; la comparaison inter-culturelle, y compris avec sa propre culture).
Le guidage par le sens dans la mise en œuvre a pour effet de mettre en relief les contenus culturels des documents, d’où l’absence de longs développements sur des faits ou périodes. Les supports choisis étant fortement
ancrés dans leur contexte historique et prenant leur sens à l’éclairage de ce contexte, celui-ci fait néanmoins
l’objet d’une introduction par le biais des pages introductives et des éléments culturels proposés dans les toutes
premières pages de chaque chapitre.
En fin de chapitre, la rubrique More about… permet de guider les élèves dans l’approfondissement des notions
et thèmes abordés en classe.
Les repérages culturels effectués trouveront un écho en fin de chapitre dans les courtes nouvelles, écrites spécialement par un écrivain britannique, que l’on pourra étudier en lecture cursive.
n Évaluation
Pour ce qui est de l’auto-évaluation, la page Debriefing permet à l’élève d’établir, dans son Logbook, un bilan de
ce qui a été fait et appris, à la fois lors de l’étude des documents des Steps 1 et 2 et lors de la réalisation de la
tâche finale. Pour cette dernière, les descripteurs de compétence fournis lui permettent de se positionner et de
constater ses marges de progrès. Un entraînement supplémentaire (What I need to work on) est prévu pour les
deux ou trois compétences clés en jeu dans le projet.
Pour ce qui est de l’évaluation, Projects apporte les réponses suivantes :
1. Évaluation des compétences de production (orale ou écrite)
Les activités proposées en Over to you et Recap sont l’occasion pour l’élève d’une évaluation formative ou une
évaluation sommative intermédiaire.
Le projet proposé aux élèves en fin de chapitre est l’occasion d’une évaluation sommative.
Dans la perspective actionnelle et dans le cadre d’un travail axé sur les savoir-faire, cette tâche finale est une
évaluation des savoirs et savoir-faire travaillés en amont. On y évalue les compétences mises en œuvre dans les
activités de production. Les objectifs sont fixés en début de chapitre (targets) et ont été sélectionnés pour permettre une évaluation positive.
2. Évaluation des compétences de réception : compréhension de l’oral
Des supports sonores complémentaires, toujours en lien avec les thèmes des projets, sont proposés dans le CD
classe. Pour chacun de ces documents, le guide pédagogique fournit des appareils d’évaluation, des critères et
des barèmes toujours établis dans un souci de valorisation de ce que l’élève sait faire.
3. Évaluation des compétences de réception : compréhension de l’écrit
À partir de textes en lien avec les thèmes des chapitres, nous proposons dans le guide pédagogique des appareils
d’évaluation, des critères et des barèmes pour une évaluation positive.
n Compétences linguistiques
La grammaire de Projects est une grammaire pour dire et faire : à l’oral comme à l’écrit, un point de langue est
abordé dans la mesure où l’élève en a besoin pour comprendre ou pour s’exprimer. Cette grammaire fait part égale
à l’oral et à l’écrit ; des activités d’entraînement et des apports théoriques sont fournis dans ces deux domaines :
– Pour compléter l’apprentissage par la pratique, les outils linguistiques sont travaillés dans chaque projet à
travers des tâches communicatives contextualisées (Language skills), spécifiques à chacune des cinq activités
langagières. Certains de ces outils font l’objet d’une réflexion sur la langue dans le Logbook. Pour la langue orale,
des entraînements au repérage et à la reproduction des régularités de l’anglais sont proposés dans les rubriques
Listening et Speaking des pages Language skills.
– Deux outils de référence en fin de manuel permettent à l’élève de trouver une explication sur un point de prononciation ou de grammaire. Le précis de prononciation offre systématiquement à l’élève la possibilité d’entendre
sur son CD audio les exemples cités, et de s’entraîner en autonomie à partir de courts enregistrements.
Introduction
7
II. DANS LA CLASSE AVEC PROJECTS
1. Positionnement du professeur et rôle de l‘élève
La démarche actionnelle inscrite dans le cadre communicationnel donne à l’élève des responsabilités accrues. Il
s’agit pour lui de participer à l’action et de dire et faire le plus possible. Le professeur reste évidemment le maître,
ne serait-ce que parce que ses savoirs et ses savoir-faire excèdent de loin ceux des élèves. Les responsabilités
accrues des élèves n’enlèvent pas au professeur son autorité. C’est encore lui qui choisit, élabore, décide, tranche.
Et c’est encore lui qui évalue et note.
Mais son positionnement ne peut être celui de la personne qui délivre magistralement un cours à un public dont
le rôle unique est de recevoir et de restituer fidèlement. Son positionnement ne peut non plus être celui de la
personne qui pose des questions dans le but essentiel d’obtenir des réponses auxquelles lui seul a pensé.
Si ce sont les élèves qui font, le professeur est nécessaire pour que ce « faire » des élèves se fasse de manière
structurée, progressive, ordonnée, expliquée et acceptée. L’élève ne peut atteindre un degré d’autonomie que si
des outils, moyens et techniques lui sont donnés et que s’il peut, en classe et au cours de travaux à réaliser, être
confronté à des situations où le guidage magistral s’estompera au profit de son initiative et de son libre arbitre.
La gestion du groupe classe est modifiée : des travaux peuvent nécessiter que les élèves travaillent en groupes de
tailles diverses (par deux, par trois ou quatre ; par quart, tiers ou moitié de classe).
La gestion de la parole de l’élève est aussi modifiée :
– Ce n’est plus le professeur qui pose toutes les questions, ce sont les élèves qui prennent la parole et l’échangent,
selon des principes d’interactivité qu’il convient de mettre en place dès le début de l’année.
– Ce n’est pas non plus le professeur qui « force » les formes à employer, lorsque les élèves sont en situation de
production. C’est bien sûr lui qui décide des objectifs linguistiques lors de la préparation de son cours, mais ce choix
doit se faire dans le souci de l’utilisation d’une langue naturelle (que dirait un locuteur natif ?). Des étapes de sens
logiques sont à ménager pour parvenir aux structures cibles, qui ne sont pas nécessairement dans les documents.
S’il lui faut se mettre en retrait pour laisser la place à l’élève, le professeur est loin d’être en marge. Ainsi, il
intervient :
– toujours pour donner le modèle phonologique correct d’un énoncé et revenir systématiquement à l’élève qui
a proposé un énoncé pour le lui faire redire et mesurer ainsi l’écart entre la proposition de départ et la version
recevable ;
– régulièrement pour valoriser ce qui se dit, tenir compte des productions des uns et des autres, confirmer à la
classe qu’elle est en bonne voie ;
– régulièrement aussi pour faire établir des liens entre tout ce qui se dit et poser les questions qui permettront
aux élèves de donner des suites logiques à ce qui est dit ;
– si besoin est pour guider la parole dans un sens si il estime que la direction vers laquelle on se dirige est une
digression ou n’est pas exploitable ;
– en dernier recours lorsqu’un énoncé est difficilement construit ou qu’un manque linguistique n’est pas comblé
par le groupe.
2. Tout anglais et interactivité
L’apprentissage d’une langue vivante nécessite une exposition maximale à cette langue. Cette exposition se fait
par le biais des supports audio, vidéo et écrits proposés mais aussi par la parole du groupe, par tout ce qui se dit
en classe. D’où la nécessité du tout anglais.
Le français peut être utilisé en fin d’heure pour le bilan récapitulatif, qui inclut la réflexion linguistique, l’utilisation
des structures est la conséquence, non la fin de ce que l’on veut exprimer.
Il est important de viser une pratique intensive, la plus abondante possible, de la langue étrangère.
Cette pratique ne peut qu’être collective : les élèves parlent aux élèves. La parole doit circuler d’élève à élève.
L’interactivité concourt à l’implication de tous dans le travail collectif et permet à chacun de contribuer à la
hauteur de ses moyens, aussi modestes soient-ils.
Le professeur doit s’attacher à ne pas se rendre verbalement omniprésent pour laisser aux élèves la possibilité de
faire le travail qui est le leur. À eux de s’auto ou s’inter-corriger – sur la forme (syntaxe, lexique, prononciation)
et sur le fond (commentaires de toutes sortes), de s’entraider pour élaborer les énoncés, de répéter, expliquer,
confirmer ou contredire ce qui se dit.
8
3. Connu / inconnu
L’apprentissage est fondé sur un « rebrassage » ou une « réactivation » permanente du connu, auquel on intègre
une ou deux nouveautés. Le principe selon lequel le cours est fondé sur l’interactivité dans la classe rejoint le
principe didactique de base selon lequel toute nouveauté ne peut être saisie que si elle est ancrée dans un connu
rendu accessible à tous. Utiliser la langue, c’est mobiliser ses acquis pour réutiliser ce que l’on sait déjà.
L’« inconnu » pour les élèves est représenté par les faits de langue ou de culture mais aussi par ce à quoi ils
peuvent s’attendre et donc ce que l’on attend d’eux pendant le cours. Rien de plus déstabilisant et paralysant
que de ne pas saisir ce qui est attendu.
La part d’inconnu peut être réduite par :
– l’acquisition d’habitudes
Il est nécessaire d’inculquer des habitudes en classe d’anglais : habitudes de comportement, qui
sont celles exigées des élèves quelle que soit la discipline, mais aussi habitudes qu’ils n’ont peut-être pas dans
d’autres cours. Apprendre une langue étrangère est une entreprise particulière dans la mesure où l’objet de
l’apprentissage est aussi son outil. Plus on utilise la langue que l’on ne maîtrise pas, plus on a de chances d’en
acquérir une maîtrise.
Donc, habitudes de prise de parole et d’interactivité, habitudes de répétition pour la phonologie
(voir « 5. Phonologie »), habitudes face à un document que l’on découvre (voir « 9. Démarche d’entraînement /
démarche d’évaluation »).
– un déroulement non surprenant de la séance (voir « 4. Les différentes phases d’un cours »).
Si le « cours type » n’existe pas, il est néanmoins important que les élèves appréhendent rapidement le déroulement d’un cours et sa logique. Cette compréhension se fera naturellement si le déroulement est récurrent – ce
qui n’exclut aucunement que pour certaines séances, le professeur choisisse, selon ses objectifs, de prévoir un
déroulement différent (bilan / révision avant évaluation et compte-rendu d’évaluation par exemple).
– l’intégration par le professeur, dans sa préparation, de l’objectif d’acquisition dans de multiples phases de rebrassage. Il ne s’agit pas de « noyer » la nouveauté mais de faire en sorte qu’elle n’apparaisse pas comme un obstacle
sur lequel on porterait toute l’attention, et de veiller à ce que sa présence soit portée par le sens de ce qui est
exprimé.
4. Les différentes phases d’un cours avec Projects
Les différentes phases d’un cours découlent de leurs fonctions :
n Le rituel du début de cours
Le rituel du début de cours comprend :
– « l’entrée en classe » qui est l’occasion de renouer la relation de communication ;
– l’échauffement qui permet de « rentrer » dans la LVE de manière libre (le contenu n’est pas nécessairement lié
à la leçon ou à un document étudié ou en cours d’étude). Cette étape peut prendre plusieurs formes (voir « 6.
Phase d’échauffement »).
n Le rappel oral des acquis en début d’heure
Il sert à rendre le connu disponible et accessible à tous et à mettre en confiance ; il prend appui sur tout ce qui
a été réalisé antérieurement et sert de socle à la leçon à venir. Il peut être la restitution, sous diverses formes,
de ce qui a été dit et fait au cours précédent, et notamment de la trace écrite qui a été donnée à apprendre à la
maison.
n La phase de découverte
Par « découverte » nous entendons découverte du thème ou découverte du document et construction de son sens.
La découverte, toujours selon le principe que le connu doit l’emporter de loin sur l’inconnu, part de ce que les
élèves peuvent proposer.
Lorsqu’il s’agit d’un thème que l’on aborde pour une première fois, il est important, pour aider les élèves à se
sentir partie prenante et faire leur ce thème, de sonder leurs connaissances éventuelles et d’accepter leurs méconnaissances. Ce qui vient par la suite leur apparaîtra plus logiquement comme un apport et un enrichissement qui
leur sont personnellement destinés.
La découverte d’un document a pour but de confronter les élèves à un anglais authentique et de les entraîner
(voir « 9. Démarche d’entraînement / démarche d’évaluation »), à faire sens dudit document et à restituer cette
compréhension, c’est-à-dire à rendre compte de ce qu’ils pensent avoir compris avec leurs propres mots et de
manière intelligible et recevable (voir « 1. Positionnement du professeur et rôle de l’élève »).
Introduction
9
n La transcription dans les cahiers
Les énoncés produits par les élèves pendant la phase précédente sont transcrits dans les cahiers ; c’est à partir
de ces énoncés que pourra être menée la réflexion sur la langue.
Ce qui figure dans cette transcription relève du seul choix du professeur : tout ce qui est dit ne peut évidemment
être transcrit.
Le moment de la transcription peut aussi être modulé par le professeur. Selon la classe et les élèves, on peut
envisager de transcrire les énoncés intéressants en deux fois, une première partie lors d’une pause récapitulative
ménagée pendant la séance, une deuxième et dernière partie en fin de séance.
Les exemples de productions d’élève fournis dans ce guide sont, dans la grande majorité des cas, issus d’un test
des activités en classe ; les « productions possibles » sont donc majoritairement des productions réelles. Quand il
ne nous a pas été possible de tester l’activité en classe, les productions possibles sont des productions estimées
raisonnables par les auteurs.
n La réflexion sur la langue
La phase de réflexion sur la langue peut être vue comme une pause récapitulative sur des faits de langue – phonologiques, lexicaux ou syntaxiques. Il importe que les structures cibles aient en conséquence été abondamment
manipulées dans des contextes les investissant de sens.
Cette phase peut donc ne pas être systématique à la fin de chaque séance, si le professeur estime que le corpus
– les énoncés choisis pour figurer dans la trace écrite – à partir duquel conduire la réflexion sur la langue n’est
pas suffisant. La classe doit être en mesure de conduire elle-même cette réflexion, en partant du sens de ce qui
aura été exprimé et de ce qu’elle sait déjà sur tel ou tel fait lié au nouveau fait de langue. D’où l’importance de
la contextualisation, la nécessité d’obtenir des productions qui ne convergent pas sur un point de langue unique
que l’on expliquera par son équivalent en français et l’utilité de prévoir, lors des moments de production orale,
des « gloses » qui aideront à saisir la valeur des faits de langue ciblés.
5. Phonologie
La correction phonologique, indissociable de l’intelligibilité, est aussi importante, si ce n’est plus dans le cas
de l’anglais, que la correction syntaxique. Il s’agit bien sûr de faire acquérir une prononciation recevable des
phonèmes mais il s’agit aussi d’aider les élèves à comprendre et des les entraîner à respecter les caractéristiques
suprasegmentales. Celles-ci seront également primordiales en réception.
Si les élèves peuvent parvenir collectivement à des énoncés dont la forme et le fond sont recevables, le professeur reste, sauf exception (présence d’anglophones dans la classe), la seule personne, dans la classe, capable de
donner un modèle phonologique correct.
L’anglais oral constitue un ensemble qui obéit à des règles et des régularités que l’élève de 1re doit reconnaître
pour mieux comprendre, et mettre progressivement en musique pour mieux se faire comprendre. Il a depuis
longtemps dépassé le stade de très jeune enfant et l’âge auquel une phonologie s’acquiert par un processus
d’imprégnation. Les moments de réflexion sur la langue dans Projects portent autant sur la phonologie que sur
la syntaxe, car on ne peut construire des énoncés sans comprendre la logique et le fonctionnement des formes
nécessaires à la construction du sens.
L’efficacité de cet apprentissage repose donc sur trois stratégies incontournables :
1) la mise en place d’habitudes langagières ;
2) des activités réflexives régulières visant à une prise de conscience ;
3) le recours aux entraînements intensifs.
• Les habitudes langagières amorcées depuis l’école primaire et consolidées au collège s’intensifient tout au long
du parcours « langue vivante ». Les approximations s’atténuent et les formes correctes, et donc intelligibles, se
stabilisent progressivement car le professeur et toute la classe signalent et rectifient les écarts. À force d’entendre
et de réutiliser “Education makes us learn”, par exemple, l’élève finit par s’habituer aux schémas phonologiques
(et syntaxiques) qui caractérisent cet énoncé.
• La prise de conscience est tout aussi importante car elle est la clé qui ouvre la porte à une plus grande autonomie. Savoir que “…ion” est une terminaison qui place l’accentuation sur la syllabe précédente et que l’intonation
descendante renforce une affirmation permettra plus facilement la transposition de “Education makes us learn”
vers “Yes, and vacation helps us forget!”
• Les entraînements, c’est-à-dire la « mise en bouche », sont d’autant plus indispensables quand on ne passe que
quelques heures par semaine à parler et à pratiquer une langue étrangère. La prosodie de la langue anglaise est
surtout très éloignée de l’articulation syllabique du français, et c’est par les répétitions que l’on peut aider nos
élèves à gérer les spécificités de ces deux réalités linguistiques.
10
Des répétitions collectives et individuelles d’énoncés achevés et dont le sens a été clairement saisi de tous, doivent
être orchestrées tout au long du cours – répétitions dont le professeur donnera le modèle, qu’il faudra au besoin
redonner, entre deux élèves, pour éviter les déperditions naturelles.
Ces répétitions ne sont pas du psittacisme : seuls peuvent être répétés les énoncés dont le sens – le fond et la
forme – a été saisi de tous. Elles s’apparentent au travail du comédien qui, pour apprendre son texte, et le dire de
manière convaincante, c’est-à-dire le faire vivre, lui donne d’abord du sens, « l’interprète » puis verbalise cette
interprétation. On est ici dans le rehearsing.
Ces répétitions ont pour but de :
– travailler systématiquement la correction phonologique : prononciation, intonation, rythme.
Sans répétition, l’élève ne peut mesurer l’écart entre ce qu’il produit et ce qu’il lui faut viser ; sans répétition, l’on
ne peut espérer qu’il parvienne à produire un anglais phonologiquement recevable, donc intelligible.
– aider à la mémorisation, notamment des énoncés qui seront transcrits dans les cahiers. Ceci rejoint les consignes
que l’on donne pour apprendre sa leçon : lorsque l’on dit « revoyez la leçon », on ne croit pas si bien dire. Les
élèves la « revoient », c’est-à-dire qu’ils regardent ce qu’ils ont transcrit dans leurs cahiers comme des formes
inanimées, faute d’être capables de faire vivre ces formes en les disant. Il est plus utile de demander : « Vous
devez être capables de redire tout ce que nous avons dit aujourd’hui, et de vous faire comprendre. »
Ces répétitions peuvent prendre plusieurs formes :
– la répétition collective ou chorale peut ne pas impliquer tout le groupe : le professeur peut choisir une moitié de
la classe, choisir des rangées, dire “only the boys” / “only the girls” / voire “only those with glasses” ou “only those
who have / don’t have lunch at school”. L’expérience montre que les élèves se prennent très rapidement au jeu.
– la répétition individuelle est importante pour tous, et les élèves les moins à l’aise en particulier.
Les répétitions collectives aident ces derniers à répéter, à l’abri du groupe, avant de se lancer dans les répétitions
individuelles.
Le recours à la segmentation par groupes de sens / de souffle avant de redire l’énoncé dans son intégralité, au
backward building (segmenter et commencer par la fin avant de reprendre tout l’énoncé) est une aide lorsque les
énoncés sont complexes.
Il est aussi utile d’ajouter dans la trace écrite quelques indications phonologiques pour rappeler la prononciation de
certains phonèmes (par exemple, faire écrire [ei] sous le A de “native”), la non réalisation de certaines consonnes
(par exemple, faire barrer au crayon noir le K de “know”) et matérialiser les accents de mots ou les phénomènes
suprasegmentaux (notamment liaisons, groupes de souffle, intonation montante ou descendante, etc.) par des
signes que le professeur choisira et expliquera aux élèves.
6. Phase d’échauffement
Elle peut faire partie du rituel de début de cours dès le début de l’année.
Règle : tout ce qui se dit sera récapitulé à la fin de cette phase (donc rester très attentif + repères au tableau
possibles + « secrétaires » chargés de récapituler tout ce qui a été dit).
n 2e séance de la séquence, et suivantes
Cette phase d’échauffement est nécessairement limitée dans le temps lorsqu’il s’agit de la deuxième séance
d’une séquence ou des suivantes. Elle ne peut empiéter sur la phase de rappel des acquis, qui mesure d’où l’on
repart pour continuer dans la séquence.
Elle peut prendre plusieurs formes :
– questionnement inter-élèves (“what did you do yesterday?”, etc.) + prévoir toujours au moins une question au
professeur ;
– “in the news”: parler d’un fait de l’actualité (d’un tsunami aux résultats sportifs en passant par les sorties de film,
etc.) ; le professeur pourra apporter un journal du jour ou un hebdomadaire (si presse en langue anglaise, encore
mieux) ;
– prise de parole en continu préparée sur un sujet, suivie de questions ou commentaires (“today I would like to
talk about…” / “I am going to tell you about…”) ;
– prise de parole interactive, à partir d’un document, fondée sur le déficit d’information ; ce document est choisi
par un ou deux élèves, avec ou sans l’aide du professeur, mais est inconnu du reste du groupe. Questions pour
deviner de quoi il s’agit (“What have you got for us today? Is it about a film? About music?, etc.”).
n 1re séance de la séquence
Lorsqu’il s’agit de la première séance d’une séquence, où il n’y a pas nécessairement de phase de rappel des acquis,
cette phase d’échauffement peut bénéficier en plus du temps qui aurait été imparti au rappel des acquis.
Le professeur pourra alors intervenir pour « guider » la parole vers la thématique de la séquence à venir.
Introduction
11
Exemples pour une première séance sur les inventions :
– formule questionnement : le professeur peut répondre “yesterday I went to the cinema .. saw a film set in the
30s in the USA…”
– formule document inconnu (éventuellement lié à l’un des aspects du thème abordé) que le professeur aura
proposé à un ou deux élèves rétroprojeter le document / recueillir l’avis du groupe.
NB : Pour les séances suivantes, on pourra également, pour varier du “what did you do yesterday?”, choisir le
thème du chapitre pour cette phase d’échauffement (à préparer à la maison : “warming up next time: get ready
to talk about … / bring a picture / photo of…
7. Logpage et trace écrite
n La trace écrite
La trace écrite est une sélection d’énoncés produits pendant la séance, sélection qui a pour vocation d’être le
reflet essentiel du travail collectif. Elle est d’autant plus importante qu’elle est la preuve tangible de ce travail.
Elle est à la fois témoin et mémoire de ce que le groupe a produit et doit être de nature discursive ; elle permet
une mise en forme à l’écrit de l’expression orale. Il importe en conséquence qu’on y trouve, comme dans toute
expression discursive, cohésion et cohérence. Par exemple, on ne peut avoir dans une trace écrite que des pronoms dont les référents sont sous-entendus ; certes, on peut espérer que les élèves sachent de qui ou de quoi il
s’agit, mais il est nécessaire de reposer explicitement les sujets et les objets. De même, pour éviter qu’elle ne se
transforme en une juxtaposition d’énoncés, il est nécessaire de faire apparaître des liens logiques de sens. Ces
liens sont à distinguer des « mots de liaison », nécessaires eux, à la complexification formelle des énoncés.
Lors du rappel des acquis, le professeur pourra bien sûr faire revenir tout ce qui manque pour donner un sens à
l’histoire, mais il est tout aussi important que l’élève qui apprend sa leçon puisse lui aussi verbaliser ce sens. On
le sait, on retient mieux une histoire dont on saisit la cohérence qu’une suite de mots ou de phrases placé(e)s les
un(e)s à côté des autres.
Des exemples de productions possibles, partiels ou complets, sont donnés dans ce guide. Ces productions pourront
être reprises dans la trace écrite, mais elles ne constituent en aucun cas un modèle figé de cette trace écrite,
laquelle relève de ce qui s’est effectivement dit dans la classe et du choix du professeur.
n La logpage
La logpage est la trace individuelle des apprentissages en cours. Elle est un outil de structuration du discours
en réception (classement, mise en réseau) et en production (pour réaliser le projet) ; en cela elle est un outil
transversal concourant à une meilleure maîtrise de la langue.
Dans la majorité des cas, la logpage pourra servir de support aux phases de récapitulation ; l’élève doit alors se
trouver en situation de production orale à partir de notes et non en activité de lecture.
Lors de ces phases de récapitulation pourront être produits les énoncés susceptibles de faire partie de la trace
écrite.
Le cas échéant, la logpage pourra aussi servir de support à une activité de production écrite.
8. Lecture en continu
Comme le préconisent les programmes du cycle terminal, l’élève doit être entraîné à la lecture analytique comme à
la lecture cursive. Projects 1re fait une large place à cette dernière. Ceci préparera tous les élèves à la confrontation
avec des textes longs, et notamment les élèves de la série L à la lecture d’une œuvre complète.
Les textes de Rupert Morgan qui ponctuent chaque chapitre peuvent aussi être étudiés en lecture cursive, indépendamment les uns des autres ou comme une suite de textes dont le fil conducteur sera à faire mettre en évidence.
n La lecture d’une œuvre complète
Le projet 9 est l’aboutissement d’une lecture suivie tout au long de l’année. Six œuvres, dont cinq grands classiques, de la littérature anglophone sont proposées ; leurs couvertures (ou la première page) figurent à la page 9
et aux pages 154-155 du manuel :
– Of Mice and Men de John Steinbeck (1937) ;
– Animal Farm de George Orwell (1945)* ;
– The Catcher in the Rye de J. D. Salinger (1951)* ;
– Lord of the Flies de William Golding (1954) ;
– To Kill a Mockingbird de Harper Lee (1960) ;
– Northern Lights de Philip Pullman (1995)*.
* œuvres abordées au cours du projet 9.
12
Outre le fait qu’elles se trouvent toutes dans le Top 100 des livres préférés des Britanniques (dans le classement
du Big Read de 2003), ces œuvres ont été choisies pour leur accessibilité pour des élèves de 1re. En guise de
« premier contact », on peut rétroprojeter les couvertures (voir transparents nos 23 et 24) pendant les explications
des objectifs de la lecture en continu. Il est impératif que la lecture en continu soit annoncée au plus tard avant
les vacances de la Toussaint, afin que les élèves disposent du temps nécessaire pour choisir, commander et lire
leur livre et le travailler suffisamment pour être en mesure de le présenter au cours du projet 9.
Pour orienter les élèves dans leur choix, on leur distribuera les fiches synopsis (Book ID cards proposées p. 302
de ce guide). Les élèves en prendront connaissance de leur côté. Éventuellement, on peut les laisser choisir par
eux-mêmes d’autres œuvres que celles proposées, pourvu que les livres soient en anglais. Au retour des congés
de la Toussaint, les élèves indiquent au professeur quel livre ils ont choisi. À cet effet, on peut consacrer tout ou
partie d’une séance à inviter les élèves à expliquer, en anglais bien sûr, les raisons de leur choix.
Libre au professeur de consacrer, au retour des congés de Noël par exemple, une séance-palier pour faire le point
sur la progression des élèves dans leur lecture, identifier et résoudre les difficultés éventuelles, etc. Il importe que
la lecture d’une œuvre entière, en plus d’être continue, soit également suivie et guidée, les élèves ayant besoin
d’être rassurés vis-à-vis de cet exercice nouveau.
• Guidage possible
1. En amont de la lecture en continu, activités « Stratégies » pp. 180 à 184 du manuel. Les élèves peuvent
faire ces activités à la maison, et mettre les résultats en commun en demi groupes. En plus de consolider leur
compétence de lecture de textes cours après un mois de reprise des cours, elles leur permettront d’aborder plus
sereinement la lecture en continu en leur montrant qu’il n’est pas nécessaire d’élucider tous les mots inconnus
pour comprendre le sens.
2. Une fois que les élèves ont choisi leurs livres, on peut occuper une ou deux autres séances de modules pour
mettre en application les stratégies travaillées : photocopier le premier chapitre d’un ou plusieurs livres et les faire
travailler en binômes ou trinômes : repérage des éléments connus, des événements clés, déduction et inférence
des mots inconnus, hiérarchisation de l’information, anticipation de la suite, confirmation…
3. Explication de la logpage du Project 9 = les informations que l’on cherche prioritairement quand on veut
résumer le contenu d’une histoire. Inciter les élèves à s’y référer le plus souvent possible lors de la lecture de
leur livre. Par exemple, y faire référence lors de l’exploitation (selon le souhait de l’enseignant) des nouvelles de
Rupert Morgan.
4. Consacrer une ou deux séances à l’utilisation du dictionnaire, unilingue notamment. Prendre une ou plusieurs
page(s) type(s) extraite(s) de l’un des romans et faire hiérarchiser par les élèves les mots inconnus dont le sens
est essentiel à la compréhension. Épuiser toutes les possibilités d’inférence (contexte, composition, dérivation,
logique) pour parvenir au dictionnaire en dernier recours. Comme dans l’exploitation des Black Cat Tales, on pourra
limiter à 5 le nombre maximum de mots à chercher dans le dictionnaire.
5. Après les congés de Noël, occuper une dernière heure de module à la mise en commun de ce que les élèves
ont déjà lu et retenu de leurs lectures. Les faire s’exprimer oralement sur ce qu’ils ont compris de l’histoire ; les
camarades lisant le même livre se chargeront de compléter, rectifier, clarifier… On peut également conduire la
même activité sous la forme d’un « débat public » entre les lecteurs d’une même œuvre. Les auditeurs prendront
des notes et récapituleront.
n Phase de lecture du texte
Comme il l’est rappelé dans les pages « Stratégies » du manuel, « à chacun sa manière de lire » (p. 181). Les
indications données ici ne sont donc que des indications pour baliser de manière large la lecture de l’élève.
– En individuel, en classe dans un premier temps ou à la maison selon de degré d’autonomie des élèves : lecture
silencieuse – laisser prendre des notes, surligner, gloser de manière libre. Se servir absolument de tout ce que
l’on comprend (mots / expressions, mots avec majuscules, dates, chiffres et nombres, etc.) ;
– Seul ou à deux : lier ce que l’on comprend et en faire une histoire en adéquation avec les éléments ci-dessus. Se
servir aussi de la division en parties. Si on arrive à une histoire dont on pense qu’elle n’a pas de lien, on réessaie
avec des repérages plus précis ;
– repérages précis correspondant aux questions : who / where / when / what. On reconstruit alors l’histoire. Si
celle-ci n’a pas de lien avec ce que l’on avait précédemment construit, on recommence avec un dictionnaire unilingue cette fois. Il faudra toutefois imposer ou parvenir à ce que les élèves s’imposent un nombre limité de mots
à rechercher : pas plus de cinq par page par exemple. Ils seront ainsi amenés à hiérarchiser leur recherche ;
– récapitulation ensuite de who, where, when, what et émission d’hypothèses et inférence de why et how.
n Débats interprétatifs
Ménager des moments d’échange relatifs :
– aux zones d’ombre qui peuvent constituer des obstacles à la compréhension et générer des interprétations
diverses : la fin de la nouvelle par exemple ;
Introduction
13
– aux impressions ressenties et à ce qui les suscite ;
– aux jugements esthétiques et éthiques sur les actes et les motivations des personnages ;
– aux liens établis avec d’autres textes, des expériences personnelles…
Ces échanges peuvent se conduire de manière orale bien sûr, en interaction, pour aboutir dans un premier temps
à un résumé factuel correspondant aux questions qui / quand / où / quoi / pourquoi / comment. Ils peuvent aussi
s’organiser à partir de productions écrites, par exemple des résumés qui peuvent permettre de caractériser la
lecture de chacun (résumé personnel) et d’amorcer le débat interprétatif (comparaison de différents résumés
personnels, choix de celui qui parait le plus pertinent ou bien choix d’éléments de divers résumés pour une
production collective).
Dans un deuxième temps, approfondir un aspect de la nouvelle. Si le professeur le souhaite et si la classe s’y
prête, on pourra aussi envisager une étude plus littéraire.
On pourra aussi conduire un travail d’acquisition du lexique en proposant aux élèves de relever quelques mots
qu’ils ont remarqués et qu’ils voudraient retenir. Ils pourront alors s’inspirer de la grille « Word bank » de leur
Logbook.
9. Démarche d’entraînement / démarche d’évaluation
n Deux démarches fondamentalement différentes
On peut résumer ce qui fait la différence entre l’une et l’autre en posant que relève d’une démarche d’entraînement
ce qui part de l’élève, alors que ce qui part du professeur relève d’une démarche d’évaluation.
Il est entendu que dans les deux cas, c’est bien le professeur qui met en œuvre en s’appuyant sur ce qu’il connaît
du groupe et des acquis et besoins de ce groupe.
« Partir des élèves » signifie « leur donner la main », à la fois dans le sens de leur laisser l’initiative dans la prise
de parole puis de les accompagner à partir de cette prise de parole. Les laisser s’interroger eux-mêmes sur les
repérages qu’il faudra faire, les laisser d’abord libres de réagir et de s’exprimer lors de la découverte d’un support,
les laisser confronter leurs avis, prendre en compte et exploiter ce qu’ils ont à dire, questionner ensuite, si besoin
est, de manière plus ciblée.
C’est la raison pour laquelle l’appareil pédagogique du manuel Projects 1re limite les questions, les réactions
premières des élèves relevant souvent du prévisible mais non de la certitude.
Une démarche d’évaluation se caractérise généralement par un questionnement directif. Ce type de questionnement
peut avoir son utilité, mais le privilégier pour solliciter la parole a des inconvénients majeurs :
– il donne à la communication le schéma artificiel des questions-réponses et donne ainsi aux élèves l’impression que
prendre la parole, c’est d’abord répondre à des questions que l’on ne se pose pas nécessairement d’emblée ;
– il ne permet pas à ceux qui n’ont pas bien saisi la question d’intervenir ;
– il force l’élève à un cheminement qui n’est pas nécessairement le sien à un moment donné et contraint sa parole :
l’élève doit rendre compte du sens dans l’ordre des questions, ordre qui peut ne pas lui être évident ;
– il limite l’expression discursive : à une question « fermée », on peut souvent répondre par des mots isolés.
On peut utiliser le questionnement directif pour aider à structurer la pensée et la parole, mais il convient de se
souvenir que l’on ne peut ordonner que lorsque l’on a assez d’éléments à ordonner.
On ne peut pas ordonner si l’on ne sait pas ce que l’on ordonne et dans quel but.
Par exemple, on demande souvent, lors de la première découverte d’un texte “who?” “what?” “where?”. Or, les
réponses à ces questions peuvent parfois n’être données que lorsque l’on a lu, que l’on s’est interrogé et que l’on
a construit, ou amorcé la construction, du sens du texte.
Ceci n’exclut pas, qu’après avoir étudié plusieurs textes et en avoir rendu compte, on puisse faire remarquer que
ce compte-rendu, qui doit être structuré, répond souvent aux trois questions “who?”, “when?”, “what?”, et que
celles-ci peuvent en conséquence éventuellement guider la découverte d’un texte.
De même, lorsque l’on donne une consigne du type : « Relevez dans le passage les mots qui montrent que le
personnage est en colère », on prend pour acquis le fait que la colère du personnage en question est une vérité
établie. Une démarche d’entraînement implique que les élèves soient d’abord amenés à faire ressortir, par euxmêmes et par un guidage par le sens, l’état d’esprit du personnage, pour ensuite justifier leur opinion, en se servant
de ce qu’ils connaissent de la situation et des formes qu’ils auraient pu saisir dans le texte.
n La démarche d’entraînement
Pour tous les textes, la démarche d’entraînement implique que :
1. lors de sa préparation, le professeur
– parte effectivement du sens du document et de sa spécificité (qu’y a-t-il à comprendre ? comment est-ce
transmis ?) ;
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– fasse la part du factuel (quelle est l’histoire ?) et du moins factuel (quel est l’implicite / quelles sont les références culturelles ou autres ?) ;
– fasse abstraction de ce que lui, professeur sait et a compris, pour mieux se mettre à la place de l’élève lorsqu’il
découvre le document.
Dans chaque chapitre de ce guide, les rubriques « Analyse du document » donnent des indications quant à ces
éléments.
2. en classe
– les élèves aient l’initiative de la prise de parole ;
– les avis de chacun soient confrontés puis confirmés ou infirmés par retours au document ;
– le questionnement du professeur soit d’abord le plus large possible pour pouvoir recueillir le maximum d’avis.
n Travail de groupe
La démarche actionnelle, qui postule que l’élève apprend en faisant, et la démarche d’entraînement, qui vise
l’autonomie et implique que l’élève doit pouvoir se confronter à la langue sans questionnement magistral prédéterminé, impliquent comme il l’a été souligné auparavant, que l’élève puisse, aussi souvent que possible, « avoir
la main » dans la découverte des supports.
Il est alors nécessaire de s’affranchir de la « pédagogie de la réponse » définie, dans sa version extrême, comme
celle où « le maître répond par avance à des questions que l’élève ne se pose pas ». (Raoul Pantanella, « Le travail
de groupe. Comment faire pour que ça marche ? », Les cahiers pédagogiques, n° 424, mai 2004.)
Le travail de groupe permet aux élèves de construire leur apprentissage par et au travers d’échanges entre pairs :
l’interactivité est alors dénuée de rapport hiérarchique ; les questions qui se posent peuvent l’être sans autocensure ; les réponses que l’on trouve n’ont pas, elles non plus, de censeur tout puissant. En d’autres termes, le
travail par groupe permet la négociation, le questionnement d’abord en collectivité réduite pour parvenir à des
réponses qui à leur tour seront négociées et discutées avec le reste du groupe.
Ce travail de groupe renforce l’entraînement à la prise de parole, en continu ou en interactivité et l’acquisition
de savoir-faire qui vont au-delà de la maîtrise des structures de la langue : écouter, tenir compte de la parole de
l’autre, réagir avec pertinence, oser dire pour soi, interroger ses convictions, s’enrichir de l’opinion des autres,
apprendre à coopérer…
• Formation de groupes
Il conviendra d’expliquer aux élèves le pourquoi du travail en groupe pour qu’ils acceptent le comment et parviennent eux-mêmes à former des groupes efficaces sans intervention trop directive du professeur.
Plusieurs critères peuvent être pris en compte et / ou privilégiés (affinités personnelles, équilibre filles-garçons,
« niveau » de chacun, voire possibilités pratiques de se voir après la classe dans le cas de travail à mener en
dehors des heures de cours ou de l’établissement).
Dans tous les cas, on veillera à ne marginaliser et n’exclure de fait aucun élève ; à ne pas faire des groupes où la
trop grande homogénéité, ou la trop grande hétérogénéité rendrait ce travail de groupe insupportable et contreproductif.
Il serait néanmoins souhaitable qu’au cours de l’année tous les élèves puissent travailler avec des groupes différents de manière à garantir la cohésion du groupe, si importante pour que chacun puisse s’exprimer en son nom
propre.
• Consignes
Les élèves pourront d’autant mieux se saisir de l’autonomie qui leur est laissée s’ils savent clairement quelle est
leur tâche et de quel temps ils disposent pour l’accomplir. Les consignes données dans le manuel pourront être
explicitées si besoin est afin que chacun sache exactement ce que l’on attend, et de lui, et du groupe.
On pourra désigner ou demander de désigner un « animateur » ou « modérateur » pour réguler les interventions
de chacun à l’intérieur du groupe et garder l’œil sur la montre.
On pourra également désigner ou demander de désigner un « rapporteur » ou « secrétaire », chargé de rendre
compte du travail du groupe à la classe.
Pour continuer la réflexion sur la mise en place du travail de groupe, on pourra utilement se reporter au fascicule
de Gérard de Vecchi, Un projet pour enseigner le travail de groupe, collection « Guides de poche de l’enseignant »,
Delagrave, 2006.
10. Guidage par le sens
Les démarches suivies dans les rubriques Make sense du manuel Projects sont caractérisées par un guidage par
le sens et non par la forme, l’objectif étant d’aider les élèves à produire et restituer du sens et non à reproduire
des formes (cette reproduction n’impliquant nullement que l’on a compris ce dont il s’agit).
Introduction
15
n Compréhension du contexte et de la situation
Un message ne peut être saisi que si l’on connaît le contexte et dans ce contexte, la situation particulière dans
laquelle s’expriment les personnes qui parlent. Pour la compréhension de l’écrit comme pour celle de l’oral, il est
important de rendre clairs et accessibles à tous le contexte et la situation de départ.
Les étapes « anticipatives » de “before listening” ou “before reading” servent à examiner cette situation de départ
pour permettre aux élèves de se « mettre en condition », de mobiliser des hypothèses de sens en accord avec ce
qu’ils savent de ladite situation, ou du genre.
Les élèves, en particulier ceux qui sont le moins à l’aise, ont toujours du sens dans la tête mais les formes leur
manquent pour exprimer ce sens.
D’où la nécessité de procéder du sens vers la forme, puis de la forme vers le sens.
Pour la compréhension de l’écrit comme pour celle de l’oral, un guidage par le sens habitue les élèves à ne pas
percevoir les formes comme des obstacles à franchir : ils doivent être entraînés à partir du thème, de la situation,
du connu, à anticiper et prédire un contenu.
n Identification du genre
Le genre auquel appartient le document peut aussi servir de base aux repérages nécessaires. Ainsi, si l’on sait
que l’on va lire, ou écouter, un texte relevant d’une enquête policière, on peut prévoir quels repérages pourront
être importants.
n Nature du document
Le guidage par le sens repose aussi sur le respect de la nature et de la spécificité des documents.
Un texte destiné à être lu ne s’étudie pas comme un texte destiné à être entendu, un texte destiné à être entendu
ne peut pas s’étudier à partir de son script, une vidéo ne s’étudie pas comme un support oral sans images.
Un texte tiré de la presse ne s’étudie pas comme un extrait d’œuvre littéraire ; un extrait de film de fiction ne se
regarde pas comme un documentaire à but précis.
• On peut faire écouter un texte écrit, après son étude et quand son sens a été construit et saisi, dans le but
spécifique de mettre en relief les liens entre sens et phonologie ; mais la lecture étant une activité individuelle
qui nécessite que l’on puisse lire à son rythme, on laissera dans un premier temps les élèves découvrir l’écrit par
eux-mêmes.
• Étudier un texte oral avec le script sous les yeux ne peut en aucun cas favoriser l’acquisition de stratégies permettant la confrontation avec un flux sonore.
• Un document vidéo a la particularité d’associer l’image et le son. En conséquence, pour en conduire l’exploitation, il faut déterminer où et comment l’une et l’autre :
– se complètent : l’image aide alors généralement à comprendre le son ;
– sont redondants : on peut alors se passer du son pour comprendre ;
– sont dissociés : on doit prêter attention au son, l’image n’apportant que peu d’aide.
n Type de textes
L’étude des textes selon leur type (narratif, informatif, argumentatif, etc.) est aussi à prendre en compte. Il sera
utile, sur ce point, de s’intéresser à ce que les élèves font en classe de français où types de textes, registres et
genres sont abordés dès le collège. L’entrée par les types de textes fait appel en réception à des stratégies que
les élèves utilisent aussi en classe de français et permet, en production, de s’appuyer sur des modèles fiables de
construction du discours.
n La place de l’analyse des formes
Le guidage par le sens n’exclut pas l’attention qui doit être portée aux formes, pourvu que l’on ne s’en serve pas
comme entrée royale dans le document. Les formes ne sont pas à négliger mais il est important de ne pas en faire
des entrées privilégiées dans le texte ; le prélèvement de formes et leur restitution telles quelles par les élèves
n’impliquent pas nécessairement leur compréhension. Il est toujours nécessaire de demander reformulations et
explicitations.
• Dans un texte écrit
Les termes qui peuvent être incompris sont soit :
– nécessaires ou une aide précieuse au sens de l’ensemble mais difficilement inférables : dans ce cas, il convient
de les élucider avant lecture, et de ne pas hésiter, si le cas l’exige, à donner l’équivalent en français ;
– inférables : dans ce cas, on pourra demander une reformulation en anglais (la traduction, c’est-à-dire l’équivalent formel en français, pourra accessoirement être demandée en fin d’heure, comme confirmation de ce qui
a été compris) ;
16
– pas nécessaires au sens de l’ensemble et difficilement inférables : dans ce cas, on pourra les ignorer ou répondre aux demandes s’il y en a. Une vérification à la maison pourra être requise, qui devra toujours être suivie d’un
retour – notamment pendant la phase de travail lexical.
Partant de ces principes, très peu de « notes de lexique » sont données dans le manuel, quels que soient les
textes écrits.
Ceci rejoint aussi le principe « partir du connu de l’élève » : les supports ont été choisis de manière à ce que
l’élève y reconnaisse toujours assez d’éléments sur lesquels s’appuyer dans sa découverte. Pour l’aider à visualiser
ces éléments connus, qui sont souvent plus nombreux que ce qu’il peut s’imaginer, un travail de surlignage est
souvent demandé à l’élève. Ce travail, rendu possible par la reproduction de certains documents dans le Logbook,
permet ainsi de mettre en évidence ce qui est immédiatement accessible aux élèves. Dans la mesure où les
résultats de ce surlignage peuvent grandement varier, n’est proposé dans le Logbook que le surlignage minimum
que l’on peut attendre.
Pour le professeur, lors de sa préparation, ce surlignage minimum montre quels termes nécessaires au sens peuvent
ne pas être reconnus. Ils doivent en conséquence être élucidés :
– soit directement ;
– soit par guidage préalable en rendant la situation de départ accessible.
D’autres termes peuvent ne pas être reconnus, mais sont à retenir pour l’expression : dans ce cas, il convient
d’attirer l’attention des élèves sur ces termes s’ils peuvent être inférés une fois le sens du document construit.
• Compréhension de l’oral
La compréhension de l’oral est un entraînement à faire sens d’un flux sonore. Ce sens est transmis à la fois par les
formes et les indices suprasegmentaux. Les élèves doivent pouvoir, après mise au clair de la situation de départ,
repérer des intonations, accentuations, segmentations et des formes qu’ils pourront lier pour construire un sens
logique et en accord avec cette situation de départ.
Il ne s’agit pas d’être immédiatement capable de répéter à l’identique ce que l’on a entendu mais de dire ce que
l’on pense avoir compris. D’où l’importance de ne pas fragmenter l’écoute phrase par phrase mais plutôt par bloc
de sens ; et l’importance d’habituer les élèves à utiliser leurs propres mots pour restituer ce qu’ils ont saisi.
Les obstacles que peuvent générer la saisie et l’identification de formes ne sont néanmoins pas à négliger. L’on
ne peut reconnaître, et donc identifier, que ce que l’on connaît déjà.
Des formes peuvent ne pas être saisies parce qu’elles sont parfaitement inconnues, à l’écrit et donc à l’oral, parce
qu’elles sont connues à l’écrit mais méconnaissables à l’oral (“theatre”, par exemple), parce qu’elles ne peuvent
être vraiment « entendues », disparaissant pour des raisons relevant de phénomènes phonologiques (c’est le cas,
par exemple, des auxiliaires ou autres « mots grammaticaux »). Il sera utile pour le professeur de discerner au
préalable quelles formes absolument nécessaires au sens du message sont susceptibles de causer des problèmes,
et de proposer ces formes – à l’écrit et à l’oral – en jalon, lors de séances précédant celle où le document sera
étudié, ou éventuellement lors de la phase d’échauffement au début de la séance où le document sonore sera
abordé, ou lors de la phase « anticipative » à l’étude de ce document.
Les scripts des enregistrements ne sont pas donnés dans le manuel afin que le professeur puisse effectivement
mener son travail d’analyse du support sonore en écoutant le document et se rendre directement compte des
particularités de chacun de ces supports.
L’activité de compréhension orale est souvent « peu aimée » des élèves, qui l’estiment difficile.
Cette attitude décourage parfois les professeurs ou les incite, dans le but d’aider, à poser nombre de questions,
qui ont souvent l’effet inverse de l’effet escompté. Ceci rend difficile l’activité pour l’élève comme pour le professeur : poser une question juste après une écoute peut court-circuiter la mémoire immédiate et arrêter les élèves
qui seraient capables de s’exprimer sur ce qu’ils viennent d’entendre (souvent les dernières répliques) mais pas
dans l’ordre choisi par le professeur (qui dans sa logique personnelle commencera par le commencement). Ce
point rejoint les remarques déjà faites sur « entraînement et évaluation » et explique l’absence de questionnement
dirigiste dans les mises en œuvre suggérées dans le manuel Projects 2 de.
Il est important de faire savoir aux élèves que cette activité n’est effectivement pas aisée, et que nous-mêmes,
professeurs, avons rencontré leurs difficultés, même pendant et après nos années d’études universitaires : le son,
à la différence de l’écrit, disparaît aussi vite qu’il apparaît, il n’a pas d’existence tangible, les flux oraux sont ceux
auxquels on est le moins exposé. En situation authentique, le sens est toujours négociable, soit par des gestes
et des mimiques, soit par interaction – négociation impossible lorsque l’on écoute la voix désincarnée qui vient
d’une machine.
Mais il est tout aussi important de « dédramatiser » cette activité : comprendre un flux sonore, ce n’est pas saisir le
moindre mot, et la négociation est possible, à ceci près qu’elle se fait en recueillant et confrontant ce que les autres
dans le groupe ont pu saisir et en retournant aux fragments importants qui restent incompris. D’où, encore une
fois, l’extrême importance de donner aux élèves l’initiative de la parole ainsi que des habitudes d’interactivité.
Introduction
17
11. Debriefing
Étape essentielle où l’élève (dans le Logbook, en fin de chapitre) fait le point sur les tâches qu’il a réalisées et
les compétences qu’il a développées tout au long du chapitre.
La partie “What I have done” peut être renseignée à la fin du Step 2, mais il est peut-être préférable que l’élève
soit amené à faire le point à différents moments de l’exploitation du chapitre, à procéder par étapes. Un premier
bilan peut être fait à la fin du Step 1 puis un second à la fin du Step 2, si le professeur choisit d’étudier l’intégralité du chapitre.
L’élève est ensuite invité à comparer ses réponses avec celles de ses camarades car, de même qu’il n’aura pas
forcément renseigné la logpage de façon identique, il n’aura pas nécessairement appris les mêmes choses que
ses camarades au fur et à mesure de l’exploitation du chapitre. Par exemple, un élève aura appris quelque chose
sur la prononciation de tel ou tel mot, tandis qu’un autre aura compris sa dérivation, un autre ses synonymes
possibles, etc.
La partie “Where I stand” est à renseigner après la réalisation du projet final. L’élève est invité à se positionner
relativement à des descripteurs de compétence adaptés du Cadre Européen.
La partie “What I need to work on” est une phase d’activités en autonomie, que l’élève décide de faire chez lui.
Cette phase lui permet un entraînement supplémentaire sur des savoir-faire clés du chapitre.
Il est important que l’enseignant lui transmette un corrigé des activités. Ces activités renvoient aux descripteurs
mentionnés dans les parties “What I have done” et / ou “Where I stand”, parfois aussi à des stratégies données
dans le manuel pour l’exploitation de certains documents. Elles ont été conçues pour renforcer des savoir-faire qui
se seraient révélés à consolider lors d’une évaluation formative ou de la réalisation du projet final. Néanmoins, en
fonction de leurs besoins et du dialogue pédagogique établi avec l’enseignant, les élèves pourront effectuer ces
activités en cours de chapitre, après les évaluations formatives des Over to you.
Tous les chapitres font l’objet d’un entraînement supplémentaire à la compréhension orale.
12. Évaluation
n Évaluation des activités langagières de production
La rubrique Over to you peut être utilisée comme support d’une évaluation formative des activités de production.
Le projet proposé aux élèves en fin de chapitre est l’occasion d’une évaluation sommative. Dans la perspective
actionnelle et dans le cadre d’un travail axé sur les compétences, cette tâche finale est une évaluation des savoirs
et savoir-faire travaillés en amont. Ce projet est toujours dans le manuel une tâche de production ; mais les activités de réception sont également évaluées.
n Évaluation des activités langagières de réception
Des supports sonores et des textes complémentaires, en lien avec les thèmes des projets, sont proposés respectivement dans le CD audio pour la classe et dans ce fichier. Pour chacun des documents, deux appareils d’évaluation
et leur barème respectifs sont également fournis dans ce guide.
Pour la compréhension de l’écrit, l’un des deux protocoles d’évaluation est calqué sur le protocole des épreuves
écrites du baccalauréat. Pour la compréhension de l’oral, l’un des deux protocoles est également calqué sur le
protocole des épreuves de compréhension de l’oral du bac STG. Ils ont été élaborés dans le souci de valoriser ce
que l’élève sait faire.
L’évaluation de la compréhension soulève quelques questions.
Puisque l’on évalue la compréhension et non la production, faut-il demander à l’élève de restituer ce qu’il a compris
en anglais ou en français ? Nous avons opté pour des consignes et des réponses en anglais.
Dans ce cas de figure, faut-il évaluer la correction de la langue ? Nous pensons que non. En conséquence, nous
préconisons de ne pas pénaliser les erreurs linguistiques (morpho-syntaxe, orthographe).
Dans le cas particulier de la compréhension de l’oral, on peut donner la possibilité à l’élève d’avoir recours au
français pour manifester sa compréhension de formes qu’il ne sait pas orthographier.
• Évaluation de la compréhension de l’oral
Modalités de passation :
Il est très important qu’une phase d’anticipation précède la première écoute. Laisser une ou deux minutes pour
cette phase d’anticipation. Cette phase doit être individuelle et ne fait pas l’objet d’une mise en commun. Chaque
fiche d’évaluation à distribuer aux élèves et fournie dans ce guide doit donc comporter la consigne suivante : “You
are going to listen to… What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper”. Sur une feuille de brouillon
18
distincte de la fiche d’évaluation, les élèves pourront rassembler leurs hypothèses avant la première écoute et
prendre des notes lors des écoutes successives. Nous conseillons de procéder à trois écoutes et de laisser suffisamment de temps aux élèves entre chaque écoute pour compléter les informations qu’ils ont prélevées et les
mettre en relation. Une quatrième écoute peut être nécessaire selon le document.
Métabarème
Évaluer la compréhension, c’est mesurer la capacité à « faire du sens » en liant et synthétisant des éléments
épars prélevés dans un contexte donné. Le métabarème valorise en conséquence la mise en relation des éléments
prélevés.
Le barème (sur 10, à multiplier par deux pour obtenir une note sur 20 avant d’y ajouter éventuellement le bonus)
peut être explicité au groupe :
– chaque ligne rend compte d’un palier, c’est-à-dire d’un niveau de compétence ;
– ces paliers ne sont pas cumulatifs ;
– le professeur jugera à quel palier se situe l’élève selon ses réponses et donnera la note qui lui correspond,
modulée éventuellement en fonction de la quantité de réponses données.
Il conviendra bien sûr d’expliquer le fonctionnement de ce métabarème aux élèves.
Paliers de compréhension
Points attribués
Palier 1
Mots isolés ou expressions courantes, sans qu’une mise en réseau assure
la compréhension du message.
Palier 2
1à2
selon quantité
3à4
Des informations sont comprises mais la collecte est incomplète, conduisant
à une compréhension lacunaire.
selon quantité
Palier 3
Toutes les informations principales sont relevées et mises en relation.
L’essentiel est compris.
5à8
Des informations du palier ci-dessous peuvent déjà figurer ici
Palier 4
Tout le contenu informatif est compris. Certains détails significatifs du document
sont relevés.
10
Note de l’élève = ……./ 10
x 2 = ……../ 20
Bonus : informations supplémentaires qui « ajoutent au sens »
2
• Évaluation de la compréhension de l’écrit
Outre l’appareil d’évaluation calqué sur les épreuves écrites du baccalauréat, est proposé un protocole qui, dans
l’esprit du CECR, prend le parti de ne pas évaluer la compréhension par le truchement de l’expression. Lire, c’est
faire du sens à partir de formes prélevées et mises en relation dans un contexte donné. Les barèmes proposés
valorisent la mise en relation.
Introduction
19
PROJECT
1
Children at work
PAGES INTRODUCTIVES
/
STEP 1
/
p. 26
Make sense “Child employment”
/
p. 27
Over to you
p. 28
Make sense “Children’s working conditions”
/
Over to you
p. 29
/
Recap
p. 30
/
STEP 2
p. 24
Your project, level 1
p. 34
Make sense “A useful trade”
p. 31
p. 32
Over to you
Make sense “Different viewpoints, different views”
/
p. 33
p. 34
Over to you
p. 34
Recap
p. 36
Your project, level 2
Language skills
p. 37
/
p. 41
The Black Cat Tales: The Big Smoke
p. 42
Timeline (logbook p. 3)
p. 44
Logpage (logbook p. 4)
p. 45
Évaluation de la compréhension
ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET
Au terme de l’exploitation du chapitre “Children at work”,
l’élève sera invité à prendre l’habit d’un membre de la commission parlementaire, en 1843, pour rédiger un rapport
sur la situation des enfants au travail après avoir enquêté
auprès des différents acteurs de cette situation : enfants,
parents, industriels, propriétaires de mines, médecins, etc.
Le projet, s’il est conduit en fin de Step 1, consistera
pour chaque élève à écrire une partie de ce rapport à
l’issue d’une phase préliminaire d’auditions et d’interrogatoires des différentes personnes concernées. Ce
rapport aura donc pour objet d’informer le parlement
de la situation des enfants au travail.
Si les élèves étudient la totalité du chapitre, ils devront
rédiger en fin de Step 2 une autre partie de ce rapport
officiel pour présenter cette fois les différents points de
vue sur la question du travail des enfants tels qu’ils se
sont exprimés lors d’un débat parlementaire précédant
la rédaction du rapport. Le rapport présenté sera de type
informatif mais également argumentatif puisque les opinions doivent être étayées et justifiées à l’aide d’exemples.
Le Step 1 permet de brosser un tableau du rôle et des
conditions de travail des enfants les plus déshérités dans
une Angleterre en pleine industrialisation où les hiérarchies sociales sont bouleversées et où le législateur tente
d’intervenir pour améliorer la condition de ces enfants.
Le Step 2 donne à voir les prises de positions de différents acteurs de la société victorienne face au travail
des enfants.
Notons que ce chapitre s’inscrit dans un cadre interdisciplinaire puisque l’étude de « l’âge industriel et sa
civilisation du milieu du XIXe siècle à 1939 » est inscrite
au programme d’histoire de 1re, dans lequel on présente
le processus d’industrialisation et les transformations
économiques et sociales qui en découlent. On étudie
également les courants qui tentent d’analyser la société
industrielle pour l’organiser ou lui résister. Le projet
permettra aussi de comparer la situation en Angleterre
lors de la révolution industrielle et la situation actuelle
des pays en voie de développement.
Project 1 - Children at work
21
n Type de discours et types de textes
Le parcours conduit dans un premier temps à une prise
de parole en continu et / ou en interaction, puis à la
rédaction d’un rapport pour rendre compte de faits
observés, d’informations recueillies ou d’opinions exprimées. En conséquence, si les supports proposés sont de
sources et de natures variées (documents statistiques,
gravures d’époque, extrait de rapport, interviews, extraits
de discours, extrait de roman, etc.) les textes étudiés
sont essentiellement de type informatif et argumentatif.
L’accumulation des informations conduit implicitement à
la dénonciation de la situation. L’extrait littéraire de Oliver
Twist de Charles Dickens, contient sous forme narrative
des arguments que l’on pourra réutiliser.
n « Cœur de sens »
Le chapitre est centré sur la notion de domination : dans
cette société nouvellement industrialisée, le pouvoir
économique aux mains d’une nouvelle bourgeoisie fait
naître de nouvelles hiérarchies sociales. Ainsi, la bourgeoisie cumule les pouvoirs alors qu’hommes, femmes
et enfants de la classe ouvrière travaillent à leur service
pour des salaires de misère, pour survivre.
Le « cœur de sens » du chapitre est double : d’une
part la notion « d’exposition » d’une situation existante,
celle dans laquelle les enfants travaillent, d’autre part la
notion de dénonciation de cette situation, qui résulte de
la juxtaposition des faits ainsi exposés.
– les interrogatives, la présentation de données chiffrées
et la comparaison de quantités ;
– l’expression du contraste pour mettre en valeur les
inégalités de traitement des enfants ou les similitudes
de leur situation ;
– l’expression de l’obligation et de l’interdiction, liées à
la notion de domination ;
– les phénomènes d’accentuation liés à l’expression des
réactions ou de l’opinion du locuteur ;
– le discours indirect pour rapporter les propos des personnes interviewées et les faits observés.
n Éléments du contexte culturel
Quelques rappels sur le contexte culturel de l’époque.
• Queen Victoria (1819-1901)
Queen Victoria was the queen of the United Kingdom of Great Britain and Ireland (1837-1901) and
empress of India (1876-1901). Her rule was the
longest of any British King or queen, and happened at the same time as Britain’s greatest period
of world power and industrial development. She
gave her name to an era, the Victorian Age. She
and her husband, Prince Consort Albert of SaxeCoburg-Gotha, had nine children, through whose
marriages were descended many of the royal
families of Europe.
n Activités langagières
L’exposition des faits, aussi détaillés que possible, et des
opinions appuyées par des arguments seront au centre
du chapitre, tant en réception qu’en production.
En réception écrite, l’accent sera plus particulièrement mis, à partir de lecture de données statistiques,
d’interviews, d’extraits de roman, de discours, sur la
compréhension des faits explicités ainsi que sur leur
signification implicite. À l’oral, les élèves seront amenés
à repérer les mots que l’énonciateur a choisi d’accentuer
et par là même à en déduire son opinion.
Au cours des activités de production l’élève sera à son
tour invité à présenter ou à rapporter des faits, à l’oral
comme à l’écrit ; il sera également amené à relater ces
faits et à exprimer ses opinions à l’aide d’arguments et
d’exemples significatifs.
• Victorian Age
www.bbc.co.uk/schools/victorians
• The Industrial revolution
The Industrial revolution began in Britain in about
1750 and within 100 years the country developed
from an agricultural society into an industrial
nation with trading links across the world. Industry
had a great effect on British social and economic
life, as many people moved from the countryside
to work in the rapidly growing towns.
Oxford Guide to British and American Culture, 1999.
• Parliamentary commissions about child labour
Comprendre le factuel et sa signification implicite.
Dans une prise de parole, comprendre les informations principales et la position de l’énonciateur.
Présenter le résultat d’une recherche personnelle
ou collective, ou bien présenter un point de vue et sa
justification.
Participer activement à une discussion sur un thème
étudié et expliquer ses réactions.
Rendre compte d’une situation en soulignant les
détails significatifs et en les illustrant d’exemples.
n Outils linguistiques
Pour s’enquérir et rendre compte d’une situation, pour
exprimer ses réactions et son opinion, on insistera plus
particulièrement sur :
22
Michael Sadler 1780-1835
Tory MP for Newark, 1829 and 1830, and for Aldborough, North Yorkshire 1831-1832, he moved
unsuccessfully for the establishment of poor law
in Ireland, and moved resolution for improving
the living conditions of the agricultural poor in
England, 1831.
On 16th March 1832 Sadler introduced a Bill in
the House of Commons that proposed limiting
the hours of all persons under the age of 18 to
ten hours a day. Parliament was unwilling to pass
Sadler’s bill, but in April 1832 it was agreed that
there should be another parliamentary enquiry
into child labour. Sadler was made chairman and
for the next three months the parliamentary committee interviewed 48 people who had worked in
textile factories as children. On 9th July Michael
Sadler discovered that at least six of these workers had been sacked for giving evidence to the
parliamentary committee. Sadler announced that
this victimisation meant that he could no longer
ask factory workers to be interviewed. He now
concentrated on interviewing doctors who had
experience treating people who worked in textile
factories.
[…] Sadler’s report was published in January 1833.
The information in the report shocked the British
public and Parliament came under increasing pressure to protect the children working in factories.
British Library of Political and Economic Science,
COLL MISC 0062.
Lord Ashley, Earl of Shaftesbury (1801-1885)
At the age of twenty-five he was elected as M.P. for
Woodstock, a pocket borough under the control
of the Shaftesbury family.
[…] In March 1833, he proposed a bill that would
restrict children to a maximum ten hour day. On
18th
July, 1833, Ashley’s bill was defeated in the House of
Commons by 238 votes to 93. Although the government opposed Ashley’s bill it accepted that children
did need protecting and decided to put forward its
own proposals. The government’s 1833 Factory Act
was passed by Parliament on 29th August.
Under the terms of the new act, it became illegal
for children under nine to work in textile factories,
whereas children aged between nine and thirteen
could not be employed for more than eight hours
a day. The main disappointment of the reformers
was that children over thirteen were allowed to
work for up to twelve hours a day. […]
In 1840 Lord Ashley helped set up the Children’s
Employment Commission. Its first report on mines
and collieries was published in 1842. The report
caused a sensation when it was published. The
majority of people in Britain were unaware that
women and children were employed as miners.
Later that year Lord Ashley piloted the Coal Mines
Act through the House of Commons. As a result of
this legislation women and children were prohibited from working underground.
Lord Ashley also continued to lead the campaign
for a reduction in the hours that children worked
in factories. […]
He published a report that revealed that children
as young as four and five were still working from
six in the morning to ten at night in some British
factories.
http://www.spartacus.schoolnet.co.uk/IRashley.htm
• Child Labour in Nineteenth-Century Literature
Child labour did not begin with the advent of
the industrial revolution. The young had always
worked alongside their parents in the home, in the
field, and as apprentices in skilled and semi-skilled
trades, but the late eighteenth and early nineteenth
centuries saw a drastic change in the type of
labour children performed. Increasingly employed
in factories and mines, children were thrust into
dangerous and unhealthy situations within the
adult working world, prompting reformers to call
for legislative change and Romantic and Victorian
writers to offer sympathetic representations of
working children in their poetry and fiction.
INTRODUCTION
In the early part of the nineteenth century thousands of children in England were employed in
textile factories, workshops, and mines, usually
working long hours for very low wages. Although
the Factory Act of 1833 set at nine the minimum
age for children working in factories, it was rarely
enforced. Parents who depended on the wages
of their offspring could easily obtain certificates
testifying that their children met the required
age. Mining was not regulated until much later
when the Report of the Children’s Employment
Commission in 1842 exposed the dangerous and
unhealthy conditions under which children as
young as four and five labored underground. The
smallest workers were most commonly employed
as “trappers,” sitting alone in the dark shafts and
opening the trap doors for approaching coal carts.
Older children, six and up, worked in the mines
as human beasts of burden, dragging loaded
coal carts.
Older children, six and up, worked in the mines
as human beasts of burden, dragging loaded coal
carts through narrow passages. Other industries,
such as the manufacture of glass, lace, pottery,
paper, and tobacco, were subject to no regulations
at all until well past the mid-century mark.
An almost exclusively British practice was the
tradition of using small boys, and sometimes
girls, to climb narrow chimneys as apprentices
to adult chimney-sweeps. George Phillips reports
that elsewhere in the world chimneys were most
often cleaned with a weighted rope operated by
two men and later by machinery invented for the
purpose, but it was an English tradition to use
climbing boys. “Once he had started to employ
climbing-boys, the Englishman did not wish to
change his habit; and the custom of sending
small children… up chimneys continued in a
country noted for its tenacity in maintaining its
traditions,” writes Phillips. Children as young as
four, the smaller the better, were apprenticed by
their poverty-stricken parents or by unscrupulous
overseers of workhouses. […]
Project 1 - Children at work
23
British children in factories and mines inspired
calls for reform from such notable literary figures
as Robert Southey, who visited textile factories in
the early part of the nineteenth century, Samuel
Taylor Coleridge and William Cobbett. […] The
plight of the climbing-boys and chimney sweeps
seemed particularly to capture the imagination
and sympathy of authors and reformers. William
Blake’s famous poem “The Chimney Sweeper”
appeared in 1789. […]
Dickens had a unique perspective on the subject of
child labour, reflecting upon his own experience
working at Warren’s Blacking Factory at the age of
twelve when his father was held in debtor’s prison.
Completely on his own, working long hours in ratinfested quarters, young Dickens felt abandoned
by his family, and his bitterness over this period
of his childhood continued to influence his life
and writings. Numerous critics and biographers
have studied the details of the Warren’s Blacking
episode and note that it informed the author’s
sympathetic treatment of working and abandoned
children in many of his novels, particularly Oliver
Twist and the largely autobiographical David Copperfield (1850).
http://www.enotes.com/nineteenth-century-criticism/
child-labor-nineteenth-century-literature
EXPLOITATION DE LA TIMELINE ET DE LA LOGPAGE
n La Timeline
Frise chronologique qui permet de récapituler et d’organiser les événements marquants du règne de Victoria :
événements politiques, culturels et économiques, en
lien avec le travail des enfants et les différents actes
législatifs afférents.
n La Logpage
Dès le Step 1, les élèves pourront renseigner la Timeline
ainsi que la première partie de la Logpage, en notant des
informations générales concernant les enfants au travail
(origine sociale, âge, sexe), les métiers qu’ils exercent
et leurs conditions de travail.
Dans le Step 2, ils pourront à la fois compléter leur
Timeline en prenant connaissance des débats autour de
la question du travail des enfants, et leur Logpage en
mettant en évidence les attitudes de différents acteurs
de la société de l’époque ainsi que les arguments qu’ils
développent en faveur ou contre le travail des enfants.
PAGES INTRODUCTIVES
Book p. 10-11
L’objectif de cette double page d’ouverture est de préparer les élèves à « entrer » dans le chapitre et de mettre
en éveil leur curiosité. Les documents iconographiques
et textuels seront autant d’indices pour, dans un premier
temps, leur permettre d’identifier la période et le lieu
– l’époque victorienne, la révolution industrielle en Angleterre – et de verbaliser les connaissances qu’ils pourraient
en avoir, aussi modestes soient-elles. On pourra utilement
leur rappeler les activités conduites dans d’autres disciplines, histoire-géographie, SES notamment.
Ces indices leur permettront également d’émettre des
hypothèses ou de formuler des questions sur la problématique du chapitre liée à cette période : l’origine
des enfants au travail, le type de travail exercé par ces
enfants, leurs conditions de travail, les réactions des
parents, des autorités, etc.
n Analyse des documents
Le titre, “Children at work”, indique la thématique du
chapitre de manière large : les autres documents permettront d’en préciser l’ancrage temporel et spatial.
Trois documents iconographiques (voir
24
transpa-
Transparents nos 1 et 2
rent no 1) – documents primaires accompagnés d’une
légende : une gravure incluse dans un rapport parlementaire qui date de 1842, un tableau de C. T. S. Moore
(1853-1901) représentant la ville de Manchester en
1840 et en médaillon, un portrait de la reine Victoria.
Gravure incluse dans le rapport parlementaire de 1842,
sous la direction de Lord Ashley qui représente des
enfants au travail dans les étroits boyaux des mines : on
est frappé par l’obscurité, l’étroitesse des lieux où seuls
des enfants peuvent se glisser et la charge de charbon
sur le chariot que les enfants ont énormément de mal à
pousser. La pénibilité du travail est évidente et est encore
accentuée par l’inclinaison du plan de travail.
Vue de Manchester, ville symbole de la révolution industrielle dont la population a triplé en 40 ans. On est
frappé par l’intense activité qui se dégage de cette
représentation. Au premier plan les activités agricoles
traditionnelles sont à peine visibles alors que l’activité
industrielle, symbolisée par les cheminées d’usines et
de bateaux à vapeur, est, elle, prédominante.
En médaillon un portrait de la reine Victoria ainsi que
les dates de son règne particulièrement long.
n Phase d’échauffement
Il faudrait pouvoir obtenir :
Pour faciliter la tâche de reconnaissance, le professeur
pourra choisir d’introduire le thème du chapitre lors
d’une phase d’échauffement.
– place: England – Great Britain;
– time: Victorian times – middle of the 19th century –
industrial revolution;
– people: children who had to work – maybe from the
working class – whose families were poor – couldn’t
provide for them.
Ce chapitre se situe au début du manuel et correspond à
la mise au travail des élèves. On pourrait choisir de diriger
les échanges à partir du vécu des élèves pour les recentrer
ensuite dans l’espace et le temps : l’Angleterre victorienne.
• Brainstorming: Work
Questionnement au groupe, professeur inclus : Do you
know any young people who work either full time or
part time?
u Would you be ready to have a part time job to earn
pocket money? What type of jobs can you think of?
On pourra également faire souligner les liens entre les
trois documents iconographiques et amorcer des suppositions et des explications.
• Possibilité également d’entrer plus directement dans
la problématique du chapitre en montrant soit l’affiche
du film Oliver Twist (
transparent no 2), soit un extrait
du film (voir DVD, document no 1) ou bien le document
de la p. 17 du manuel.
u Judging from … I guess that …
I cannot be quite sure but I’d tend to think that …
As we can see… we may infer that…
As far as I know, Manchester … / industries … / mines
… / people… / Queen Victoria …
À ce stade, noter au tableau toutes les suggestions des
élèves, même si elles sont erronées, elles leur serviront
de repères pour entamer leurs recherches ou élaborer
leur questionnement.
n Formes de travail
Étape 2 : par deux
Amorce en collectif, suite par deux, puis retour en
collectif.
1. Recap everything you know about Victorian times and
organize these elements chronologically.
n Mise en œuvre
2. What would you like to discover about this period and
about children at that time. List your questions.
Étape 1 : collective
Regarder, décrire, commenter très rapidement les documents de la double page. Attirer également l’attention
des élèves sur le titre pour mieux définir la problématique
du chapitre.
Le professeur encouragera les élèves à formuler les
connaissances qu’ils ont déjà et il pourra proposer un
tableau de ce type à chaque tandem pour faciliter la
prise de notes organisée.
Exemples de productions obtenues :
Our questions
Why did children have to work?
Our suppositions
What we know
parents were poor
parents were dead
not all the children worked
What occupations did they have?
Where did they work?
in mines
Were they sick?
Did many of them die?
How much money did they earn?
just a little
How long did they work?
Did they go to school?
What’s a parliamentary report?
What is it for?
Étape 3 : collective
Mise en commun : un(e) secrétaire pour répertorier
l’ensemble des questions et des amorces de réponse
sur un transparent.
4 We wonder why… We’d like to know…
We suppose… I’m pretty sure… I’d tend to think…
Trace écrite reflétant les échanges au sein du groupe et
l’ensemble des questions ; celles-ci pourront servir de
fil conducteur à une ultime phase récapitulative menée
en fin de parcours.
Timeline à renseigner.
As far as I know… / If my memory serves me right… /
I’ve heard of…
Project 1 - Children at work
25
STEP 1
Book p. 12
n Architecture de l’ensemble du Step : 2 étapes
1. Informations générales sur le travail des enfants : leurs
principales activités – le nombre d’enfants employés
dans les secteurs de l’industrie minière et de l’industrie
textile – les lois promulguées pour encadrer le travail
des enfants.
1
Child employment
n Analyse des documents
Documents de natures diverses :
l
Des données statistiques
– Les trois principales activités des enfants – garçons et
filles – telles qu’elles ont été répertoriées par le recensement
de 1851. On remarquera la forte proportion de garçons
travaillant encore dans le domaine agricole et le nombre
supérieur de filles employées dans l’industrie textile.
– Le deuxième document permet de mieux mesurer l’importance du travail des enfants dans les deux secteurs
industriels prépondérants à l’époque – industrie minière et
industrie textile – puisqu’il souligne non seulement le nombre d’enfants employés mais aussi la proportion des enfants
par rapport à la main d’œuvre totale. Il permet d’autre part
de pointer le grand nombre d’enfants engagés dans ces
deux secteurs d’activité alors qu’ils n’ont pas encore quinze
ans. Enfin, il montre l’évolution, à la baisse, du nombre
d’enfants travaillant dans ces deux secteurs entre 1851 et
1881. L’étude des autres documents permettra aux élèves
de donner des explications sur les questions qu’ils pourront
se poser à la lecture de ces données chiffrées.
l Deux gravures légendées datées l’une de 1835 et
l’autre de 1850
Book p. 12-13
Un récapitulatif de quelques dates importantes en
matière de législation sur le travail des enfants, en GrandeBretagne : l’âge requis pour exercer certaines activités,
l’interdiction de faire travailler les enfants dans certains
secteurs (ramonage), la date à laquelle l’école est devenue
obligatoire et enfin l’obligation pour les employeurs d’obtenir un permis de travail pour les enfants scolarisés.
l
Un document sonore (piste n° 3 du CD élève) : en
réaction à la lecture des documents précédemment cités,
une mère d’un enfant de 4 ans imagine ce qu’aurait pu
être la vie de son fils s’il était né une centaine d’années
plus tôt dans une famille pauvre ou bien orphelin. Elle
reprend des éléments connus “they worked on farms, in
mines, in cotton mills – they were trappers, scavengers,
chimney sweeps – they were tiny children” mais insiste
sur les conditions de ces enfants : “awful conditions,
pushing heaving carts of coal, getting up at the crack
of dawn, exhausting, long hours, frightening (dark,
claustrophobic), pollute, dirty, accidents, many deaths,
cheap labour.”
l
N.B. : Les éléments soulignés n’ont pas été mentionnés
dans les documents précédents mais ont pu l’être lors
de l’étude des pages introductives.
– La première donne à voir l’intérieur d’une filature avec
ses machines. La légende met en évidence le danger
encouru par les enfants lorsqu’ils effectuent les tâches
pour lesquelles ils sont employés : récupérer les morceaux
de coton tombés sous les machines alors que celles-ci
sont toujours en marche ou bien réparer les fils cassés
en se penchant au-dessus de la machine.
– La seconde représente un petit ramoneur, barbouillé de
suie de la tête aux pieds, devant la porte d’une maison
cossue. Il conviendra de souligner là encore le danger
que représentait cette activité pour les enfants non seulement exposés à des poussières toxiques mais aussi à
des chutes lorsqu’ils montaient dans la cheminée. Une
définition de ce travail est accessible aux élèves dans
leur Logbook p. 6, activité C.c.
n Lexique
Un extrait de rapport de la commission parlementaire
de 1843, de type informatif, qui pointe l’origine sociale
de ces enfants au travail : parents pauvres – orphelins de
père ou orphelins confiés à ce que l’on pourrait appeler
l’assistance publique de l’époque (the new Poor law –
1834 et les workhouses : voir p. 31 de ce guide).
de l’introduction puis rendre compte soit des informations
déjà mises en évidence lors des pages d’ouverture, soit
des éléments nouveaux.
l
26
2. Zoom sur la réalité du travail des enfants à partir de
sources primaires : témoignages de parents et d’enfants
tels qu’ils ont été enregistrés par la commission de 1832
dirigée par Michael Sadler.
Les mots qui pourraient poser problème aux élèves ont
été soit donnés en notes (relief), soit explicités par une
définition. D’autres peuvent être compris par inférence :
les élèves pourront ainsi rapprocher cotton mills de
textile factories.
n Formes de travail
Amorce en collectif, suite en groupes, retour en collectif.
Make sense
1. En collectif : laisser les élèves prendre connaissance
Procéder ensuite à une activité rapide de balayage visuel
des différents documents afin d’en déterminer la nature
et d’émettre des suppositions quant à leur contenu.
Au cours de cette phase collective, les élèves devront
être amenés à reconnaître :
– statistics about child employment;
– occupations and workplaces;
– laws.
2. a. En groupes : partager la classe en groupes de 3
à 4 élèves. Si le chapitre est étudié en début d’année,
veiller à constituer des groupes d’élèves qui ne se connaissent pas encore bien de manière à déjà créer une certaine
cohésion dans le groupe classe. Tous les documents sont
pris en charge par tous les groupes. Demander à chaque
groupe de désigner des rapporteurs pour chacune des
rubriques à renseigner de la question 2c.
b. Mise en commun :
À l’issue des échanges, inviter les élèves à renseigner
leur Logpage. On l’aura reproduite sur un transparent qui
sera confié à un élève. Le professeur pourra alors projeter cette Logpage renseignée et faire réagir la classe
(informations oubliées, éléments erronés du point de
vue du sens, erreurs de forme). Lors de cette critique
constructive on stimulera l’interaction :
u You were right to mention … / I don’t fully agree with
the definition of…
I think there is a spelling mistake…
You should write / have written… instead of…
3. En collectif ou en individuel.
Audition du document sonore : si besoin, pour faciliter
la tâche des élèves, le professeur pourra préciser le
contexte : a mother of a 4 year-old child has just read the
documents you have studied. Listen to her reaction.
On dirigera l’écoute sur les éléments reconnus et sur les
nouvelles informations. Le professeur pourra cibler deux
groupes d’élèves pour ces différentes tâches d’écoute,
la première, plus facile convenant mieux aux élèves les
moins à l’aise en compréhension orale.
Cette activité peut être menée en autonomie et constituer
une partie du travail à la maison. La mise en commun se
fera en classe entière lors de la séance suivante.
Une partie de ce document est utilisée lors des activités
de Language skills : activité n° 1, p. 22 du manuel.
Nous conseillons de mener cette activité très courte,
qui veut mettre en relief le sens véhiculé par les choix
d’accentuation du locuteur, en classe entière à la suite
de la mise en commun.
2
Les activités B et C du Logbook (p. 5 et 6) permettront à
ce stade un premier travail d’organisation du vocabulaire
nécessaire à la mémorisation.
Over to you
3. Phase d’écriture qui pourra soit faire l’objet d’un
travail à la maison, soit d’une courte activité en classe :
le professeur pourra alors observer comment les élèves
procèdent individuellement.
4. Phase d’expression en continu où l’élève doit
exprimer ses réactions. Il pourra prendre appui à la
fois sur les documents étudiés en réception écrite
et orale au préalable. L’activité A du Logbook p. 5,
piste 4 du CD élève, pourra faire suite à cette phase
d’expression libre et permettra de comprendre l’importance des phénomènes intonatifs et accentuels.
Une troisième phase pourra consister à reprendre les
énoncés personnels produits initialement en veillant
particulièrement aux schémas intonatifs et accentuels.
Certains énoncés pourront faire l’objet d’une trace
écrite dans les cahiers, trace écrite matérialisant les
données phonologiques.
5. Phase d’interaction qui, selon toute vraisemblance,
ne donnera pas lieu à des opinions divergentes mais
davantage à une argumentation complémentaire et des
exemples variés.
Les activités de réflexion sur la langue n° 2-3-4-5
p. 22 du manuel permettront en outre aux élèves de
trouver des informations sur la situation actuelle. On
attirera l’attention des élèves lors de ces phases de
production sur l’importance des schémas accentuels
et intonatifs.
u Well, obviously… / as well as this… / I’d like to add… /
for instance… / in countries such as… / like… / … to
name but a few.
Si le professeur le souhaite il peut aussi charger un groupe
d’élèves de relancer la prise de parole en montrant de
l’intérêt pour ce qui vient d’être dit. Il pourra par exemple
inscrire des prompts au tableau, les faire répéter et désigner les élèves qui auront la charge de les utiliser au cours
de l’activité, libre aux autres de les utiliser aussi.
u Really? / How interesting!
Do you mean that…?
You must be joking!
Children’s working conditions
n Analyse des documents
Sources primaires de deux types : une gravure et deux
extraits d’interviews consignées par la commission
parlementaire de 1832, sous la direction de Michael
Sadler.
l La gravure représente l’intérieur d’une filature en 1839
et des enfants au travail. On voit à droite une machine sur
laquelle travaillent deux adultes ; un enfant, probable-
/ I see…
puis
Book p. 14
ment un scavenger, est encore sous la machine, son corps
est couvert de coton ; au premier plan, deux enfants qui
s’embrassent : l’un aux pieds nus, en haillons, l’autre à
gauche, un enfant de patron au pantalon jaune, chemise
à col, qui porte des chaussures. Leur embrassade se lit
comme une supplique du petit scavenger ; on notera les
visages tristes et préoccupés des adultes mal vêtus qui
les entourent. À l’arrière plan un groupe de trois hommes,
Project 1 - Children at work
27
bien vêtus et portant chapeaux, le plus grand d’entre
eux une cravache à la main, dont on ne sait pas si elle
sert pour les chevaux ou pour les employés. On notera la
perspective et les lignes du tableau qui semblent mettre
en hauteur l’arrière-plan et contribuent ainsi à donner
une impression de domination des personnages sur ceux
représentés en contrebas au premier plan.
l Extraits de deux interviews qui constituent des témoignages sur la situation des enfants au travail : celle d’un
père dont les trois fillettes travaillent dans une filature
et celle d’un jeune garçon de 17 ans, préalablement
employé dans une usine textile.
– Le premier extrait insiste sur les longues heures de
travail au cours desquelles il est parfois impossible aux
enfants de manger ou de boire – le temps de sommeil
réduit à quatre heures, lorsque l’activité bat son plein, et
les enfants trop fatigués pour pouvoir avaler la nourriture –
les punitions sévères en cas de retard et le salaire qui
permettait à peine de survivre. Il mentionne également,
de manière très sobre, son désespoir et celui de sa
femme à voir les conditions de vie de leurs enfants.
– Le second extrait mentionne également les longues
heures de travail qu’un enfant de 7 ans est contraint
d’effectuer (14h30) et souligne les effets des conditions de travail difficiles sur sa santé : le manque de
sommeil, la position debout l’ont rendu incapable de
marcher. Seule la sollicitude de son frère et de sa sœur
lui a permis de se rendre à l’usine et d’éviter peut-être
d’être constamment battu par le contremaître. On notera
la présence de would qui marque la récurrence des
châtiments corporels.
Lexique : dans la première interview, assez longue, le sens
des mots peu courants ou difficiles a été donné en notes.
Seul victualling pourrait poser problème mais devrait
être résolu soit par inférence contextuelle (victuals in
their mouths), soit par rapprochement avec le français
« victuailles ». On pourra aussi donner plus simplement
une explicitation : give them some food.
La seconde interview, plus courte est lexicalement plus
chargée : drowsy, limbs, strap. Compte tenu du contexte
(sleepy / knees, ankles, legs / beat), les élèves doivent
être capables d’exercer leurs stratégies d’inférence. Si
tel n’était pas le cas dans certains groupes, leur confier
en fin de travail et pour un temps limité (pas plus de
trois minutes), un dictionnaire unilingue.
n Formes de travail
Amorce en collectif, suite en groupes, retour en collectif.
Make sense
1. Phase d’anticipation en deux temps :
– laisser les élèves découvrir les documents et lire l’introduction, puis échanger ce qu’ils ont compris en classe
entière. On doit obtenir : parliamentary inquiry / children
working in factories / interviews / parents of working children / people who worked when they were children.
– temps de travail en tandem : 5 minutes pour préparer des questions aux témoins. Mise en commun des
questions : le professeur pourra noter les mots-clés
au tableau ou bien confier un transparent vierge à un
28
secrétaire qui prend les questions en note. Nécessité
de garder une trace de ces échanges pour mener à bien
la question 2a.
Le professeur veillera à mettre en place les schémas
intonatifs dans les questions. L’activité n° 6, p 22 du
manuel, permettra de conforter cet aspect de la langue :
elle pourra être conduite à la fin du Make sense, soit en
travail préparatoire à la maison, soit dans la foulée de
l’anticipation, comme phase récapitulative.
2. Classe partagée en deux groupes chargés d’étudier une
interview. Sous-groupes de 3 ou 4 élèves au maximum.
a. Demander une trace écrite de cette activité, sous
forme de notes. Utiliser pour ce faire les questions
posées en question 1.
b. Au terme de cette mise en commun à l’intérieur de
chaque sous-groupe, faire procéder à un repérage plus fin
en indiquant dans le Logbook p. 11, l’âge des enfants, leurs
conditions de travail, le type de travail qu’ils effectuent.
u Have you any family?
Yes.
Have any of them worked in a mill?
Yes, three daughters.
At what age did they begin to work?
The elder was going 12, and the middlemost going
11 and the youngest going 8 when they went to the
mill first ; they are older now.
At what time in the morning, in the brisk
time*, did those girls go to the mills?
In the brisk time, for about six weeks, they have
gone at 3 o’clock in the morning and ended at 10
or nearly half past at night.
What intervals were allowed for rest or
refreshment during those 19 hours of
labour?
Breakfast a quarter of an hour, and dinner half an
hour, and drinking a quarter of an hour.
Is that all ?
Yes.
Was any of that time taken up in cleaning
the machinery?
They generally had to do what they call drying
down; sometimes this took the whole of the time
at breakfast or drinking, and they were to get their
diner or breakfast as they could; if not, it was brought
home.
Sometimes they could not get their breakfast at all?
Sometimes they could not. […]
What were the common hours?
Six o’clock in the morning till half past eight at
night.
Supposing they had been a little too late,
what would have been the consequence
during the long hours?
They were quartered in the longest hours, the same
as in the shortest time.
What do you mean by quartering?
A quarter [of a day’s pay] was taken off.
If they had been how much too late?
Five minutes. […]
What time did you get them up in the morning?
In general me or my mistress [wife] got up at
2 o’clock to dress them.
So that they had not above 4 hours sleep
at this time?
No, they had not. […].
Were the children excessively fatigued by
this labour?
Many times; we have cried often when we have
given them the little victualling we had to give them;
we had to shake them, and they have fallen to sleep
with the victuals in their mouths many a time.
What were the wages in the short hours?
Three shillings* a week each.
Transcript of Samuel Coulson’s interview,
father of three children, 4 July 1832.
v What were your hours of labour?
From five in the morning till eight at night.
You had fourteen and a half hours of actual
labour, at seven years of age?
Yes.
Did you become very drowsy and sleepy
towards the end of the day?
Yes; that began about three o’clock ; and grew
worse and worse, and it came to be very bad
towards six and seven.
How long was it before the labour took
effect on your health?
Half a year.
How did it affect your limbs?
When I worked about half a year a weakness fell
into my knees and ankles: it continued, and it got
worse and worse.
How far did you live from the mill?
A good mile.
Was it painful for you to move?
Yes, in the morning I could scarcely walk, and my
brother and sister used, out of kindness, to take me
under each arm, and run with me to the mill, and
my legs dragged on the ground; in consequence of
the pain I could not walk.
Were you sometimes late?
Yes, and if we were five minutes too late, the overlooker would take a strap, and beat us till we were
black and blue.
Transcript of Joseph Hebergram’s interview,
1st June, 1832.
À l’issue de cette phase de repérage, renseigner la
Logpage sous forme de notes. Puis, laisser chaque sousgroupe s’entraîner pendant quelques minutes à présenter,
à partir de ses notes, ce qu’il a compris. Le professeur
pourra désigner un ou plusieurs rapporteurs et procéder
à la mise en commun. Les élèves complèteront leur
Logpage au fur et à mesure des interventions.
3. Troisième étape essentielle : s’assurer après le partage
de la charge de travail de lecture en classe que l’ensemble des textes soit relu par tous. Ceci pourra faire l’objet
du travail à la maison et donnera lieu à une synthèse en
classe. Pour ce faire, on invitera les élèves à comparer
les témoignages.
Both… / like… / … likewise… / similarly…
Highlight… / emphasize… / underline… / expose… /
denounce…
L’activité n° 7 p. 22 du manuel permettra de donner un
nouvel éclairage par le biais d’un autre témoignage.
Over to you
4. Phase de production orale en continu à conduire
dans la foulée.
Il s’agira pour les élèves de réagir à la réalité qu’ils
viennent de découvrir. Les activités conduites au préalable (Stress and meaning, Presenting/emphasizing your
reactions) trouveront ici une nouvelle mise en œuvre.
Notons que le professeur pourra choisir d’évaluer
quelques élèves en optant pour des critères tels que
le développement thématique, l’étendue du vocabulaire, la phonologie et la correction grammaticale.
Traitement du sujet
Correction
grammaticale
Phonologie
(développement thématique
+ étendue du vocabulaire)
Degré 1
A un contrôle limité de
Peut présenter un aspect de la Prononciation compréhensible
quelques structures syntaxiquestion du travail des enfants d’un répertoire très limité
d’expressions et de mots mémorisés ques et formes grammaticales
dans la société victorienne
simples
1 pt
2 pts
2 pts
Degré 2
Peut exprimer des réactions
personnelles par rapport à cet
aspect
Prononciation suffisamment
claire pour être comprise malgré
un net accent étranger
4 pts
3 pts
Utilise des structures simples
correctement mais commet
encore systématiquement des
erreurs élémentaires
4 pts
Project 1 - Children at work
29
Traitement du sujet
Degré 3
Peut exprimer des réactions
personnelles sur un aspect de
la question en les justifiant à
l’aide de détails significatifs
Correction
grammaticale
Phonologie
(développement thématique
+ étendue du vocabulaire)
Prononciation clairement
intelligible, les mots porteurs de
sens sont en général accentués
4 pts
6 pts
Utilise de façon assez exacte
un répertoire de structures et
de schémas fréquents pour
rendre compte de la situation
des enfants et exprimer ses
réactions
5 pts
Degré 4
Peut exprimer des réactions
personnelles sur plusieurs
aspects de la question en les
justifiant à l’aide de détails
significatifs
Prononciation et intonation claire Montre un degré assez élevé de
contrôle grammatical. Peut le
et naturelle
plus souvent corriger lui/ellemême
8 pts
6 pts
6 pts
Total
Variante possible : faire réagir les élèves à la gravure de la p. 14 du manuel.
5. Préalablement à ce travail d’écriture, conduire les
activités n° 9-10 p. 23 du manuel. Attirer ensuite
l’attention des élèves sur la nécessité de lister les idées et
de les organiser avant de passer à l’écriture d’un brouillon
(voir aussi Stratégies p. 185-186 du manuel).
……………………..
Lors de cette activité conduite en interaction, les élèves disposeront de leur Timeline et de leur Logpage.
Au-delà de la correction des informations échangées, il
conviendra d’être particulièrement attentif aux schémas
intonatifs et accentuels dans les questions et dans
les réponses. On pourra une fois de plus stimuler le
développement des idées en demandant de les illustrer
d’exemples.
……………………..
Activité D du Logbook (p. 6) : à conduire en amont de
cette activité et à compléter éventuellement en aval.
ISSUE
Working hours
…………
Sleeping
g hours
RECAP
EXAMPLE
The following examples
were reported:
STEP 2
Book p. 16
n Architecture de l’ensemble du Step : 2 étapes
1. La question du travail des enfants à travers l’œuvre d’un écrivain emblématique de l’époque : Charles Dickens.
2. Une société divisée sur cette question : zoom sur différents points de vue.
1
“A useful trade”
Book p. 16
n Analyse des documents
• Un portrait de Charles Dickens et quelques éléments
marquants sur son œuvre. On retiendra par exemple
qu’une des caractéristiques de l'œuvre est d’attirer l’attention des lecteurs sur la pauvreté et l’injustice sociale
de la société britannique au XIXe siècle.
30
• Un extrait du roman de Oliver Twist, publié sous forme
de feuilleton entre 1837 et 1839, vient en illustration.
Texte narratif à la 3e personne, dans lequel le narrateur
omniscient dit et décrit ce qui se passe mais intervient
également en glissant des commentaires personnels, très
ironiques (telling / personal comment).
Dans ce passage, Oliver Twist vient d’arriver dans une
workhouse ; il est interrogé par les administrateurs de
l’établissement qui décident, sans aucune compassion
pour le jeune orphelin, de le mettre au travail dès le
lendemain matin 6 heures pour faire de l’étoupe, dans
son propre intérêt bien sûr et dans celui de la communauté !
Texte qui nécessite un guidage particulier en raison de
la charge lexicale et de la structure narrative.
• Une photo de l’adaptation cinématographique d’Oliver
Twist par Roman Polanski en 2005 représente les enfants
de la workhouse en train de faire de l’étoupe. La légende
explique brièvement ce qu’est une workhouse, genre
de « foyer de travail » pour les pauvres incapables de
subvenir à leurs besoins, et insiste sur les conditions
très dures qui leur sont imposées afin de les dissuader
de « bénéficier » du système s’ils sont en mesure de
travailler.
Un extrait vidéo en complément : le premier jour d’Oliver
Twist dans la workhouse.
Workhouse: (in Britain in the 19th century) a place
where very poor people were sent by the autorities
to live and work. Conditions in these places were
very bad and the the people living there had to
work very hard and obey strict rules. As a result,
poor people were frightened of being sent there.
Life in the workhouse is described in some of the
novels of Charles Dickens.
Oxford Guide to British and American
Culture, 1999.
own church / sounding unfriendly / unfriendly and rude /
cry in a noisy way.
n Formes de travail
Traiter en collectif.
Make sense
1. a. Plusieurs possibilités :
– laisser les élèves découvrir l’image p. 17 et sa légende,
puis donner leur définition du mot workhouse ;
– laisser les élèves décrire ce qu’ils voient, émettre des
suppositions et poser des questions sur ce qu’ils voudraient savoir. Demander ensuite de lire la légende de
l’image p. 17 pour vérifier les hypothèses ou trouver la
réponse à leurs questions.
b. Inviter les élèves à identifier la source et la nature
du texte p. 16, puis à lire les informations sur l’auteur
et l’introduction pour formuler leurs hypothèses sur le
contenu du texte.
Variante possible pour l’ensemble de la question 1 : diviser la classe en deux groupes (l’un chargé de la question
1a, l’autre de la question 1b). Échange d’informations et
d’hypothèses, puis élaboration de nouvelles hypothèses
de sens après avoir croisé les deux documents.
2. Afin de faciliter la tâche aux élèves, on les invitera à
focaliser leur attention sur la situation d’Oliver Twist lors
de cette première lecture. Mise en commun des éléments
compris après un temps d’échange par tandem.
3. a. Guidage pour un repérage plus fin et déjà organisé
n Lexique
La charge lexicale du texte est assez importante ; cependant les connaissances des élèves et la contextualisation opérée lors de la phase d’anticipation doivent leur
permettre d’exercer leurs stratégies d’inférence : par
exemple pour weeping repris par crying.
Si besoin, pour aider à la compréhension et stimuler
les stratégies d’inférence on pourra fournir aux élèves
la définition d’un certain nombre de mots susceptibles
de poser problème. À eux ensuite de retrouver de quel
mot il s’agit : a sleeveless jacket / an area that has its
(Logbook p. 13).
– the members of the board
– Oliver and his feelings
b. On amènera les élèves à mettre en relation les questions des administrateurs et les réactions d’Oliver pour
mettre en évidence le manque d’empathie et de prise
en compte de l’enfant.
4. a. Les élèves procéderont dans le Logbook aux
repérages suivants :
– the narrator’s personal comments
– the narrator’s description of the situation
‘What’s your name, boy?’ said the gentleman in the high chair.
Oliver was frightened at the sight of so many gentlemen, which made him tremble;
and the beadle gave him another tap behind, which made him cry. These two causes
made him answer in a very low and hesitating voice; whereupon a gentleman in a
5 white waistcoat said he was a fool. Which was a capital way of raising his spirits,
and putting him quite at his ease.
‘Boy,’ said the gentleman in the high chair,’listen to me. You know you’re an
orphan, I suppose?’
‘What’s that, sir ?’ inquired poor Oliver.
10 ‘The boy is a fool—I thought he was,’ said the gentleman in the white waistcoat,
in a very decided tone […]
‘Hush !’ said the gentleman who had spoken first.’You know you’ve got no father
or mother, and that you were brought up by the parish, don’t you?’
Project 1 - Children at work
31
‘Yes, sir,’ replied Oliver, weeping bitterly.
15 ‘What are you crying for?’ inquired the gentleman in the white waistcoat. And to
be sure it was very extraordinary. What COULD the boy be crying for?
‘I hope you say your prayers every night,’ said another gentleman in a gruff voice;
‘and pray for the people who feed you, and take care of you—like a Christian.’
‘Yes, sir,’ stammered the boy. […]
20 ‘Well! You have come here to be educated, and taught a useful trade,’ said the red-
faced gentleman in the high chair.
‘So you’ll begin to pick oakum to-morrow morning at six o’clock,’ added the surly
one in the white waistcoat. […]
Oliver […] was then hurried away to a large ward; where, on a rough, hard bed, he
25 sobbed himself to sleep. What a novel illustration of the tender laws of this favoured
country! They let the paupers go to sleep!
Charles Dickens, Oliver Twist (1838).
b. Il conviendra de faire reformuler les commentaires
personnels du narrateur – ce qu’il dit et ce qu’il veut
dire – puisqu’il faudra que les élèves comprennent cette
opposition entre “what he says – what he means”, c’est-àdire l’ironie de ses commentaires.
Si les élèves ne parviennent pas à définir le ton ironique,
on pourra par exemple distribuer les définitions suivantes
et leur demander laquelle ils choisiraient pour définir le
ton du passage, en justifiant leur point de vue.
Definitions :
Ironical /’airAnikl/: characterized by irony: the expression of one’s meaning by saying something which is the
direct opposite of one’s thoughts, in order to make one’s
remarks forceful.
Humourous /’hjumErEs/: characterized by humour: capacity
to cause or to feel amusement – funny.
Neutral /’njutrl/: the narrator does not side with any party.
c. Utiliser la stratégie p. 17 du manuel.
u He wants to denounce… / let people know about… /
raise awareness of… / he wants the readers to understand…
Possibilité ensuite pour le professeur de projeter l’extrait
vidéo et de procéder aux mêmes repérages que pour
l’extrait du roman.
Over to you
5. En préalable à cette activité d’écriture on pourra
demander aux élèves de s’entraîner à rapporter des faits
et des paroles en effectuant les activités n° 11-12 p. 23
32
dont la correction pourra être collective. Par exemple :
demander à certains élèves de recopier leur production sur
un transparent qu’on rétro-projettera, ou bien demander
à 3 élèves d’aller au tableau en même temps (on partage
le tableau en 3) pour copier leur production, ou bien
encore relever les productions de tous, en sélectionner
quelques unes, faire un montage sur transparent ou sur
photocopies. À partir de ces productions, on pourra envisager une relecture sur le sens d’abord (souligner ce que
l’on comprend – les idées qui correspondent au sujet – les
informations qui correspondent à la réalité des faits Æ travail sur les passages isolés comme posant des problèmes
de sens) puis sur la forme avec la même démarche. Les
élèves pourront ainsi acquérir des stratégies de relecture,
s’approprier les critères de l’évaluation et coopérer en tant
que groupe pour améliorer les productions.
6. Prise de parole en interaction qui portera sur l’impact de la littérature en général et en particulier de la
publication d’un roman sous forme de feuilleton. Les
élèves ne connaissent plus ce type de publication mais
seront sensibles au rapprochement avec la publication
de roman à épisodes, comme Harry Potter, dont la
publication de chaque nouvelle aventure était attendue
avec impatience. Il conviendra de repérer les mots clés
du sujet : serialised form / impact / Victorian readers et
de laisser un temps de préparation à la prise de parole
en binômes pour la recherche d’idées dans un premier
temps, puis en entraînement à la prise de parole en
veillant particulièrement à la prononciation. (On pourra
se reporter aux pages Stratégies 178-179 du manuel,
3. Structurer). Le guidage pourra diriger les débats sur
les réactions éventuellement divergentes en fonction des
opinions politiques des lecteurs.
2
Different viewpoints,
different views…
n Analyse des documents
• Deux documents iconographiques de type différents qui
viennent en appui des extraits de textes :
– Le premier p. 18 est une représentation de différentes composantes de la société victorienne, six au
total, alternant les plus favorisées socialement et les
moins favorisées. Ainsi, on pourra identifier un membre de la nouvelle bourgeoisie issue de la révolution
industrielle, peut-être un propriétaire d’usine, montre
et cravache ou canne à la main, une domestique, un
ouvrier, un membre du Parlement, un dandy, un petit
messager. Les élèves seront amenés à imaginer leur
prise de position par rapport au travail des enfants.
À ce stade, il est fort probable qu’ils expriment des
stéréotypes : aristocratie et bourgeoisie en faveur du
travail des enfants / ouvriers et travailleurs contre. La
lecture des extraits de textes leur permettra d’affiner
leur point de vue.
– Le second est une gravure incluse dans le rapport parlementaire de 1842 et qui vient illustrer le témoignage
d’une fillette employée dans la mine, chargée d’ouvrir
les trappes pour laisser passer les wagons de charbon et
réguler le système de ventilation. On remarquera qu’il
ne pouvait s’agir que d’un très jeune enfant compte
tenu de la hauteur des boyaux, et on notera également
l’expression de son visage.
• Six extraits de textes de sources différentes et dont les
auteurs représentent également différents acteurs de la
société victorienne. Ces écrits doivent permettre aux élèves
de sortir des stéréotypes et de comprendre que toute la
bourgeoisie n’était pas favorable au travail des enfants.
En effet, certains de ses membres le condamnaient pour
des raisons spécifiques à l’époque : mouvement réformiste
politique et social, socialisme utopique, regard paternaliste
sur les pauvres, défense des bonnes mœurs (des critiques
violentes furent dirigées contre le travail des enfants dans
l’industrie au principe que la promiscuité qu’il engendrait
était une atteinte à la morale).
– Les extraits 1, 2, 5 et 6 plaident contre les conditions
de travail des enfants. Ils émanent respectivement de
William Cobbett, M.P. et propriétaire d’un journal lu
par les ouvriers, M.T. Sadler membre du Parlement et
responsable de la commission de 1832, d’un fils de
marchand qui écrit une lettre à l’attention d’un journal
« radical » militant pour les réformes parlementaires, le
Leeds Mercury, et enfin un témoignage d’enfant.
On dénonce les conditions de travail des enfants : la
longueur des journées, la chaleur étouffante, la pénibilité
des tâches, le manque de temps pour se nourrir convenablement, pour jouer, pour aller à l’école, le danger
que représentent les machines, les accidents, l’impact
de ces conditions sur la santé des enfants, les mauvais
traitements qui leur sont infligés. Les enfants au travail
sont comparés à des esclaves ; rappelons que l’Angleterre
abolira l’esclavage en 1833.
Book p. 18
– Les extraits 3 et 4 plaident pour le travail des enfants.
Le premier est extrait du témoignage du responsable d’une
mine, l’autre d’un essai rédigé par le fils d’un industriel.
Le travail, dit-on, est le seul moyen pour les enfants de survivre puisque leurs parents n’ont pas de quoi les nourrir. De
plus, la société ne prévoit pas pour eux d’école obligatoire.
On souligne les conditions tout à fait supportables dans les
mines et les salaires décents. Enfin, sans véritablement
s’opposer à une forme de législation on revendique la non
intervention de l’état en matière de législation du travail.
n Formes de travail
Traiter en collectif.
Make sense
1. Phase d’anticipation qui s’appuiera sur ce que les
élèves savent déjà en fonction des activités qui auront
été menées précédemment et sur les gravures p. 18.
Say who these people are and what they might think of
child labour. On laissera ensuite aux élèves un temps
de réflexion (3 minutes), en tandem par exemple, pour
préparer la deuxième partie de la question : Anticipate
what their arguments might be.
2. Trois étapes :
a. Nouvelle phase d’anticipation plus ciblée à partir du
repérage systématique des sources. Il conviendra de
faire justifier les suppositions en utilisant les indications
qui accompagnent les sources et en veillant à les faire
reformuler.
u As we are told the writer… / Judging from the job of
this man… / If my memory serves me right… / I can’t
help thinking… because…
I suppose this person disagrees with… / objects to… /
disapproves of… / argues in favour of… / supports…
b. Lecture de l’ensemble des extraits pour déterminer
tout d’abord la prise de position de l’énonciateur. Demander aux élèves d’accompagner cette lecture de quelques
notes (position + 1 justification) puisque les textes n’ont
pas été reproduits dans le Logbook. Mise en commun.
c. Cette activité, si elle ne peut être menée en classe au
cours de la même séance pourra faire l’objet d’un travail
préparatoire à la maison. La mise en commun lors de
la séance suivante donnera lieu à une prise de notes
sur la Logpage. Là encore, on stimulera l’interaction
et on pourra désigner un secrétaire pour renseigner sur
transparent les rubriques de la Logpage, que l’on pourra
ensuite projeter et faire commenter.
Inférence possible après la mise en commun :
– Retrouver le mot :
u You’ve just said children could have accidents because
the machines were not protected. Read the second
Project 1 - Children at work
33
extract and find a word which could have the same
meaning as “protected”. Explain the sentence where
this word is used.
Over to you
You said children could be badly hurt, handicapped in
these accidents with the machines. Read the second
extract again and find a word which could have the same
meaning as “handicapped”. Explain the sentence where
this word is used.
3. À mener dans la foulée. À partir des éléments reportés
– Isoler le mot dans un contexte connu :
L’activité n° 13 p. 23 du manuel qui consiste à écrire
un texte argumentatif pourra être conduite ensuite et
donner lieu à une évaluation pour laquelle les critères de
correction grammaticale et d’adéquation des structures
au type de discours pourraient être retenus.
u Now you know some of the arguments developed in
favour of child labour. Can you explain why W.Cooke
Taylor prefers seeing children in a mill than by the side
of the road? (extract 4)
You said Sarah Gooder was scared. Read extract 6
again and explain why she was scared. You also said
Sarah Gooder was very sleepy in the morning. Can you
explain why?
On pourra alors entraîner les élèves à comprendre l’implicite des faits mentionnés : activité n° 8, p. 23 du
manuel.
dans la Logpage, demander aux élèves de structurer leurs
idées et de les hiérarchiser. On pourra se reporter aux
pages Stratégies 185-186 du manuel (5. Trouver des
idées, 6. Faire un plan).
RECAP
Cette étape récapitulative pourra être menée soit à
l’oral, soit à l’écrit et donner lieu à une évaluation si le
professeur le souhaite.
YOUR PROJECT
Book p. 20-21
Étape finale à réaliser en groupe de 6 ou 9 élèves (multiple de 3 car le groupe sera subdivisé en 3), dans un
premier temps pour une prise de parole en interaction
puis pour la production d’un rapport dont une partie sera
rédigée individuellement.
Dans les deux projets, il s’agit d’endosser l’habit d’un
membre de la commission d’enquête chargée, en 1843,
Your project, level 1
Deux étapes pour mener à bien le projet :
1. Phase de planification : un jeu de rôle où le groupe
sera divisé en trois : 2 ou 3 élèves secrétaires – 2 ou
3 élèves membres de la commission – 2 ou 3 élèves qui
témoignent des conditions de travail.
• Préparation : 15 min. Les secrétaires et les membres
de la commission préparent un ensemble de questions
à poser aux témoins. Les témoins, qui adoptent une
nouvelle identité, lisent le texte relatif à leur personnage
(texte distribué par le professeur) et surlignent les éléments importants. En fonction du profil de sa classe et
pour des questions de gestion du temps, le professeur
pourra également demander que cette préparation soit
34
de rédiger un rapport sur le travail des enfants en
Angleterre. Un début de rapport figure p. 21 du
manuel, les élèves pourront le compléter. De même,
ils pourront utiliser les illustrations qui figurent
p. 20 pour donner des exemples relatifs à la question du travail des enfants dans la société victorienne.
faite à la maison et réduire à 5 minutes cette phase
préparatoire en classe.
Les textes fournis sont volontairement de niveaux de
difficulté différents, au professeur de les choisir en
fonction du profil de ses élèves.
Æ voir
textes photocopiables p. 254-255
Notons que d’autres documents sont disponibles sur le
site : http://www.spartacus.schoolnet.co.uk
En fonction du niveau des élèves le professeur pourra
aussi choisir de donner des témoignages déjà étudiés
en classe.
• Jeu de rôles (20 min) : chaque équipe reprend
son rôle respectif et les témoins sont interviewés
tour à tour pendant que les secrétaires prennent
des notes. Cette première étape pourra donner lieu
à une évaluation.
n Suggestion de grille d’évaluation (jeu de rôle)
Traitement du sujet
Degré 1
Expression en interaction
Recevabilité linguistique
S’exprime dans une langue
partiellement compréhensible.
Peut présenter brièvement un Peut intervenir simplement,
mais la communication
aspect de son témoignage
repose sur la répétition et la
2 pts
reformulation
2 pts
1 pt
Degré 2
Peut présenter brièvement
plusieurs aspects de son
témoignage
S’exprime dans une langue
compréhensible malgré un
vocabulaire limité et des erreurs
Répond et réagit de façon
simple
3 pts
4 pts
4 pts
Degré 3
Prend sa part dans l’échange, S’exprime dans une langue
Peut développer son
globalement correcte (pour la
témoignage à l’aide de détails sait – au besoin – se
morphosyntaxe comme pour
reprendre et reformuler
significatifs
la prononciation) et utilise un
4 pts
6 pts
vocabulaire approprié
5 pts
Degré 4
Peut prendre en compte le
contexte historique, pour
compléter son témoignage de
manière pertinente
Argumente, cherche à
convaincre, réagit avec
vivacité et pertinence
S’exprime dans une langue
correcte, fluide, proche de
l’authenticité
6 pts
6 pts
6 pts
6 pts
8 pts
Total (max.) 8 pts
• Phase récapitulative (20 min) : les secrétaires récapitulent l’ensemble des débats – des compléments peuvent
être apportés par les autres membres du groupe – et
les informations sur le travail des enfants sont triées
à l’aide de la Logpage. Chaque élève prend ensuite en
charge un aspect de la question pour rédiger la partie
correspondante du rapport.
2. Réalisation du rapport écrit : 1 heure pour Do –
1 heure pour Check (réserver le CDI ou toute salle où
du matériel informatique est disponible afin de mettre
en forme le projet : le traitement de texte facilitera la
présentation).
• Première partie individuelle : même si certains élèves
traitent du même aspect de la question, il est souhaitable qu’ils travaillent seuls. Il est important pour eux
de réaliser un brouillon pour établir un plan sous forme
de notes et, dans un deuxième temps de passer à la
rédaction proprement dite.
• Phase collective : relecture et correction par les pairs.
Négociation de la présentation, à charge pour les élèves
de rechercher les illustrations nécessaires.
Le professeur pourra soit demander aux élèves de finir
la mise en forme du travail (Check) sur leur temps libre,
soit consacrer une heure supplémentaire à la réalisation
du projet au CDI.
n Suggestion de grille d’évaluation (rapport écrit)
Traitement du sujet
Degré 1
Peut présenter, sous forme de
rapport, un ou deux aspects
des conditions de travail des
enfants
Cohérence et mise en page
Recevabilité linguistique
Peut juxtaposer une série
d’éléments
La langue est partiellement
compréhensible
1 pt
2 pts
1 pt
Degré 2
Peut présenter brièvement
plusieurs aspects des
conditions de travail des
enfants
3 pts
Peut relier une série d’éléments La langue est compréhensible
malgré des erreurs (marques
courts, simples et distincts en
verbales / choix des temps /
un discours qui s’enchaîne
accord sujet-verbe)
3 pts
4 pts
Project 1 - Children at work
35
Traitement du sujet
Degré 3
Peut développer un aspect à
l’aide de détails significatifs
4 pts
Degré 4
Peut développer plusieurs
aspects à l’aide de détails
significatifs
6 pts
Bonus
Cohérence et mise en page
Recevabilité linguistique
Peut organiser ses idées
correctement enchaînées en
différents paragraphes
La langue est compréhensible
et globalement correcte mais le
vocabulaire est limité.
4 pts
6 pts
Peut produire un écrit suivi,
clair et intelligible : la mise
en page et en paragraphes est
logique et facilitante pour le
lecteur
La langue est compréhensible
et globalement correcte. Utilise
une gamme assez étendue de
vocabulaire et de structures
appropriés
6 pts
8 pts
Effort recherche d’illustrations
Bonus
+ 2 pts
Total
6 pts
8 pts
Your project, level 2
Deux étapes pour mener à bien le projet :
1. Phase de planification : un jeu de rôle où le groupe sera
divisé en trois : 2 ou 3 élèves secrétaires – 2 ou 3 élèves
contre une loi interdisant le travail des enfants de moins
de 12 ans dans les industries textiles – 2 ou 3 élèves
pour une loi interdisant le travail des enfants de moins
de 12 ans dans les industries textiles.
• Préparation : le professeur distribue aux élèves débatteurs des données biographiques concernant la personne
dont ils prennent l’identité (cf. textes photocopiables).
Les élèves en prennent connaissance, adoptent une
position en fonction de ces données et préparent leurs
arguments. Cette préparation fera l’objet d’un travail à
la maison. On rappellera aux élèves que les arguments
seront d’autant plus convaincants s’ils sont illustrés
d’exemples.
Æ Voir
textes photocopiables p. 256-257
• Réalisation du débat en classe : les élèves se présentent
et débattent tandis que les secrétaires listent les arguments de chacun et les exemples qui sont donnés.
8 pts
• Phase récapitulative (20 min) : les secrétaires récapitulent l’ensemble des débats - des compléments peuvent
être apportés par les autres membres du groupe. Chaque
élève prend ensuite en charge la rédaction d’un point
de vue qu’il développera lors de la phase suivante.
2. Réalisation du rapport écrit : 1 heure pour Do – 1 heure
pour Check (réserver le CDI ou toute salle où du matériel
informatique est disponible afin de mettre en forme le
projet : le traitement de texte facilitera la présentation).
• Première partie individuelle : même si certains élèves
traitent d’un même point de vue et développent un même
argument, il est souhaitable qu’ils travaillent seuls. Il est
important pour eux de réaliser un brouillon pour établir un
plan sous forme de notes et, dans un deuxième temps de
passer à la rédaction proprement dite, en veillant à utiliser
des exemples pour donner plus de force à leur argument.
• Phase collective : relecture et correction par les pairs.
Négociation de la présentation, à charge pour les élèves
de rechercher les illustrations nécessaires.
Le professeur pourra soit demander aux élèves de finir
la mise en forme du travail (check) sur leur temps libre,
soit consacrer une heure supplémentaire à la réalisation
du projet.
n Suggestion de grille d’évaluation
Traitement du sujet
Degré 1
Peut présenter, sous forme de
rapport, une liste de points de
vue concernant le travail des
enfants
Cohérence et mise en page
Recevabilité linguistique
Peut juxtaposer une série
d’éléments
La langue est partiellement
compréhensible.
1 pt
2 pts
2 pts
Degré 2
Peut présenter brièvement
dans cette liste un point de
vue concernant le travail des
enfants et sa justification
3 pts
36
Peut relier une série d’éléments La langue est compréhensible
malgré des erreurs (marques
courts, simples et distincts en
verbales / choix des temps /
un discours qui s’enchaîne
accord sujet–verbe).
3 pts
4 pts
Traitement du sujet
Degré 3
Cohérence et mise en page
Peut développer un argument à
l’aide de détails significatifs
4 pts
Degré 4
Peut développer plusieurs
arguments à l’aide de détails
significatifs
6 pts
Recevabilité linguistique
Peut organiser ses idées
correctement enchaînées en
différents paragraphes
La langue est compréhensible
et globalement correcte mais
le vocabulaire est limité.
4 pts
6 pts
Peut produire un écrit suivi,
clair et intelligible : la mise
en page et en paragraphes est
logique et facilitante pour le
lecteur.
La langue est compréhensible
et globalement correcte. Utilise une gamme assez étendue
de vocabulaire et de structures
appropriés.
6 pts
8 pts
Book p. 22-23
LANGUAGE SKILLS
words
Logbook p. 5
A Intonation and stress
a. In the middle of the nineteenth century some children
started to work as early as three and four years of age
(m). Other children often started working at five years
of age or between five and six (m). Regular employment
began between the age of seven or eight (m). Most children at that time began to work before they were nine
years old (m).
Explication :
Falling intonation, as:
1) this is factual information about the past;
2) there is no sign of the speaker expressing his / her
point of view.
b. What I find really shocking is that children at that time
had to start to work as early as three and four years of age
(k). What is surprising is that parents let their children
work in such appalling conditions (m).
Explication:
… three or four years of age (k): rising intonation indicates that this is almost unbelievable.
… appalling conditions (m): falling intonation reinforces
the fact that conditions were appalling.
B Stressed syllables: workplaces
'0 primary stressed syllable
o non-stressed (reduced) syllable
0o'0o(o)
'
recreation
industrial
manufacture
machinery
occupation
o'0oo
'
0 secondary stressed syllable
'0ooo
o'0o
'0o(o)
agriculture
apprentice
cotton
economy
textile
0oo'0o
'
urbanisation
industry
revolution
agricultural
population
prohibition
Project 1 - Children at work
37
C Association: different jobs in different workplaces
a.
occupations / jobs
workplaces
chimney sweep
farm labourer
on a farm
apprentice
workshop
scavenger - piecer
mill – manufacture –
clerk
office
servant
pit – mine
collier – trapper
factory – plant
foreman/overseer
quarry
manager
shop
messenger
sweatshop
D Child labour: a lexical map
scavengers,
piecers,
cotton, thread,
spinning
machine,
textile
factories
salary, wages,
earn a living,
underpaid,
repair, pick up,
workplaces
Working
conditions
child
labour
mines
trapper
E Word bank
employ
labour
Sentence(s) where
you found the word
mine owners employ very
young children
a useful trade
child labour is still
a burning issue
Lexical field it is
related to
work
work
work
Part of speech
verb
noun
noun
Definition
if a person or a company
an occupation, a job
employs someone, they pay especially one requiring
that person to work for them skilled labour
Don’t forget!
38
trade
productive work, especially
the type of work that needs
a lot of physical effort
trade (another meaning):
commerce
U.S: labor
/’leIb@/
Pronunciation
/Im'plOI/
/’treId/
Words with a similar
meaning
and synonyms
hire, engage
craft, occupation
toil, work, effort industry
employment
employ
trade
labour
Words with an
opposite meaning and sack, lay off, dismiss, fire
antonyms
Words derived from it
+ part of speech
and definition
employer, employee,
tradesman
employment, unemployment trade union
labourer (n.)
labour (v.)
Don’t confuse!
(homophones,
homographs…)
child labour = giving birth
he’s a (miner) by trade
labour force, labour party
Collocations
skilled labour
unskilled labour
Proverbs, sayings,
idiomatic expressions
If you suspect a man, don’t
employ him, and if you
employ him, don’t suspect
him.
Jack of all trades and
master of none.
listening
Stress and meaning
a. et b. document… looked at my kid… Sam… 4 years
old… thought… just over a hundred years ago… poor…
orphaned… working… awful conditions
The words which are more heavily stressed carry the meaning (form); they insist on enormous changes in society.
speaking
Comparing quantities
2 Réfléchir sur la langue : comparer des quantités
Légende : Quantité Comparaison
1. Many children worked in mines but there were more
boys than girls.
2. Many children worked in textile manufactures in 1881
but there were fewer boys than girls.
3. There weren’t so many boys as girls working in mills.
Commentaire :
Many indique une grande quantité. Il a une forme irrégulière de comparatif de supériorité : more than et une forme
irrégulière de comparatif d’infériorité : fewer than.
c. 4. Parents earned little money but children earned
less money than their parents.
5. They didn’t earn as much money as their parents.
6. Adults earned more money than children even if they
didn’t earn a lot.
d. L’énonciateur compare des quantités.
e. Little indique une petite quantité : il a une forme irrégulière de comparatif de supériorité : more than et une forme
irrégulière de comparatif d’infériorité : less than.
Labour of love
f. Ce sont des noms indénombrables alors que dans les
énoncés 1-2-3 ce sont des noms dénombrables.
g. Tableau récapitulatif :
type de
quantité
comparaison + nom de type
dénombrable
quantité
+ nom de type
indénombrable
supériorité
more than
more than
infériorité
fewer than
less than
égalité
as many as
as much as
Mémoriser : More est la forme de comparatif de many
et de much.
Less est la forme de comparatif de little.
Fewer est la forme de comparatif de many.
4 Réfléchir sur la langue : phrases commençant par what
b. Comparaison des énoncés 1 et 2 et des énoncés 3
et 4.
– au niveau du sens : le sens est identique ;
– au niveau de la forme : l’énonciateur commence par
dire que quelque chose le choque ou le surprend, puis
il identifie le « quelque chose » en question.
c. On utiliserait les énoncés 2 et 4 pour mettre en relief
l’information nouvelle.
reading
Reading facts and understanding their implicit
meaning
8 Les réponses acceptables sont soulignées.
We worked as long as we could see: you can’t work if you
can’t see / they worked longer days in the summer / they
Project 1 - Children at work
39
worked until they couldn’t see / they stopped working
when there was no light / they stopped working because
they had no glasses.
2. After the Chimney Sweeps Act was passed in
1875, employers were forbidden to send boys up
chimneys.
I could not say at what hour we stopped: the work was
so interesting, time was not important / the workers lost
sense of time / they hadn’t learnt to read the time / the
workers were not told the time / workers didn’t mind
working long hours.
3. Parents were compelled to send their children to
work because they couldn’t provide for them.
There was no clock in the mill: the employer didn’t have
enough money to buy one / clocks hadn’t been invented
at that time / it was impossible to have a clock in the
mill because of the dust and the heat / it was no use
for the workers to know the time / the employers didn’t
want the workers to know the time.
5. In 1841, a law was passed stating that children under
the age of ten may not work underground.
writing
4. In 1870, the Education Act stated that children
between 5 and 12 were to attend school.
6. Nowadays, employers must inform the local authorities if they employ a school-age child. They have to
get a work permit. Children are not allowed to work
without a work permit. In any case they may not work
during school hours and they can’t work for more than
one hour before school.
c.
obligation
9 Réfléchir sur la langue : obligation et interdiction
Légende :
– encadré : mots qui servent à exprimer l’obligation ;
– surligné : mots qui servent à exprimer l’interdiction
(ou l’absence de permission) ;
présent
passé
interdiction / absence
de permission
must – have to
may not – are not
allowed to – can’t
had to – were compelled to – were to
were not allowed to –
were forbidden to
– souligné : action visée par l’obligation ou l’interdiction
(ou l’absence de permission).
Conclusion :
1. At times, some young children had to work in the
mill for about 19 hours a day. They were not allowed to
have more than a one-hour total break.
Must exprime une obligation alors que can’t et may not
expriment une interdiction ou absence de permission.
Tous ne s’emploient qu’au présent.
DEBRIEFING
Book p. 24
1. Picture
2. Statement
Pistes de relance :
Pistes de relance :
– Focus on the label on the pair of jeans.
– Give examples of work children have always done.
– Who could be wearing this pair of jeans?
– Think of different periods in history and give examples
of work children did at the time.
– Focus on the logo. Explain what the poster is aiming at.
– Would you be ready to buy these jeans?
– What do you think could be done to stop child
labour?
– Find reasons why the type of work they do now has
changed.
– Do you think it’s necessary for children to work ? Give
your reasons.
– Do you think children shouldn’t work ? Give your
reasons.
40
ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION
Évaluation de la compréhension écrite
Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier de
« type bac » où la compréhension est vérifiée par la production, le second ne vérifiant que la compréhension pour
une évaluation de l’activité langagière en elle-même.
n Appareils d'évaluation
Æ Voir
textes photocopiables p. 258 à 260
n Évaluation de type 1 : corrigé et barème
1. ˝ The main character is a child.
1 pt
2. ˝ Slavery
Æ In exchange for a small sum of money, about $16,
they agreed to send their son to work in a nearby carpet
factory until he had earned enough money to pay back
the loan.
˝ Child labour
Æ Each morning, six days a week, more than half a
million children between the ages of four and fourteen rise before dawn and make their way along dark
country roads leading to Pakistan’ s carpet factories.
The carpet weavers work 14 hours a day, with only a
30-minute break for lunch. Iqbal Masih was one of
these workers.
1,5 pt x 2 = 3 pts
3. a. ˝ wrong
Æ At 6.a.m. (l. 3)
b. ˝ right
Æ “More than half a million children between the ages
of four and fourteen rise before dawn and make their way
along dark country roads leading to Pakistan’s carpet
factories.” (l. 1 à 3)
c. ˝ right
Æ “In exchange for a small sum of money, about $16,
they agreed to send their son to work in a nearby carpet
factory.” (l. 10-11)
d. ˝ wrong
“Iqbal was told he would be paid three cents a day for
his work.” (l. 12-13)
e. ˝ wrong
Æ “Iqbal went to the local police to complain. He told
them that his boss had beaten him up and showed them
the bruises on his arms.” (l. 29-30)
f. ˝ wrong
Æ “One of the police officers glared at Iqbal. He told
him he had no right to complain he’d better stick to his
work and do what he was told. The officer grabbed Iqbal
by his sore arm and led him back to the factory. If he
tries this again, chain him to his loom, the officer told
Arshad.” (l. 30 à 34)
g. ˝ wrong
Æ “Even when Iqbal hurt so much he could hardly
move, he fought back.” (l. 34-35)
1 pt ¥ 7 = 7 pts
4. Iqbal was born in a very poor family. His parents didn’t
have enough money to feed their children or to buy them
clothes / to support their children / to provide for them,
that’s why they accepted to sell him to a carpet factory
owner.
3 pts
5. The boss didn’t want carpet weavers to talk because if
they talk they make mistakes and if they make mistakes
they have to do the job again and the boss loses money.
2 pts
6. Carpet weavers have to get up very early to report to
work at 6 a.m. They are compelled to work for 14 hours
with only a 30-minute break for lunch. If they are late
or if they complain they can be beaten or hung upside
down. They are not allowed to talk to each other while
they are working and they have to work in a very dark
environment. They earn very little money.
4 pts
n Évaluation de type 2 : corrigé et barème
Information about the
country and work environment
Pakistan – carpet factories – child labour (more than half a million
children…)
3 pts
Details about working
conditions
have to get up very early to report to work at 6 a.m. / compelled to
work for 14 hours with only a 30-minute break for lunch / if late,
can be beaten or hung upside down / not allowed to talk to other
children while working / have to work almost in the dark / earn very
little money
8 pts (1,5 pt
Details about the main
character and his background
Iqbal – started work when he was four – very poor parents –
farmers – lived near Lahore – was sold by his parents ($16)
5 pts
The main character’s
actions
The main character’s actions he complained to the police about
being beaten / fought back
4 pts
Bonus: the main character’s personality
strong – not submissive
2 pts
/ élément)
Project 1 - Children at work
41
Évaluation de la compréhension orale
3. Unicef focuses on health, depression / education,
equality and happiness / protection of children in the
developing world / the world.
Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier
guidé par un ensemble de questions, le second avec un
guidage minimal. En fonction du profil de sa classe, le professeur pourra proposer l’un ou l’autre, voire l’un et l’autre.
Unicef is only / particularly concerned about hazardous,
exploitative labour.
n Appareils d'évaluation
b. ˝ right
Æ Voir
textes photocopiables p. 261-262
n Évaluation de type 1 : corrigé et barème
1. In this radio report, you have heard…
˝ a journalist, the Unicef executive director, and a boy
1 pt
2. Child labour is one of the most widespread / misunderstood issues children face around the world today. It is an
enormous and complex problem.
It’s estimated that as many as 250 million children
worldwide are working.
6 pts (1 par mot)
6 pts (1,5 pt par mot souligné et corrigé)
4.a. ˝ wrong Æ in India
c. ˝ right
d. ˝ wrong Æ an hour break for lunch
e. ˝ right
f. ˝ wrong Æ “He used to work in a Bidi factory.” / “In
school, we are happy, we have game and songs and we
can study.”
6 pts + 3 pts (1 pt par bonne réponse
et 0,5 pt par explication)
Total = 22 pts (20 pts + 2 pts bonus)
n Évaluation de type 2 : corrigé et barème
Information about child labour today
Élts soulignés : 4 pts
– enormous and complex problem
– one of the most widespread and most misun+ 2 pts pour les autres
derstood issues children face around the world
– an estimated 250 million children worldwide
are working mostly in developing countries
– hazardous conditions
Information about UNICEF
– focus on health, education, equality and
protection of the world’s children
– wants to stop hazardous, exploitative labour
– labour that keeps children out of school
– labour that exposes them to physical and
emotional dangers
Élts soulignés : 4 pts
Details about the boy
Indian boy – poor family background – used
to work in a Bidi factory (cigarette factory) –
worked from 8 a.m. to 9 p.m. with an hour
break for lunch – was beaten – now goes to
school – enjoys games, songs, studies
8 pts en fonction du
nombre d’éléments
repérés
Bonus : additional information
boy’s hands and nose blistered and burning
(from the stench)
+ 2 pts
+ 2 pts pour les autres
THE BLACK CAT TALES : THE BIG SMOKE
Book p. 26-27
n La lecture cursive
Once upon a time – happy end
L’objectif est avant tout la lecture plaisir. Il faudra toutefois accompagner l’élève pour l’aider à mener à son
terme la lecture d’un écrit long de ce type, en particulier
pour cette première nouvelle.
Cat = smart – nine lives
Il conviendra d’attirer l’attention des élèves sur le titre
de l’ensemble “The Black Cat Tales” et à partir des mots
Tales / Cat / Black Cat faire émerger des hypothèses de
sens.
Par exemple du type :
u Tales = magic – speaking animals – a wizard- who is
the hero ? Who is the villain ? supernatural…
42
Transparent no 3
Black cat: bad luck? good – luck? – superstitions
n Analyse de The Big Smoke
1. Origine du titre
The Big Smoke est une expression utilisée en référence
au phénomène de pollution industrielle qui a affecté
Londres au cours des années 1950 et qui a causé la
mort de plusieurs centaines d’habitants asphixiés par
les fumées toxiques. Ce phénomène remonte à la Révolution industrielle : à partir du milieu du XIXe siècle les
grandes villes britanniques ont connu des problèmes de
ce type du fait de la conjonction des effets des rejets.
de milliers de cheminées individuelles et industrielles
et de phénomènes climatiques (pression atmosphérique
propice à l’accumulation des rejets).
The catastrophic smog was the first that brought
firm parliamentary action, action that was centuries
overdue. It led directly to the Clean Air Act of 1956
which regulated what could be burned in houses
and created smoke free zones.
But as residents and industry needed time to convert, choking fogs continued into the 1960s - 750
Londoners died as a result of a toxic fog in 1962.
http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/2542315.stm
Les photos suivantes sont reproduites sur le
parent no 3.
trans-
un travail dangereux, nettoyer l’intérieur des cheminées,
en raison de sa petite taille. Pour ce travail, il est logé
et nourri mais la nourriture qu’on lui sert est la plus
ordinaire et la moins chère.
– Mr Craddock, dont le nom rappelle Mrs Craddock de
Dickens, est son maître : de lui dépend la survie du
garçon.
La deuxième partie de la nouvelle dépeint la rencontre de
Boy et The Cat. L’enfant est attiré par la douceur du chat
et lui offre son dîner. Serait-il à son tour le maître qui
distribue la nourriture, “he offered the animal his food” ?
Pas du tout, une fois encore l’enfant est en position
d’infériorité (sweetie, please, don’t act superior) : il lui
manque l’éducation (you’re practically feral), la curiosité
intellectuelle, le savoir que le chat possède de toute
évidence. Le chat est toutefois honnête et lui propose
d’exaucer un de ses vœux pour le remercier.
Le garçon ne peut que souhaiter des gâteaux pour assouvir ses besoins premiers de gourmandise.
La troisième et dernière partie se situe quelque temps
après cette rencontre. L’enfant n’avait décidément pas
fait le bon choix puisque l’excès de nourriture l’a fait
grossir au point de ne plus pouvoir se faufiler dans
les conduits étroits des cheminées. Même le puissant
Mr Craddock ne pourrait l’aider s’il le voulait, c’est donc
là qu’il va rendre son dernier souffle, asphixié par la suie.
Il n’aura que le temps de vendre son âme au chat pour
vivre neuf vies différentes. Le lecteur découvrira ces vies
au fil des chapitres.
3. Documents iconographiques :
Fleet Street in Smog,
December 6th 1952.
Picadilly Smog,
December 6th 1952.
Dans le contexte du chapitre 1 Children at work, il
est fait clairement référence au phénomène d’industrialisation et d’urbanisation de l’époque victorienne
qui annonce également le début de la pollution. Le
mot smoke pourra aussi amener certains élèves à
penser aux petits ramoneurs chargés de débarrasser
les cheminées de leur suie toxique.
Le chat, puissant fil conducteur de l’ensemble des nouvelles et l’esquisse de la ville enveloppée de fumée.
■ Mise en œuvre possible
Phase d’anticipation : en collectif et / ou en groupes.
Elle peut prendre des formes diverses. Quelques suggestions :
2. Analyse de la nouvelle
1. Anticipation à partir du titre The Black Cat Tales donné
dans son entier ou bien par éléments (Black / Black
Cat / Tales) à des groupes différents. Mise en commun
et accord sur les hypothèses à retenir.
Première nouvelle de l’ensemble “The Black Cat Tales”,
en trois parties. Il s’agit d’un récit à la troisième personne
qui commence à la manière d’un conte de fées : once
upon a time.
2. Anticipation sur le titre de cette nouvelle en particulier : The Big Smoke. Prendre toutes les propositions des élèves puis demander de relier au thème
du chapitre.
Les toutes premières lignes plantent le décor et l’atmosphère oppressante digne de Jack l’Éventreur : the city of
London – cloud – fumes of a million fires – sulphurous
smog - couldn’t see – suffocating – camouflage – cover.
Variante possible : un groupe d’élèves travaille sur le
titre comme suggéré précédemment. Un autre groupe
s’appuie sur un des deux documents iconographiques et
sur le texte encadré pour expliquer le titre. Confrontation
des hypothèses des deux groupes : émission de nouvelles
hypothèses à la lumière de ce double éclairage.
La présence furtive du chat est évidente dans le premier
paragraphe soit par une comparaison explicite like a
cat’s eye, soit plus implicitement par la respiration de la
dernière phrase qui évoque le mouvement du félin.
Deux autres personnages sont ensuite introduits :
– un enfant Boy, réduit à l’état de chose : il n’a pas de
nom, ne connaît ni son identité, ni son origine ; comme
beaucoup de ses semblables, il est utilisé pour effectuer
■ Pistes d’étude possibles
– a tale;
– characters;
– the atmosphere;
– a story about social conditions in Victorian times.
Project 1 - Children at work
43
44
1833
1837
1838
Victoria becomes Queen
Oliver Twist published
Factory Act
(Sadler’s
commission)
+
Abolition
of slavery
act
Other events (political, cultural…)
1819
children
under
10 : not
allowed
to work
in cotton
mills
Child labour (events, issues…)
1840
Mines
Act
Lord Ashley’s
commission
Child labour in Victorian Britain
1841
children
under 10 :
not to work
in mines
Great
Exhibition,
London
1851
1868
children
under 8 :
forbidden
to work in
agriculture
1870
Education
Act
1875
illegal
to send
boys up
chimneys
Queen
Victoria
dies
1901
1933
work
permit
necessary
for schoolaged
children
TIMELINE
Logbook p. 3
– no time to go to school
…
– more boys in mines
– more girls in textile industries
than boys
– workhouse children
– from poor families
– orphans / father is dead
– often from the age of 7/8
– as early as 3 or 4 years of age
Information about working children
(age, gender, social background…)
…
– chimney sweeps
– farm servant
– agricultural labourers
– messengers
…
no light (in mines)
– penalties: if late, a quarter of
the day’s pay was taken off;
– safety/accidents: bad for
health Æ painful to move/ pollution / accidents with machines
– lack of nutrition : no time to
eat, too tired to eat
– physical abuse if late, beaten
with a strap
– long hours: up to 19 hours in
the brisk time / 14 and a half
hours
– piecers: lean over spinning
machines to repair broken
threads
– trappers
– low wages: just 3 shillings a
week (just enough to buy food to
survive)
Workplace conditions
(average wages, working hours…)
– scavengers: pick up loose
cotton from under working
machines
Occupation
(description)
Child labour issues in Victorian Britain
…
– M.T Sadler, MP : too
many accidents
Æ children crippled
for life + physical
abuse to make them
work
– Henry Morton: …
– William Cooke Taylor,
son of manufacturer:
parents can’t provide
for their children – no
law to compel them to
go to school – better
to work than starve by
the side of the road
– an 8 year-old trapper: frightened by
darkness – not enough
sleep – would rather
go to school
– Richard Oastler, son
of a clothing merchant : little children
are like slaves. Slavery
should be abolished.
(work long hours / no
time to eat / no time
to play)
For child labour:
(who/why)
Against child labour:
(who/why)
Attitudes
LOGPAGE
Logbook p. 4
Project 1 - Children at work
45
PROJECT
2
Shot at Dawn
STEP 1
PAGES INTRODUCTIVES
p. 49
Make sense “Victims or villains?”
p. 52
Over to you
p. 53
Make sense “Court Martials”
p. 54
Over to you
p. 55
Make sense “On the front line”
p. 56
Over to you
p. 57
/
Recap
p. 57
STEP 2
/
/
Your project, level 1
p. 63
Make sense “Should they be pardoned?”
p. 58
Make sense “Two points of view”
p. 60
/
p. 61
Over to you
Make sense “Janet Booth’s campaign”
p. 61
Over to you
p. 62
p. 62
Recap
p. 63
Your project, level 2
Language skills
Évaluation de la compréhension
p. 65
p. 68
/
The Black Cat Tales: The Great White Hope
p. 70
Timeline (logbook p. 17)
p. 72
Logpage (logbook p. 18)
p. 73
ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET
Au terme de l’exploitation du projet “Shot at Dawn”,
il sera demandé à l’élève d’agir en tant que guide au
mémorial d’Alrewas (Staffordshire, UK) de l’espace dédié
à la mémoire des 306 soldats britanniques de la Grande
Guerre, condamnés en cour martiale et exécutés entre
1914 et 1918, puis amnistiés 90 ans plus tard au terme
d’un long débat.
Le projet, s’il est conduit en fin de Step 1, consistera
à présenter à un groupe de visiteurs le cas de l’un de
ces soldats, qui aura fait l’objet d’une étude collective
au préalable dans le chapitre ou bien sur lequel les élèves pourront s’informer. Quel que soit le choix fait par
l’enseignant et les élèves, un travail de documentation
en autonomie – lecture de documents iconographiques
ou textuels tels que des lettres de soldats, des poèmes,
des journaux intimes – permettra de développer et de
personnaliser cette présentation.
46
Si les élèves étudient la totalité du chapitre, ils pourront,
en fin de Step 2, non seulement présenter le cas d’un
soldat mais aussi répondre aux questions de l’auditoire
et donner leur avis sur les raisons possibles ou probables
qui ont conduit au pardon légal en les justifiant ou en
les commentant.
Le Step 1 permettra de situer les faits dans le contexte
particulier de la Grande Guerre. Les élèves pourront
ainsi découvrir les cas de trois soldats condamnés et
exécutés ainsi que les motifs qui ont conduit à ce verdict.
Cette première partie leur permettra d’appréhender les
conditions de vie particulièrement atroces auxquelles les
soldats ont eu à faire face pendant cette guerre et leurs
conséquences sur les comportements des hommes. Elle
les conduira aussi à s’interroger rétrospectivement sur la
validité des arguments avancés pour établir le verdict et
sur la notion de désobéissance.
Le Step 2 vient éclairer la question du jugement historique telle qu’elle a été abordée après la parution des
archives des courts martiales en 1993, avec le recul
du temps, l’absence de témoins et les avancées de la
connaissance, en particulier en matière médicale. Il nous
donne à voir et à comprendre différents points de vue
exprimés pendant les débats pour ou contre le pardon
posthume de ces soldats.
n Type de discours et types de textes
Le parcours conduit à une prise de parole en continu
et / ou en interaction, pour rendre compte de faits avérés
ou non, raconter, exprimer et justifier des opinions. En
conséquence, si les supports proposés sont de sources
et de natures variées (article de journal, reportage radio,
interviews, extraits de débats parlementaires, extrait de
roman, documents iconographiques…) les textes étudiés
sont essentiellement de type informatif et argumentatif.
L’extrait littéraire de Shoulder the Sky contient sous forme
narrative des arguments que l’on pourra réutiliser.
n « Cœur de sens »
Le chapitre est centré sur les notions de révolte et de
désobéissance à l’ordre établi. Il aborde en parallèle les
raisons de cette révolte et désobéissance et la manière
dont l’ordre établi, dans ce cas précis, l’armée en temps
de guerre, a géré des phénomènes susceptibles à son
avis de lui porter gravement préjudice.
Le « cœur de sens » du chapitre repose ainsi sur la notion
de jugement. Le jugement des soldats sur leur intolérable situation, le jugement du pouvoir militaire en place
sur des actes de mutinerie, révolte, désobéissance ou
objection en temps de guerre, le jugement au sens légal
du terme qui fait suite aux procès en cour martiale et
le jugement de l’histoire, qui interprète les mêmes actes
avec distanciation temporelle, changement de contexte
et pièces nouvelles à verser au dossier.
n Activités langagières
Pour établir le jugement ou en rendre compte, la différenciation entre faits et suppositions, l’opinion et sa
justification, le regard rétrospectif seront au centre du
chapitre, tant en réception qu’en production.
L’accent sera plus particulièrement mis sur la compréhension orale en réception, à partir de bulletins d’information
et d’interviews ; l’élève sera entraîné à en comprendre les
informations principales, faits et suppositions, ainsi que
le point de vue exprimé par le locuteur et les arguments
qu’il utilise pour justifier ce point de vue. De la même
façon, il s’agira pour lui de distinguer dans un texte écrit
les faits et les opinions.
Au cours des activités de production, l’élève sera à son
tour invité à présenter des faits, à l’oral comme à l’écrit ;
à l’oral il sera également amené à exprimer ses idées et
ses opinions à l’aide d’arguments et de commentaires
puis à les confronter à celles de ses camarades en répondant aux questions avec aisance et spontanéité.
Distinguer dans un texte faits et opinions.
Dans un bulletin d’information, comprendre les
informations principales ainsi que le point de vue exprimé
et les arguments pour justifier ce point de vue.
Relater des faits.
À l’issue d’un exposé, répondre avec aisance et
spontanéité à un ensemble de questions.
Exprimer et justifier ses idées et ses opinions à l’aide
d’arguments et de commentaires.
n Outils linguistiques
Pour rendre compte des faits, exprimer son opinion, ses
sentiments ou émettre des hypothèses, on insistera plus
particulièrement sur :
– les différents moyens d’exprimer les degrés d’hypothèse ;
– la présentation de faits passés (prétérit) et le regard
rétrospectif (present perfect) ;
– l’expression de la date et de la durée ;
– les phénomènes d’intonation liés à la notion de doute
ou de certitude ;
– les phénomènes d’accentuation liés à la notion de
conviction.
n Éléments du contexte culturel
Le professeur pourra choisir certains des documents
qui suivent pour les distribuer aux élèves (ou à certains
élèves) en cours de chapitre, comme compléments
d’information. Ils pourront être utilisés en warm up en
début de séance par exemple.
• The First World War
The First World War, or Great War an international conflict that in 1914-18 embroiled most
of the nations of Europe along with Russia, the
United States, the Middle East, and other regions.
The war pitted the Central Powers – mainly Germany, Austria-Hungary, and Turkey – against
the Allies – mainly France, Great Britain, Russia,
Italy, Japan, and, from 1917, the United States.
It ended with the defeat of the Central Powers. The war was virtually unprecedented in the
slaughter, carnage, and destruction it caused.
World War I was one of the great watersheds of
20th-century geopolitical history. It led to the fall
of four great imperial dynasties (in Germany, Russia, Austria-Hungary, and Turkey), resulted in the
Bolshevik Revolution in Russia, and, in its destabilization of European society, laid the groundwork
for World War II.
Encyclopædia Britannica Online
Project 2 - Shot at Dawn
47
• Casualties
Total mobilized
Total Casualties (killed & died,
wounded, prisoners & missing)
Casualties % of mobilized
Allied Powers
42,188,810
22,104,209
52.3
Central Powers
22,850,000
15,404,477
67.4
Grand Total
65,038,810
37,508,686
57.6
Casualties and deaths among British & Commonwealth soldiers
1914-18: deaths and casualties
Ö 908,371 British & Commonwealth soldiers
+ 2,090,212 wounded
(Ö 8,000,000 in total + 21,219,452 wounded in total)
Battle of the Somme,
July 1st 1916
Ö 20,000 and 40,000 wounded in one day
Every day losses
1914-18: Ö 450
1939-45: Ö 147
http://www.spartacus.schoolnet.co.uk/FWWdeaths.htm
Casualties in major battles 1914-1918
• Tannenberg
August 1914
58,000
• Gallipoli
April-December 1915
500,000
• Verdun
February-December 1916
510,000
• Somme
July-November 1916
1,000,000
• Passchendaele
July-November 1917
558,000
• German Spring Offensive
March-April 1918
504,000
http://news.bbc.co.uk/2/hi/special_report/1998/10/98/
world_war_i/198172.stm
• On the battlefield
No Man’s Land: the field of battle between the trenches
of two opposing armies.
No Man’s Land contained a considerable amount
of barbed wire. In the areas most likely to be
attacked, there were ten belts of barbed wire just
before the front-line trenches. In some places
the wire was more than a 100 feet (30 metres)
deep.
If the area had seen a lot of action No Man’s Land
would be full of broken and abandoned military
equipment. After an attack No Man’s Land would
48
also contain a large number of bodies. Advances
across No Man’s Land was always very difficult. Not only did the soldiers have to avoid
being shot or blown-up, they also had to
cope with barbed-wire and water-filled, shellholes.
http://www.spartacus.schoolnet.co.uk/FWWnoman.htm
On pourra également consulter le site :
http://www.grandfathersgreatwar.com/
• Pardon
– The debates
On pourra par exemple consulter sur le site du Guardian,
www.guardian.co.uk/uk/2006/aug/16/military.immigrationpolicy, l’article de Richard Norton-Taylor en date du
16 août 2006 paru sous le titre Executed WW1 soldiers
to be given pardons.
Pour compléments d’information on pourra lire avec
intérêt divers articles sur les sites suivants :
– www.bbc.co.uk/history/british/britain_wwone/shot_at_
dawn_01.shtml
– www.shotatdawn.org.uk/ (à utiliser avec les élèves
pour le projet)
– www.guardian.co.uk/uk/2006/aug/16/military.
immigrationpolicy
– The Memorial
Le National Memorial Arboretum, situé à Alrewas, près de
Burton-on-Trent, créé en 1997, est un « tribut vivant »
aux disparus de toutes les guerres du XXe siècle. Un carré
est réservé aux soldats condamnés à mort en cour martiale pendant la Grande Guerre (voir site www.agcorps.
org/arbor.htm).
n
EXPLOITATION DE LA TIMELINE ET DE LA LOGPAGE
n La Timeline
Frise chronologique qui permet de récapituler et d’organiser les événements marquants des différentes étapes
du jugement : jugement effectif, pendant la guerre avec
les événements les plus marquants de la période, puis
jugement rétrospectif, tous les événements en lien avec
le pardon posthume.
Au-delà des éléments étudiés dans le chapitre, le professeur peut demander aux élèves de mener une enquête
sur la Première Guerre mondiale dans leurs familles ou
dans la famille d’un des correspondants qu’ils pourraient
avoir : au niveau des arrière-arrière-grand-parents, au
niveau de leur ville, quelles traces reste-t-il ? Les résultats de cette enquête, qui peut être menée au cours d’un
projet pluridisciplinaire (français, anglais, allemand,
histoire, italien, russe…), pourraient être portés sur la
frise chronologique (3e partie).
n La Logpage
Dès le Step 1, les élèves pourront renseigner la Timeline
ainsi que la première partie de la Logpage, concernant
les cas individuels. Ils pourront la compléter avec des
informations plus générales sur le contexte ou l’utiliser
pour structurer leur prise de notes s’ils choisissent de
présenter le cas d’un autre soldat.
Dans le Step 2, ils pourront à la fois compléter leur
Timeline en prenant connaissance de la campagne pour
le pardon et des débats qu’elle a suscités, et leur Logpage
en mettant en évidence les arguments pour ou contre le
pardon à titre posthume.
PAGES INTRODUCTIVES
Book p. 28-29
L’objectif de cette double page d’ouverture est de préparer
les élèves à « entrer » dans le chapitre et à mettre en éveil
leur curiosité. Les documents iconographiques et textuels
(
Transparent n° 4) seront autant d’indices pour, dans
un premier temps, leur permettre d’identifier la période
– la Grande Guerre – et de verbaliser les connaissances
qu’ils pourraient en avoir, aussi modestes soient-elles.
On pourra utilement leur rappeler les activités conduites
dans d’autres disciplines (histoire-géographie et français
notamment).
Ces indices leur permettront également d’émettre des
hypothèses ou de formuler des questions sur la problématique du chapitre liée à cette période : la révolte, la
désobéissance, l’objection, ses causes éventuelles et ses
conséquences en temps de guerre, ainsi que le jugement
rétrospectif qui a eu lieu 90 ans plus tard.
n Phase d’échauffement
Pour faciliter la tâche de reconnaissance, le professeur
pourra choisir d’introduire le thème du chapitre lors
d’une phase d’échauffement et diriger les échanges
soit sur la notion de désobéissance, soit sur la guerre.
Cette introduction peut prendre différentes formes,
telles que :
– brainstorming : War;
– questionnement au groupe, professeur inclus, sur les
situations vécues ou connues qui mènent à la désobéissance ou à la révolte. On veillera à en faire préciser les
causes ;
– document inconnu : le professeur pourra enregistrer
un bulletin d’informations qui présente les cérémonies
de Remembrance Day en novembre ;
– transparent no 5 (2 photos) : 1. Conservative Party
Leader David Cameron, Former British Prime Minister
John Major, New Zealand Prime Minister Helen Clark,
Transparents nos 4 et 5
Former Prime British Minister Margaret Thatcher and
current British Prime Minister Tony Blair attend the
Remembrance Sunday Service at The Cenotaph on
November 12, 2006 in London. 2. Girl wearing a poppy
in her hair at the Remembrance Day Sunday parade
in London.
Æ Identify the people / the place. / Make suppositions
about the event. (Remembrance Day – Poppy Day).
Focus on the poppy / wreaths. / Find explanations for
the poppies.
Le professeur pourra alors, s’il le souhaite et en fonction
de sa classe, distribuer tout ou partie des documents
suivants à certains élèves ; à charge pour eux d’informer
leurs camarades.
The significance of the poppy as a lasting memorial
symbol to the fallen was realised by the Canadian
surgeon John McCrae in his poem In Flanders
Fields. The poppy came to represent the immeasurable sacrifice made by his comrades and quickly
became a lasting memorial to those who died in
the First World War and later conflicts.
http://www.bbc.co.uk/religion/remembrance/history/
poppy.shtml
In Flanders fields, the poppies blow
Between the crosses row on row,
That mark our place; and in the sky
The larks, still bravely singing, fly
Scarce heard amid the guns below.
We are the Dead. Short days ago
We lived, felt dawn, saw sunset glow,
Loved and were loved, and now we lie
In Flanders fields.
Project 2 - Shot at Dawn
49
Take up our quarrel with the foe:
To you from failing hands we throw
The torch; be yours to hold it high.
If ye break faith with us who die
We shall not sleep, though poppies grow
In Flanders fields.
In Flanders Fields, Lieutenant Colonel John McCrae, MD
(1872-1918), Canadian Army.
On pourra trouver sur le site des informations très
accessibles et intéressantes sur les circonstances dans
lesquelles le poème a été écrit.
Investigation à partir de l’extrait du film Johnny Got His
Gun (voir DVD, document n° 2) réalisé en 1971 par
Donald Trumbo.
Overview for Johnny Got His Gun (1971) Brief
Synopsis:
A young American soldier (Joe) in WW I is wounded
by a landmine. He looses his arms, legs and eyes as
well as his ability to hear, speak or smell. Lying in
hospital he is not able to distinguish if he is awake
or if he is dreaming. Trying to find out he relives his
story in strange dreams and memories. One day Joe
finds a way to communicate with the doctors…
http://www.tcm.com/tcmdb/title.jsp?stid=79837&
category=Overview
n Mise en œuvre possible
1. Écoute de la bande son (explosion et respiration)
Identify the two sounds you have heard.
Hypothèses à deux puis mise en commun.
Explosion / blast / deafening, terrible noise / to bomb /
to shell / blow up / plant a bomb / launch / an attack /
a terrorist bombing…
It sounds like … / it makes me think of… / I’ve got the
impression that / I can’t help thinking
Imagine what’s happened. May / can’t / must / no doubt /
I’m pretty sure…
What about this breathing? wounded / hurt / injured /
casualties / about to die / dying
2. Visionnement de la scène suivant l’explosion
Classe divisée en trois groupes :
Now watch the scene, identify and jot down notes about:
G1: the characters / G2: Place / G3: Time
Check what you’ve identified and justify your statements.
3’
As / judging from / given / since / ’cause + gap fillers:
well, er… / I mean… / … (prise de parole en continu à
partir de notes).
Mise en commun et bilan sur transparent.
3. Visionnement de la scène précédant l’explosion
Watch the first pictures of the film and try to identify
the period more precisely. Any hints? (Look for clues
and take notes)
The first World War / the Great War / I can recognize the
American president at the time, so it must be…
Les élèves reconnaîtront peut-être :
– Huge gun / artillery piece / Thick Berta;
50
– the Archduke Franz Ferdinand and his wife Sophie in
Sarajevo 28 June 1914;
– symbols of the most powerful countries of Europe
divided into two opposing alliances:
– Triple Alliance: Germany, Austria-Hungary and
Italy (the German Kaiser Wilhelm II – military
parades – German helmets called Picklehaube
– military parades: infantry soldiers, cavalry);
– Triple Entente: Britain, France and Russia
(Prime Minister David Lloyd George, 1916, King
George V, Churchill, Clémenceau, Pétain, Tsar
Nicholas II – military parades: infantry, cavalry;
– US decision to enter the war;
– Woodrow Wilson: president of the USA (1913-1921):
April 2, 1917, he asked Congress for a declaration of war
on Germany. Recruitment campaign – enlistment.
Là encore, il ne s’agit pas d’obtenir la totalité des informations mais de s’appuyer sur ce que les élèves savent
et sont capables de mobiliser pour situer la période.
L’intérêt du film se situant bien au-delà de cette exploitation, on pourra également leur proposer de regarder la totalité du film sur leur temps personnel et d’en rendre compte
à la classe ou bien d’échanger leurs points de vue.
n Analyse des documents
Le titre, “Shot at Dawn” est un bloc idiomatique, une
expression vecteur de culture qui sous-entend « soldats
exécutés (injustement) pendant la Première Guerre
mondiale ».
Deux documents iconographiques de nature différente,
accompagnés d’une légende : un tableau, Paths of Glory de
C.R. Nevinson, qui date de 1917, et une photo du « Shot at
dawn Memorial » d’Alrewas inauguré le 21 juin 2001.
– Christopher Richard Wynne Nevinson (1889-1946) :
peintre britannique qui fut engagé dans la Croix-Rouge
puis le Royal Army Medical Corps pendant la Première
Guerre mondiale. Envoyé en 1916 au front en tant que
« peintre officiel » de la guerre par le War Propaganda
Bureau, il produisit une soixantaine de tableaux dont
Les chemins de la gloire, tableau qui fut censuré par
les autorités militaires.
Le tableau représente deux soldats en uniforme britannique, morts sur le champ de bataille, dans l’enchevêtrement de barbelés et dans la boue du no man’s land,
pour la gloire de leur « pays et pour le roi ». Son titre
reprend le vers célèbre, “The paths of glory lead but to
the grave”, de Elegy Written in a Country Churchyard de
Thomas Gray, composée en 1751. La légende du tableau
comporte, outre la date et le nom du peintre, le nombre
de victimes du conflit : toutes nations confondues et
aussi le nombre de Britanniques.
– Au premier plan de la photo la sculpture d’un homme
aux mains liées dans le dos et aux yeux bandés, symbole
les soldats exécutés pendant la Première Guerre mondiale, comme l’indique la légende – Ypres, Belgian Flanders 1917. Autres éléments importants de la légende :
la cause de l’exécution (désertion) et l’extrême jeunesse
de deux des soldats exécutés (17 ans) avant même avoir
atteint l’âge légal de la conscription. On notera à l’arrière
plan de la photo un ensemble de poteaux qui portent
tous une plaque sur laquelle figure le nom de chacun
des soldats exécutés.
– Une coupure de presse datée d’août 2006 pour informer des premières cérémonies officielles du souvenir
pour deux des soldats exécutés et pardonnés à titre
posthume. En écho au titre, on remarquera l’expression
« pardoned shot-at-dawn soldiers » sous forme de bloc
lexicalisé avec tirets et en position d’adjectif.
n Formes de travail
Amorce en collectif, suite par deux, puis retour en
collectif.
n Mise en œuvre
Étape 2 : par deux
Étape 1 : collective
Regarder, décrire, commenter très rapidement les documents de la double page. Attirer également l’attention
des élèves sur le titre pour mieux définir la problématique
du chapitre.
Il faudrait pouvoir obtenir : two periods: World War I
and now / places / events / people. On pourra également
faire souligner les liens et l’opposition entre les deux
Our questions
Why were soldiers executed?
documents iconographiques et amorcer des suppositions
et des explications.
u It makes me think of the Great War…
on the one hand… but on the other hand…
Might have… Must have…
What is striking is that…
Judging from the title of the chapter…
À ce stade, noter au tableau toutes les suggestions des
élèves, même si elles sont erronées, elles serviront de
repère aux élèves pour entamer leurs recherches ou
élaborer leur questionnement.
1. Organize these elements chronologically.
2. Recap everything you know about life in the trenches.
2. What would you like to discover about the people
mentioned? List your questions.
Le professeur encouragera les élèves à formuler les
connaissances qu’ils ont déjà et il pourra proposer un
tableau de ce type à chaque tandem pour faciliter la
prise de notes organisée.
Our suppositions
What we know
didn’t want to fight / scared
objected to war ……
deserters
How many of them were shot at
dawn?
Why is there a memorial?
…
Étape 3 : collective
Mise en commun : un(e) secrétaire pourra répertorier
l’ensemble des questions et des amorces de réponse
sur un transparent.
u We wonder how many… We’d like to know…
We suppose… they might have… I’m pretty sure… No
doubt… I wouldn’t be surprised if…
As far as I know… / If my memory serves me right… /
I’ve heard of…
Trace écrite reflétant les échanges au sein du groupe et
l’ensemble des questions ; celles-ci pourront servir de
fil conducteur à une ultime phase récapitulative menée
en fin de parcours.
Timeline à renseigner.
STEP 1
Book p. 30
n Architecture de l’ensemble du Step : 3 étapes
1. Exploration de deux cas de soldats exécutés.
2. Zoom sur le fonctionnement des cours martiales à
partir de l’étude d’un troisième cas.
1
Victims or villains?
3. Découverte des conditions de vie des soldats sur le
front.
Book p. 30
n Analyse des documents
Article de presse extrait du Guardian Weekly en date du
25 août 2006, après l’annonce du pardon, à titre posthume, des soldats exécutés pendant la Première Guerre
mondiale. Il rappelle la coupure de presse du Telegraph
qui figure en page d’ouverture (p. 29) mais sa fonction
n’est pas exclusivement informative. La juxtaposition
Project 2 - Shot at Dawn
51
des faits rapportés n’est pas neutre, elle permet en effet
au lecteur de s’interroger sur ce qui a motivé le verdict
d’exécution et de découvrir les conséquences d’une telle
peine pour les familles.
On remarquera que les deux soldats dont les cas sont
évoqués ici par le journaliste, ont été exécutés pendant la
bataille de La Somme (July 1916-November 1916) qui,
fut un véritable carnage. (20 000 morts et 40 000 blessés le premier jour).
• Private William Nelson
On attirera l’attention des élèves sur les marques de
ponctuation : les énoncés entre guillemets sont les
chefs d’accusation prononcés par la cour martiale ou
les témoins à charge, ils se trouvent résumés dans la
formule suivante “deliberate desertion to avoid duty by
an old offender” ; ils s’opposent aux circonstances atténuantes (mitigating circumstances / grounds for pardon)
introduites par le journaliste avec “although”.
• Private Harry Farr
Les deux photos qui accompagnent cet article représentent le soldat Harry Farr ainsi que la plaque commémorative à son nom qui se trouve au mémorial d’Alrewas.
Le cas du soldat Farr est emblématique dans la mesure
où il représente l’ensemble des soldats atteints de “shell
shock”, pathologie mentale désormais reconnue, qui
met le soldat hors d’état de combattre, et l’engagement
vigoureux des familles pour obtenir le pardon à titre
posthume (sa fille nonagénaire et sa petite fille ont en
effet mené une campagne très active).
n Lexique
Les mots private et puttees ont été donnés en note de
bas de page.
Mots qui pourront nécessiter une aide (préalable ou en
cours de travail si le groupe bute sur le mot) : la lecture
se faisant par groupe, les notes ci-dessous pourront être
reproduites et données au groupe respectif traitant le
passage en question. Chaque groupe pourra ensuite, si
des questions sont posées sur ces mots, transmettre ce
qu’il aura compris aux autres.
• Partie Private William Nelson :
– deliberate: intentional, done on purpose and not by
accident;
– duty: what you have to do because it is part of your job
or because it is your (moral) responsibility;
– restricted rations:
- ration: a fixed amount of food given regularly to a
soldier.
On pourra faire rapprocher de “meals, canteen” par
inférence ou partis de “ration”, mot transparent que les
élèves connaîtront peut-être.
• Partie Harry Farr: stigma: a mark of infamy, disgrace,
or reproach.
n Formes de travail
Amorce en collectif, suite en groupes, retour en collectif.
52
Make sense
1. En collectif : activité de prises d’indices à partir de
la lecture intensive du paragraphe introductif. Certaines
des questions posées lors de la découverte des pages
d’ouverture trouveront ici réponse. On pourra s’appuyer
sur le chiffre et les dates pour la restitution.
Au cours de cette phase collective, les élèves devront
être amenés à comprendre :
– court martial = trial by a military tribunal;
– posthumous pardon = they were granted pardon after
their executions.
Ils devront aussi s’interroger sur l’implication de la
répétition de l’adjectif long (a long debate and a long
campaign).
Après cette phase d’interaction, pendant laquelle des
clarifications auront été apportées par le groupe, il
faudrait pouvoir obtenir :
u Now we know for sure that… / we have discovered… /
we understand it must have been… / no doubt it was
difficult for… / it might have been difficult to prove… /
these soldiers might have… because…
On invitera les élèves à compléter leur Timeline.
2. En groupes : partager la classe en deux groupes (sousgroupes de 3 à 4 élèves) qui prendront en charge le cas
d’un des deux soldats. Il est possible de constituer des
groupes de niveau hétérogène car les documents sont de
difficulté comparable. Demander à chaque sous-groupe
de désigner des rapporteurs pour chacune des rubriques
de la Logpage à renseigner.
Les élèves devront identifier précisément le soldat, ce
dont il a été accusé, et ce qui peut expliquer sa conduite.
Ces éléments pourront servir de base à une discussion
en faveur d’un amnistie posthume.
Activité à mener en trois étapes :
– étape lecture individuelle et échanges au sein du
groupe sur ce qui a été compris : donner un temps
limité : 5 minutes ;
– repérage et classement des informations (Logbook
p. 25) : temps limité de 10 minutes puis, arrêt du travail
par le professeur pour donner une deuxième consigne :
Organize your notes and get ready to report your findings
from your notes. (3 minutes). Voir Introduction p. 15
pour la gestion du travail en groupe ;
– mise en commun pendant laquelle on stimulera
l’interaction. Confier par exemple un transparent de
la Logpage à renseigner à plusieurs élèves, tour à tour.
Ils pourront ainsi intervenir lors de la prise de parole
de leurs camarades pour obtenir des explications, des
reformulations, des répétitions… Le professeur pourra
aussi choisir de rétro-projeter ce transparent pour le soumettre à la critique constructive de la classe (éléments
manquants ou erronés, prise de notes ou non…). Cette
étape constituera un entraînement supplémentaire pour
la réalisation du projet.
u He was accused of… / he was charged with…
The tribunal found him guilty of… although…
Légende :
Personal information
The charges
Explanations for offences
Private William Nelson
Shot at dawn on August 11, 1916, after he
“deliberately absented himself, with the
sole object of avoiding duty in the trenches”.
Although he had run away three times before
– because of serious family problems – when
he was arrested he had gone to the canteen to
eat his first meal in days because he had been
on restricted rations while carrying out his
punishment for stealing an officer’s puttees*. One of his superiors said: “This is a case
of deliberate desertion to avoid duty by an
old offender. Pte Nelson is not a good fighting soldier. I recommend that the sentence of
death be carried out…. If [it] is commuted… it
will encourage others.”
Guardian Weekly, August 25-31 2006.
* puttees: a cloth strip wrapped around the leg from
ankle to knee
Private Farr was also shot by firing squad – in
this case, due to the army’s refusal to recognise “shell shock” as a serious psychological
condition.
He volunteered for 1st Battalion West Yorkshire
Regiment in 1914. Between 1915 and 1916 he
reported sick with his nerves four times. The
worst time came in May 1915, a few months
with an uncontrollable shake so bad that nurses
had to write his letters home to his wife.
Pte Farr returned to duty in October, but by
April 1916 he had reported sick again and
spent two weeks at a dressing station. Three
months later he was back in hospital with the
same symptoms.
By September 1916 he had reached the edge
of his endurance and refused to go back to
the trenches; he said he could no longer
stand the explosions of artillery and was
reported as trembling and not in a fit state. On
October 17, 1916 […] the court martial found
him guilty of “misbehaving before the enemy
in such a manner as to show cowardice”,
and ordered him shot. At his 6am execution,
Pte Farr refused the offer of a blindfold, preferring to look the firing squad in the eye.
After he was executed, his family received no
military pension, and his widow and daughter
were forced out of their home, suffering financial hardship, stigma and shame.
Guardian Weekly, August 25-31 2006.
3. Troisième étape essentielle : s’assurer après le partage de la charge de travail de lecture en classe que
l’ensemble des textes soit relu par tous. Ceci pourra
faire l’objet du travail à la maison et donnera lieu à une
synthèse en classe. Pour ce faire on invitera les élèves
à comparer les deux cas étudiés puis à répertorier les
éléments à décharge. On amènera les élèves à organiser ces comparaisons en fonction des thématiques
retenues, à exprimer certitudes et suppositions à partir
des informations collectées, à structurer l’énumération
des éléments à décharge. Il sera souhaitable de garder
présent à l’esprit qu’il s’agit d’une prise de parole, les
connecteurs devront donc relever du code oral.
u Concerning their families we know that… Judging from
the article we can suppose that unlike Private Farr…
Talking about their age…
As far as the court martial is concerned, it’s striking to
notice that in both cases…
Now to come to the different grounds for pardon, first of
all we can point out…
As well as this… / in addition… / what’s more…
L’activité Words : offences p. 19 du Logbook permettra à
ce stade un premier travail d’organisation du vocabulaire
rencontré et facilitera ainsi la mémorisation.
La réflexion sur la langue no 5 p. 40 du manuel : dès
que les élèves auront déjà produit bon nombre d’énoncés
exprimant des suppositions. Donner le temps aux élèves
de préparer l’activité no 6 p. 40 en effectuant quelques
recherches ; ils pourront aussi mobiliser ces connaissances lors de l’activité React 1 p. 42 du manuel.
Over to you
4. Phase d’interaction à conduire dans la foulée.
Selon toute vraisemblance les élèves auront tendance à
défendre la position “victims” plutôt que “villains”.
Plusieurs possibilités :
– partir des réactions spontanées des élèves et stimuler
l’interaction non pas dans la contradiction mais dans
l’accord et l’ajout d’arguments significatifs.
u I agree with what you said and I’d like to point out
that… / To come back to what X said, I’d like to add… /
and on top of that… / I’d like to make another point… /
I’d also like to say…
– imposer une position aux élèves et donner un temps de
préparation pour lister arguments et exemples.
u I don’t fully agree with you because… / Do you really
mean that…? / I do see what you mean but don’t you
think that…? / are you sure…?
Dans les deux cas, on pourra utilement rappeler aux
élèves un certain nombre d’outils, employés lors des
échanges en classe, pour se donner le temps de la
réflexion, reformuler, vérifier que son interlocuteur a
bien compris. On pourra, par exemple, pour encourager
les élèves les moins à l’aise, inscrire des prompts au
tableau, les faire répéter et désigner les élèves qui auront
la charge de les utiliser au cours de l’activité, libre aux
autres de les utiliser aussi bien sûr.
u Let me see / I mean / well, er…
What I mean is that… / What I’m trying to say is…
Do you see what I mean? I hope that’s clear…
Project 2 - Shot at Dawn
53
2
Court Martials
n Analyse des documents
Premier document sonore du chapitre, ce bulletin d’informations authentique a été enregistré au moment où
le parlement écossais pressait Westminster d’accorder
le pardon posthume aux soldats exécutés pendant la
Grande Guerre. Trois parties distinctes, ponctuées par
un fond sonore spécifique, où le journaliste présente
d’abord le cas du sergent Stones, accusé de lâcheté
alors qu’il essayait, au dire de ses proches, de retarder
une offensive allemande ; il considère ensuite l’ensemble
des soldats et leurs conditions avant de s’attacher au
fonctionnement des cours martiales. On distinguera les
faits (ce qui est arrivé, intonation finale descendante,
emploi du prétérit) et l’incertitude/le doute qui se repère
par l’intonation montante, l’accentuation sur les mots
qui renvoient à la nuance : apparently, it seems, et la
modalité may have been
La contextualisation de l’écoute devrait permettre une
bonne compréhension de ces deux premières parties :
les élèves pourront en effet « reconnaître à l’oreille »
bon nombre d’éléments qu’ils auront manipulés lors de
l’étude des documents écrits précédents ou qu’ils auront
lu au préalable, dans un court article sur le Sergent
Stones Logbook p. 26.
Dans la dernière partie du reportage, le journaliste souligne le fait qu’il était impossible aux soldats de faire
appel de la décision de la cour martiale alors que les
peines infligées relevaient davantage de la discipline
que de la justice. Il conviendra de faire expliciter par
les élèves la distinction faite par le journaliste : He
thinks that they were executed because… and not
because…
Pour preuve, une lettre laissée par un officier qui atteste
de l’état de ses troupes.
Below is a copy of a letter from Brigadier General
H O’Donnell who commanded the 106th Infantry
Division. […] after a Court Martial’s verdict involving six soldiers – Lance-Corporal’s J Macdonald and
P Goggins, and Pte’s T Ritchie, D Forrest, A Davies
and M Dowsey.
In each case the men have been found guilty of
the charge and have been sentenced to “Death”. I
am doubtful, however, if the evidence is sufficient
for a conviction. From enquiries made the men in
character and behaviour appear to be of the average in their battalion.
The battalion, however, has not done well in the
fighting line. They suffered somewhat severely
from heavy shelling while in the SOMME fighting in
July and were very shaky in the advanced trenches
before GUILLEMONT in August.
I am reluctantly compelled to recommend that
should the finding be confirmed the sentence be
54
Book p. 31
carried out for the purpose of example and to show
that cowardice in the presence of the enemy will
not be tolerated in the British Army.
H. O’Donnell Brig-Gen 1 1/17
http://www.shotatdown.org.uk/
n Formes de travail
Au choix du professeur : soit tout en collectif, soit partiellement en collectif et en groupes ou individuel.
1. Tune in
Stress and intonation: facts and doubts. Cette activité
préparatoire à l’écoute vise à doter les élèves d’une
stratégie d’écoute supplémentaire visant à repérer si
l’intonation est montante ou descendante et comprendre
les nuances de sens qui en résultent ( pour les faits et
pour le doute ou l’incertitude).
Make sense
2.3. Phase d’anticipation en deux étapes qui aidera
les élèves à émettre des hypothèses sur les faits reprochés au Sgt Stones et sur le fonctionnement de la cour
martiale.
– lecture p. 26 du Logbook d’un autre extrait de l’article
du Guardian Weekly, étudié précédemment.
Utilisation limitée du dictionnaire unilingue possible :
2 mots par tandem.
Il conviendra de faire identifier Sergeant Stones = “one of
their sergeants, fleeing… tore in from no Man’s land…”.
On pourra demander à chaque tandem de représenter
la scène par un schéma – tranchées, no man’s land,
hommes, sergent et flèches) pour indiquer les mouvements. Un transparent vierge pourra être confié à un ou
deux tandems, une fois le dessin complété l’enseignant
pourra rétro-projeter le transparent et demander au reste
de la classe de valider ou non le dessin en justifiant son
opinion et ses propositions par des éléments du texte.
Demander ensuite de récapituler.
u Sgt Will Stones told the other soldiers to… / not
to…
Sgt Stones was… / may have… / must have…
Lecture du titre du bulletin d’informations et de l’introduction et émission d’hypothèses :
u We may know why he told… / if it had been a false
alarm… / why the court martial sentenced him to death /
how the court martial found evidence…
4. a. Faire écouter la totalité du document une première fois. Avant la mise en commun, on pourra laisser
un temps court, à deux, pour échanger les premiers
éléments de compréhension. Inviter ensuite les élèves
à comparer leurs hypothèses de départ avec le contenu
qu’ils auront compris à l’issue de cette première écoute
et à formuler de nouvelles hypothèses de sens ou bien
des questions.
b. Écoute fragmentée : mise en œuvre d’une stratégie
d’écoute, le repérage des mots accentués et de l’intonation, pour reconstruction du sens. Il sera vraisemblablement difficile pour les élèves d’identifier certains
mots qui leur sont inconnus (exemples : scanty – letter
in mitigation – unsuitable).
Ne pas chercher à obtenir tous les mots à tout prix
mais dans la reconstruction du sens, amener les élèves
à compenser.
account for his action / no right of appeal / a matter of
discipline rather than justice…
À l’issue de ce travail, on demandera aux élèves de
renseigner leur Logpage.
Over to you
5. Il s’agira pour les élèves de s’imaginer être un membre
Par exemple, on pourra entraîner les élèves à compenser
l’inconnu en s’appuyant sur le contexte : donner le mot
quand l’idée qu’il exprime aura été formulée. Ainsi,
si les élèves disent “an officer sent a letter to explain
many / any of his soldiers would (could) have done the
same because the conditions were terrible”, le professeur
pourra demander : “So did the officer think these men
should be executed? ”, la réponse donnée, il pourra introduire “that’s why he wrote a letter in mitigation” (= to
say why the offence was not as unforgivable / serious
as it seemed).
de la cour martiale et de mener leur propre investigation
au cours du procès pour décider ou non de la culpabilité
du sergent Stones.
Plusieurs formes de travail sont possibles :
– en classe et en collectif : écoute fragmentée en trois
parties (part 1: Sergeant Stones his family, part 2:
soldiers, part 3: court martials) ;
– classe divisée en trois groupes : à chaque groupe de
prendre en charge la collecte d’informations soit sur le
Sgt Stones, soit sur les soldats, soit sur la cour martiale.
Si le professeur dispose d’un laboratoire multimédia il
pourra aussi l’utiliser.
– à la maison, en individuel : soit pour l’ensemble du
document, soit pour une partie. On réservera la dernière
partie aux élèves les plus à l’aise au niveau de la compréhension orale.
u Like X, I would have tried to find out what happened
in the no man’s land.
I’d like to add I would have tried to interview witnesses.
I see what you mean but don’t you think it might have
been difficult?
Mise en commun à l’ensemble de la classe.
c. u Judging from… he obviously supports… / sides
with… / thinks that…
Shot at dawn soldiers…not responsible for… / should
be granted pardon.
d. u He wanted to save the soldiers’ lives / final act of
courage / tried to delay a German advance / suffered from
shell shock like so many other soldiers / could hardly
3
On the front line
n Analyse des documents
Deux documents iconographiques et un extrait de
roman.
– Deux clichés noir et blanc – source primaire – pris sur
le front de l’Ouest entre 1914 et 1918.
Le premier représente un soldat blessé, sur un brancard,
qui reçoit les premiers secours dans une tranchée ; le
second montre une attaque britannique sur le no man’s
land, hommes à découvert, baïonnettes à la main,
Demander de prendre connaissance des informations
supplémentaires p. 26 du Logbook. Laisser un temps
de préparation individuelle pour cette prise de parole
(5 minutes), notes à l’appui.
L’interaction dans cette activité consistera à réagir systématiquement à ce qui vient d’être dit (développement de
l’écoute active de l’autre et prise en compte de son avis).
Ainsi, on pourra obtenir des productions du type :
6. Pour entraîner les élèves à la technique du débat,
constituer des groupes d’élèves en nombre impair afin
d’alterner les arguments montrant la culpabilité ou
l’innocence du sergent Stones. Lors de la phase préparatoire, on invitera les deux équipes à anticiper les
arguments de l’autre équipe afin de préparer la contre
argumentation.
Alternative possible à cette mise en œuvre : la préparation consiste à rechercher dans une équipe à la fois les
arguments pour et contre la culpabilité de Will Stones.
On procède ensuite au débat en munissant les groupes de
“discussion cards” de trois types : agreement / disagreement, reformulate, illustrate with an example. Chaque
élève tire une carte avant de s’exprimer et effectue la
tâche qui figure sur la carte.
Book p. 32
progressant avec difficulté, certains à droite semblent
blessés. Le lecteur est frappé par l’impression de fragilité
qu’offrent les soldats.
– Extrait d’un roman d’Anne Perry, romancière britannique à succès, qui met en scène quatre frères et sœurs
pris dans une tourmente tragique pendant la Première
Guerre mondiale. Cet extrait se base sur des faits réels
d’auto-mutilation, “self- inflicted wounds”, survenus au
front, à plusieurs reprises.
Project 2 - Shot at Dawn
55
Il s’agit d’un texte narratif à la troisième personne.
Dans cet extrait, il conviendra d’amener les élèves à
comprendre que le point de vue exprimé est celui d’un
des personnages, Sam, officier en charge d’un régiment
pendant la bataille d’Ypres 1915. Sam soupçonne (may/
might) l’un de ses artificiers de s’être infligé une blessure
volontaire, passible de la peine de mort, pour échapper
à l’enfer dans lequel il vit. Il ne comprend que trop
bien pourquoi les soldats sont poussés à de tels actes,
en particulier les “sappers” chargés de creuser des
tunnels sous le no man’s land, au plus près des lignes
ennemies, au risque d’être enterrés vivants. Il ne peut
se résoudre à conduire le soldat au poste de secours,
par crainte de le trahir.
Le personnage de Sam montre aussi que tous les officiers
ne faisaient pas abstraction de la réalité des combats
sur le front, qu’ils connaissaient parfaitement pour la
vivre également, au nom du devoir dû à la Nation. Il fait
preuve d’humanité et les raisons qu’il donne sont une
description de l’enfer « psychologique » des tranchées,
et autant d’arguments qui peuvent être repris dans le
débat sur l’amnistie.
n Formes de travail
Amorce par groupe possible, puis en collectif.
n Lexique
La charge lexicale de ce texte est assez conséquente ;
cependant les connaissances des élèves et la contextualisation opérée dans la première partie du Step doivent
leur permettre d’exercer leurs stratégies d’inférence :
par exemple pour maimed / trigger off / body lice /
blown to bits / armless / legless / buried alive (sapper /
claustrophobia).
On pourra demander aux élèves de se reporter à la
partie Stratégies de leur manuel (p. 183-184) pour
s’entraîner.
Make sense
1. Phase d’anticipation à partir des deux documents
iconographiques : on pourra séparer la classe en deux
groupes, chacun ayant un document en charge et donner
trois minutes de réflexion individuelle sur le document.
À l’issue de la mise en commun, les élèves pourront
mettre en relation les deux documents : selon toute
56
vraisemblance, ils orienteront leurs hypothèses sur une
blessure au combat.
u One of the soldiers must have been wounded as /
while…
It seems that… injured during / after / before…
His head…
2. En deux temps :
– amener les élèves à comparer leurs hypothèses et les
informations dont ils disposent désormais ;
– faire reformuler “Corliss has just had half his hand
taken off” pour les conduire à se poser des questions
sur les circonstances, sur l’agent. Certains élèves auront
vu le film Joyeux Noël de Christian Carion et pourront
aussi faire allusion à la blessure volontaire. Si tel n’est
pas le cas, ne pas « forcer » cette réponse.
u Was he injured while…? Was he seriously injured?
Did a sniper…?
Did he do it himself? was it by accident?
3. a. Au cas où l’amorçage de la deuxième question
n’aurait pas réussi, faire lire la première phrase du texte
et demander une (des) reformulation(s).
u He wanted to injure himself / he hurt himself on
purpose / he took off his hand himself by…
Demander ensuite : “Isn’t that strange?” et laisser venir
les réactions qui seront autant d’hypothèses facilitant
l’accès au sens.
Inférence possible après la mise en commun du texte :
– Retrouver le mot : You’ve just mentioned Corliss has
injured his hand. Read the first five lines and find a word
which could have the same meaning as “injured”. Explain
the sentence where this word is used.
You have mentioned the incessant noise of bombardment
caused nervous breakdown. Read from l. 5: “Corliss’s
nerves may have snapped… your face”. Can you find
a verb expressing the same idea as “cause”. Read the
sentences again: list the different causes.
– Isoler le mot dans un contexte connu : Now you know
more about soldiers’ life conditions in the trenches (dirt,
body lice) can you explain?
You have mentioned how horrible it was for them to see
their pals / friends die. Read from line 8 to line 11.
Explain why it was so horrible.
You have said that Corliss was a sapper. Explain why the
conditions were even worse for such soldiers / sappers.
Légende :
– What Corliss might have done
– Why he might have done it
5
10
15
20
Sam was terrified the man had injured himself deliberately. Some men panicked,
worn down by fear, cold and horror, and put their hands up above the parapet
precisely so a sniper would get them. A hand maimed […] and they got sent home.
But if it was self-inflicted, it was considered cowardice in the face of the enemy. It
warranted a court martial, and possibly even the death sentence. Corliss’s nerves
may have snapped. It happened to men sometimes. Anything could trigger it
off: the incessant noise of bombardment, the dirt, body lice; for some it
was waking up in the night with rats crawling over your body – or worse,
your face. The horror of talking one moment to a man you had grown
up with, the next seeing him blown to bits, perhaps armless or legless
but still alive, taking minutes of screaming in agony to die – it was more
than some could take. For others it was the guilt of knowing that your bullets or your bayonet were doing the same to a German you had never
met, but who was your own age, and essentially just like you – warm,
breathing, laughing, eating. Sometimes they crept over no man’s land at night
and swapped food. Occasionally, you could even hear them singing. Different
things broke different men. Corliss was a sapper. His nerve could have gone
at the claustrophobia of crawling inside the tunnels under the earth, and
the terror of being buried alive.
“Help him,” Sam begged. “I can’t go… and they won’t believe me anyway.”
“Of course”. Joseph did not hesitate.
Anne Perry, Shoulder the Sky, 2004.
4. Question plus délicate puisque le référent “they”,
que les deux personnages Sam et Joseph qui partagent
la situation identifient très bien, ne renvoie pas à des
personnes clairement identifiées dans le texte.
En cas de difficulté, demander aux élèves de relire
l’introduction et les deux dernières lignes du texte : Get
ready to say everything you know about Joseph. Æ they
= the first aid post = doctors + officers Æ want to know
about the circumstances Æ will investigate about Corliss
Æ might be court-martialled.
Over to you
5. En lien avec l’activité 11, page 41 du manuel, un
entraînement à l’écriture narrative. Le professeur pourra
choisir d’entraîner les élèves à ce type d’écrit à partir du
Over to you et d’évaluer sur l’activité 11 ou le contraire
selon le niveau de la classe. On pourra tirer parti des
conseils méthodologiques qui figurent aux pages 184 à
189 du manuel en ciblant un domaine (ex. : Se préparer à l’écriture, Faire un plan) pour toute la classe, ou
en différenciant les domaines en fonction des besoins
repérés des élèves.
Au cas où les élèves auraient besoin d’un entraînement
complémentaire, on pourra leur proposer l’activité 2
p. 29 du Logbook.
6. Prendre toutes les réactions des élèves. On pourra lors
de la trace écrite des échanges récapituler les réactions
en allant du plus neutre au plus négatif, puis s’entraîner à accentuer les mots porteurs de sens. L’activité A,
Stress and meaning, p. 19 du Logbook contribuera à
la fixation.
u I didn’t know that… / I didn’t expect… to / What
strikes me most is that… / I was shocked… / found it
horrible / dreadful / appalling…
RECAP
1. Cette activité pourra être conduite soit à l’oral, soit
à l’écrit et éventuellement donner lieu à une évaluation
Il s’agira pour l’élève de récapituler les différents arguments en faveur du pardon des soldats exécutés et de les
illustrer d’exemples de son choix : une nouvelle occasion
pour lui de différencier argument et exemple.
2. Synthèse des éléments de chronologie acquis au
cours de ce premier Step : on différenciera sur la frise
chronologique les événements faisant référence à la
guerre elle même (en dessous de l’axe temporel) et les
événements relatifs aux soldats exécutés.
Lors de la phase de questionnement inter-élèves, on
pourra compléter la frise. Notons que le professeur
peut aussi intervenir pendant le quiz, si des éléments
importants ont été oubliés ou s’il désire introduire un
ou deux éléments nouveaux comme par exemple la date
de la première et de la dernière exécution (voir Timeline
p. 72 de ce guide).
Project 2 - Shot at Dawn
57
STEP 2
Book p. 34
n Architecture de l’ensemble du Step : 3 étapes
2. Zoom sur le point de vue de deux militaires.
1. Exploration du débat parlementaire au sujet du
pardon.
3. Découverte du point de vue et des réactions des
familles.
1
Should they be pardoned?
n Analyse des documents
– 2 documents iconographiques couleur qui donnent
à voir le centre des institutions parlementaires du
Royaume-Uni. Ils représentent le palais de Westminster,
siège du parlement britannique : une vue de l’extérieur
et sa légende qui précise la présence de deux chambres
(House of Commons-House of Lords) et une vue de
l’intérieur de la Chambre des Communes alors que se
tient un débat.
– Un ensemble d’extraits de débats parlementaires de
juillet 1998, concernant le pardon posthume des soldats
fusillés pendant la Première Guerre mondiale. Il s’agit
là de textes de type argumentatif, et pour convaincre,
les orateurs ont étayé leurs arguments d’exemples et de
commentaires.
Il y a deux groupes de textes :
– contre le pardon (textes 1, 3 et 6) ;
– pour le pardon (textes 2, 4 et 5).
n Formes de travail
Amorce en collectif, puis en groupes. Retour au collectif.
Make sense
1. Laisser les élèves découvrir les documents iconographiques et les titres. Prendre toutes leurs propositions
selon leurs connaissances. Recentrer ensuite sur l’énoncé
de la question 1 pour l’émission d’hypothèses avant la
lecture. Il ne semble pas utile de donner un temps de
préparation dans la mesure où bon nombre d’arguments
auront déjà été mentionnés lors du Step 1. Ne pas chercher non plus l’exhaustivité.
2. a. Demander aux élèves un repérage rapide des textes
en faveur du pardon et de ceux qui sont contre : mener
cette activité avec un bon rythme en demandant toutefois
une justification, puis validation ou non par le groupe
(voir, ci-contre, classement des textes par position).
b. En groupes. Lecture intensive des deux groupes de
documents pour dégager les arguments (voir éléments
surlignés dans les textes ci-dessous) et les moyens utilisés pour les présenter :
– “The point is that…” (texte 1)
– rhetorical questions (texte 2)
58
Book p. 34
– “I am sure that every voice in the land will echo the
sentiments…” (texte 4)
– comparisons (texte 5)
– explanations. (textes 3 et 6)
Against pardoning
Without military discipline, the country could
not be defended, and that is never more important than in times of war.
In the vast majority of cases, there is little to
be gleaned from the fragments of the stories
that would provide serious grounds for a legal
pardon. Eighty years ago, when witnesses were
available and the events were fresh in their
memories, that might have been a possibility,
but the passage of time has rendered it wellnigh impossible in most cases.
The point is that now, 80 years after the events
and on the basis of the evidence, we cannot
distinguish between those who deliberately
let down their country and their comrades in
arms and those who were not guilty of desertion or cowardice.
For pardoning
Among those executed were men who had
bravely volunteered to serve their country,
many had given good and loyal service. In a
sense, those who were executed were as much
victims of the war as the soldiers and airmen
who were killed in action, or who died of
wounds or disease, like the civilians killed by
aerial or naval bombardment, or like those who
were lost at sea. As the 20th century draws to
a close, they all deserve to have their sacrifice
acknowledged afresh.
I am sure that every voice in the land will echo
the sentiments that the majority of them were
volunteers and had been in action for a long
time. The Minister eloquently exposed the fear
experienced by anyone placed in real danger,
but these men were in danger day in and day
out, week in and week out, for years in some
instances.
Are we not speaking about a little bit more
than the victims of war? Are we not speaking
about the victims of the law, passed by Parliament, that conscripted young men and women
who did not wish to fight and told them under
the then military code “If you do not kill under
orders, we will execute you”? They were victims of Parliament and of war, although the
two were interconnected in that case.
2
Two points of view
n Analyse des documents
Deux extraits de reportages effectués par la BBC : le premier faisant suite à l’annonce du ministre de la Défense
(Minister of State for Armed Forces), Dr John Reid, en
mai 1997, d’entamer les débats parlementaires pour
une amnistie éventuelle, le second datant du 24 juillet
1998, à l’issue des débats :
24 July 1998 – Parliamentary Statement by Dr John
Reid, concerning the Review of First World War
Executions, during which he explained the reasons for not granting a full legal pardon, although
sympathy was expressed for the victims and their
families and it was requested that the stigma they
had suffered be removed. It was suggested that the
names of the soldiers be considered for inclusion
on war memorials and books of remembrance,
where this had not already been done. Dr Reid also
announced, subject to parliamentary approval, the
abolition of the death penalty ‘for military offences
in the British Armed forces in peace and war’.
www.lachlan.bluehaze.com.au/desertion_executions.html
c. Après la phase de mise en commun pour les groupes
en charge du même ensemble de documents, phase
de négociation pour déterminer une classification des
arguments (du plus convaincant au moins convaincant).
Demander aux élèves à l’intérieur de chaque groupe de
désigner un ou plusieurs rapporteurs. L’un d’entre eux
pourrait être exclusivement chargé de rapporter les étapes
de cette dernière phase :
u We all agreed on… / it was difficult for us to come to
an agreement: some of us thought… but others… / we
eventually decided to…
We thought… more compelling / convincing…
3. Mise en commun classe entière. Inviter les élèves à
compléter la deuxième partie de leur Logpage.
On pourra bien sûr demander aux élèves de réagir
succinctement et « réserver » leurs propositions que
l’on rappellera lors du Over to you page 36, et que l’on
développera lors du Over to you page 37.
Book p. 34
Douglas Haig, 1st Earl Haig born June 19, 1861,
Edinburgh
died Jan. 29, 1928, London
British field marshal, commander in chief of the
British forces in France during most of World
War I.
In July–November 1916, he committed great masses
of troops to an unsuccessful offensive on the
Somme River, which cost 420,000 British casualties.
The next year, when the French decided to stand
on the defensive until forces from the United States
(which had entered the war April 6) could arrive in
quantity, Haig resolved to try to defeat the Germans
by a purely British offensive in French and Belgian
Flanders. In the resulting Third Battle of Ypres (July–
November 1917), also called the Passchendaele
Campaign, the number of casualties shocked the
British public, as the Somme death toll had done.
But, although he failed to reach his objective – the
Belgian coast – he did weaken the Germans and
helped prepare the way for their defeat in 1918.
Encyclopædia Britannica Online
• Document 1
Dans ce premier bulletin d’information, 2 voix : celle de
la journaliste largement dominante et celle du fils de Sir
Douglas Haig, commandant en chef de la bataille de la
Somme dont le portrait figure en marge des documents.
Voici quelques éléments de la biographie du général
Haig :
3 parties distinctes :
– rappel sur la bataille de la Somme – le massacre à
grande échelle conduisant certains soldats à déserter :
hundreds of thousands of troops – on a different scale –
some lay down their arms ran away under the pressure
– la question du pardon : was it right to have them executed or should they be pardoned now?
– la position du fils de Haig qui a signé la plupart des
arrêts de mort : l’histoire ne peut être réécrite : signed
Project 2 - Shot at Dawn
59
some of the death warrants – he says we shouldn’t
rewrite history.
• Document 2
Deux voix également dans ce second reportage : celle de
P. Dixon, largement dominante et celle du journaliste.
3 parties :
– P. Dixon réagit aux propos du ministre de la Défense
“he” ; il exprime et explique son désaccord avec la
décision prise. “I can understand – obviously – how the
Minister can say he cannot give a blanket pardon – I
would have thought”. À son avis, les connaissances
médicales actuelles permettent d’affirmer que la plupart
des 300 soldats exécutés pour désertion ne sont pas
coupables mais souffraient de Post Traumatic Stress
Disorder.
– Le journaliste fait valoir un des arguments avancés lors
des débats (The point is here also…), tous les soldats
exécutés ne souffraient pas du PTSD, donc comment
distinguer les vrais (genuine) déserteurs des autres
(so-called) ?
– La réponse de P. Dixon s’appuie une nouvelle fois
sur les avancées de la médecine qui indiquent que la
majorité des soldats n’étaient pas coupables et qu’en
conséquence ils devraient tous être pardonnés.
n Lexique
Document 1 : peu de difficultés à l’exception de warrants
dont le sens pourra être inféré dès la lecture de l’introduction (signed death…).
Over the top : possibilité pour le professeur d’introduire
ce mot lors de l’étude du document iconographique p. 33
ou bien de faire lire le texte suivant à un groupe d’élèves
pour compte rendu lors d’une phase de warm-up.
Over the Top
It is utterly impossible to describe one’s feelings
during the hours of waiting for ‘zero hour’ – the
mind is full of wild thoughts and fancies which are
utterly beyond control. Recollections of friends and
dear ones, places we have seen and known and
different phases of life all seem to pass in review
before one’s eyes and one is recalled to the bitter
realities of the moment by the officer’s voice: “Fifteen minutes to go, boys, get ready.” Immediately
there is a great stir and excitement, a final setting
of equipment etc and examination of arms and then
a handshake with one or two dear comrades. 6.45
am, ‘Over you go, boys’, and we are away on that
strange journey across ‘No-Man’s Land’.
Private Thomas Hudson, Lancashire Fusiliers
(Imperial War Museum).
http://www.bbc.co.uk/history
Document 2 : PTSD : compte tenu de leurs connaissances
du contexte les élèves pourront associer ce terme à shell
shock.
Genuine : Si le mot n’a pas été introduit lors de l’étude
des documents p. 34 du manuel (doc. 1) inférence possible grâce au contexte immédiat : not all of them may
have suffered from PTSD, some of them may have been
60
genuine deserters and that’s the problem for the government. Si les élèves ne reconnaissent pas le mot genuine,
ils exprimeront l’idée avec les mots qu’ils connaissent
(real / really), le professeur pourra alors donner le mot
genuine et l’opposer à so-called. Les élèves pourront alors
proposer une définition de ces deux mots.
Blanket pardon : mot plus délicat mais important.
P. Dixon insiste sur le grand nombre de soldats affectés
du syndrome (a very great number – many – most – the
majority – the lot). Si le mot n’est pas reconnu, il conviendra de faire reformuler la phrase suivante : because they
cannot distinguish the good from the bad they ought to
forgive the lot, ou demander de récapituler la position de
P. Dixon : P. Dixon says the majority are not guilty. So, in
his opinion what should the government do?
n Formes de travail
Traiter en collectif. Si l’on dispose d’un laboratoire multimédia ou si la classe est divisée en 2 groupes sur une
partie de l’horaire, on peut aussi faire le choix d’étudier
un document par groupe et de traiter en collectif la
question 5.
1. Tune in
Intonation: certainty and uncertainty. Cette activité préparatoire à l’écoute vise à renforcer une stratégie d’écoute :
repérer si l’intonation est montante ou descendante et
comprendre les nuances de sens qui en résultent. ( pour
la certitude et pour le doute ou l’incertitude).
Make sense
2. Formulation d’hypothèses et justifications à partir
des informations contenues dans l’introduction et du
portrait du Général Haig. Les élèves pourront s’appuyer
sur “General in command” et “Shell shock”. On veillera,
en production, à entraîner les élèves à transmettre leurs
hypothèses en utilisant une intonation montante, qui
pourra faire l’objet d’une trace écrite.
u Earl Haig is Sir Douglas Haig’s son.
military discipline was necessary.
I’d tend to think… . Obviously
He may say
3. a. Écoute complète du premier document et vérification des hypothèses à deux puis classe entière.
Ajouts d’autres informations comprises ou questions sur
des éléments repérés mais non mis en réseau.
b. Écoute fragmentée en trois parties.
… under the pressure /… pardoned now? / … shouldn’t
rewrite history.
Il faudrait obtenir :
u The battle of the Somme was so… / Some soldiers
ran away / deserted / couldn’t stand the pressure…
because…
The question now is to know whether…
According to Earl Haig, SAD soldiers… because…
4. On procédera de la même façon avec le second
document, en attirant l’attention des élèves sur les
mots accentués : repérage puis mise en réseau pour
construction d’hypothèses de sens.
quand il le faut puis à relancer un nouveau point. Il ne
s’agira pas de s’entraîner à contre-argumenter.
5. Nouvelle écoute des deux documents. Si le travail a
Toutefois, si le professeur le souhaite, un véritable débat
pourra être mené à la suite de cette activité et donner
lieu à une évaluation.
été mené en collectif, groupe entier, cette question pourra
faire l’objet d’une préparation à la maison.
u Contrary to… / unlike… / both of them…
Over to you
6. À conduire dans la foulée.
Il s’agira pour les élèves de constituer des équipes
pour défendre une position : pour ou contre l’amnistie,
arguments et exemples à l’appui. L’activité sera menée
au sein de chaque équipe défendant une position. Elle
consistera à lancer un argument, à intervenir à son tour
au bon moment pour développer cet argument, à clore
3
7. Entraînement à l’expression écrite, à la suite de
l’activité D p. 20 du Logbook.
a. Rédaction d’un paragraphe argumentatif : un argument
illustré par des exemples. Les élèves pourront imiter les
paragraphes présentés aux pages 34 et 35 de leur manuel
et utiliser certaines des techniques mises en évidence
pour mettre leurs arguments en valeur.
b. Travail sur la cohérence interne d’un écrit. On pourra
se reporter aux pages Stratégies (p. 187, 3 & 4). On
ne manquera pas d’attirer l’attention des élèves sur
la possibilité d’utiliser des questions rhétoriques pour
introduire un écrit de type argumentatif.
Janet Booth’s campaign
Book p. 37
n Analyse des documents
1. Tune in
Deux types de documents :
Cette activité préparatoire à l’écoute vise à doter les
élèves d’une nouvelle stratégie d’écoute : repérage d’informations importantes données par l’énonciateur.
• Interview de la petite-fille du soldat Farr (dont le
cas a été étudié en début de Step 1), après l’amnistie
accordé aux soldats fusillés et à la veille des cérémonies
commémoratives du 11 novembre 2006 au cours de
laquelle la mémoire de ces soldats sera honorée pour
la première fois.
Quatre parties dans cette interview qui retrace la
campagne menée par cette famille pour l’obtention
du pardon :
– rappel des circonstances et des dates de l’entrée en
campagne pour l’obtention du pardon. Référence à
Andrew Mc Kinley, député travailliste à l’origine de la
campagne pour l’amnistie ;
– explicitation des sentiments des familles des soldats
fusillés (dreadful shame) ;
Make sense
2. Anticipation en deux étapes :
– mobilisation des connaissances : récapituler le cas du
soldat Farr, à l’aide de la Logpage ou non ;
– se mettre en position d’attente constructive : préparer
les questions que l’on aimerait poser à la petite fille de
ce soldat. Par exemple :
u How long have you been campaigning?
Why? How do you feel now?
– explication de Janet Booth sur l’attitude du gouvernement ;
3. Écoute de l’interview en entier pour trouver des répon-
Didn’t want to admit something we believe they shouldn’t
have done / They did it because we took the Ministry of
Defence to the High Court.
4. Écoute fragmentée : du début jusqu’à : “campaigning
– sentiments à la veille de ce 11 novembre où la mémoire
des soldats fusillés sera également honorée. A victory
march as well as a Remembrance parade.
• Une photo couleur qui représente les familles des soldats exécutés pendant cette cérémonie, alors qu’elles
honorent la mémoire des combattants morts pour la
nation dont celle de leurs proches enfin amnistiés, à
l’issue d’une longue campagne.
ses aux questions posées. Mise en commun.
ever since”.
a. Repérages : until the court martials papers were
released / 75 years after / 14 years ago / campaigning
ever since. Organisation sur la Timeline : à faire par
tandem pour mise en commun classe entière.
b. Le professeur pourra confier un transparent sur lequel
n Formes de travail
figure une Timeline vierge et demander à un tandem de
la compléter. Cette Timeline rétro-projetée pourra servir
de support à la mise en commun puis aux réactions des
élèves. Lors de cette dernière phase, l’expression de la
probabilité sera encore revue.
Traiter en collectif. Une partie possible en individuel,
en autonomie.
u It must have been… / can’t have been… / She must
have been…
Project 2 - Shot at Dawn
61
5. Selon le niveau de la classe : écoute complète
de la deuxième moitié de l’interview ou bien écoute
fragmentée en trois parties correspondant aux questions du journaliste et aux réponses données par
J. Booth.
Notons également qu’en fonction de la progression,
cette activité peut faire l’objet d’un travail individuel
à la maison avec mise en commun en classe lors de
la séance suivante. Elle constituera ainsi un excellent moyen de développer l’exposition à la langue et
l’autonomie.
Il ne s’agira pas pour les élèves de tout comprendre mais
il faudra les amener à comprendre :
– dreadful = terrible shame for families / a loved one
executed;
– the government didn’t want to admit / something we
believe they shouldn’t have done / they have made a
mistake / It was not a fair trial / They granted pardon
because families took the Ministry of Defence to the
High Court;
– next Remembrance Day: A victory march as well as a
Remembrance parade for the families who have been
campaigning.
Le professeur pourra utiliser le document iconographique
de la page 37 pour la récapitulation.
À l’issue de l’exploitation du document, inviter les élèves
à réfléchir sur la langue (notions de dates et de durée)
à partir des activités 8 p. 23 du Logbook et 9 p. 41 du
manuel.
Over to you
6. Prise de parole en continu qui s’appuiera sur tous les
éléments étudiés dans le Step 2, puisqu’il s’agira pour
les élèves d’exprimer un avis pour ou contre l’amnistie
d’un point de vue humain et de justifier cet avis.
Si le professeur le souhaite, il pourra évaluer certains
élèves et utiliser la grille d’évaluation proposée pour le
projet 1 à la page 63 de ce guide.
RECAP
Cette étape récapitulative pourra être menée à l’oral, à partir
des notes prises dans la Logpage qui pourra être complétée
si besoin par chacun. On veillera dans ce cas à mettre en
œuvre les stratégies de tours de paroles auxquelles les
élèves ont déjà été entraînés. (Over to you n° 6 p. 36).
YOUR PROJECT
Book p. 38-39
Étape finale à réaliser en binômes dans un premier temps
pour une prise de parole individuelle par la suite.
Dans les deux projets, il s’agit de se mettre à la place d’un
guide du Mémorial d’Alrewas et de présenter à un groupe
de visiteurs le cas d’un des soldats fusillés. Le choix est
donné à l’élève de présenter l’un des cas étudiés dans le
chapitre ou bien d’un autre soldat. Quatre cas sont présentés aux pages 38 et 39 du manuel. Si le professeur le
souhaite il pourra également proposer aux élèves de choisir
de présenter le cas d’un autre des 306 soldats exécutés en
s’informant sur le site suivant : www.shotatdawn.org.uk
62
si possible avec un accès à la documentation). Avertir
les élèves de l’horaire imparti à la préparation en classe
afin de rendre cette phase la plus productive possible.
Le reste de la préparation pourra se faire en autonomie,
en dehors de la classe.
– Le deuxième temps du projet consistera par groupe
de deux guides à présenter le soldat (entre 6 et 10 mn
par binôme) : prévoir deux heures pour la passation
en ciblant des tâches d’écoute pour les autres élèves :
certains par exemple agiront en tant que visiteurs du
mémorial et pourront réagir ou poser des questions,
d’autres se chargeront d’une tâche d’évaluation, d’autres
encore pourront prendre des notes et être chargés de la
rédaction d’un petit rapport (40-50 mots) sur le cas d’un
soldat présenté par leurs camarades.
Quel que soit le choix fait par l’enseignant et les élèves,
un travail de documentation en autonomie (lecture de
documents iconographiques ou textuels tels que des
lettres de soldats, des poèmes, des journaux intimes)
permettra de développer et de personnaliser cette présentation, en insistant plus particulièrement sur l’atrocité des
conditions ou les sentiments des soldats par exemple.
n Évaluation par les élèves
Deux étapes pour mener à bien le projet :
– Avant la réalisation du projet proprement dit : prévoir
une heure en classe (la phase de planification à deux
par exemple pourrait faire l’objet d’un travail en classe,
Après avoir attiré l’attention des élèves sur les stratégies
à utiliser (encadré Strategy p. 39), on pourra, lors de
la passation, demander à un groupe d’évaluer tout ou
partie des éléments suivants :
Prévoir également pour la passation du projet un rétro
ou un vidéo projecteur.
unsatisfactory
satisfactory
very good
talk clearly and convincingly
stress meaningful information
speak from notes without reading
them
state opinion forcefully
use standard phrases to gain time
n Suggestion de grille d’évaluation
Your project, level 1
Prise de parole en continu de 3 à 5 minutes par élève.
S’assurer que les élèves travaillent à partir de notes.
Rappeler l’importance de la phonologie pour distinguer
faits et suppositions.
Traitement du sujet
Degré 1
Outre le traitement du sujet proprement dit qui doit
permettre de prendre en compte la richesse des idées et
aussi du lexique sans lequel il n’est pas possible d’enrichir les idées, nous avons retenu le critère phonologique
ainsi que l’aisance, largement entraînés au cours du
chapitre, pour l’évaluation de cette présentation.
Phonologie
Peut présenter certains aspects Prononciation compréhensible
du cas étudié.
d’un répertoire très limité
d’expressions et de mots
2 pts
mémorisés.
Aisance
Peut produire des énoncés très
courts, stéréotypés avec de
nombreuses pauses.
2 pts
1 pt
Degré 2
Peut rendre compte des faits et Prononciation suffisamment
claire pour être comprise
des hypothèses relatifs au cas
malgré un net accent étranger.
présenté.
4 pts
Degré 3
Produit un discours assez
simple avec quelques pauses et
des faux démarrages.
4 pts
3 pts
Peut développer ou argumenter Prononciation clairement
les points importants à l’aide de intelligible, les mots porteurs
de sens sont en général
détails significatifs.
accentués.
6 pts
4 pts
S’exprime avec une certaine
aisance, de manière
compréhensible, quelques
pauses mais reformule et peut
continuer sans aide.
5 pts
Degré 4
Peut prendre en compte
le contexte historique, en
présentant des documents
complémentaires de manière
pertinente.
Prononciation et intonation
claire et naturelle.
6 pts
Peut parler longtemps avec un
débit assez régulier même si
quelques hésitations existent
pour chercher ses mots.
6 pts
8 pts
Bonus
Effort recherche de
documentation
2 pts
Your project, level 2
Prise de parole en continu suivi d’une phase d’interaction
conséquente : 5 minutes par élève, pour présenter le
cas d’un soldat, répondre aux questions de l’auditoire et
donner leur avis sur les raisons possibles ou probables qui
ont conduit au pardon, les justifier ou les commenter.
Rôle actif des élèves « visiteurs » à bonifier.
n Suggestions de grilles d’évaluation
Une grille d’évaluation globale qui s’inspire de la grille
d’évaluation proposée pour le baccalauréat STG :
Project 2 - Shot at Dawn
63
Traitement du sujet
Degré 1
Peut présenter certains aspects
du cas étudié.
2 pts
Expression en interaction
Peut intervenir simplement,
mais la communication
repose sur la répétition et la
reformulation.
Recevabilité linguistique
S’exprime dans une langue
partiellement compréhensible.
2 pts
1 pt
Degré 2
Degré 3
Peut rendre compte des faits et
des hypothèses relatifs au cas
présenté.
Répond et réagit de façon
simple.
3 pts
S’exprime dans une langue
compréhensible malgré un
vocabulaire limité et des erreurs.
4 pts
4 pts
Peut développer ou argumenter Prend sa part dans l’échange,
les points importants à l’aide de sait – au besoin – se reprendre
et reformuler.
détails significatifs.
S’exprime dans une langue
globalement correcte (pour la
morphosyntaxe comme pour
la prononciation) et utilise un
vocabulaire approprié.
4 pts
6 pts
5 pts
Degré 4
S’exprime dans une langue
Argumente, cherche à
Peut prendre en compte le
contexte historique, en présentant convaincre, réagit avec vivacité correcte, fluide, proche de
l’authenticité.
des documents complémentaires et pertinence.
de manière pertinente.
6 pts
6 pts
8 pts
Bonus
“visiteur actif”
2 pts
Total (max.) 8 pts
6 pts
6 pts
Une grille d’évaluation où l’on retiendra spécifiquement le critère phonologique au niveau de la recevabilité
linguistique :
Traitement du sujet
Degré 1
Degré 3
Peut intervenir simplement,
mais la communication
repose sur la répétition et la
reformulation.
1 pt
1 pt
Peut rendre compte des faits et
des hypothèses relatifs au cas
présenté.
Prononciation suffisamment
claire pour être comprise
malgré un net accent étranger.
Répond et réagit de façon
simple
4 pts
3 pts
3 pts
Prend sa part dans l’échange,
Peut développer ou argumenter Prononciation clairement
les points importants à l’aide de intelligible, les mots porteurs de sait – au besoin – se reprendre
sens sont en général accentués. et reformuler.
détails significatifs.
6 pts
Degré 4
Interaction
Prononciation compréhensible
d’un répertoire très limité
d’expressions et de mots
mémorisés.
Peut présenter certains aspects
du cas étudié.
2 pts
Degré 2
Phonologie
4 pts
Prononciation et intonation
Peut prendre en compte le
contexte historique en présentant claire et naturelle.
des documents complémentaires
6 pts
de manière pertinente.
4 pts
Argumente, cherche à
convaincre, réagit avec vivacité
et pertinence.
6 pts
8 pts
Bonus
“visiteur actif”
2 pts
Total (max.) 8 pts
64
6 pts
6 pts
Book p. 40-41
LANGUAGE SKILLS
words
Away, around, about, arrive, asleep, abroad, advise,
admire, affair, afford…
Logbook p. 19
C Organizing words: offences
b.
A Stress and meaning
a. “I won(der) how they (could) cope with (such) difficult
(con) dit(ions). It must (have) been terrible (to) see your
friend wounded or, worse, blown (to) bits in front (of) you.
I do un(der)stand some (of) (them) just couldn’t stand it
(and) ran away (from) the battlefields. (But) I (was) really
surprised (to) learn some soldiers (de) liber(ate)ly maimed
(them) selves. I didn’t know this (had) happened. I don’t
think we have (the) right (to) blame (them) though. It
must (have) been so frightening. Who (can) be sure (of)
enduring (such) horr(ors)?”
B Pronunciation: words beginning with <a>
a. appalling, accuse, allow, appeal, abandon, ambush,
affect, alive, attend, analysis, aghast, alarming, ashamed,
attack
d. The initial <a> is not stressed.
One exception: ‘ambush’ stressed on the first syllable.
Five or six other words which confirm your conclusion.
series
headings
1. bravery duty, desertion, cowardice,
disobedience, theft, mutiny, absence,
sleeping at post, …
offence
2. find guilty, convict, jury, court martial, trial
judgment, no man’s land, evidence,
appeal, charges, witness, …
3. to be on restricted rations, to be shot, verdictto be worn down by fear, to be jailed, to
sentence
be executed, …
4. wound, shell-shock, nervous
breakdown, theft, injury, …
bad health
5. bayonet, rifle, machine gun, shells,
hand grenade, mines, firing squad, gas,
…
weapons
D Linking words
synonyms
meaning
other synonyms
however
but
to introduce a counter argument
on the other hand
therefore
that’s why
consequence
as a result,
given
because of
cause
due to
also
what’s more
to add a new element
in addition, besides, moreover
clearly
obviously
to show something is certain
needless to say, evidently
E Word bank
wounded
dishonour
fearful
A lot of soldiers were killed
and others wounded during
World War I.
The law is intended to
He was accused of being
remove the dishonour of the fearful on the battlefield.
executions.
Lexical field it is
related to
physical pain
guilt
feelings
Part of speech
adjective
noun
adjective
injured, especially by a
knife or a bullet
a state of shame or disgrace 1. experiencing fear,
frightened
Sentence(s) where
you found the word
Definition
2. causing or capable of
causing fear
Project 2 - Shot at Dawn
65
wounded
dishonour
fearful
Don’t forget!
the wounded: noun
US: dishonor
Pronunciation
/ 'wu:ndId /
/ dIs'¡n@ /
/ 'fI@f@l /
hurt, injured, maimed,
bruised
disgrace, ignominy, shame
1. afraid, frightened, scared,
aghast, fearsome, panicked,
alarmed, horrified, appalled,
cowardly,
Words with a similar
meaning and
synonyms
2. dreadful, appalling,
ghastly, scary, terrible,
fearsome,
Words with an
healthy
opposite meaning and
antonyms
Words derived from it
+ part of speech and
definition
wound (noun)
wound (verb)
woundless (adjective)
Don’t confuse!
(homophones,
homographs…)
honour, esteem, regard,
respect, righteousness,
pride
brave, bold, courageaous,
fearless, …
unafraid
honourable: adj
honourably: adv
honour: verb
fear (noun)
fearless (adjective)
fearfully – fearlessly
(adverb)
fear: verb
fearlessness – fearfulness:
noun
fearsome: adj
Δ
Δ
remove the stain of
he nursed his wounded
dishonour
arm – wounded soldiers –
badly wounded in the attack
– deeply wounded by his
remark
Collocations
Proverbs, sayings,
A wounded soul is difficult
idiomatic expressions to heal.
1. fearful glance, fearful of
criticism
2. fearful storm to be fearful
of doing something
Death before Dishonour.
Δ
Intonation: certainty and uncertainty
listening
2
Stress and intonation: facts and doubts
1 a.
facts
Δ
doubts
gloves held the axe
how could this be
gloves belonged to my
client
were they his gloves
gloves did not fit correctly
could there be an error
…
…
b. Conclusions:
– Facts accompanied by falling final intonation.
– Doubt accompanied by rising final intonation.
certainty
uncertainty
fire broke out
arson
studio B
accident
police arrived
looking for clues
Conclusions:
– Certainty is characterized by falling intonation on the
final syllables.
– Uncertainty is characterized by rising intonation on
the final syllables.
Split sentences: ‘the reason was…’
3
what is pre-announced
what follows
the best moment
given her the wrong letter
the most exciting part
ask for forgiveness
what I’d love to hear again the music
66
Intonation in rhetorical questions
reading
4
Rhetorical question
or
Explain
what’s the best way to
do this
how do people usually
manage
where do you think we
can do this
Distinguishing between main ideas and comments,
explanations or examples
10 Légende : the main ideas;
comments, explanations or examples.
The speaker is
not inviting an
answer.
are young people more
mature than their
parents
speaking
Making suppositions about the past
5 Avec might et may l’énonciateur juge possible un
événement, avec must il le juge probable.
Lorsque l’énonciateur juge possible un événement qui
s’est déroulé dans le passé might et may sont suivis du
parfait/have + participe passé du verbe. De la même
façon, lorsqu’il juge probable un événement qui s’est
déroulé dans le passé must est suivi du parfait.
Lorsque l’énonciateur juge impossible qu’un événement se
soit déroulé dans le passé, il utilise can’t suivi du parfait.
might / may
must
-------------------------------------------------------------------->
possible
probable / certain
Talking about time and duration
8 d. On associe le present perfect au repère now et le
prétérit aux repères du passé.
Avec le passé l’énonciateur reste extérieur et donne une
information sur un fait coupé du présent.
Avec le present perfect – have been + -ing – l’énonciateur
ne se contente pas de donner une information, il revient
en arrière pour commenter cette information.
Since et ever since fonctionnent avec le present perfect :
ils sont des marqueurs du présent. For fonctionne à la
fois avec le present perfect (retour en arrière à partir du
présent de parole) et le prétérit : information sur la durée
d’une action coupée du présent.
The circumstances of the First World War, and
the long-standing controversy about the executions, justify particular consideration.
Soldiers experienced conditions unlike anything
that most people in the developed world now
could imagine. The mud itself claimed lives
Mud is a bad description as the soil was more
like a thick slime than mud. When walking
one sank several inches in and owing to the
suction, it was difficult to withdraw the feet.
The consequence was that men who were
standing still or sitting down got embedded
in the slime and were unable to extricate
themselves.
Steven Morris, Horror and dark humour of the Somme,
November 8th 2007, The Guardian.
The records show that GDC Tracey, a lieutenant in the 1/7 Gordon Highlanders, a unit
deeply involved in the Somme campaign, was
convicted of cowardice in June 1915 and subsequently “cashiered” – military terminology
for a dishonourable dismissal. But his case
was revisited eight years later, and he was
granted a conditional pardon in December
1923. This evidence proves beyond doubt that
there is a precedent for retrospective pardons.
The poor boys did not get the same treatment
as their superiors in life, so the least they
deserve from us now is some justice almost
a century later.
Brian Brady, Fresh call to pardon war cowards,
25 April 2004, News Scotsman.
DEBRIEFING
Book p. 42
1. Picture
2. Statement
Pistes de relance :
Pistes de relance :
– Focus on the two groups of characters and identify
them.
– Identify the flag you can see and explain its presence
in the poster.
– Focus on the captions. Explain the goal of the
document.
– Say what you think of enlistment and conscription.
– Explain what a “righteous war” can be. Give examples
if any.
– Explain what an “unjust peace” can be. Give examples
if any.
– Would you be ready to fight for your country?
– Do you think war can be justified?
Project 2 - Shot at Dawn
67
ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION
Évaluation de la compréhension écrite
Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier de
type bac où la compréhension est vérifiée par la production, le second ne vérifiant que la compréhension pour
une évaluation de l’activité langagière en elle-même.
n Appareils d’évaluation
Æ voir
textes photocopiables p. 263 à 265.
n Évaluation de type 1 : corrigé et barème
1. The scene took place in Northern France, during the
First World War, more precisely in 1916, during the Battle
of the Somme (July).
2 pts
2. The two main characters in the text are: Walter, a
private in the Black Watch, who was arrested for desertion, court-martialled and sentenced to death; a second
Lieutenant form the Blues and Royals, referred to as
“the officer” who is in charge of the execution. 2 pts
3. The other characters present in the text are soldiers
from the King’s Own Scottish Borderers; they are members of the Firing Squad, as we can read lines 9-11 “on
the third day, stood against the battered wall of a ruined
outhouse, he was faced by a platoon of caterers from the
King’s Own Scottish Borderers and second lieutenant
from the Blues and Royals”.
2 pts
4. a. ˝ right
Æ “Walter […] was arrested by an officer’s adjutant while
walking for no apparent reason in a direction two cardinal
points astray of the forward trenches.” (l. 5-7)
b. ˝ wrong
Æ “Within two days, […] he was court-martialled and
sentenced to death by Firing Squad” (l. 7-9).
c. ˝ right
Æ “the tensed muscles of his shoulders, which are wet
anyway with sweat” (l. 16).
d. ˝ wrong
Æ “The officer, who clearly has previous experience.”
(l. 17-18).
e. ˝ right
Æ “Of course you smoke. You’re about to be shot. Take
one of these.” (l. 26).
f. ˝ wrong
Æ “The officer struck a third match and was shot dead
by a German sniper.” (l. 44).
9 pts (1,5 × 6)
5. a. He: the officer
They: the caterers / soldiers of the Firing Squad
Did: had matches
3 pts
b. The narrator uses the word “unfortunately” because
he knows what is going to happen to the officer: the
officer is going to be killed by a sniper because he struck
several matches and consequently showed where he was
standing. If the soldiers had not given him matches he
wouldn’t have been killed.
3 pts
6. The aim of the writer is to…
˝ relate an episode of the Great War.
˝ show smoking can save your life.
2 pts
7. Exemples of titles: A stroke of luck / Bad luck / An
unexpected execution / Saved by a cigarette / Smoking
can keep you alive…
2 pts
Barème établi sur 25 points = 20/20
n Évaluation de type 2 : corrigé et barème
Type of document
Information about the general situation
– place
– time
– characters present
– circumstances
Details about main character 1 (offender)
– personal information
– basic facts
– accusation
– attitude to smoking
Details about main character 2
– personal information
– behaviour
– attitude to smoking
68
Extract from a novel. Third person narrative
– WW1: Northern France - 1916 (July)
– Walter, a private sentenced to death for desertion
and a second lieutenant in charge of his execution
– The Firing Squad
– An execution
– Walter, a private in the Black Watch –
Got lost – had a poor sense of orientation;
– Accused of desertion.
– Didn’t smoke. Thought it was bad for his health.
– Second lieutenant from the Blues and Royals. Has
already carried out executions. Didn’t consider
soldiers as human beings.
– Strict with military discipline (Sir), authoritarian.
Didn’t show sympathy.
– Smokes: has a silver cigarette case.
The execution (how it happened)
Walter was facing the Firing Squad, blindfolded,
hands tied behind his back. Sweat (frightened)
Before being executed Walter was asked for his last
request and was ordered to smoke a last cigarette.
The officer wanted to light the cigarette but didn’t
manage to strike his lighter, had to ask for matches,
didn’t succeed with the first one (it was wet), didn’t
succeed with the second one (Walter couldn’t light
the cigarette), managed to light the third one and was
immediately killed by a German sniper.
Qualify this story : joyful / ironical / tragic / sad /
poignant / absurd
ironical (dramatic irony)
absurd (caterers)
Suggest another title for the passage
A stroke of luck / Bad luck / An unexpected execution
/ Saved by a cigarette / Smoking can keep you alive
(1 titre suggéré et cohérent)
1 pt par élément gras identifié : sur 20 pts + 1 pt par élément supplémentaire
Total sur 25 points = 20/20
Évaluation de la compréhension orale
Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier
guidé par un ensemble de questions, le second avec un
guidage minimal. En fonction du profil de sa classe, le
professeur pourra proposer l’un ou l’autre, voire l’un et
l’autre.
n Appareils d’évaluation
Æ voir
textes photocopiables p. 266-269.
n Évaluation de type 1 : corrigé et barème
1. This document is…
˝ a news report
1 pt
2. During WW1 the British army executed 306 of its own
soldiers, most of them for desertion.
Now a 75 year-long campaign to exonerate them has
finally paid off / succeeded.
The bloodiest day in British military history was July the
first, 1916. On that day alone 20,000 British soldiers
died at the battle of the Somme and another 30,000
were wounded.
10 pts
3. Bernard Mc Geehan…
˝ was Irish.
˝ fought at the battle of the Somme.
˝ saw decaying corpses.
˝ cracked.
˝ was shell shocked.
˝ was looking for his regiment.
˝ was shot at dawn.
7 pts
4. In this document you have heard…
˝ 2 journalists speaking.
˝ a shot at dawn’s relative speaking.
˝ the British Defence Minister.
3 pts
Total sur 20 pts
n Évaluation de type 2 : corrigé et barème
Type of document and topic
News report – shot at dawn
soldiers – be pardoned
3 pts
Details about Bernard Mac Geehan
Irish – from Londonderry – joined
the army in 1915 – fought in
Northern France – Battle of the
Somme – spent 2 months in
trenches – couldn’t cope with
the sight of decaying corpses on
the battlefield – the noise of the
German artillery – cracked – went
out for 5 days – bewildered – shell
shocked was arrested – courtmartialled – shot at dawn
10 pts en fonction du nombre
d’éléments (5 pts pour les éléments
soulignés + 5 pts à distribuer pour
les autres éléments)
Project 2 - Shot at Dawn
69
Elements about WW1
British army executed 306 of its
own soldiers.
Bloodies day: battle of the Somme.
July 1st 1916 – 20,000 soldiers
were killed – 30,000 wounded
5 pts (en fonction du nombre
d’éléments)
Details about campaign and pardon
75 year-long campaign / successful
campaign
2 pts
Bonus: additional information
Bernard Mc Geehan was a
volunteer.
The British Defence Minister says
these men were victims
+ 2 pts
THE BLACK CAT TALES: THE GREAT WHITE HOPE
Book p. 44-45
n La lecture cursive
L’objectif est avant tout la lecture plaisir. Il faudra toutefois accompagner l’élève pour l’aider à mener à son
terme la lecture d’un écrit long de ce type.
n Origine du titre : The Great White Hope
“The Great White Hope” est l’expression utilisée
aux États-Unis, par les blancs racistes au cours des
années 1910-1912 pour désigner le boxeur blanc qui
pourrait battre Johnson, le premier noir américain à
détenir le titre de champion du monde dans la catégorie
poids lourd. Cette expression reflète le racisme existant
à l’époque où Johnson combattait. Elle a servi de titre à
une pièce de théâtre écrite par Howard Sackler en 1968,
puis à l’adaptation cinématographique qui en a été faite
et dont l’affiche figure ci-dessous.
Movie poster for the American theatrical release of
the film The Great White
Hope (1970)
http://en.wikipedia.org/wiki/
Image: Great_white_hope_
movie_poster.jpg
n Analyse de la nouvelle
Deuxième nouvelle de l’ensemble “The Black Cat Tales”.
À l’issue de la première nouvelle “The Big Smoke”, le
petit ramoneur de l’époque victorienne, demande au Chat
de devenir l’homme le plus fort du monde. C’est ainsi que
le lecteur le retrouve dans ce deuxième récit, aux ÉtatsUnis, à la veille de la Première Guerre mondiale, comme
l’homme susceptible de battre le champion de boxe Johnson, jusqu’alors invincible. Il est donc “the great white
hope”, un homme à la force physique hors du commun
“this kid is built like he is not of woman born”.
70
Dans ce récit à la première personne, le narrateur est un
des personnages de l’histoire dont nous avons déjà fait
la connaissance précédemment : Mister Felix – in Hell’s
kitchen – smoking Black Cats – feline curls of smoke.
Sous le couvert d’un organisateur de combats de boxe,
on aura reconnu notre chat aux pouvoirs maléfiques qui
veut une fois de plus retirer un maximum de profit (going
to make me rich) de l’enfant (the kid), à la tête d’ange
(like an angel), dont la force physique est certaine mais
l’intelligence plus limitée (he is not so smart after all).
Les deux premières parties de la nouvelle se situent aux
États-Unis, avant que le président W. Wilson n’annonce
l’entrée en guerre de son pays en 1917. Elles donnent à
voir le racisme existant dans la société américaine dont
Mister Felix se fait l’écho (a Colored… It’s a disgrace).
La troisième et dernière partie se situe en France, dans
les tranchées où l’on retrouve Mr Felix et “the great
white hope”. En effet, pour protéger son capital (the kid)
mobilisé, Mr Felix s’est porté volontaire dans l’espoir de
pouvoir utiliser ses relations pour rester à l’arrière. La
réalité est toute autre : il espère la protection du “kid”
qui n’est plus que l’ombre de lui-même. La guerre a eu
raison de lui, il souffre de “shell shock” (keeps talking
to himself, his hands shake so bad, can’t even strike
adamned match). Il ne rêve plus de combats mais d’une
grande demeure.
n Documents iconographiques
Le chat bien sûr, fil conducteur de l’ensemble des
nouvelles.
Le dessin d’un homme sans visage, au costume noir,
qui rappelle le chat.
Page 45 : on reconnaîtra au premier plan un soldat britannique dans, ou au sortir d’une tranchée, les barbelés
du no man’s land et à l’arrière plan, l’explosion d’un obus
qui emporte avec elle la vie d’un autre soldat.
n Mise en œuvre possible
– Phase d’anticipation : en collectif.
Elle peut prendre des formes diverses selon que les élèves
auront déjà lu la première nouvelle ou non.
Quelques suggestions :
– Si les élèves ont lu la nouvelle : mobiliser ce qu’ils en
ont retenu (les protagonistes, le temps, le lieu, le souhait
de l’enfant), découvrir les illustrations et faire faire des
suppositions, en reliant également au thème du chapitre
“Shot at Dawn” ;
– Si les élèves n’ont pas lu la première nouvelle : partir
des illustrations ou bien du titre en utilisant les éléments
qui figurent ci-dessus.
– Vérification rapide des hypothèses par un balayage
visuel : France – German artillery…
n Pistes d’étude
– Characterization: Mister Felix / the kid
– Strength
– Fighting / war
– The Great White Hope: before the war and during the
war.
Project 2 - Shot at Dawn
71
72
July 1st
1916
Start of the Battle
of the Somme
(60,000 British
casualties
in one day)
Britain declares
war on Germany
August
1916
September 8th
1914
August
1914
William Nelson shot
at dawn
First British soldier
shot at dawn
Private Farr
shot by a firing
squad
October 18,
1916
November 7,
1918
last two British
soldiers executed
Armistice
signed
November 18,
1918
1930
Death penalty
removed
for military
offences
of cowardice and
desertion
From death with dishonour to parliamentary pardon
court martial
papers made
public. Beginning
of pardon
campaign
1993
July
1998
parliamentary
debate:
pardon not
granted
unveiling of the
Shot at Dawn
Memorial
2001
November 8,
2006
Shot at dawn
soldiers
pardoned
TIMELINE
Logbook p. 17
private, executed
August11, 1916
Had run away 3 times
already because of
family problems
had stolen officer’s
puttees (Æ on restricted
rations)
private – volunteered in
1914. Was married; had
a daughter
Was sick with his nerves:
went to hospital several
times
Executed: Oct. 1916
…
William Nelson
Harry Farr
Sergeant Stones
Personal Information
…
…
can’t distinguish real
deserters and cowards
from the others
(no available witnesses
Æ no new evidence)
…
accused of being a
coward.
Refused to go back to
the trenches.
Shell – shocked.
…
bad example, bad
soldier, Æ can encourage
others: respect of
military discipline (very
important in times of
war)
was hungry; didn’t really
run away: was in the
canteen.
deliberate desertion
– didn’t want to fight –
bad soldier
was arrested at the
canteen first meal in
days (restricted rations)
Shell shock: a
psychological disease
recognised by the army
now but not then.
not a coward: looked the
firing squad in the eye
+ a volunteer
Grounds against pardon
Grounds for pardon
Accusations / charges
Basic fact
The Shot at Dawn soldiers and their pathway to pardon
LOGPAGE
Logbook p. 18
Project 2 - Shot at Dawn
73
PROJECT
3
Upstairs Downstairs
STEP 1
PAGES INTRODUCTIVES
p. 76
Make sense “The world of downstairs”
p. 77
Make sense “Separate worlds?”
p. 78
Make sense “Too low down the scale” +
Over to you
Make sense “Out through the front door!” +
Make sense “Diary entries” +
/
Over to you
p. 81
Over to you
p. 83
Recap
p. 86
Your project, level 1
Make sense “Very ill in bed” +
STEP 2
p. 79
/
Over to you
Make sense “A person of considerable dependability”
p. 84
p. 84
p. 85
Over to you
Recap
p. 85
Your project, level 2
p. 86
Language skills
Évaluation de la compréhension
p. 86
p. 88
/
The Black Cat Tales: The Fall of Balford Castle
p. 90
Timeline (logbook p. 31)
p. 91
Logpage (logbook p. 32)
p. 92
ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET
Le cadre historique choisi est celui de l’Angleterre
édouardienne. Au terme de l’exploitation du projet Upstairs Downstairs, l’élève sera invité à s’exprimer en tant
que maître et /ou domestique à travers l’écriture d’une
entrée de journal intime.
Le thème s’inscrit de plain pied dans les programmes
de première (relations de pouvoir, influence, domination
et rebellion).
Le projet, s’il est conduit en fin de Step 1, a pour but
d’amener l’élève à écrire une entrée de journal du point
de vue de son choix (maître ou domestique), à partir d’un
des six événements simples proposés. Bien sûr, si l’élève
songe à un autre événement plausible pour l’époque, on
pourra l’accepter aussi. Pour ce faire, il devra respecter
les caractéristiques de ce type de discours, tant sur
le fond que sur la forme. Les documents proposés lui
serviront de modèles.
Le projet, s’il est conduit en fin de Step 2, est centré
sur la même forme de discours mais l’élève devra écrire
deux entrées, une de chaque point de vue, à partir d’une
situation imposée.
74
Le Step 1 aborde la condition des domestiques, leurs
relations entre eux et avec leur maîtres, et l’attitude des
maîtres. C’est en fin de Step 1 que le type de discours
à proprement parler est travaillé.
Le Step 2 commence par aborder le type de discours pour
assurer la continuité avec le Step 1 et introduire l’idée
qu’un événement peut être perçu de façons très différentes selon la position que l’on occupe, sans pour autant
montrer une vision manichéenne de la question.
n Type de discours et types de texte
En fin de parcours, l’élève devra écrire une (ou deux)
entrée(s) de journal intime. Les supports proposés sont
donc essentiellement écrits, souvent narratifs et descriptifs, mais de natures variées (articles, témoignages,
entrées de journaux intimes).
Les activités langagières de réception et expression orales
sont également travaillées car l’écrit des diaries, par
sa nature personnelle et spontanée, comporte souvent
des caractéristiques de la langue orale (exclamations,
syntaxe « simplifiée »).
n « Cœur de sens »
L’image des maîtres et domestiques de l’époque édouardienne présente deux mondes opposés certes, mais pas
pour autant complètement séparés. Ces deux mondes
coexistaient et vivaient sous le même toit, les domestiques partageant l’intimité des maîtres. Les maîtres
pouvaient se conduire comme si les domestiques étaient
« invisibles », ces derniers n’en existaient pas moins.
C’est la condition de ces domestiques, leur quotidien et
leurs sentiments, que le chapitre tente d’éclairer. S’il
n’entre pas dans une analyse approfondie des relations
entre dominants et dominés, il s’attache à montrer la
complexité et l’ambivalence des relations entre les maîtres
et leurs serviteurs, relations qui ne peuvent être vues de
manière manichéenne. Le cœur de sens du chapitre est
ainsi centré sur l’inter-dépendance, source d’ambiguïté et
d’ambivalence.
Les uns avaient besoin des autres et vice-versa. Les
grands propriétaires fonciers, héritiers de l’aristocratie,
et ceux qui récoltaient les fruits de la révolution industrielle ne pouvaient, avant l’âge des appareils ménagers,
entretenir leurs demeures sans nombre de domestiques.
Les salaires de ceux-ci n’étaient pas, comme pour le
reste de la population « travailleuse », très élevés,
mais ils étaient logés et nourris. Comme on le voit dans
l’extrait de Upstairs Downstairs, cette condition permettait, notamment aux femmes, d’échapper « à la rue ».
En outre, la réputation, liée à la richesse, que pouvait
avoir une maisonnée faisait aussi le prestige de ses serviteurs. Le chapitre met en évidence la façon dont les
domestiques percevaient leur condition et comment ils
pouvaient être perçus, par leurs pairs comme par leurs
employeurs.
S’il y avait de la révolte – murmurée ou clamée haut et
fort – d’autres liens pouvaient aussi se tisser. Par exemple, la servante personnelle d’une dame était souvent sa
confidente et l’ouvrage de Pamela Sambrook, Keeping
Their Place1 (2005), montre que ces liens pouvaient
même devenir amicaux ou quasi-familiaux, malgré les
barrières sociales.
n Activités langagières
L’idée centrale est qu’un même événement peut être
perçu de façon différente notamment en fonction de
la classe sociale à laquelle on appartient. À travers les
différents documents, outre les données civilisationnelles, l’élève devra distinguer les faits des réactions en
réception et apprendre à développer à partir de faits et de
réactions. Au cours du chapitre, l’élève étudie surtout des
documents écrits. Leur exploitation vise un entraînement
à l’expression écrite et orale puisque le journal intime
est un type d’écrit impliquant beaucoup de formulations
souvent propres à la langue orale.
1. Keeping Their Place: Domestic Service in the Country
House, est une étude historique de la condition des domestiques et de leurs relations avec leurs maîtres, du XVIIIe siècle à
nos jours, à travers des témoignages, des correspondances par
lettres et, dans une moindre mesure, des entrées de journaux
intimes.
Comprendre les grandes lignes d’une vidéo montrant
une conversation délivrée à un rythme assez soutenu et
portant sur un domaine déjà étudié. Mettre en place des
éléments d’une stratégie de visionnage et d’écoute.
/
Prendre la parole pour s’adresser à quelqu’un
ou réagir spontanément à ce que quelqu’un vient de dire
dans le cadre d’une conversation, reformuler, questionner.
Lire un extrait d’article de presse, des témoignages,
un extrait de roman et utiliser ce que l’on sait des classes
sociales des protagonistes pour les interpréter. Distinguer
les faits et les réactions.
Réagir de façon assez spontanée à un événement.
Respecter les caractéristiques formelles d’un journal
intime.
n Outils linguistiques
Le journal intime permet de revenir sur des faits qui
viennent souvent juste de se passer. À partir des faits
et de propos, l’énonciateur reconstruit ce qu’il a perçu
des événements. Il rapporte souvent des propos qui ont
été tenus (discours direct et indirect) et se permet des
jugements spontanés (exclamatives). Les activités orales
permettront de percevoir à quoi pouvait ressembler la
situation initiale (via l’intonation et l’accentuation) qui a
poussé l’énonciateur à en parler dans son journal. Dans
le contexte historique que nous étudions, cette situation
initiale est souvent dictée par les relations hiérarchiques
et liée au rang et à la place de chacun (obligations et
interdictions).
n Éléments du contexte culturel
Edwardian Britain has often been described
as a golden sunlit afternoon − personified by its
genial and self-indulgent King. In fact, modern
Britain was born during the reign of Edward VII,
when politics, science, literature and the arts were
turned upside down.
In Parliament, the peers were crushed for the
first time since Magna Carta. Irish nationalists
and suffragettes took politics out onto the streets.
Home rule and Votes for Women were delayed,
not precipitated, by the First World War.
Great parliamentary stars such as Lloyd George
and Winston Churchill typified an era in wich
personalities dominated the headlines of the new
tabloid newspapers.
It was the age of Rolls and Royce, Scott and Shackleton, Edward Elgar, Shaw, the Pankhursts, and
Mrs. Alice Keppel, whose social life was reported
without mention of her relationship with the
King.
The theater of ideas superseded drawing room
dramas. Novelists of genius − from Henry James
to D. H. Lawrence − produced a masterpiece each
year. A London gallery caused a sensation with an
exhibition of “Postimpressionists”. Edward Elgar
was the first English composer for two hundred
Project 3 - Upstairs Downstairs
75
years to stand comparison with the continental
European masters. In sport, Victorian chivalry was
replaced with unashamed professionalism.
Man flew for the first time and the motorcar
became a common sight on city streets. Physicists
examined the structure of the atom and philosophers disputed the traditional definition of virtue.
The churches tried, without success, to confront
and confound a new scepticism. Explorers sought
to prove that men could live, and die, like gods.
Roy Hattersley, The Edwardians, (front flap), 2004.
EXPLOITATION DE LA TIMELINE ET DE LA LOGPAGE
n La Timeline
Elle permet de retracer la période 1900-1914 en
posant quelques jalons historiques, économiques et
sociaux permettant à l’élève d’avoir quelques repères
sur la condition des Britanniques à l’époque. Un lien
avec les cours d’histoire peut aussi permettre de voir
que le progrès économique et industriel a permis de
grandes avancées technologiques et l’enrichissement
de certains mais au prix d’une grande pauvreté pour la
majorité de la population. Les domestiques, aussi mal
traités et payés qu’ils aient pu être, échappaient malgré
tout à la mendicité ou au travail dans les usines ou les
mines, par exemple.
n La Logpage
Elle permet de répertorier les caractéristiques d’un journal intime et servira d’outil pour les projets et certaines
activités d’expression écrite.
PAGES INTRODUCTIVES
Book p. 46-47
n Analyse des documents
n Formes de travail
La double page d’ouverture a pour but de mettre en avant
certaines données essentielles.
L’étude des documents se fera en collectif.
Les deux dessins de maîtres et de domestiques posent
l’identité et le rôle de chacun. Il faudra faire verbaliser
aux élèves qu’il y a ceux qui travaillent et ceux à qui
profite ce travail.
Ensuite, il conviendra de relier ces deux illustrations
au titre pour poser les notions de hiérarchie sociale et
géographique afin d’aborder plus facilement le dessin
en coupe de la maison.
Le dessin en coupe ( transparent no 6) permet de visualiser qui se trouve à quel endroit. Les légendes cadreront
le pays concerné et la période et répondront peut-être
déjà à quelques suppositions émises en 1. et 2.
Cependant, on sait que les chambres de bonnes se
situent tout en haut et qu’elles ne sont pas les lieux
les plus agréables à vivre. Leur place dans la maison
est un fait que les élèves devront remarquer ; on pourra
utilement leur demander de trouver des raisons quant
à cette localisation. Outre le fait qu’elles sont dans un
endroit inconfortable et peu « vivable » – très exposées
aux variations de température – elles permettaient aux
maîtres d’avoir leurs domestiques personnels à disposition, à proximité.
Par ailleurs, un point essentiel n’est pas abordé mais
pourra l’être dès ce stade pour éviter de s’enfermer
dans une simple relation d’opposition entre les deux
mondes : What about their relationships? Les élèves ne
verront dans un premier temps que l’opposition, mais il
faudra les inciter à dépasser ce stade pour émettre des
hypothèses sur d’autres types de relations.
76
Transparents nos 6 et 7
n Mise en œuvre
On peut commencer par étudier les deux dessins de maîtres et de domestiques. Des besoins lexicaux surgiront certainement à ce moment-là. Une fois que les élèves auront
dit ce qu’ils imaginent sur le lieu, l’époque et les gens,
on pourra si nécessaire faire affiner les remarques et faire
émettre des hypothèses : Imagine their relationships?
On demandera ensuite aux élèves de réagir au dessin en
coupe de la maison. On affinera en demandant : Who
lives where?… et In your opinion, why?
n Phase d’échauffement
On peut partir de la photo d’une de ces immenses
demeures (p. 61 du manuel, “More about”, transparent
no 7) et demander :
1. Here is the photo of Hinchingbrooke House. Imagine
you owned that house now, would you have domestic
workers? Why or why not? If the answer is “yes”, what
would the domestic workers do?
2. Most of the houses like this one are part of the “National Trust” (recherche possible à faire faire pour la phase
d’échauffement d’une séance ultérieure) and can now
be visited for a fee: in your opinion, why do owners open
their houses to tourists?
3. Have you ever visited, in England, France, or another
country, houses like this one?
Ces pistes pourront servir à souligner :
– les diverses tâches que nécessite l’entretien d’une telle
demeure (à l’intérieur comme à l’extérieur) ;
– le nombre de personnes nécessaire pour s’occuper de
la maison, et leurs fonctions ;
– le statut financier des propriétaires ;
– les raisons qu’ont maintenant beaucoup de propriétaires d’ouvrir leurs demeures (coût de la conservation /
importance du patrimoine).
STEP 1
Book p. 48-52
n Architecture de l’ensemble du Step : 4 étapes
1. Description de la hiérarchie interne au monde des
domestiques.
3. Les conditions de vie des domestiques et la cohabitation avec leur maîtres.
4. Étude d’entrées de journaux intimes.
2. Les relations de pouvoir entre maîtres et domestiques.
1
The world of downstairs
n Analyse du document
Dans la suite logique de l’étude des pages d’ouverture,
ce document vise à montrer que la hiérarchie n’existait
pas seulement entre les maîtres et les domestiques mais
aussi entre les domestiques eux-mêmes. Ceci se traduisait au niveau des fonctions et des salaires de chacun.
Le film Gosford Park, par exemple, nous en dit encore
plus sur cette hiérarchie interne. Une scène, à table,
montre clairement que chacun avait sa place en fonction
de son rang. Le travail sur cette page prendra une séance
maximum (activités Words incluses).
n Formes de travail
L’étude du document pourra se faire collectivement.
Make sense
1. Le paragraphe d’introduction sert aussi de transition
entre les pages introductives et le document. Il apporte
certaines informations historiques qui permettent de ne
pas avoir une vision figée du document. Si les élèves ne
l’ont pas fait avant, ils auront l’occasion de verbaliser à
la fois l’opposition entre les deux mondes et leur interdépendance, cœur de sens du chapitre. Sans nécessairement rebrasser toutes les formes, l’expression du
contraste (whereas, while, unlike) et de la concession
(although, despite, nevertheless, yet, still, however)
peuvent être utiles ici.
2. La présentation montre d’emblée que la hiérarchie
entre les domestiques est très rigide. Les élèves devront
percevoir les différentes fonctions… et les différents
salaires. Les formes comparatives seront naturellement
utilisables ici. Les élèves pourront aussi éventuellement comparer les deux extrêmes, à savoir le chef qui
gagnait £80 par an et la scullery maid qui ne gagnait
que £12.
Pour avoir un ordre d’idée de ce que ces sommes
pouvaient représenter, on peut donner les tableaux
suivants :
Book p. 48
England 1900-1910: Typical prices
1900 (and the
equivalents
today)
Inland letter post
The Times
Pint of beer in a public
bar
Pint of fresh milk
(London)
Dozen new laid eggs
(London)
1999
1 d (0.4 p*)
3 d (1.2 p)
2 d (0.8 p)
26 p
35 p
£1.73
2 d (0.8 p)
26 p
1/4½ d (6.9 p)
£1.57
http://www.parliament.uk/commons/lib/research/rp99/
rp99-111.pdf
NB: the English currency system went decimal in the
early 1970s. Before that time, the Pound sterling was
worth 20 shillings, each shilling was worth 12 pennies;
1d = 1 penny)
*1d = 0.4 p today
Cost of living for a typical, rising professional man with a
£700 annual income (early 1900s)
Rent and taxes
Two maids
Food & cleaning materials for 4 people
Washing
Coal 1 ton/month
Electric light
Wine
Office expenses
Trainfair and lunches
Insurance
Dress
Savings
TOTAL
100
42
104
26
12
18
10
30
25
80
50
487
http://www.victorianweb.org/economics/wages2.html
Project 3 - Upstairs Downstairs
77
3. Tous les maîtres ne disposaient pas de la même
fortune, mais tous avaient au moins un ou deux domestiques et il n’était pas rare que certains en aient beaucoup plus. On peut facilement supposer que les maîtres
avaient beaucoup d’argent et, indépendamment de la
2
Separate worlds?
n Analyse des documents
Deux extraits d’un livre de gestion domestique, l’un à
l’intention des domestiques, l’autre à l’intention des
maîtres. Le troisième extrait est un article de The Week,
publié en février 2002.
• Le premier document donne une liste de règles à respecter. On peut noter qu’il est destiné à des domestiques,
ce qui laisse penser que cette condition était non seulement strictement codifiée, mais que les domestiques
l’acceptaient en connaissance de cause. Cet élément
est à faire mettre en évidence : un lecteur contemporain
pourra réagir aux « droits de l’homme » malmenés – les
règles ne concernent pas ici l’emploi et les tâches mais
les façons d’être. Il est toutefois important de resituer
ce document dans son contexte. On soulignera ici le rôle
parfaitement subalterne dans lequel le domestique doit
entrer et auquel il doit se soumettre.
• Le deuxième document est destiné aux maîtres, sans
doute à ceux, nouvellement enrichis, qui n’avaient pas
l’habitude d’être servis. On pourra faire remarquer que
leur attitude, à eux aussi, pouvait être codifiée : il en
allait également du prestige de la classe dominante de
montrer une ligne de conduite estimée digne de leur
rang.
Il conviendra de demander aux élèves de verbaliser ce
qu’ils peuvent entendre par appropriate relationships
with the Staff et a trusting and respectful relationship.
Ils parviendront peut-être à la conclusion que les maîtres devaient s’assurer de « bonnes relations » avec
leurs domestiques. Il conviendra alors de leur demander
d’avancer des raisons : pour qu’ils travaillent mieux ?,
pour qu’ils restent ?, parce qu’il y avait des lois ? (il
n’y en avait pas encore mais c’est malgré tout une
remarque que les élèves peuvent faire), pour éviter
que le ressentiment d’un domestique ne se généralise
à tous ?
On pourra ainsi faire expliciter la deuxième partie de ce
document afin de faire mettre en évidence la déshuma-
78
source de leur fortune, héritée ou fruit de la profession
exercée par le chef de famille, menaient une vie où les
loisirs, et notamment les réceptions, tenaient une part
importante.
Book p. 49
nisation implicite du domestique : celui-ci ou celle-ci
perd son identité pour adopter celle de son emploi ou
de sa fonction dans la maison.
Le contraste entre la première et la seconde partie pourra
conduire les élèves à s’interroger sur l’ambivalence du
document.
• Le troisième document, témoignage contemporain, souligne le paradoxe de la place des domestiques dans la
maison, comme son titre et la dernière phrase l’indiquent.
On pourra faire préciser que la narratrice aristocrate ne
parle pas de ses lointains ancêtres mais de sa propre
enfance : le temps des domestiques n’est pas si éloigné,
peut-être perdure-t-il de nos jours.
L’étude de la page prendra une séance.
Make sense
1. Phase d’anticipation collective. Activité en deux
temps : d’abord rappel du connu à travers le titre (la
hiérarchie cloisonnée, l’opposition des deux mondes).
Ensuite, une mise en valeur du point d’interrogation
met le doute et rappelle un autre point déjà verbalisé :
l’inter-dépendance. Mentionnée à un niveau matériel
et utilitaire, elle est maintenant réinvestie à un niveau
humain (relationships).
2. En collectif, rapide phase d’identification de qui
parle à qui. La lecture des titres met déjà bien sur la
voie.
3. En groupes (chaque groupe ayant un document
différent), phase de négociation du sens. Les élèves
devront échanger sur ce qu’ils ont compris pour arriver
à la vision nuancée déjà exprimée par le titre. On pourra
recuellir les avis des élèves, avis qui reflèteront sans
doute les réactions que l’on peut avoir aujourd’hui sur
la codification sans scrupules d’une domination, mais
encore une fois, il sera important de replacer ces textes
dans leur contexte.
3
Living together
“Too low down the scale”
Book p. 50
n Analyse du document
L’image peut permettre d’élucider certains points du
texte concernant le travail de la domestique.
Le texte est le témoignage d’une scullery maid du début
du XXe siècle. Comme la mise en œuvre le propose, il y
a deux parties dans ce témoignage.
Dans un premier temps, jusqu’à la ligne 19, on a un
descriptif de la journée-type de cette femme. Cette description s’accompagne de commentaires sur la pénibilité
des tâches demandées. Les premières lignes pourront
rappeler ce qui a pu être dit lors de l’étude du premier
texte du document de la page 49 : devenir domestique
consistait à accepter des règles qui transformaient la personne en dogsbody. Dans un deuxième temps, à partir de
la ligne 19, on découvre certains aspects plus positifs, des
moments simples qui lui mettent du baume au cœur, et
montrent encore une fois l’ambiguité de la situation et la
fascination que le prestige des maîtres pouvait exercer.
Book p. 50-51
Productions possibles :
u She had to / was obliged to / was compelled to perform
very difficult tasks, like…
Her masters didn’t always respect her work.
But sometimes she had a little time for herself and
could / was allowed to enjoy the pleasures of living in
a rich house.
3. Le but est de comprendre que cette partie nuance
la première.
La ligne 25 sous-entend que les maîtres n’étaient pas
non plus des monstres et accordaient des petites libertés
à leur domestiques. La phrase doit être remise dans le
contexte du paragraphe et il faudra laisser les élèves se
mettre d’accord sur le sens en leur demandant de justifier
ce qui les a mis sur la voie.
Productions possibles :
u Although she had a lot of obligations, sometimes
she could enjoy a few good moments. For example,
she was allowed to taste fruits she had never tasted
before.
L’étude de ce texte prendra une heure et se fera collectivement. On peut prévoir un peu plus de temps pour
l’activité du Over to you.
Over to you
Make sense
4. a. Cette phase permet d’anticiper la suivante à la
1. Ce qui a été dit sur le rôle et le salaire d’une scullery
lumière de ce qui aura été conclu suite au Make sense.
Possibilité de remanier la modalité épistémique sur un
événement passé.
maid lors de l’étude de la première page du Step 1 sera
réinvesti ici pour anticiper le contenu à partir du titre
et de la source. L’élève aura alors déjà accès au sens
général de la première partie.
b. Vérification des hypothèses. Le texte peut être lu à la
Productions possibles :
n Analyse du document
u We can imagine she has a lot of work to do and is not
very-well paid.
She probably gets up very early and goes to bed late.
She may have to do the most difficult tasks.
She surely has little time for herself.
2. Phase de confirmation des hypothèses, en deux parties,
une sur les devoirs de la domestique, une sur l’attitude
des maîtres. On pourra ne pas entrer dans les détails,
l’important étant de ne pas se limiter à de la reproduction
de formes. L’élève devra toutefois pouvoir conclure que la
vie de la domestique était une vie de labeur incessant mais
qu’elle y trouvait de temps en temps des moments qui lui
faisaient oublier sa condition au bas de l’échelle.
Il conviendra aussi de distinguer les faits des réactions,
que ces dernières soient celles de la maid ou celles
des élèves. En effet, un témoignage a toujours un but :
informer et éventuellement susciter des réactions dans la
mesure où il s’agit de quelque chose de personnel et non
d’un simple compte rendu historique. Ce distingo – une
des composantes essentielles commune au témoignage
et au journal intime – pourra être développé par retour
à la source de ce document.
maison pour gagner du temps.
“Out through the front door”
Book p. 50
Dans cet extrait d’une série britannique sur la vie de
tous les jours dans une maison édouardienne, Sarah,
une domestique, a décidé de partir car elle en a assez
d’être traitée comme une esclave. Rose, une autre domestique, essaie de l’en dissuader et chacune exprime ses
arguments avec beaucoup de conviction. Sarah décide
malgré tout de partir, la tête haute.
Le débit est fort rapide et l’accent populaire pas toujours facile à saisir. D’où une étude qui peut d’abord se
faire sans le son. Les images (expressions du visage et
mouvements) donnent beaucoup d’informations essentielles. L’étude du dialogue commencera par un travail
phonologique qui permettra aussi de conclure sur quel
ton les personnages parlent avant de passer aux mots
utilisés eux-mêmes.
L’étude de la vidéo (collective) ainsi que du Over to you
(individuelle d’abord, collective ensuite) prendra une
séance.
1. Tune in
Phase d’échauffement phonologique permettant de préparer l’écoute du dialogue au niveau de l’intonation, du
Project 3 - Upstairs Downstairs
79
rythme et de l’accentuation. Dans un premier temps,
l’intonation et le rythme permettront de comprendre les
sentiments mais pas vraiment les idées exprimées. D’où la
nécessité de s’intéresser ensuite aux mots accentués pour
collecter des informations ici et là (voir corrigé Listening
p. 88 de ce guide).
Make sense
2. Première étude sans le son. Le rappel de ce qui a pu
être dit lors de l’étude des pages introductives permet
de comprendre les mouvements de Sarah. Elle se trouve
tout en haut, dans les quartiers des domestiques, quand
elle parle avec Rose. Puis, elle descend et traverse donc
les étages des maîtres et sort par la porte principale, la
« grande porte ». Une fois dans la rue, elle jette un coup
d’œil au sous-sol (basement, downstairs), là où travaillent
les domestiques. Les élèves devront associer ce qu’ils
savent déjà et ce qu’ils voient sur la vidéo. Ils pourront
ensuite se demander pourquoi il en est ainsi et émettre
des hypothèses. L’image nous permet déjà de savoir que
Sarah est en pleine révolte.
Productions possibles :
u Two servants are talking. They’re in a room which looks
like an attic. They seem to be quarelling and discussing.
Finally, Sarah is leaving.
Why are they quarelling? What arguments do they
have?
3. a. Deuxième étude, avec le son cette fois mais sans aide
pour partir de ce que les élèves ont compris tout seuls.
Productions possibles :
u They are talking about their working conditions and
their masters’ attitude. Rose is fed up.
b. On oriente maintenant l’étude, en se basant sur les
intonations pour dégager les sentiments (que les élèves
auront déjà anticipés avec l’image).
Productions possibles :
u Rose is angry at first but after she calms down and
tries to understand Sarah and explains things to her.
Sarah is outraged and determined but she feels compassion for Rose.
c. On s’intéresse maintenant aux raisons. Phase d’émission d’hypothèses et de négociation du sens entre les
élèves s’ils ont déjà repéré des éléments à ce stade.
Productions possibles :
u Sarah may feel exploited.
She may work too much and not feel respected.
She may think she’s not well-paid.
4. a. Troisième et dernière étude, avec le son. Sur la
base des premières conclusions dans l’activité 3, on
s’intéresse maintenant aux mots accentués (et donc
80
porteurs de sens) pour essayer de dégager les arguments
de Sarah et l’opinion de Rose.
Productions possibles :
u Sarah is fed up with living in an attic and with wearing
a stupid uniform. She thinks she’s treated like a slave
and not respected because she can’t read nor write. She
wants to go and live with her cousin.
Rose thinks some problems are not very important. She
thinks if Sarah leaves, her life will be more difficult.
b. Travail qui peut se faire sur l’image uniquement. Sarah
sort la tête haute et jette un coup d’œil sur son ancien
lieu de travail, en songeant certainement à tout ce qu’elle
quitte. La fierté et la détermination de Sarah ne font aucun
doute. Son regard vers le basement devra donner lieu à
des échanges autres entre les élèves. Il faudra donc attirer
l’attention des élèves sur l’attitude de Sarah.
Productions possibles :
u Sarah is determined and proud but perhaps she is
looking back because she knows what she is leaving and
thinks about what Rose told her.
Over to you
5. Ce travail prépare au projet. Rappelons que certaines
choses notées dans un journal sont parfois des transcriptions directes ou en tous cas assez spontanées de ce
qui s’est passé. Par ailleurs, il ne s’agit pas d’expression
personnelle mais d’un jeu de rôle : les élèves doivent se
mettre à la place d’un maître ou d’un domestique. La
classe sera donc divisée en deux groupes.
a. Phase orale, au moment de l’énonciation. Les élèves
doivent faire comme s’ils avaient été un témoin de l’époque. Il faudra veiller à ce que les réactions ne soient pas
des commentaires donnant l’impression que les choses
sont vues de l’extérieur mais des réactions spontanées.
Les énoncés attendus peuvent donc être très courts pour
la plupart. Cette sous-activité est à relier directement
aux activités 2 et 3 p. 58 de la partie Language skills
(“Expressing feelings spontaneously”) qui permet d’utiliser
les exclamatives.
b. Phase écrite, postérieure au moment de l’énonciation.
Pendant qu’un groupe fait l’activité a., l’autre, qui a le
point de vue inverse, prend des notes et les réutilise
pour raconter le tout. On note avant tout bien sûr ce que
l’on comprend mais aussi surtout ce qui nous a marqué. Les notes sont donc assimilables à des souvenirs,
c’est-à-dire un reste parfois lacunaire et orienté de ce
qui s’est objectivement passé. Quand les souvenirs sont
plus précis et plus objectifs, on peut ensuite rapporter
certains propos au style direct ou indirect (Language
skills, p. 59, activités 8 et 9).
4
Diary entries
n Analyse des documents
On s’intéresse maintenant au type de discours attendu
pour le projet. Trois entrées de journaux intimes sont
proposées, une écrite par un domestique, deux rédigées
par Virginia Woolf.
Outre les caractéristiques propres au journal intime
(la date, l’omission de certaines formes, l’absence de
précisions sur le fond, la dimension orale de la langue),
les contenus divergent selon que l’on est maître ou
domestique.
La première entrée est la réaction négative d’un domestique. Aucune information objective. Dans un premier
temps, il fait un bilan suite à plusieurs années de service.
Dans un deuxième temps, il repense à un événement
précis. Dans les deux cas, on comprend qu’il a une
raison d’être en colère mais on ne sait pas exactement
pourquoi. En revanche, on sait que ce n’est pas la première fois qu’il doit supporter des brimades. Pour ce
domestique qui écrit pour lui-même, inutile de préciser
toute l’histoire : son journal est son confident. Pour nous
qui sommes totalement extérieurs, impossible de savoir
ce qu’il en est.
La deuxième entrée donne des informations objectives
qui nous permettent de nous faire une idée du quotidien
de Virginia Woolf. Plusieurs personnes sont mentionnées
et on apprend peu de choses sur elles. C’est le contexte
(leurs activités) qui laisse entendre qu’il s’agit d’amis
ou de connaissances, sauf Leonard, le mari de V. Woolf.
Pas grand-chose de subjectif mais la dernière remarque est assez amusante : V. Woolf hésite à faire preuve
d’indiscrétion dans son journal… alors qu’un journal
intime n’est pas censé être lu par qui que ce soit. Sauf
peut-être lorsque l’on s’appelle Virginia Woolf et que l’on
écrit pour être publiée.
La troisième entrée apparaît elliptique : le sens – louanges ? désespoir ? – pourrait être donné par l’intonation
si les trois segments étaient lus à voix haute. Cette mise
en évidence pourra conduire au caractère oral de l’écrit
dans les diaries.
L’étude de cette page prendra une séance.
Make sense
1. Phase d’anticipation collective. Tous les élèves ont
une idée de ce qu’est un journal intime. S’ils en ont déjà
étudié en cours de français ou de langues étrangères, ils
pourront donner plus de détails. Le but de cette activité
n’est pas l’exhaustivité. Il s’agit simplement de poser
quelques éléments connus et d’orienter la lecture. On
pourra noter au tableau les mots-clés à travers les productions d’élèves pour ensuite récapituler ces éléments
dans un paragraphe cohérent.
2. L’activité se déroule en trois temps :
– Repérage de qui écrit. Le nom et la profession sont
précisés pour la première entrée. Pour les deux suivantes, les élèves peuvent ne pas savoir qui était V. Woolf.
Book p. 52
L’image et surtout la deuxième entrée avec reviewing
mettront les élèves sur la voie. C’est en effet le seul
élément (difficilement repérable) qui permet de se dire
que c’est un écrivain qui a écrit. À défaut, l’information
devra être donnée par le professeur.
On pourra soit donner l’information sur V. Woolf, soit
(notamment en série L,) faire faire des recherches succinctes sur l’écrivain dont les élèves pourront rendre
compte lors d’une phase d’échauffement.
Ces recherches pourront mettre en évidence le style de
vie, « upper class bohemianism », des gens de Bloomsbury inscrit dans une période où il était tout à fait naturel
pour les nantis d’avoir des domestiques.
Pour citer des critiques de l’étude de Alison Light,
Mrs Woolf and the Servants, publiées en 2007 :
In 1911, 29-year-old Virginia Woolf (then Virginia Stephen) rented a house in London’s Brunswick Square with three young men. In what was
intended as an experiment in communal living, the
housemates struck a blow against formal meals
with a system of trays which they could order for
their rooms by ticking a list in the hall. The trays
(bearing cooked breakfasts, two-course lunches,
mid-afternoon tea, and three-course dinners) were
provided by Sophie Farrell and Maud Chart, the
cook and housemaid who lived in the basement.
Somebody had to do it: as Alison Light notes, in
early 20th-century Britain, “most women expected
either to be servants or to keep servants”, and Virginia, like the men in the house (who included her
husband-to-be Leonard Woolf, and economist John
Maynard Keynes) had her writing to get on with.
http://www.independent.co.uk/arts-entertainment/
books/reviews/mrs-woolf-and-the-servants-by-alisonlight-458831.html
Until at least the Second World War, British society
ran on servants. Most British women, as Light
explains, would either have been in service or
employed servants. She approaches this subject
through perhaps the most minutely examined psy
che of British modernism. Although Woolf devoted
hours to probing her own consciousness, those of
her servants remained hazy to her: it’s somehow
symptomatic that Woolf always misspelled her
cook’s first name as ‘Nelly’, rather than the actual
Nellie. Even though they were subject to terrible
mental and emotional distress, Woolf dismissed her
servants’ fury or misery as hysterics, as if sensitivity
only kicked in on a certain rung of the class structure. ‘I am an individual,’ Agnes Smith reproached
her, ‘as unique in my way as you are in yours.’ […]
Reading Woolf on Nellie and, indeed, on the working class in general, it’s easy to conclude that she
was a cow to work for […]. But the Woolfs and
Project 3 - Upstairs Downstairs
81
their Bloomsbury pals were, in many ways, enlightened employers. Uniforms and subservient address
were discarded; the demands of formal entertaining
increasingly abandoned for jolly evenings with whisky
and buns. Both in the domestic and political arena,
Woolf loathed authority – her widower father’s tyrannical rages remained with her – but running a household left her in a dilemma. She wanted the attentions
of a servant without having to wield the authority
of a mistress. As Light argues, it was considered a
specifically female situation: the servant problem
scrabbles at gender as well as class differences…
The Bloomsburies hoped to reshape British society.
But, as Light bluntly states: ‘There could never be a
modernist domesticity with servants still in tow.’
http://books.guardian.co.uk/reviews/biography/
0,,2141696,00.html#article_continue
[Alison Light] teases out the implications of what
was clearly a complicated relationship of mutual
dependence. No one reading Woolf’s diaries could
fail to be struck by her fraught relationships with
her servants, chiefly the manipulative Nellie Boxall
and the hysterical Lottie Hope. Woolf was extremely
fond of them; she despised them; she needed them
desperately, and as Light demonstrates, this was
absolutely reciprocal.
– Restitution par les élèves de ce qu’ils ont compris seuls
sur les événements (faits et / ou réactions). Phase rapide.
Il ne s’agit pas d’entrer dans les détails mais de dire en
quelques courtes phrases de quoi il s’agit. Il n’y a que
pour la première entrée qu’il faut comprendre que l’écrit
comporte deux parties, délimitées par l’ellipse.
– Les élèves devraient pouvoir dire qu’il manque des
informations. L’objectif est d’élucider ce qui peut l’être
en devinant à partir du contexte. Pour guider davantage
les élèves, on peut mettre le doigt sur certaines informations précises qui nécessitent des éclaircissements,
comme avec l’exemple que nous avons fourni dans le
manuel. Pour compléter ce type de travail, l’activité 7
p. 59 de la partie Language skills pourra être proposée
à la maison.
3. Phase de bilan et remplissage de la Logpage.
Over to you
4. Transformation d’un témoignage sur un événement
précis en entrée de journal intime. La Logpage permettra aux élèves de réorganiser le discours. La mise en
commun sur cette activité et celle des Language skills
prendra une séance.
5. Sur http://www.channel4.com/history/microsites/C/
countryhouse/edwardianlife/timeline.html, on trouve
une chronologie détaillée dont on peut retenir les dates
suivantes :
http://www.independent.
co.uk/arts-entertainment/books/reviews/mrs-woolf-andthe-servants-by-alison-light-462750.html
1901
22nd January
Death of Queen Victoria, aged 81, after a reign of 63 years. Edward VII succeeds to the
throne.
1903
October
Formation of the suffragette Women’s Social and Political Union (WSPU).
1904
April
Entente Cordiale signed with France.
May
Rolls-Royce car manufacturing company formed.
November
Figures released reveal that poverty is rising dramatically – 122,000 people in London and
800,000 in England and Wales are in receipt of poor relief, with 250,000 in workhouses.
1910
21st May
Death of Edward VII; succeeded by George V.
1911
March
Shops Act legislates for 60-hour week and all employees entitled to half-day holiday each
week.
Period of industrial unrest 1911 to 1914.
1914
82
28th June
Archduke Franz Ferdinand of Austria assassinated by a Serbian nationalist in Sarajevo.
4th August
Britain declares war on Germany when it violates Belgian neutrality.
RECAP
En deux temps. D’abord un rappel des caractéristiques
d’un journal intime, pour que les élèves intègrent les
informations données sur la Logpage. Dans un second
temps, Recap sur le contexte historique. Il ne faut pas
oublier que le projet final mêle ces deux données.
STEP 2
Book p. 53-59
n Architecture de l’ensemble du Step : 2 étapes
1. Étude de deux entrées de journaux intimes et de deux
points de vue à partir d’un même événement.
1
2. L’aliénation d’un domestique par son maître. Un texte
littéraire où on lit en filigrane dans le dialogue entre
maître et serviteur, rapporté par le serviteur, la soumission
acceptée, « l’aliénation », de ce dernier.
“Very ill in bed”
n Analyse des documents
Comme l’indique le titre du Step 2, il s’agit maintenant
d’appréhender le même événement des deux points de
vue. L’événement en question est à chaque fois une
maladie qui désorganise la vie de la maison.
La première entrée a été écrite par V. Woolf qui se
retrouve bien démunie maintenant que ses deux domestiques sont malades. Difficile de déterminer la part de
sollicitude de V. Woolf pour Lottie et la part de malaise
maintenant qu’elle doit jouer au domestique. On pourra,
ici encore, constater que V. Woolf s’excuse de la qualité
de son écrit… alors qu’elle n’est pas censée être lue.
Réflexe d’écrivain ou souhait d’être quand même lue un
jour ? Dans ses journaux, V. Woolf se reprochait beaucoup
la qualité de ses écrits.
La deuxième entrée est celle d’un domestique qui parle
de la maîtresse de maison qui est clouée au lit. Entrée
double, en fait. Dans la première, William Tayler fait
comprendre qu’il se retrouve avec une double charge (son
travail habituel et la prise en charge de tous les malades)
qui le prive de son passe-temps quotidien. Les faits sont
clairement énoncés mais ils sont assortis de commentaires
ou en sous-entendent. Dans la seconde, écrite trois jours
plus tard, les choses vont mieux. William décrit l’attitude de son employeuse. Cette description nous donne
l’occasion de voir quelles étaient les préoccupations des
maîtres. La liste de réactions futiles (cards, violets, china)
ou hypocrites (allusion à la Bible) sont à faire mettre en
évidence. William finit par conclure qu’étant donné le
grand âge de sa maîtresse, tout ceci est naturel.
On soulignera le ton de constat, et non de reproche, du
domestique. Ceci constituera un lien avec la donnée
déjà abordée que les domestiques avaient intégré l’ordre
établi. Cette notion, qu’on l’appelle ou non « aliénation »,
devra être abordée ici (même rapidement) car elle sera
cruciale dans l’étude de l’extrait de The Remains of the
Day. Pour la mettre en valeur, le professeur pourra couper
Book p. 53
la dernière phrase et demander aux élèves d’imaginer
l’opinion du domestique.
L’étude de cette page prendra une séance.
Make sense
1. a. Mise en commun sans aide particulière de ce que les
élèves ont compris tout seuls. Ici non plus, il ne s’agit pas
de tout restituer dans le détail mais de poser qui parle, les
faits et les réactions compte tenu du statut de chacun.
Productions possibles :
u Virginia Woolf wrote the first entry. We understand
she has two servants but they are ill. We also understand she is going to have dinner in a restaurant nearby.
Perhaps she does not want to do the cooking / can’t cook /
is not used to cooking her own meals / has never cooked
a meal / thinks cooking is a waste of time because her
only concern is her writing…
b. Il convient d’élucider la part de non-dit dans une
entrée de journal. Par exemple, l’identité de Leonard
dans la première entrée peut paraître ambigüe. Il faudra
faire remarquer aux élèves qu’il appartient au we et pas
à both the servants. Un travail sur les référents peut
s’avérer utile pour guider un peu plus les élèves en cas
de problèmes de compréhension. Dans l’entrée écrite
par W. Tayler, il faudra élucider my usual work. Si, au
bout de quelques instants, les élèves ne perçoivent rien
par eux-mêmes, on pourra donner un premier exemple :
In your opinion, who is Leonard? Cette même démarche
pourra être répétée si les remarques spontanées sont
trop peu nombreuses.
2. Travail en trois temps.
On insiste d’abord sur les réactions pour mettre en valeur
le décalage entre l’habitude et l’événement dans l’entrée
écrite par V. Woolf. Dans les deux autres entrées, comme
Project 3 - Upstairs Downstairs
83
nous l’avons dit plus haut, le décalage se situe entre
l’ensemble du texte et la dernière phrase.
Puis, l’élève pourra comparer les réactions et se rendre
compte que l’événement donne lieu à des changements
déstabilisants et anormaux pour V. Woolf, mais compréhensibles quoique difficiles à vivre pour W. Tayler.
Enfin, dans un dernier temps, l’élève remplira sa logpage
pour y retranscrire son bilan sur cette page.
3. a. Travail oral dans un premier temps, similaire à
celui effectué en fin de Step 1. Il s’agit de réagir aux
événements, en adoptant le point de vue inverse.
b. Passage à l’écrit. Les énoncés sont parfois plus éla-
Productions possibles :
borés mais la dimension orale peut et doit parfois rester
très présente.
u V. Woolf doesn’t know what to do because everything
is probably done by her two servants. She feels lost.
Productions possibles :
William feels alone and lost too because he has to
do many more things. However, he accepts his new
responsibilities and find excuses to justify the lady’s
attitude.
2
u How horrible! Never felt that bad before!
Mum is very worried for me and comes every hour to
see if I’m alright. I usually think she’s too protective but
today I find that great!
Tom and Diana said they would come to see me soon.
So eager to see them!
A person of considerable
dependability
n Analyse du document
Le roman de K. Ishiguro traite de la relation entre maîtres et serviteurs en Angleterre juste avant la Seconde
Guerre mondiale. L’histoire est racontée par Stevens,
un majordome.
Les deux photos, extraites de l’adaptation cinématographique montrent Stevens (interprété par A. Hopkins)
soit au garde à vous, parfaitement disponible et prêt
à obéir aux ordres, soit la tête baissée, soumis quand
il sert son maître, Lord Darlington, qui ne le regarde
même pas.
L’extrait reflète cet état d’esprit. Le père de Stevens est
lui aussi au service de Lord Darlington mais il a eu un
accident, dont il s’est remis mais qui peut faire douter
de son aptitude a bien faire son travail désormais.
En apparence, chacun semble faire preuve d’humanité :
Lord Darlington semble se soucier de la santé du père
de Stevens et ne veut pas se débarrasser de lui, Stevens
défend son père et dédramatise la situation. Mais en fait,
Lord Darlington ne se soucie vraiment que de la réussite
de la conférence qu’il va organiser chez lui et Stevens
se contente d’aquiescer et de faire ce qu’on attend de
lui sans rien remettre en question. On peut alors se dire
que les « inquiétudes » de Lord Darlington sont avant
tout liées à une idée déjà étudiée au cours du Step 1 :
les maîtres avaient besoin de leurs domestiques pour
pouvoir vivre leur vie telle qu’ils la souhaitaient et la
date de la conférence approchant, on peut imaginer
que Lord Darlington n’a pas le temps d’embaucher
quelqu’un de confiance à la place du père de Stevens.
Par ailleurs, l’extrait qui précède celui-ci dans le
roman est une apologie de Lord Darlington pour lequel
Stevens a une admiration sans bornes malgré toutes
84
Over to you
Book p. 54-55
les critiques – selon lui injustifiées – dont il peut
faire l’objet.
L’étude du texte prendra deux séances, trois au maximum.
n Warm up
Pour rendre plus rapide et fluide l’accès au sens du
texte et lever certaines difficultés lexicales, on partira de
l’étude des deux images extraites du film pour rappeler
ce qui a déjà été dit lors de l’étude de documents précédents et pour qualifier l’attitude de chaque personnage
(en particulier de Stevens) et leur relation. Ceci peut
permettre d’introduire dependability.
Make sense
1. Anticipation sur le titre. On laissera les élèves libres
de dire ce que cela leur inspire. Pour aider, on pourra
leur demander de décomposer le mot depend-ability,
voire le faire pour eux pour qu’ils puissent reformuler :
a person you can depend / count / rely on.
2. Cette étape permet d’anticiper le contenu de l’extrait,
en particulier le fait que, ce qui va prédominer avant tout,
c’est la relation maître / serviteur et non l’événement. On
rebrassera certainement à cette occasion l’expression de
l’obligation, want / expect someone to + base verbale,
et de nombreuses expressions indiquant que Stevens
doit être à la disposition de Lord Darlington pour cette
occasion très spéciale (he is expected / required / asked /
compelled to…).
3. Mise en valeur de l’événement et de ses conséquences,
à partir de ce que les élèves ont compris, sans aide. L’événement n’est qu’un point de départ assez vite résumé : le
père de Stevens a eu un accident et on se demande dans
quelle mesure il est toujours apte au service.
N.B. sur les obstacles lexicaux dans le texte :
Dans cette partie, certains mots utiles peuvent poser
problème : recovery, burden, collapsing. Dans un tout
premier temps, on demandera aux élèves de ce concentrer sur tout ce qu’il comprennent et de le verbaliser. Si
ce travail est fait correctement, on demandera aux élèves
de trouver des équivalents (mots ou expressions) à ces
quatre mots dans le texte, en faisant bien attention au
contexte. Ainsi, ils pourront comprendre que : recovery
= when you feel better, burden = duties, collapsing =
falling.
L’adjectif “trivial” est peut-être connu des élèves
(“Trivial Pursuit”) mais il n’est pas certain qu’ils en
connaissent le sens ou qu’ils savent que ce mot à
un équivalent semblable en français. Le rappel du
contexte (full recovery + one or two errors but…) peut
permettre aux élèves d’inférer que “trivial” est voisin de
“not important” / “not serious”. À défaut, on donnera
ce synonyme pour ne pas perdre trop de temps dans de
la simple élucidation de formes.
Sur l’ensemble du texte, d’autres mots seront peut-être
difficiles à comprendre mais dans la mesure où ils sont
moins utiles, ils pourront être laissés de côté, sauf si
l’élève a des questions (auxquelles on répondra en fin
d’heure). Exceptions par exemple pour avoidable hazards
et jeopardize qui peuvent bloquer les élèves dans une
certaine mesure. Le contexte ne donne pas assez d’éléments pour deviner de façon claire le sens de avoidable
hazards, d’autant que hazard est un faux ami et que
hardly risque aussi de déranger. Si blocage, on donnera
risk en synonyme. En revanche, jeopardize peut parfaitement être inféré. Sa place indique que c’est un verbe.
Le sujet et le COD sont facilement compréhensibles (an
error, the success). À partir de là, aucune ambigüité sur
l’idée de « compromettre », « mettre en danger ».
4. Simple découpage permettant de séparer les deux
approches sur la même question. L’élève visualisera
tout de suite que Lord Darlington parle beaucoup et que
Stevens ne dit presque rien. Il ne fait que ponctuer les
propos de Lord Darlington.
5. Activité de groupes. La partie concernant Stevens
sera évidemment plus aisée à travailler en termes de
repérages.
a. Travail à partir de ce que les élèves ont compris, sans
aide. Il faudra s’attacher au fait que les élèves restituent
tout ce qui a du sens pour eux au niveau des formes afin
de pouvoir dégager ensuite des conclusions.
b. Phase de Recap en vue d’une comparaison entre les
deux attitudes. On ne s’intéresse plus au « quoi » mais
au « comment ». Stevens passe son temps à répéter
exactement la même chose. Lord Darlington répète la
même idée mais insiste en ajoutant des détails et en
trahissant de plus en plus son inquiétude quant au bon
déroulement de la conférence. L’activité 4 aura beaucoup
aidé les élèves en cela.
6. À ce stade, les élèves doivent échanger librement
entre eux et verbaliser qu’à travers l’événement d’origine
(l’accident du père de Stevens), Lord Darlington ne
pense qu’à sa conférence et Stevens ne cherche qu’à
aller dans son sens.
Productions possibles :
u Stevens doesn’t say much and often agrees with Lord
Darlington. He’s submissive and follows the rules without
discussing…
Lord Darlington seems to be worried for Steven’s father
but he is actually only thinking of / is only interested in /
is mainly concerned with the conference.
7. Étape de synthèse sur le texte. Au départ, et à travers
ce qui est dit, on croit qu’il s’agit du père de Stevens.
Mais on se rend compte finalement qu’il s’agit de Stevens lui-même maintenant. La justification permettra
de reprendre rapidement l’essentiel de ce qui a été dit
au cours de l’étude du texte (Stevens always agrees with
Lord Darlington and accepts to take the measures the
latter is asking for, “I fully understand”).
Over to you
8. Travail oral en interaction, par paires. Un bon déroulement du Make sense est indispensable pour que cette
activité prenne tout son sens. Ce travail est une suite
de texte. Il comporte une part de répétition par rapport
au premier incident et un « passage à l’acte » suite aux
recommandations de Lord Darlington et aux réactions
de Stevens.
9. Travail écrit préparatoire au projet. Il s’agit en fait
d’un brouillon au niveau des idées mais pas de la forme.
L’élève doit, pour l’un des deux personnages, dégager les
faits et réactions que retiendrait chacun, compte tenu de
sa façon de penser, cette dernière étant nécessairement
liée à son statut.
RECAP
Phase de synthèse sur la problématique de l’époque :
deux mondes très différents, voire opposés, mais qui
cohabitaient et interagissaient d’une certaine façon.
Project 3 - Upstairs Downstairs
85
YOUR PROJECT
Book p. 56-57
En fin de Step 1, l’élève a le choix de l’événement et du
point de vue pour écrire une entrée de journal intime.
Ceci permet de se focaliser sur la forme et le fond et de
laisser à l’élève un maximum de liberté (et donc d’envie)
de dire ce qu’il a à dire.
Le projet en fin de Step 2 attend les même choses mais
c’est une figure imposée car la liste des données est
pré-définie et l’élève n’a pas le choix du point de vue. Il
doit traiter les deux.
L’évaluation proposée ci-dessous, commune aux
deux Steps se présente en quatre degrés de réussite, selon deux grands paramètres : respect de la
consigne (sur le fond comme la forme) et recevabilité
linguistique.
Respect de la consigne
Langue très fautive.
Erreurs récurrentes et / ou de base.
Parfois difficilement (ou pas)
compréhensible.
1 à 2 pts
Degré 1
N’a presque pas respecté la consigne
(caractéristiques formelles et de fond
d’un journal intime)
A mélangé les points de vue.
2 à 3 pts
Degré 2
Respect partiel de la consigne mais le Langue compréhensible malgré un
texte a l’allure d’une entrée de journal. vocabulaire limité et des erreurs.
3 à 5 pts
Point de vue partiellement respecté.
4 à 6 pts
Degré 3
Respect de la plupart des critères.
Point de vue généralement respecté.
7 à 9 pts
Langue globalement correcte.
Langue nuancée et spontanée.
6 à 7 pts
Degré 4
A écrit une « vraie » page de journal
intime.
Tentative d’élaboration personnelle à
partir du point de vue / met le ton /
originalité.
Donne du plaisir à lire.
10 à 12 pts
Langue correcte.
Respecte bien l’équilibre langue
écrite / langue orale.
Se lit très facilement.
8 pts
Total (max.)
12 pts
8 pts
LANGUAGE SKILLS
words
A Pronunciation of the suffixes < er > and < or >
butler – housekeeper – master – narrator – writer – character – worker – employer
a. Listen to them on your CD and say them aloud.
86
Recevabilité linguistique
Book p. 58-59
b. When the suffix < er > is unstressed, it is pronounced
/ ԥ / (schwa).
c. The suffix < or > in an unstressed position is also
pronounced / ԥ / (schwa).
d. The comparative form of adjectives is also unstressed
and pronounced / ԥ / (schwa).
e. The final < er > in prefer (infer, refer, confer, defer,
deter, etc.) is stressed and pronounced / # /
ź
Ÿ
E Word bank
rich
Sentence(s) where you
found the word
rule
“The country was powerful
and rich but power and
wealth were not evenly
distributed.”
Δ
work
“Got up at half past seven;
done my usual work.”
Lexical field it is related to money
obligation
activity /effort
Part of speech
adjective
noun
noun or verb
Definition
having a great deal of
money or assets
one of a set of explicit or
understood regulations
or principles governing
conduct within a particular activity or sphere
– activity involving mental
or physical effort done in
order to achieve a purpose
or result
– a task or tasks to be
undertaken; something a
person or thing has to do.
Don’t forget!
Rich food
Aussi un verbe : diriger /
The rich = les riches
gouverner
Riches (= material wealth) “Rule Britannia”
Pronunciation
/ rIt1 /
Words with a similar meaning and synonyms
wealthy – well-off – wellobligation – order – duty – labour – toil – effort – task
to-do – plentiful – prospe- condition – law – principle – job – employment
Deeds /actions
rous – opulent – abundant – directive – direction
– command – stipulation –
requirement
Words with an opposite
meaning and antonyms
poor – badly-off –
destitute – moneyless /
penniless – impoverished
– needy – necessitous –
impecunious – indigent
– broke
freedom – liberty
rest – holidays – leisure
Unemployment
Retirement
Words derived from it
(+ part of speech and
definition)
richness (n.)
ruleless (adj.) = without
rules
work out (v.) = solve
workless (adj.) = jobless
Don’t confuse!
(homophones,
homographs…)
/ ru:l /
Δ
Peut aussi signifier
« fonctionner » : “This
machine does not work. It
must be repaired.”
/ w#:k /
Δ
Δ
Collocations
That’s rich!
From rags to riches
An embarassment of
riches
To play by the rules
Rule of thumb
Rule the roost
Out of work
At work
In the works
Work of art
Proverbs, sayings,
idiomatic expressions
“I’ve been rich and I’ve
been poor. Believe me,
rich is better.”
Mae West (actress)
“Rules are for the obedience of fools and the
guidance of wise men.”
Douglas Bader (British
aviator during WW2)
“The best way to appreciate
your job is to imagine yourself without one.”
Oscar Wilde (writer)
Project 3 - Upstairs Downstairs
87
b. Master: come in Æ your task Æ clean my room Æ most
disappointed Æ not…not…Æ back on the street
listening
Servant: wanted to see me Æ it was Æ sorry
Intonation, rhythm and stress
1 a. Master: firm, courteous Æ angry Æ very angry
Æ threatening
Servant: polite Æ anxious Æ upset Æ cries
c. The master is reprimanding a maid because she
failed to clean his room as he wanted (turning back the
counterpane of the bed, cleaning the ashes). If there
is another example of such negligence, he threatens to
dismiss the maid.
DEBRIEFING
Book p. 60
1. Picture
2. Statement
Pistes de relance :
– What impressions can we have about the master, the
servant and their relationship?
Pistes de relance :
– Find reasons and examples that could illustrate this
idea.
– What makes this cartoon funny?
ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION
Évaluation de la compréhension orale
Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier
guidé par un ensemble de questions, le second avec un
guidage minimal. En fonction du profil de sa classe, le
professeur pourra proposer l’un ou l’autre, voire l’un et
l’autre.
n Appareils d’évaluation
Æ voir
3 pts
3. x 50,000 to 60,000 dollars.
1 pt
4. 150,000 to 175,000 dollars.
1 pt
5. x anticipate your employer’s needs.
1 pt
6. x The Remains of the Day
x Gosford Park
2 pts
7. x he likes the relationship between masters and
servants.
x he likes the professionalism with the staff. 2 pts
textes photocopiables p. 268-269.
n Évaluation de type 1 : corrigé et barème
1. x an interview.
2. x serve meals.
x manage the staff.
x manage finances.
1 pt
Total sur 11 points (dont 1 pt de bonus).
n Évaluation de type 2 : corrigé et barème
88
Type of document
an interview
1 pt
What the job consists in
– service of household meals
– managing the staff, the household
– managing finances
3 pts
Salaries:
– for a graduate
– later in the career
– 50 to 60,000 dollars a year for a graduate
– 150 to 175,000 dollars later
2 pts
Qualities required
(look at you employer) anticipate your employer’s needs
1 pt
Favourite films showing butlers
– The Remains of the Day
– Gosford Park
2 pts
The reasons why he likes them
– The upstairs / downstairs relationship in Gosford Park
– Professionalism with the staff
2 pts
Évaluation de la compréhension écrite
Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier de
« type bac » où la compréhension est vérifiée par la production, le second ne vérifiant que la compréhension pour
une évaluation de l’activité langagière en elle-même.
n Appareils d’évaluation
Æ voir
textes photocopiables p. 270 à 272.
n Évaluation de type 1 : corrigé et barème
1. This document is a testimony.
0,5 pt
2. The narrator is Rosina, a servant. Two other servants
are important in this testimony: Tommy Phipps and
John, a footman. The master (his lordship) also has an
important role in this story.
3 pts
3. The scene takes place at the Astor’s house in Sandwich, at night (we had just gone to bed / The whole house
turned out in their dressing gowns).
1 pt
4. a. We (l. 1): The whole house.
b. I (l. 1): Rosina, the narrator
c. He (l. 5): Tommy Phipps
d. He (l. 14): John
e. He (l. 16): His lordship
2,5 pts
5. They heard a shot and Tommy Phipps shouted. 2 pts
6. Tommy Phipps opened the door to a man who demanded his money or his life. He gave him a pound. The man
took it, fired at him, missed, and ran out into the night.
Consequently, the footmen rushed outside to catch the
thief, the housekeeper fainted, Mr Billy called his dogs
and went off with a knife, and the master followed with
a golf club. Then, the police arrived and an inspector
stayed to cross-examine the servants.
4 pts
7. Some servants didn’t get on well. Tommy Phipps was
unpopular with the staff and one day took advantage of
his position to tease John. So John took his revenge by
scaring Tommy.
3 pts
8. The master reprimanded John but was also extremely
angry with Mr Tommy, and he held him responsible for
the whole incident. However, he protected his servants
and refused to let the police arrest John.
2 pts
9. This sentence means that the power of a master over
his servants was more important than the power of the
police. The police seem to follow the rules of the master,
like the servants.
2 pts
n Évaluation de type 2 : corrigé et barème
Type of document
a testimony
1 pt
Place and time
at the Astor’s house in Sandwich (we had just gone to bed /
The whole house turned out in their dressing gowns)
2 pts
Who speaks
Rosina, a servant
1 pt
The problem
They heard a shot and Tommy Phipps shouted.
2 pts
The immediate cause of the problem
A man had appeared at his door, demanding his money or
his life. He’d given him a pound; the man had taken it from
him, fired at him, missed, and run out into the night.
2 pts
The immediate consequences
of the problem
– The footmen seized whatever weapons they could from
the kitchen and rushed outside.
5 pts
– The housekeeper fainted.
– Mr Billy called his dogs and went off with a knife…
– and his lordship followed with a golf club…
– two carloads of police arrived… an inspector was left
behind to cross-examine us servants.
The relationship between servants
– Tommy Phipps, who was unpopular with the staff,
2 pts
– taking advantage of his position to tease him out of his
wits
The real identity of the culprit
and his reason
– John, the young footman, suddenly burst out that he had
been the villain of the piece…
2 pts
– So John decided to get his own back. He used a toy pistol
and planned eventually to reveal his identity.
The reaction of the master
– He was also extremely angry with Mr Tommy, and he held
him responsible for the whole incident.
3 pts
– He had already tried the case and administered the
sentence, so he was quickly silenced.
Project 3 - Upstairs Downstairs
89
THE BLACK CAT TALES: THE FALL OF BALFORD CASTLE
Book p. 62-63
n Analyse de The Fall of Balford Castle
n Documents iconographiques
Troisième nouvelle de l’ensemble “The Black Cat Tales”,
ce récit en trois parties est écrit à la troisième personne. À l’issue de la deuxième nouvelle “The Great
White Hope”, le kid boxeur, traumatisé par la guerre,
ne veut plus de combats mais une grande demeure. On
le retrouve ici sous les traits de Rodney, fils du Marquis
de Balford, homme endetté. Rodney est persuadé qu’il
a vendu son âme à un chat noir magique dans une vie
antérieure et n’en veut pas près de lui.
Le récit est en trois parties (avant, pendant et après la
visite d’Agatha) mais on peut aussi voir le passage qui va
de With a sense of doom… à It was then that Mrs Tiddles
saw the mouse comme le moment où tout bascule. Calme
et câlin sur la première image, le chat est en chasse et
en flammes sur la deuxième.
La première partie présente les personnages et la situation : le Marquis doit accueillir sa riche grande sœur
– Lady Agatha – dont Rodney est l’héritier pour moitié,
l’autre moitié étant destinée à… son chat ! Rodney appréhende donc la visite de sa tante mais se laisse convaincre
pour l’argent mais aussi parce que le chat est inoffensif
et qu’il n’est pas noir mais blanc. Ceux qui auront lu la
deuxième nouvelle repèreront tout de suite ce chat – fil
conducteur déguisé – qui a changé de couleur, n’est plus
le narrateur (et est même une femelle).
La seconde partie raconte la venue d’Agatha et de son
chat. Tout semble bien se passer mais ce chat, dont la
couleur et le pelage font penser à un nuage, cache bien
son jeu selon Rodney (Mrs Tiddles regarded him with
disdain as he approached. The animal was obviously
evil, he thought… the vicious little monster… the burning cat – image satanique ?). C’est avec angoisse que
Rodney accepte quand Agatha lui propose de prendre
l’animal sur ses genoux. Il essaie de jouer le jeu, à la
grande joie d’Agatha qui lui annonce qu’ils seront tous
deux ses héritiers.
Dans cette nouvelle, le chat n’est qu’un animal mais il
exprime néanmoins son identité démoniaque et parvient
à ses fins : un complot semble se mettre en place quand
le Marquis et Agatha suggèrent à Rodney d’exprimer au
chat son vœu de devenir riche. Rodney s’exécute et en
un clin d’œil (winced), la malédiction (doom) s’abat
sur lui : le chat aperçoit une souris, devient agressif et
Rodney, paniqué, le jette accidentellement dans le feu.
Le chat, en flammes, court après la souris et embrase
progressivement tout le château sans que personne
puisse faire quoi que ce soit. Rodney s’enferme dans sa
chambre, pensant y être en sécurité mais il meurt comme
annoncé dans la première partie (What if the cat tries to
kill me? ), piégé comme une souris.
La troisième partie, conclusion de l’histoire, décrit ce que
les titres annonçaient : la destruction du château et un
chat blanc qui a cédé la place à un chat… noir.
90
n Mise en œuvre possible
– Phase d’anticipation : en collectif.
Elle peut prendre des formes diverses selon que les élèves
auront déjà lu la première nouvelle ou non.
Quelques suggestions :
– Si les élèves ont lu la nouvelle précédente : mobiliser
ce qu’ils en ont retenu (les protagonistes, le temps, le
lieu, le souhait du boxeur) – découvrir les illustrations
et faire faire des suppositions sur ce qui va se passer et
sur le pourquoi de la couleur du chat.
– Si les élèves n’ont pas lu la nouvelle précédente : partir
des illustrations ou bien du titre en utilisant les éléments
qui figurent ci-dessus.
– Vérification rapide des hypothèses.
– On insistera ensuite sur le passé de Rodney. Ce travail
fera office de rebrassage pour ceux qui connaissent la
deuxième nouvelle mais pour tous, il sera un point de
départ pour émettre des hypothèses supplémentaires en
cours de lecture et prédire la suite.
– On pourra axer particulièrement sur ce qui est dit du
chat pour distinguer ce qu’il laisse paraître de ce qu’il
révèle (ou confirme) progressivement à Rodney… et au
lecteur.
– Le parallèle entre Rodney et nous, lecteurs, pourra
également faire l’objet d’un travail.
– Enfin, pour ceux qui ont aussi lu la première nouvelle,
une comparaison entre la première et celle-ci peut être
intéressante. Dans la première, le chat peut se permettre
d’être acteur parce que personne ne le connaît. Dans
celle-ci, il agit mais laissant les humains parler pour
lui pour ne pas être démasqué trop tôt et pour pouvoir
piéger Rodney.
n Pistes d’étude possible
– Le titre et les illustrations
– Les personnages et leurs relations
– L’attitude du personnage principal avant l’incident (ses
raisons, son vœu)
– L’incident
– L’attitude du chat avant et après l’incident
European history
British history
1901
Death of Queen
Victoria.
Edward VII
succeeds
to the throne.
The Edwardian period
1903
Formation
of the suffragette
Women’s Social
and Political Union
(WSPU).
Entente Cordiale
signed with France.
1904
1905
1910
Death of Edward VII ;
George V succeeds
to the throne.
(4th August)
Britain declares
war on Germany
(28th June)
Archduke Franz
Ferdinand of Austria
assassinated
by a Serbian
nationalist
in Sarajevo
1914
TIMELINE
Logbook p. 31
Project 3 - Upstairs Downstairs
91
92
Doc. ∑,
part II, p. 53
Got up at half
past seven…
Doc. ∂,
part I, p. 53
“Very ill
in bed”
Doc. ∏, p. 52
Diary entries
Doc. ∑, p. 52
Diary entries
Doc. ∂, p. 52
Diary entries
William Tayler,
footman
Writer (name, status)
Friday
4 August
1905
Date
Characteristics of a diary
12 years working in the same house.
No choice.
Sick and tired of the place and the
people there.
Information given (what you understand
because the diary says it clearly)
“That horrid woman” = probably the lady.
Misses Beverley.
Information not given (what the diary doesn’t
say but that you can imagine logically)
Date
Exclamative sentences
“Oh”
Formal characteristics
LOGPAGE
Logbook p. 32
PROJECT
4
“Dear Mrs Roosevelt,”
STEP 1
PAGES INTRODUCTIVES
p. 96
Make sense “The 1930s in America”
p. 98
Over to you
p. 101
Make sense “Request Letters”
p. 101
Make sense “Lining up”
p. 104
Over to you
p. 104
p. 104
STEP 2
Recap
Your project, level 1
p. 109
Make sense “Why go to the cinema…”
p. 106
Make sense “Dear Greta Garbo”
p. 107
p. 108
Over to you
p. 109
Recap
p. 111
Your project, level 2
Language skills
p. 113
/
p. 115
The Black Cat Tales: The Falling Man
p. 117
Timeline (logbook p. 45)
p. 118
Logpage (logbook p. 46)
p. 119
Évaluation de la compréhension
ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET
Au terme de l’exploitation du projet “Dear Mrs Roosevelt”,
il sera demandé à l’élève d’écrire une lettre de requête
à une personne influente. Le projet, s’il est conduit en
fin de Step 1, consistera donc à écrire une lettre à but
spécifique en s’appuyant sur les régularités du genre
et si possible sur le contexte culturel sur lequel repose
l’ensemble du chapitre, à savoir The Great Depression.
L’élève pourra choisir de se glisser dans la peau d’un
adolescent des années trente et s’adresser à Mrs Roosevelt, ou écrire en son nom propre à la personne de
son choix afin d’obtenir quelque chose qui lui tient plus
particulièrement à cœur.
Guerre mondiale, période inscrite au programme d’histoire des classes de 1re. Un premier volet (manuel
p. 66-67) permettra aux élèves d’appréhender la situation économique, politique et sociale des USA, ainsi que
les catastrophes climatiques qui ont frappé le centre
ouest de l’Amérique ; ce contexte une fois rappelé, il
sera plus aisé de comprendre les implications humaines
d’une telle situation au travers différents témoignages
ainsi que le rôle important du président Roosevelt et
de la première dame, Mrs Roosevelt, auprès des simples citoyens, “The Forgotten Man”, selon les mots de
F. D. Roosevelt.
Si les élèves étudient la totalité du chapitre, ils pourront
écrire, en fin de Step 2, une lettre de requête « extravagante » à la personne de leur choix après avoir mis
en évidence les ressorts sur lesquels s’appuyer pour
transformer la lettre de requête « de base » en lettre
de requête « extravagante », mot défini dans le dictionnaire par “extreme or impressive but not practical or
reasonable”.
L’étude des sources primaires que constituent les lettres
authentiques adressées à Mrs Roosevelt permettra de
mettre en évidence les régularités des lettres de requête
et leur pouvoir de conviction.
Le Step 1 s’articule autour de la découverte de la société
américaine dans la décennie précédant la Seconde
Le Step 2 vient en contrepoint du Step 1 puisqu’il aborde
la question du rêve comme échappatoire à la réalité.
Cette deuxième étape éclairera le pouvoir de la fiction,
qu’elle soit cinématographique ou littéraire dans un tel
contexte. Ainsi, les élèves seront amenés à comprendre
pourquoi on se réfère à cette décennie comme à l’âge
Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,”
93
d’or du cinéma hollywoodien. Ils étudieront également
une nouvelle intégrale publiée en 1934 et qui se présente
sous la forme d’une lettre de requête à Greta Garbo. La
comparaison avec les lettres précédentes permettra de
faire ressortir les procédés sur lesquels repose l’extravagance.
Notons enfin qu’au-delà de la connaissance de l’Amérique
des années trente, les élèves pourront mieux appréhender
les implications humaines de la pauvreté.
n Types de texte
Le parcours conduit à la production d’une lettre de
requête. En conséquence, si les supports proposés sont
de sources et de natures variées (lettres, documents iconographiques, statistiques, témoignages oraux, nouvelle
intégrale), les textes étudiés sont essentiellement de
type narratif et explicatif et, dans une moindre mesure
aussi informatif.
n « Cœur de sens »
La notion d’adéquation, de décalage entre le manque ou
le besoin d’une part et la requête d’autre part constitue le cœur de sens du chapitre. Le contexte culturel
dans lequel il s’inscrit met en relief les manques au
niveau économique, social ainsi que les souffrances
humaines (affectives et physiques) qui en résultent,
d’où l’utilisation des formes négatives, des expressions
d’incapacité, de requête, de cause, de conséquence et
de paradoxe.
Le cœur de ce chapitre s’inscrit ainsi dans ce que les
programmes de première identifient comme les notions
d’influence et de domination puisqu’il s’agira de convaincre le destinataire de la lettre, en position dominante,
du bien-fondé de la requête. De manière plus large, le
contexte culturel de la Grande Dépression met aussi en
relief la dépendance des hommes au système économique et par voie de conséquence la domination du système
économique sur les individus.
n Activités langagières
En réception l’élève sera amené à étudier des sources
diverses (lettres personnelles, articles encyclopédiques,
enregistrements, etc.), pour comprendre la situation des
citoyens américains pendant les années trente. L’accent
sera cependant mis sur l’étude des lettres destinées à
donner des « modèles » (forme et fond) dont l’élève
pourra s’inspirer en production pour écrire une lettre
afin de présenter des faits, expliciter des problèmes et
faire une requête…
La négociation du sens des divers documents se fera
bien sûr à l’oral où on invitera l’élève à rendre compte
et à expliquer ce qu’il a compris, en confrontant ses
arguments à ceux des ses camarades. Il pourra ainsi
expliquer son accord ou son désaccord avec un point
de vue exprimé. On lui donnera aussi l’occasion lors des
activités d’Over to you ou de Recap de faire un rapport
ou un exposé en insistant sur les éléments importants
en les illustrant d’exemples significatifs.
n Outils linguistiques
Il s’agira pour l’élève de pouvoir présenter sa situation et
les différents événements qui y ont conduit. Il devra donc
à la fois se situer dans le présent avec un regard rétros-
94
pectif (present perfect) et dans le passé pour raconter ce
qui est arrivé, tout en montrant les liens de cause à effet,
et les paradoxes de la situation. Il lui faudra également
être capable d’exprimer les difficultés qui engendrent
la requête et adapter celle-ci (ou non dans le cas de la
lettre extravagante) à la fois au degré de difficulté dans
lequel il se trouve et au destinataire de la lettre.
Lors des phases de production orales, on insistera sur
les effets de sens liés à l’accentuation.
n Éléments du contexte culturel
The United States from 1920 to 1945 fi The post-war
Republican administrations fi The Great Depression
In October 1929, only months after Hoover1 took
office, the stock market crashed, the average value
of 50 leading stocks falling by almost half in two
months. Despite occasional rallies, the slide persisted until 1932, when stock averages were barely
a fourth of what they had been in 1929. Industrial
production soon followed the stock market, giving
rise to the worst unemployment the country had
ever seen. By 1933 at least a quarter of the work
force was unemployed. Adjusted for deflation,
salaries had fallen by 40 percent and industrial
wages by 60 percent.
The causes of the Great Depression were many
and various. Agriculture had collapsed in 1919 and
was a continuing source of weakness. Because of
poor regulatory policies, many banks were overextended. Wages had not kept up with profits, and by
the late 1920s consumers were reaching the limits
of their ability to borrow and spend. Production
had already begun to decline and unemployment
to rise before the crash. The crash, which was
inevitable since stock prices were much in excess
of real value, greatly accelerated every bad tendency, destroying the confidence of investors and
consumers alike.
Hoover met the crisis energetically, in contrast to
earlier administrations, which had done little to
cope with panics except reduce government spending. He extracted promises from manufacturers to
maintain production. He signed legislation providing generous additional sums for public works. He
also signed the infamous Smoot–Hawley Tariff of
1930, which raised duties to an average level of
50 percent. These Steps failed to ease the depression, however, while the tariff helped to export
it. International trade had never recovered from
World War I. Europe still depended on American
sales and investments for income and on American
loans to maintain the complicated structure of debt
payments and reparations erected in the 1920s.
After the crash Americans stopped investing in
Europe, and the tariff deprived foreigners of their
American markets. Foreign nations struck back
with tariffs of their own, and all suffered from the
resulting anarchy.
In the 1930 elections the Democratic Party won
control of the House of Representatives and, in
combination with liberal Republicans, the Senate
as well. Soon afterward a slight rise in production
and employment made it seem that the worst of the
depression was over. Then, in the spring of 1931,
another crisis erupted. The weakening western
European economy brought down a major bank in
Vienna, and Germany defaulted on its reparations
payments. Hoover proposed a one-year moratorium on reparations and war-debt payments,
but, even though the moratorium was adopted,
it was too little too late. In the resulting financial
panic most European governments went off the
gold standard and devalued their currencies, thus
destroying the exchange system, with devastating effects upon trade. Europeans withdrew gold
from American banks, leading the banks to call in
their loans to American businesses. A cascade of
bankruptcies ensued, bank customers collapsing
first and after them the banks.
Hoover tried hard to stabilize the economy. He
persuaded Congress to establish a Reconstruction Finance Corporation to lend funds to banks,
railroads, insurance companies, and other institutions. At the same time, in January 1932, new
capital was arranged for federal land banks. The
Glass–Steagall Act provided gold to meet foreign
withdrawals and liberalized Federal Reserve credit.
The Federal Home Loan Bank Act sought to prop
up threatened building and loan associations. But
these measures failed to promote recovery or to
arrest the rising tide of unemployment. Hoover,
whose administrative abilities had masked severe
political shortcomings, made things worse by
offering negative leadership to the nation. His
public addresses were conspicuously lacking in
candor. He vetoed measures for direct federal
relief, despite the fact that local governments and
private charities, the traditional sources for welfare, were clearly incapable of providing adequate
aid for the ever-rising numbers of homeless and
hungry. When unemployed veterans refused to
leave Washington after their request for immediate payment of approved bonuses was denied,
Hoover sent out the army, which dispersed the
protesters at bayonet point and burned down their
makeshift quarters.
Hoover’s failures and mistakes guaranteed that
whoever the Democrats nominated in 1932 would
become the next president. Their candidate was
Governor Franklin Delano Roosevelt of New York.
He won the election by a large margin, and the
Democrats won majorities in both branches of
Congress.
Encyclopædia Britannica Online.
1. 1874-1964, 31st President of the U.S.A.
Pour compléments d’information sur le Dust Bowl on
pourra consulter :
– www.ccccok.org/museum/dustbowl.html
– www.livinghistoryfarm.org/farminginthe30s/water
– www.memory.loc.gov/ammem/afctshtml/tsme.html
Denver
Topeka
Colorado
Kansas
Oklahoma
Santa Fe
New Mexico
Oklahoma City
Texas
Austin
EXPLOITATION DE LA TIMELINE ET DE LA LOGPAGE
n La Timeline
n La Logpage
Frise chronologique qui permet de récapituler et d’organiser les événements marquants de la décennie à la
fois de manière thématique (événements politiques,
économiques, sociaux, artistiques…) et logique (cause,
conséquence). On incitera les élèves à personnaliser
leur Timeline en fonction des échanges ayant eu lieu
en classe (« transmission négociée des savoirs ») et en
ajoutant illustrations, codes de couleurs, lien de causalité…). La Timeline renseignée en fin de chapitre ne se
veut pas modélisante.
Outil qui permet aux élèves de structurer les éléments
de discours constitutifs des lettres de requête à la fois
pour les activités de réception et celles de production.
La Logpage en fin de chapitre n’est que partiellement
renseignée car elle ne se veut pas modélisante.
Il est important que le remplissage de la Logpage et de
la Timeline se limite à des notes et non à des énoncés
rédigés, afin que l’élève se trouve réellement en situation
de production lorsqu’il l’utilise : il ne s’agit pas pour lui
de faire une lecture oralisée ou du simple recopiage.
Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,”
95
Dès le Step 1, les élèves pourront renseigner la Timeline
ainsi que la Logpage. Ils pourront de ce fait pointer plus
aisément l’adéquation entre les différents éléments
qui rend non seulement la lettre crédible mais aussi
convaincante.
Dans le Step 2 au contraire, ils pourront mettre en
évidence le décalage existant entre les différents éléments constitutifs de la lettre et définir ainsi la notion
« d’extravagance ».
PAGES INTRODUCTIVES
Book p. 64-65
L’objectif de cette double page d’ouverture est de préparer l’élève à « entrer » dans le chapitre et à mettre
en éveil sa curiosité. Il s’agira pour lui, dans un premier
temps, d’identifier la période traitée ainsi que le type
d’écrit en jeu dans le projet, en mettant en relation les
documents de nature essentiellement iconographique
qui figurent sur ces pages, et le titre même du chapiTransparent no 8). Il lui faudra aussi, dans un
tre (
deuxième temps, verbaliser ses connaissances sur la
période, les confronter et les enrichir avec celles de ses
camarades, et, ensemble, élaborer des hypothèses ou
formuler des questions.
Cette première étape a pour but de faire restituer par
les élèves les connaissances qu’ils pourraient déjà avoir.
Elle les incitera à mobiliser leurs savoirs, aussi modestes
soient-ils, et les entraînera à mettre ces savoirs en réseau
pour faire du sens. On pourra utilement leur faire se rappeler des activités conduites dans d’autres disciplines,
en histoire-géographie notamment.
n Phase d’échauffement
Pour faciliter la tâche de reconnaissance, le professeur
pourra choisir d’introduire le thème du chapitre lors
d’une phase d’échauffement et diriger les échanges sur
la notion de besoins par exemple. Cette introduction
peut prendre différentes formes, telles que :
– brainstorming: The Great Depression ou Economic
crisis ;
– questionnement au groupe, professeur inclus, sur
les situations vécues qui mènent à la formulation de
requêtes. On veillera déjà à faire préciser les causes
de la requête.
Par exemple : I really wanted my parents to buy me an
I-pod so I fell to my knees and begged them to buy me
one. I said my classmates made fun of me because I
was the only one in my class without that wonderful
invention / What did you say to them? “Please, buy
me an I-Pod and I will I promise…” – What did they
answer? / Did they believe you? etc.
– Investigation à partir du transparent no 9 : Migrant
Mother, California, 1936. Photographer: Dorothea
Lange. Destitute peapickers in California; a 32 year
old mother of seven children. February 1936.
Classe divisée en deux groupes : un chargé d’enquêter
sur l’identité, les conditions de vie de la personne, etc.,
l’autre de donner des éléments de réponse à partir
du texte photocopié et remis aux élèves lors du cours
précédent, comme travail à la maison.
Æ voir
96
textes photocopiables p. 273
Transparents nos 8 et 9
n Analyse des documents
Deux clichés noir et blanc pris tous deux aux USA en
1930, qui représentent des files d’attente mais les similarités s’arrêtent là : les uns attendent en effet qu’on leur
donne de quoi survivre (Chicago USA 16th November
1930: A queue of unemployed workers outside a soup
kitchen as they wait for their free soup and doughnuts
during the American Depression), alors que les autres
se pressent à la première du film parlant de la star de
l’époque : la divine Greta Garbo (Garbo Premiere. 1930:
Crowds outside the Capitol Theatre in New York for the
premiere of ‘Anna Christie’, Swedish born American
actress Greta Garbo’s first talking picture).
Autre document : la une du Daily Mail publié au lendemain du Black Thursday, le krach boursier de Wall Street
en 1929, marquant le début de la crise économique
et de la dépression qui gagnera l’ensemble du pays et
aussi l’Europe.
Autre indice sur lequel il conviendra d’attirer l’attention
des élèves : le titre du chapitre et sa forme qui, de
toute évidence atteste du début d’une lettre (Dear et la
virgule en fin) adressée à Mrs Roosevelt.
n Formes de travail
Amorce en collectif, suite par deux, puis retour en
collectif.
n Mise en œuvre
Étape 1 : collective
Regarder, décrire, commenter très rapidement les documents de la double page. Il faudrait pouvoir obtenir :
u period, place, events, some elements about people.
On pourra également faire souligner les similitudes et
les différences entre les deux photos.
u The headline of the newspaper dating back to…
Both pictures are…, were taken…, represent…
The first picture… whereas the second one…
Il faudra vraisemblablement attirer l’attention des élèves sur le titre car ils ne le considéreront peut-être pas
d’emblée comme un indice digne d’intérêt.
u The title of the chapter… makes me think of…
I have never heard of Mrs Roosevelt. Maybe she was… /
I think she was…
À ce stade, noter au tableau toutes les suggestions des
élèves, même si elles sont erronées, elles leur serviront
de repère pour entamer leurs recherches ou élaborer leur
questionnement.
Étape 2 : par deux
1. Organize these elements chronologically.
Le professeur pourra proposer un tableau de ce type à chaque tandem pour faciliter la prise de notes organisée.
2. What would you like to know about the period? List
your questions.
Quelques exemples de questions obtenues lors de l’expérimentation du chapitre :
Our questions
Our suppositions
The answers we found
Why was there a crash?
Who was responsible for this crash?
I know the Depression hit Europe
as well.
Did it take place in America only
or in other countries in the world?
How many people were unemployed?
We suppose a lot of people lost their
jobs
What did the government do?
Why is there a photo about the film
Anna Christie here?
Who was Mrs Roosevelt?
The President’s wife = American
first lady
How long did the Depression last?
Who wrote to Mrs Roosevelt?
Why?
Were there homeless people?
How did people survive?
Étape 3 : collective
Mise en commun : un secrétaire pour répertorier l’ensemble des questions sur un transparent.
u We wonder how people managed to survive… We’d
like to know…
We suppose… they might have… it can’t have been… If…
had been…, they wouldn’t have… No doubt they…
I don’t see any reason why… / the link between…
As far as I know… / If my memory serves me right…/I’ve
heard of…
Trace écrite reflétant les échanges au sein du groupe.
Timeline à renseigner.
STEP 1
Book p. 66
Transparent no 10
n Architecture de l’ensemble du Step : 3 étapes
1. Exploration du contexte général : la crise et ses conséquences économiques et sociales – le Dust Bowl – les
réponses politiques.
3. Zoom sur les conséquences humaines à partir d’une
source secondaire : souvenirs d’une enfance marquée
par la Grande Dépression.
2. Zoom sur les conséquences humaines à partir de
sources primaires : l’étude de lettres d’adolescents de
l’époque.
Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,”
97
1
The 1930s in America
Book p. 66
n Analyse des documents
Ensemble de documents de natures différentes :
l
l
La crise et ses conséquences économiques et sociales
Sources primaires : 2 extraits de lettres adressées à Mrs
Roosevelt qui donnent à voir l’extrême pauvreté de certains
citoyens américains (pas de travail, pas d’argent pour
manger ou se vêtir, pas d’espoir, demande d’aide).
Sources secondaires : deux tableaux statistiques présentant la forte progression du chômage entre 1929 et 1933
et la baisse très significative de la consommation à la
même époque.
Le Dust Bowl
Un article encyclopédique expliquant cette catastrophe
naturelle et ses conséquences particulièrement désastreuses car conjuguées à la crise économique. On insistera sur
la seule issue possible pour les fermiers : quitter leurs terres
et migrer vers l’Ouest, vers la « terre promise » de Californie
en empruntant la désormais mythique Road 66.
Le document qui suit, une chanson de Woody Guthrie,
pourra être distribué aux élèves pour complément d’information et être utilisé en warm up lors de la séance suivante.
DUST STORM DISASTER
On the 14th day of April of 1935,
There struck the worst of dust storms that ever filled the sky.
You could see that dust storm comin’, the cloud looked deathlike black,
And through our mighty nation, it left a dreadful track.
From Oklahoma City to the Arizona line,
Dakota and Nebraska to the lazy Rio Grande,
…
The storm took place at sundown, it lasted through the night,
When we looked out next morning, we saw a terrible sight.
We saw outside our window where wheat fields they had grown
Was now a rippling ocean of dust the wind had blown.
It covered up our fences, it covered up our barns,
It covered up our tractors in this wild and dusty storm.
We loaded our jalopies and piled our families in,
We rattled down that highway to never come back again.
Woody Guthrie (1912-67, Songwriter and folk musician)
l
Les réponses politiques
Sources primaires : documents iconographiques Roosevelt
en campagne et Eleanor Roosevelt. Légendes des photos :
Eleanor Roosevelt, 1884-1962, diplomate américaine,
écrivain et épouse du président des États-Unis Franklin
Delano Roosevelt et Franklin Delano Roosevelt, 18821945, 32e président des États-Unis (1933-1945) ; deux
extraits de discours de Roosevelt, le premier lors de sa
nomination comme candidat du parti démocrate aux
élections de 1932, le second après son élection, lors
de son discours inaugural.
Sources secondaires : un commentaire expliquant le
volume de courrier adressé à la Maison Blanche pendant
les deux premiers mandats du président Roosevelt.
n Formes de travail
Amorce en collectif, suite en groupes, retour en collectif.
Make sense
1. En collectif : activité rapide de prises d’indices à partir
d’un balayage visuel des sources des documents, des
98
titres et bien sûr de l’iconographie. Après une phase d’interaction, pendant laquelle des clarifications auront été
apportées par le groupe, il faudrait pouvoir obtenir :
u We can see photographs showing…/ photos of a
storm…/ a graph about unemployment… as well as some
statistics…/ Two extracts from…/… deal with politics /
Roosevelt was the President/words, quotations from ordinary American citizens living in the US at that time
Au cours de cette phase collective, les élèves devront
être amenés à comprendre :
– Nomination Address = discours d’investiture comme
candidat du parti pour l’élection présidentielle ;
– Inaugural Address = a été élu.
On attirera leur attention sur la source et la chronologie,
ce qu’ils savent éventuellement du système électoral
américain, sur les similitudes avec les mots français ;
en dernier recours on leur demandera d’utiliser leur
dictionnaire unilingue.
2. En groupes : partager la classe en trois groupes (sousgroupes de 3 à 4 élèves) qui prendront en charge un
ensemble de document(s). Possible de constituer des
groupes de niveau homogène, les documents sont de
difficulté croissante. Demander à chaque sous-groupe
de désigner des rapporteurs.
Les élèves devront identifier plus précisément la nature
et le contenu de chacun des documents et montrer les
liens qui les unissent, en particulier les liens de cause
et conséquence.
Donner un temps limité : 10 minutes pas plus pour élucidation, arrêt du travail par le professeur pour donner une
deuxième consigne : Organize your notes and get ready
to report your findings from your notes (3 minutes). Voir
Introduction p. 15 pour la gestion de groupe.
l
The economic crisis
Lexique : hardly + relief : procéder par inférence.
Lors de la mise en commun les élèves devraient être
capables de produire des énoncés tels que :
u Unemployment sharply increased between 1929 and
1933. It increased by… %…
There was twice as much unemployment in… as in…
There were… whereas in…
A lot of workers were laid off and could not earn any
money
As people didn’t get wages consumption dropped, for
example…
As unemployment increased, poverty spread throughout
the country, that’s why many Americans couldn’t… /
found it hard to…
They were so poor that they couldn’t… / particularly hard
for youngsters/this young boy from Colorado because…
l
The Dust Bowl
Lexique : charge lexicale assez importante dans ce texte
très court (dust, dry, crops).
Quand les élèves ont repéré “many farmers became
poor and moved with their families to other areas”, leur
demander d’émettre des hypothèses sur les raisons de
cette pauvreté.
Des dictionnaires unilingues pourront ensuite être confiés
aux élèves pour les aider dans la vérification des hypothèses. Lors de la mise en commun si des questions sont
posées sur ces mots, chaque groupe pourra transmettre
ce qu’il a compris aux autres.
Prévoir également une carte des USA (voir p. VI du
manuel) pour faire situer les événements. Les élèves
pourront s’en servir lors de cette mise en commun.
Il conviendra de faire expliciter “especially bad”.
Les élèves devraient être capables de produire des
énoncés tels que :
u What we can see on the photo is a dust storm which
took place… / a huge cloud of dust / it is going to cover
the houses / … happened several times / many times in
the 1930s in different states such as Kansas, Oklahoma,
Texas, New Mexico Nevada and Arkansas…
There was no rain… / there was a drought / so… no grass
on the fields, just dust / nothing would grow / then strong
winds blew on the field / farmers couldn’t grow crops /
couldn’t grow wheat / no crops to sell / impossible for
them to earn money/had no income / had to leave their
lands / to find another job/to move / to hit the road/
but very difficult for them to find a job because of the
economic crisis / all the more difficult as there was an
economic crisis and lots of companies went bust…
On pourra également demander à un groupe d’élèves de
consulter les photos qui se trouvent sur le site suivant :
http://faculty.washington.edu/gregoryj/exodus/photos.htm
pour découvrir les conséquences du Dust Bowl et les
présenter de manière plus détaillée au reste de la classe
(lors d’un warm up ou du Recap de fin de Step).
Ou bien leur projeter le transparent no 10 : 2 photographies de l’époque de la Grande Dépression (document 1:
Migrant family walking on the highway from Idabel,
Oklahoma to Krebs, Oklahoma. June 1938; document 2:
Shantytown called Hooverville, near the Skinner and Eddy
Shipyard, seen from Atlantic Street in Seattle, Washington during the Great Depression) ou encore projeter le
document vidéo no 4 “Rain for Earth”.
l The political response
Lexique : pledge, deal, recruiting.
Attirer l’attention sur les sources et la nature des documents pour établir une chronologie qui pourra aider à
mieux comprendre et sur les réseaux lexicaux utilisés
dans les deux discours.
1. Nomination Address = nomination comme candidat du
parti pour l’élection présidentielle = discours de campagne = ce qu’il fera = promesses (pledge) = a New Deal
2. Inaugural Address = a été élu = reprend ses promesses
de candidat = donne un exemple concret de son action
à venir = c’est le gouvernement qui prend en charge
= popularité de FDR
Les élèves doivent être capables de comprendre que
Roosevelt a été élu président, un président populaire
pour les classes sociales les plus défavorisées. Que le
premier discours était un discours de campagne, dans
lequel Roosevelt veut redonner espoir aux Américains
(fermiers et ouvriers en particulier) et leur propose un
“new deal”. Que le second discours, lors de son installation à la Maison Blanche est un discours volontariste :
le gouvernement va intervenir pour relancer l’économie.
On pourra s’appuyer sur ce que les élèves ont appris en
histoire ou en économie ; certains élèves des séries STG ou
ES par exemple, pourront se référer aux théories de John
Maynard Keynes, qui ont inspiré le New Deal du président
Roosevelt : la relance de l’économie par des politiques
de grands travaux qui doivent stimuler la consommation.
Les élèves pourraient être capables de produire des
énoncés tels que :
u In his pre-election speech, on July 1932, Roosevelt /
acknowledged the fact that /… American farmers and
workers were suffering/in a sorry plight/destitute.
He wanted farmers and workers to… / He promised…
After his election, in his inaugural speech, he said…
(tackle the problem of unemployment. Take steps to…)
His priority was to…
Lors de la mise en commun, organisation possible de
l’écoute : désigner tour à tour deux ou trois secrétaires
pour chaque groupe de documents, qui prendront des
notes (sous forme d’énoncés non complets) sur des
transparents pendant que les autres élèves auront la
charge de faire préciser ou reformuler les énoncés peu
clairs à leurs yeux.
Donner si besoin quelques prompts au tableau : What
did you say about… Can you explain what… means?
When did you say…
Puis récapitulation à partir des transparents des secrétaires (après présentation de chaque groupe de documents).
Transcription écrite élaborée en commun : le professeur
Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,”
99
pourra choisir, par exemple, de focaliser l’attention des
élèves sur la cohérence de la production.
À l’issue de ce travail on peut utilement demander aux
élèves de réaliser les activités 3 à 5, p. 76. Ces activités
contextualisées permettront non seulement de manipuler
les notions de cause et conséquence et de rebrasser le
lexique mais aussi de mieux mesurer l’enchaînement
des événements pendant cette période.
3. Cette question de synthèse pourra être préparée à la
maison, individuellement à partir de la trace écrite. On
insistera lors de la mise en commun sur l’enchaînement
logique des événements.
a. Les élèves sont susceptibles de produire des énoncés
tels que :
u The first set of documents highlights the consequences
of the economic crisis. The Crash of the Stock Exchange
caused… / As a result…
b. On pourrait obtenir des énoncés tels que :
u Well obviously the people queuing for free food
must…
I still wonder why the photo representing people queuing
in front of a cinema…
I don’t see the connection with the Depression.
Tout ou partie des documents suivants pourra être confié
à deux groupes d’élèves si des questions du type : What
was the New Deal? What did the Government actually
do? ont été posées.
Le document sonore proposé pour l’évaluation de la
compréhension orale (voir p. 277) est un extrait d’un
discours de F. D. Roosevelt sur les conséquences de la
sécheresse. Le travail sur cette première partie peut
en conséquence servir utilement à poser en jalons des
termes figurant dans le document proposé en évaluation,
notamment “drought”, “crops” et “authorities”.
The New Deal is the domestic program of the administration of U.S. President Franklin
D. Roosevelt between 1933 and 1939, which took action to bring about immediate economic relief as well as reforms in industry, agriculture, finance, waterpower, labour, and
housing, vastly increasing the scope of the federal government’s activities. The term was
taken from Roosevelt’s speech accepting the Democratic nomination for the presidency
on July 2, 1932. Reacting to the ineffectiveness of the administration of President Herbert
Hoover in meeting the ravages of the Great Depression, American voters the following
November overwhelmingly voted in favour of the Democratic promise of a “new deal”
for the “forgotten man.” Opposed to the traditional American political philosophy of
laissez-faire, the New Deal generally embraced the concept of a government-regulated
economy aimed at achieving a balance among conflicting economic interests.
Much of the New Deal legislation was enacted within the first three months of Roosevelt’s
presidency, which became known as the Hundred Days. The new administration’s first
objective was to alleviate the suffering of the nation’s huge number of unemployed
workers. Such agencies as the Works Progress Administration (WPA) and the Civilian
Conservation Corps (CCC) were established to dispense emergency and short-term governmental aid and to provide temporary jobs, employment on construction projects, and
youth work in the national forests. Before 1935 the New Deal focused on revitalizing the
country’s stricken business and agricultural communities. To revive industrial activity, the
National Recovery Administration (NRA) was granted authority to help shape industrial
codes governing trade practices, wages, hours, child labour, and collective bargaining.
The New Deal also tried to regulate the nation’s financial hierarchy in order to avoid a
repetition of the stock market crash of 1929 and the massive bank failures that followed.
The Federal Deposit Insurance Corporation (FDIC) granted government insurance for
bank deposits in member banks of the Federal Reserve System, and the Securities and
Exchange Commission (SEC) was formed to protect the investing public from fraudulent
stock-market practices. The farm program was centred in the Agricultural Adjustment
Administration (AAA), which attempted to raise prices by controlling the production of
staple crops through cash subsidies to farmers. In addition, the arm of the federal government reached into the area of electric power, establishing in 1933 the Tennessee Valley
Authority (TVA), which was to cover a seven-state area and supply cheap electricity,
prevent floods, improve navigation, and produce nitrates.
In 1935 the New Deal emphasis shifted to measures designed to assist labour and other
urban groups. The Wagner Act of 1935 greatly increased the authority of the federal
government in industrial relations and strengthened the organizing power of labour
unions, establishing the National Labor Relations Board (NLRB) to execute this program.
To aid the “forgotten” homeowner, legislation was passed to refinance shaky mortgages
and guarantee bank loans for both modernization and mortgage payments. Perhaps the
most far-reaching programs of the entire New Deal were the Social Security measures
100
enacted in 1935 and 1939, providing old-age and widows’ benefits, unemployment
compensation, and disability insurance. Maximum work hours and minimum wages
were also set in certain industries in 1938.
Certain New Deal laws were declared unconstitutional by the U.S. Supreme Court on
the grounds that neither the commerce nor the taxing provisions of the Constitution
granted the federal government authority to regulate industry or to undertake social
and economic reform. Roosevelt, confident of the legality of all the measures, proposed
early in 1937 a reorganization of the court. This proposal met with vehement opposition
and ultimate defeat, but the court meanwhile ruled in favour of the remaining contested
legislation. Despite resistance from business and other segments of the community to
“socialistic” tendencies of the New Deal, many of its reforms gradually achieved national
acceptance. Roosevelt’s domestic programs were largely followed in the Fair Deal of
President Harry S. Truman (1945-53), and both major U.S. parties came to accept most
New Deal reforms as a permanent part of the national life.
Encyclopædia Britannica Online
Over to you
4. À conduire dans la foulée.
Prévoir un transparent de Timeline vierge pour faciliter
la présentation. Confier ce transparent à un élève qui
viendra présenter à l’ensemble de la classe.
Plusieurs possibilités ensuite :
– Interaction avec la classe qui propose des ajouts,
retraits, modifications à négocier.
2
– Production orale en continu : d’autres élèves volontaires ou désignés viennent présenter leur proposition de
Timeline. Seules les informations erronées font l’objet
d’un commentaire de la classe.
Se reporter à une proposition de Timeline renseignée,
p. 118 de ce guide.
Request letters
Book p. 68
n Analyse des documents
n Lexique
Trois lettres réelles et authentiques adressées à Eleanor Roosevelt par de jeunes Américains pendant cette
période, en provenance de différents états. Ces lettres,
archivées à la Library of Congress ont été regroupées
par l’historien Robert Cohen dans un ouvrage publié en
2002. La première de couverture ainsi que des extraits
de la 4e de couverture et de l’introduction figurent sur
les pages du chapitre. Ces lettres révèlent les conditions
difficiles et les préoccupations de leurs jeunes auteurs :
deux adolescentes de 16 ans et une de 13 ans qui
demandent de l’aide à la première dame des États-Unis,
les unes pour pouvoir continuer leurs études, et pour
s’habiller et se chausser pour aller à l’école, la dernière
pour obtenir un poste de radio.
Peu de difficultés lexicales mises à part les références
au système éducatif américain.
N.B. : les lettres sont de difficulté variable. La lettre 2
est la plus accessible, la lettre 1 peut paraître moins
aisée par sa longueur et son contenu. À noter aussi que
ces lettres authentiques, sources historiques primaires
(écrites par des enfants ou des adolescents), n’ont pas
été « corrigées ».
n Formes de travail
Amorce en collectif, suite en groupes, retour en collectif.
Les notes suivantes pourront être distribuées aux groupes 1 et 3.
In the US, any three- to six-year secondary school
serving students about 14-18 years of age. Four-year
schools are by far the most common; their grade
levels are designated freshman (9th grade), sophomore (10th), junior (11th), and senior (12th).
Britannica Concise Encyclopædia
Make sense
1. Phase d’anticipation collective.
Dans un premier temps, les élèves devront identifier :
– qu’il s’agit de « vraies » lettres – de jeunes Américains
frappés par la crise ;
– que ces jeunes sont originaires d’états ruraux dont
le Kansas et l’Oklahoma durement frappés par le Dust
Bowl ;
Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,”
101
– que ces lettres sont adressées à Mrs Roosevelt – très
populaire grâce à la presse et à la radio ;
– que ce sont des lettres de requête pour demander de l’aide.
Dans un deuxième temps, ils pourront imaginer les
requêtes adressées à Mrs Roosevelt : l’étude du contexte
préalablement réalisée leur permettra d’émettre un grand
nombre d’hypothèses.
u I suppose they want Mrs Roosevelt to help them/give
them relief.
They might want her to send them money to buy food…
On pourra aussi leur demander comment ces jeunes
Américains ont formulé leur requête.
u Dear Mrs Roosevelt, could you send me some money
so that I could buy food.
I want you to send me clothes…
2. En groupes :
a. Partager la classe en trois groupes (sous-groupes de 3 à
4 élèves) qui prendront en charge une des lettres. Veiller à
constituer des groupes à « l’hétérogénéité contrôlée » : éviter
de faire des groupes homogènes de « bons » ou de « plutôt
faibles ». Faire en sorte que chacun, dans un groupe donné,
trouve une place et ait voix au chapitre ; faire en sorte aussi
que chaque groupe puisse effectivement contribuer au travail collectif qui suivra. On pourra éventuellement placer un
« animateur » plus à l’aise dans chaque groupe. Demander
à chaque sous-groupe de désigner des rapporteurs. Voir
introduction p. 15 pour la gestion de groupe.
Légende :
Identity
Situation
Request
Arguments
East Point, Ky.
Jan.31, 1934
Dear Mrs Roosevelt,
I am a girl sixteen years old. In 1930 I was a freshman in the Painteville High School but had to
quit on account of the depression. Since then financial difficulties have kept me from going to school
anywhere, even a public school. The Painteville High school was the nearest school to my home. And I
5 was about seven miles away. When I was going I had to get out of bed at 5:30 ever morning at 6:45
I had to leave home. I live on the river so I had to cross it in a boat. Sometime when it would be raining
or snowing I would have to change shoes when I got across. And in winter when I started from home it
would be so dark I could hardly see. Then I had to walk one mile on the railroad before I could get to the
bus line. My parents worked hard to keep me at school. I wanted a good education and a chance in
10 the world. And they wanted me to have it but since we live on a farm and could sell nothing it wasn’t
long until I had to quit school. My father had many debts he had to pay so of course he could not pay
them and send me to school even though I was going to a public school he found it hard to buy my
clothes, books, pay for my bus fare, etc. so there was nothing left for me to do but quit. Mrs Roosevelt
I am writing the truth today there is only $2.07 in money that we can call our own. Of course, we
15 have some things to sell but noone wants to buy anything.
And now I am going to ask a favor of you although I don’t know what you will think of me for doing
so. I want you to send me enough money so that I can finish High School. I will not ask you to give
me any. I want you to know and believe I will pay it back when ever I can although it might be years
before I could. I wouldn’t ask you but I thought that since it couldn’t mean much to you but would
20 mean everything to me may be you might. If you couldn’t lend me much a small amount would help
me more than I can tell you. I might never be able to pay it back but I hope so.
Please Mrs Roosevelt let me hear from you.
Yours very truly
M.L.A.
Geary, Oklahoma
April 20, 1935
Dear Mrs Roosevelt
I am a thirteen year old girl and live on a farm with my mother and Step-Father we are very
poor people and I have lived here for five years and have wished each year for a radio but as
the years go by our circumstances get worse and worse. I am wondering if I would be asking too
5 much of you to obtain one. As we live in the country we would have to have a Battery Radio. We
live five miles from the town, and we are poor we have no money for boughten amusements.
There is not a radio around in the country and I get terribly lonesome in summer. If you could
in any way help me to obtain one it would mean enjoyment for all my friends as well as me.
10
102
If you can help me to get one my appreciation cannot be put into words.
Sincerely yours,
M.N.C.
Humbolt, Kansas
Jan. 5, 1935
My dear Mrs Roosevelt,
Would you have time to read a letter from just
a country girl? I will be sixteen years old March
22. I am a senior in High School.
5
We worked hard during the campaign for Mr
Roosevelt, our Democratic club (young people)
had meetings and gave short programs before
the speaking. I was on the programs all over
the country for tap dances.
Here is my problem. We raised no grain and
money is scarce. My father was seriously injured
two months ago, which made it still harder. I need
clothes for school but haven’t funds to buy them.
I just wondered if you might have some I could
15 make over, as I do all my own sewing – which is
mostly madeover. I would appreciate anything
as I have to go ten miles to school and I have
no overshoes or not very good shoes.
10
20
Dresses, hose that can be mended and used, shoes,
overshoes or underwear. I wear 61/2 shoes and
a 16 dress.
If you can help me – write me.
Thank you.
Sincerely.
25
PS. Please do not let this be put in the newspapers.
Après cette phase de repérage, laisser un temps pour
que les élèves reformulent ce qu’ils ont compris. Le
rapporteur s’entraîne ensuite : il présente aux membres
de son groupe l’ensemble de la lettre avec l’aide ou non
de la Logpage : les autres membres du groupe notent sur
leur Logpage et complètent éventuellement.
b. Mise en commun à l’ensemble de la classe.
Chaque groupe en charge de la même lettre peut présenter une des rubriques de la Logpage, venir compléter
les informations manquantes, reformuler pour aider à la
compréhension.
Trace écrite possible : un élève récapitule une des lettres
qu’il n’a pas lues. Sa production est écrite telle quelle
au tableau : à charge pour le groupe d’améliorer cette
3
production, du point de vue du sens tout d’abord, en
veillant à la sélection des informations pertinentes, et
du point du vue de la forme en prêtant attention à la
cohérence des temps et aux enchaînements logiques
des idées (lien cause – conséquence).
Il est aussi tout à fait possible, en fonction des productions des élèves de revenir sur l’expression de la
négation : they had no money / they didn’t have any
money / they couldn’t afford to / they could hardly
survive…
3. a. Troisième étape essentielle : s’assurer après le
partage de la charge de travail de lecture en classe que
l’ensemble des textes soit relu par tous. Cette activité
pourra être préparée à la maison. La consigne suivante
peut être donnée aux élèves :
u Read all three letters. If you had the possibility to
help one of the senders, who would you help? Be ready
to argue your point.
b. Cette activité se prête bien à un mini débat sur la
question posée. Les productions sont bien sûr libres.
Toutefois, si nécessaire, en préalable à la phase d’interaction, faire mobiliser les structures utiles à l’échange
de points de vue, comme par exemple :
u I see your point but don’t you think that… / I see what
you mean but I don’t agree: just consider how… / Like
X, I don’t share your point of view because…
À l’issue d’un premier échange sur la lettre la plus convaincante les élèves auront été amenés à remarquer :
– l’importance de l’objet de la demande : it’s certainly
more important to get money to go to school than to
get a radio ;
– les objets de première nécessité : I do think it’s more
important for the girl from Kansas to get some help as
she doesn’t even have a pair of shoes to go to school ;
– l’adéquation entre la situation et la demande : all three
letters are convincing as the three senders are destitute their
requests correspond to their situation. They don’t even have
to use other arguments: the facts speak for themselves.
On pourra aussi attirer l’attention des élèves sur la nature
authentique des documents :
u Read these letters sent to President Roosevelt. Observe: Spelling / Grammar / Punctuation / Adaptation
of the language used to the addressee.
List your observations. What can you say about these
letters and the children who wrote them?
Lining up
n Analyse des documents
Deux documents :
– Un document sonore – source secondaire : quelqu’un
parle d’une émission au cours de laquelle il a entendu
l’interview du chanteur et acteur Harry Belafonte qui
évoque ses souvenirs d’enfance à Harlem pendant la
Grande Dépression. Il conviendra d’attirer les élèves sur
ce dernier point.
Book p. 70
Transparent no 10
Harry Belafonte
Born March 1, 1927 in poverty-stricken Harlem to
first-generation Jamaican immigrants; American
singer, who was a key figure in the 1950s popularity of folk music, and an actor and film producer as
well. He was dubbed the “King of Calypso” for popularizing the Caribbean musical style in the 1950s.
Throughout his career, he has been an advocate
for civil rights and humanitarian causes.
Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,”
103
Document relativement dense tant au niveau lexical
que conceptuel.
Accès au sens : les élèves doivent être en mesure de
comprendre que la Grande Dépression n’a pas uniquement bouleversé la vie de la communauté noire
puisqu’ils étaient déjà pauvres, mais qu’elle a rendu
leur situation encore plus difficile au point de la rendre dégradante. Pour survivre, ils devaient entrer en
concurrence avec les classes moyennes paupérisées
et oublier leur dignité.
Il conviendra lors de la phase d’anticipation de s’appuyer
sur le deuxième document pour préparer les élèves à
l’accès au sens.
– Un document iconographique – source primaire : photo
prise à Washington en 1938 qui met l’accent sur le nombre
de demandeurs d’emploi, des femmes noires, pour des travaux sans qualifications – charwomen = domestic servants
– et la pénurie d’offres. Faire remarquer la présence d’un
policier et l’expression sur le visage des femmes qui soulignent le désordre et l’impression de cohue violente dans
ces files où se joue parfois la survie des participants.
1. Tune in
Tone units : cette activité de repérage des mots accentués constituera une stratégie d’accès au sens du document sonore. Elle permettra également aux élèves de
découvrir la grande détresse liée à la Grande Dépression et à la perte d’emploi. Il s’agit d’un témoignage
très court de Jim Mitchell, Américain qui a grandi
pendant la Grande Dépression, et qui raconte dans le
documentaire Riding the Rails le retour de son
père un soir alors qu’il vient de perdre son emploi.
n Formes de travail
Traiter en collectif.
Make sense
2. Phase d’anticipation pour laquelle on peut donner trois
minutes de réflexion individuelle. À l’issue de la mise en
commun et pour préparer à l’écoute, il faudrait pouvoir
obtenir les éléments suivants et introduire des synonymes
pour alléger la charge lexicale lors de l’écoute.
u hundreds and hundreds, domestic workers, lining up,
very few jobs available, Black women / jobless / unemployed / out of work / probably poor / desperate for a
job / ready to fight / struggle to get the job = edge each other
out / angry = animosity / fighting for their lives, their families
3. Faire écouter la totalité du document une première
fois. Avant la mise en commun, on pourra laisser un
temps court, à deux, pour échanger les premiers éléments
de compréhension. Inviter ensuite les élèves à comparer
leurs hypothèses de départ avec le contenu qu’ils auront
compris à l’issue de cette première écoute et à formuler
de nouvelles hypothèses de sens ou bien des questions.
104
les élèves d’identifier certains mots qui leur sont inconnus
(exemple : escalation, marginalised, devastating…). Ne pas
chercher à obtenir tous les mots à tout prix mais dans la
reconstruction du sens, amener les élèves à compenser.
Exemple :
Part 1: boy… Depression… born… 1927… just during…
escalation… depression… America… impact… own family… wasn’t significant… already poor… marginalised…
so many more poor… middle class… poor… struggling…
economic… impact… devastating…
On pourrait obtenir :
u He said Harry Belafonte was a boy during the Depression / born in 1927, just during the Depression / His family
was already poor so the Depression didn’t totally / completely
change their lives as it did for other American citizens.
During the Depression, middle class Americans experienced poor conditions; it was a terrible/devastating
experience.
Part 2: mother… uneducated… happy… domestic
worker… Depression… line up… wall… Park Avenue…
hundreds other… every morning… standing around…
barrels… fire… fight for… warmth… white employers…
cars… select… work… day… week…
Part 3: complain about… animosity… desperation…
women… edge each other out… sad… debasing… undignified… have to fight… get… tiny… work… just… eat…
Les élèves auront des difficultés à identifier “barrel” :
donner la signification après repérage de fire et warmth.
Amener les élèves à faire le lien entre cette lutte pour la
chaleur et le manque de dignité : les femmes luttent ici
pour leur survie (froid, faim), les codes sociaux n’existent
plus, chacune lutte pour sa vie.
u What is at stake here is their lives / instinct for survival / can’t behave / a matter of life and death / just try
to get the job or some heat.
c. À l’issue de cette dernière écoute, finalisation de
l’accès au sens et trace écrite proposée par le groupe. On
pourra laisser un temps de préparation pour cette trace
écrite, à deux, puis mise en commun et négociation de
la synthèse écrite au tableau et dans les cahiers.
Over to you
5. Il s’agira ici pour les élèves de se concentrer sur un
des aspects de la lettre de requête : les arguments. Ce
travail pourra être préparé à la maison. On pourra donner
des transparents à certains élèves pour rétro-projeter
leurs propositions lors de la mise en commun ; celles-ci
pourront être discutées et enrichies des suggestions du
groupe et du professeur. Elles donneront lieu à une trace
écrite soit collective soit individuelle (choix personnel de
5 arguments). On veillera en particulier à la cohérence
de l’emploi des temps et aspects.
RECAP
4. a. Écoute fragmentée : mise en œuvre d’une stratégie
1. Cette activité pourra donner lieu à une évaluation des
d’écoute, le repérage des mots accentués, pour reconstruction du sens. Il sera vraisemblablement difficile pour
connaissances sur les éléments constitutifs des lettres de
requête, elle pourra se faire à l’écrit. Il s’agira pour l’élève
de récapituler les différentes rubriques de la Logpage et
de les illustrer d’exemples de son choix.
2. Synthèse des connaissances culturelles acquises
au cours de ce premier Step à travers la présentation
orale de documents visuels étudiés ou non. On pourra
demander aux élèves d’utiliser les références de la
rubrique “More about…” (p. 79) ou bien leur prêter le
transparent no 10.
Le professeur pourra également demander aux élèves de
visionner le document no 4 du DVD, sans le son, et de
bâtir leurs propres commentaires sur les images.
Préalablement à cette présentation : activité Language
Skills no 2 p. 76.
La présentation pourra être prise en charge individuellement ou par groupes. Il faudra prévoir également des
tâches d’écoute pour rendre les auditeurs actifs pendant
la présentation. Plusieurs possibilités :
– Les élèves présentateurs préparent un quiz à distribuer.
– Un groupe d’élèves interviendra pendant la présentation pour réguler la communication : volume sonore,
explication, reformulation, éclaircissements…
– Les élèves auditeurs sont chargés de repérer les éléments d’information nouveaux.
– Les élèves auditeurs s’exprimeront en leur nom personnel sur la présentation la plus intéressante à leurs
yeux et justifieront leur choix.
Là encore cette activité pourra faire l’objet d’une évaluation. On prendra en compte plus particulièrement le
critère phonologique.
Tous les élèves ne seront pas nécessairement évalués lors
de ce Recap : ils auront pu l’être lors d’un warm up ou
d’une autre activité de prise de parole au cours de ce
projet ou d’un autre projet.
Proposition de barème :
Expression en continu
Degré 1
Produit des énoncés
très courts, stéréotypés,
beaucoup de pauses
2 pts
Degré 2
Produit un discours
assez simple à partir du
document
Expression
en interaction
(réponses aux questions)
Recevabilité linguistique
(critère phonologique)
Répond de façon très
limitée, la communication
repose sur la répétition
et la reformulation
Répertoire limité d’expressions
et de mots mémorisés
compréhensible avec quelques
efforts
1 pt
2 pts
Répond et réagit de façon
simple
La langue est compréhensible
malgré un net accent étranger
2 pts
4 pts
Répond avec précision,
reformule ses propos
La langue est compréhensible :
les phénomènes d’accentuation
sont pris en compte
4 pts
Degré 3
Produit un discours articulé,
structuré et pertinent par
rapport à la dimension
culturelle du document
3 pts
6 pts
6 pts
Degré 4
Produit un discours
argumenté et informé
8 pts
Est capable de fournir
des explications et détails
supplémentaires
Prononciation et intonation
claires et naturelles
8 pts
4 pts
Total
(max.)
8 pts
4 pts
8 pts
Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,”
105
STEP 2
Book p. 71
n Architecture de l’ensemble du Step : 2 étapes
1. Exploration rapide du contexte : l’âge d’or d’Hollywood - la fonction du cinéma.
2. Lecture d’une nouvelle intégrale de Sorayan : lettre fictive adressée à Greta Garbo.
1
Why go to the cinema during
such troubled times?
Book p. 71
n Analyse des documents
3 documents :
– Un document informatif concernant l’industrie cinématographique pendant les années trente : certains des films
les plus connus ainsi que des acteurs et réalisateurs
qui ont marqué la décennie et au-delà.
n Formes de travail
– Un document iconographique : affiche du film Top Hat.
Traiter en collectif.
Top Hat (1935) is one of the great 30s dance musicals, and possibly the best, most characteristic and
most profitable Astaire and Rogers musical ever,
with wonderful, magical dance and song numbers
(with straight-on, full-length views of the dancers
without a lot of camera cuts or unusual camera
angles). Its tagline was: “They’re Dancing Cheekto-Cheek Again.” […]
Filmed during the Depression Era, the film’s idea
of wealth and glittering elegance is portrayed by
the sumptuous backgrounds and gleaming surroundings (fancy hotels, a dream-like, Art Deco
Venice with winding canals and bridges, a floating
nightclub, etc.) and extravagant costumes of the
debonair characters (evening gowns and furs, and
tuxedos with top hats and tails). In its own way,
the film satirizes stuffy upper-class manners while
glorifying in them and providing wish-fulfillment
for mid-30’s audiences, as painfully demonstrated
in the conclusion of Woody Allen’s The Purple Rose
of Cairo (1985), as a dejected, bereft Cecilia (Mia
Farrow) watched the famous “Cheek to Cheek”
song-and-dance number from this film, and her
face slowly transformed into one of rapt joy despite being jobless, having been abandoned by
a man she left her true love for, and having an
abusive, unfaithful spouse.
http://www.filmsite.org/toph.html
– Un témoignage de type narratif et explicatif, dont le
sens est facile d’accès, qui met en évidence le désir
des Américains d’échapper à la dure réalité par le rêve
représenté dans les films “If for no other reason, than to
be transported to a fantasy land where hopefully, one’s
blues would be chased away”.
106
Deux parties très claires :
– réalité : champs lexicaux de la dépression + prétérit ;
– rêve : fantasy, hope, joy… + would/could.
Make sense
1. Les élèves pourront produire des énoncés tels
que :
u Even if Americans had problems to provide for themselves and their families they kept / saved a little money
to go to the cinema / spent money on…
Oddly enough, many Americans went to the movies
although they didn’t have much money / hardly had
enough money to buy food.
They might have wanted to forget their troubles / they
might have wanted to escape reality / it must have been
necessary for them to escape from harsh reality.
2. Prendre toutes les propositions des élèves selon
leurs expériences. Poursuivre par : Any common points
or characteristics in these films? (none of them is pessimistic).
3. Amener les élèves à repérer la phrase clé “If for no
other reason, than to be transported to a fantasy land
where hopefully, one’s blues would be chased away” et
à la gloser, à la reformuler.
4. Les élèves doivent être capables d’exprimer paradoxe, cause et conséquence lors de cette récapitulation.
u Surprising as it may seem, Americans packed in
cinemas during the Great Depression.
Although many of them were extremely poor they found
money to go to the movies.
It was necessary / a way for them to forget reality, to
escape from everyday life.
Most of the films shot at the time enable the audience
to dream…
As a result the film industry was thriving…
2
Dear Greta Garbo
n Analyse des documents
3 documents :
– une photo de « La Divine » ;
– une photo d’une des manifestations des ouvriers à
laquelle l’auteur de la lettre fait référence ;
March 7, 1932
Ford Hunger March
At the height of the Great Depression, Ford laid
off 60,000 workers. On March 7, 1932, more than
3,000 unemployed auto workers gathered at the
gates of Ford’s River Rouge plant in Dearborn,
Michigan. They demanded jobs, a slowdown of
the assembly lines, and a halt to evictions of
laid-off Ford workers from their company-owned
homes. Ford sent his private security forces to
disperse the workers. The Ford forces used tear
gas and then fired on the workers, killing four
men and wounding more than sixty. Hundreds
of suspected communists were arrested in the
aftermath. The incident damaged Ford’s reputation and radicalized many workers. Together
with the Bonus Army, the Ford Hunger March
demonstrated the depth of the Depression as well
as the inability of the business community and
the Hoover administration to provide solutions
to its problems.
http://www.historyintheheartland.org/timeline/
timeline_display.cfm?ID=181
– une nouvelle intégrale de William Saroyan, publiée en
1934 : une lettre fictive à Greta Garbo.
a. Au niveau factuel
Un homme sans emploi qui rêve de devenir acteur et qui
ne trouve d’autre moyen pour faire un «casting» – devant
les caméras des journalistes – que de se tenir en première ligne d’une manifestation lorsque la police charge.
Son physique, qu’il estime avantageux, est donc visible
dans toutes les salles de cinéma lors de la présentation
des informations. C’est pourquoi il écrit cette lettre à
la super star du moment pour lui demander d’intervenir
pour lui auprès de sa compagnie : sans doute pourrait-il
avantageusement jouer le rôle de l’amant dans un de
ses films.
Book p. 72
– décalage double également dans le choix du destinataire : pas n’importe quelle personne susceptible d’aider
dans le milieu du cinéma mais une grande vedette, pas
n’importe quelle grande vedette mais la plus inaccessible de toutes.
Ces décalages contribueront à définir la notion d’extravagance en réception. Pour mettre en évidence les procédés, on pourra introduire des mots tels que incongruity
(not suitable in a particular situation), discordance,
discrepancy et parvenir à la mise en évidence de humour
(putting together things that are distant to create incongruity) voire, comic irony (discordance between what the
speaker says and what can be understood + elements
of absurdity).
Ces techniques, renvoyant aux notions de «distance»,
«exagération» et «inadéquation» entre une demande et la
solution envisagée, pourront être utilisées par les élèves
lors de la production de leur lettre « extravagante ».
n Formes de travail
Traiter en collectif.
Make sense
1. a. D’emblée faire identifier les sources de la lettre et
sa nature fictive. Noter toutes les suggestions des élèves
qui prennent en compte la date de parution, le titre et la
nature du document. Ils pourront aussi comparer avec
la source des autres lettres.
Il faudrait obtenir :
u This letter is not a “real” letter. It is a fictitious letter. It is a short story written to entertain the reader – so
perhaps it was not really written for Greta Garbo – judging
from the title of the Step, an extravagant letter, it might
be funny/humorous, etc.
b. Si le destinataire de la lettre est au sommet de la
gloire, l’expéditeur est lui un inconnu. Prendre toutes les
propositions. Attirer ensuite l’attention des élèves sur la
photo : Who does it represent? How can you connect it with
the short story? Tenir compte de toutes les hypothèses, y
compris les questionnements.
2. a. Lecture du texte, validation ou non des premières
b. Mise en évidence de la notion de « décalage »
hypothèses de sens, nouvelles hypothèses à partir de ce
qui a été compris.
– Le destinataire de la lettre est le lecteur ;
– décalage double entre le besoin et la requête : pas
n’importe quel travail mais un rôle dans un film, pas
n’importe quel rôle mais celui que pourrait tenir Rudolph
Valentino ;
b. Surlignage pour repérage individuel, par exemple :
– what the sender wants;
– what he did and what happened;
– what kind of person he is and what his arguments
are.
Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,”
107
Dear Miss Garbo,
5
10
15
20
25
30
35
I hope you noticed me in the newsreel of the recent Detroit Riot in which
my head was broken. I never worked for Ford but a friend of mine told me
about the strike and as I had nothing to do that day I went over with him to
the scene of the riot and we were standing around in small groups chewing
the rag about this and that and there was a lot of radical talk, but I didn’t pay
any attention to it.
I didn’t think anything was going to happen but when I saw the newsreel
automobiles drive up, I figured, well, here’s a chance for me to get into the
movies like I always wanted to, so I stuck around waiting for my chance. I
always knew I had the sort of face that would film well and look good
on the screen and I was greatly pleased with my performance, although the
little accident kept me in the hospital a week.
Just as soon as I got out, though, I went around to a little theatre in my neighbourhood where I found out they were showing the newsreel in which I played
a part, and I went into the theatre to see myself on the screen. It sure looked
great, and if you noticed the newsreel carefully you couldn’t have missed
me because I am the young man in the blue-serge suit whose hat fell
off when the running began. Remember? I turned around on purpose three
or four times to have my face filmed and I guess you saw me smile. I wanted
to see how my smile looked in the moving pictures and even if I do say so I
think it looked pretty good.
My name is Felix Otria and I come from Italian people. I am a high
school graduate and speak the language like a native as well as Italian.
I look a little like Rudolph Valentino and Ronald Colman, and I sure would
like to hear that Cecil B. De Mille or one of those other big shots noticed me
and saw what good material I am for the movies.
The part of the riot that I missed because they knocked me out I saw in the
newsreel and I mean to say it must have got to be a regular affair, what with the
water hoses and the tear-gas bombs, and the rest of it. But I saw the newsreel
eleven times in three days, and I can safely say no other man, civilian or police,
stood out from the crowd the way I did, and I wonder if you will take this
matter up with the company you work for and see if they won’t send for me
and give me a trial. I know I’ll make good and I’ll thank you to my dying
day, Miss Garbo. I have a strong voice, and I can play the part of a lover
very nicely, so I hope you will do me a little favour. Who knows, maybe some
day in the near future I will be playing the hero in a picture with you.
Yours very truly,
Felix Otria.
Dear Greta Garbo - 1934 by William Saroyan, reprinted by permission
of the Trustees of Leland Stanford Junior University.
c. Avant la prise de notes sur la Logpage, on pourra inviter les élèves à travailler par deux pour confronter leurs
trouvailles. Puis mise en commun, stimuler l’interaction
en demandant aux élèves de revenir sur ce qui a été dit.
d. Lors de la récapitulation : veiller à faire expliciter the
reason why he went to hospital and why they knocked
him out (l.33) et who they are. Le professeur pourra
diviser la classe en deux et demander soit de faire une
récapitulation de type chronologique (one day, then,
after,…) ou de type logique (cause, conséquence). Aux
élèves ensuite de dire quel type de récapitulation leur
paraît la plus pertinente et de justifier.
3. Partir des premières impressions des élèves puis
revenir sur les différentes rubriques de la Logpage.
Demander :
u How do the different elements match? So what can you
conclude about the persuasive power of a letter?
Faire ressortir l’abondance des informations supplémentaires destinées à combler les décalages.
108
Commentaires nécessaires pour justifier la demande
décalée et convaincre le destinataire.
Les « fioritures » dans la forme correspondent à la
demande exagérée.
Les élèves pourront déduire alors, par comparaison aux
lettres adressées à Mrs Roosevelt, la différence entre une
lettre convaincante et une lettre extravagante.
Over to you
4. Activité en semi-improvisation qui consiste à faire
produire un commentaire de la lettre sous une forme
orale, il faudra donc veiller à l’articulation code écrit
– code oral et sensibiliser les élèves à cette nécessaire
transformation. Autre point : la préparation consistera
bien en une négociation du sens à donner avec quelques
notes / mots pour repère (suggérer aux élèves de partir de
quelques mots qui seront accentués). La théâtralisation
permettra également de valoriser le savoir être.
Tâches d’écoute possibles : par groupes décider de la
production la plus conforme à la lettre reçue, la production la plus expressive, la production la plus « extravagante », la production la plus drôle/la plus inattendue,
et justifier ses choix.
forme condensée qui est aussi une façon d’entraîner
au résumé.
5. Préciser que c’est toujours Felix Otria qui écrit – sa
Évaluation formative avant la production de la lettre
extravagante proprement dite.
Utiliser la Logpage si besoin pour faire ressortir que les
rubriques sont les mêmes dans les deux types de lettres,
le lien entre les rubriques est différent : adéquation ou
décalage.
situation est inchangée et sa requête identique : il veut
devenir acteur. Aux élèves de trouver quels arguments
il peut utiliser avec Charlie Chaplin ou Walt Disney. Les
élèves les moins imaginatifs pourront reprendre certains
des arguments de la lettre à Greta Garbo mais sous une
RECAP
YOUR PROJECT
Book p. 74-75
Étape finale à réaliser individuellement en classe, sur
une séance.
Dans les deux projets, il s’agit d’écrire une lettre de
requête, « de base » pour le projet 1, en décalage pour
le projet 2.
Le recours à la Logpage sera possible pour un temps très
limité : 3 minutes, pas plus.
Veiller à la réalisation des étapes préparatoires : au besoin
relever certains brouillons pour voir comment les élèves
procèdent. On pourra alors utilement les renvoyer sur
les pages méthodologie.
Your project, level 1
Les élèves ont le choix d’écrire à Mrs Roosevelt à partir
des extraits de lettres authentiques qui lui ont été adressées et qui figurent p. 74, ou bien à un destinataire de
leur choix pour une requête de leur choix. Le professeur
pourra également puiser dans les extraits suivants s’il
le souhaite.
– I have no books and I can’t go to school.
– I’d like to go to the movies but I can’t afford it. All my
friends speak about the wonderful films they watch…
– I would like very much to train as a nurse in the Presbyterian Hospital in New York.
Traitement du sujet
Degré 1
Peut mettre en adéquation
sa production avec le sujet
proposé : une lettre
de requête
+ respect longueur minimale
indiquée
On pourra demander aux élèves de préciser sur leur
production leurs objectifs de relecture et bonifier leur
production si ces objectifs sont atteints.
Le nombre de mots à employer n’est pas précisé : il est
parfaitement envisageable d’écrire une lettre de requête
très brève ou de plusieurs pages. On pourra donner une
longueur minimale selon les élèves et la classe : 120-150
mots pour le projet 1 ; 200 mots pour le projet 2 qui, par sa
nature même, requiert des développements plus longs.
Le nombre de mots est moins important que le respect
des conventions du genre : c’est sur ces conventions
qu’il est préférable d’insister.
– Our house is terribly uncomfortable. It is cold and bare…
If only you could help us. Please, send us…
– We can’t pay our debts and we have to sell everything.
We won’t even have a bed left.
n Suggestion de grille d’évaluation :
Nous avons retenu le critère de correction grammaticale pour cette lettre relativement courte où les
indices temporels sont particulièrement importants ;
les descripteurs sont adossés à ceux du CECRL. Le
professeur peut toutefois, en fonction de sa classe,
choisir de privilégier d’autres critères tels que l’étendue du vocabulaire, la maîtrise de l’orthographe par
exemple.
Cohérence et cohésion
Peut juxtaposer une série
d’événements
1 pt
Peut prendre en compte tous
les éléments spécifiques
à ce genre de lettre
(situation, besoins, requête)
4 pts
Contrôle limité de structures
syntaxiques et de formes
grammaticales simples,
appartenant à un répertoire
mémorisé. Langue partiellement
compréhensible.
2 pts
2 pts
Degré 2
Correction grammaticale
Peut relier une série
d’événements en un discours
qui s’enchaîne
2 pts
La langue est compréhensible
malgré des erreurs élémentaires :
confusion des temps, oubli
de l’accord
4 pts
Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,”
109
Traitement du sujet
Degré 3
Degré 4
Cohérence et cohésion
Peut développer ou
argumenter les points
importants à l’aide
de détails significatifs
Peut relater des événements
à l’aide de connecteurs
logiques et / ou chronologiques
variés
6 pts
3 pts
Peut prendre en compte
le contexte historique
Peut mettre en adéquation
les connecteurs et les temps
utilisés
8 pts
4 pts
Correction grammaticale
La langue est compréhensible :
des erreurs subsistent mais
le sens général reste clair
6 pts
Bon contrôle grammatical.
Des erreurs peuvent se produire
mais peuvent être corrigées
rétrospectivement.
8 pts
Bonus
Originalité des idées
2 pts
Total (max.) 8 pts + 2 pts
4 pts
8 pts
n Exemples de productions obtenues dans une classe de 1re STG, avant correction.
Ces lettres relèvent du niveau A2 / B1.
Dear Mrs Roosevelt
I am a sixteen years old girl. I live on a farm and I have lived here for six years. We
are very poor people. I live on a farm with my parents and my brother, in the MidWest of America. There was no rain, so there were Dust storms. Consequently my
parents couldn’t grow crops.
We have no money to buy a goods.
A car is broken that’s why I don’t go to school and my parents not buy a goods
to eat. My brother is two month years old. It’s a problem. We are desperate. If you
could in any way help me to obtain a car. It’s very important. My brother cut be
sick. Do me this favor.
My family and I would be happy.
Please Mrs Roosevelt let me hear from you.
Sincerely
PS: Please do not let this be put in the newspapers.
Kansas, 1934
My dear Mrs Roosevelt
I’m a boy who live in Kansas and I’m 14 years old. My parents live in Kansas too, they
are farmers. Because of the Dust Storms they can’t grow grops. So we became
poor, very poor. For my parents it’s not easy to find a job because most of the
population has left the city to go to California. As the result, many places have
close and people were laid-off. My parents haven’t so much money to leave the city
like the other so we stay. I work hard at school and I’ve many good results. But my
parents can’t buy me some clothes. It makes a year that I haven’t buy clothes. As
I don’t have clothes, kids at school laugh at me. I feel very stupid. Consequently I’m
sad when I go to school.
Maybe you could send me money or buy me clothes. If you could give me this present,
I wear medium.
I know I’m not the only one but school is my only access to leave poverty. Thank you
to read this letter.
110
Your project, level 2
n Suggestion de grille d’évaluation
Les illustrations qui figurent à la page 75 du manuel ont
pour but d’aider les élèves en quête d’idées mais elles
ne seront pas nécessairement utilisées. L’important est
ici d’écrire une lettre décalée.
Traitement du sujet
Degré 1
Peut mettre en adéquation
sa production avec le sujet
proposé : une lettre
de requête
+ respect longueur minimale
indiquée
De part la nature même de la lettre un développement
assez conséquent est attendu. Un critère de recevabilité linguistique a donc été retenu, tenant compte à la
fois de la correction grammaticale et de l’étendue du
vocabulaire.
Cohérence et cohésion
Recevabilité linguistique
Peut juxtaposer une série
d’événements
La langue est partiellement
compréhensible.
1 pt
2 pts
Peut relier une série
d’événements en
un discours qui s’enchaîne
La langue est compréhensible
malgré des erreurs
(orthographe, formes verbales)
et un lexique limité
2 pts
Degré 2
Peut prendre en compte tous
les éléments spécifiques à ce
genre de lettre (destinataire,
situation, besoins, requête)
2 pts
4 pts
4 pts
Degré 3
Peut introduire des décalages
entre les différents éléments
6 pts
Peut relater des événements à La langue est compréhensible et
globalement correcte
l’aide de connecteurs
logiques et / ou chronologiques 6 pts
variés
3 pts
Degré 4
Peut introduire un grand
nombre de détails pour
essayer de convaincre
8 pts
Peut utiliser avec efficacité
une grande variété de mots
de liaison pour marquer
clairement les relations entre
les idées
Utilise une gamme assez
étendue de vocabulaire et
de structures appropriés
8 pts
4 pts
Bonus
Originalité des idées / humour
Les objectifs de relecture ont
été atteints.
2 pts
1 pt
Total (max.)
8 pts + 2 pts
4 pts
8 pts + 1 pt
n Exemples de productions obtenues dans une classe de 1re L, avant correction.
La lettre qui suit relève d’un niveau B2 = 20.
Duluth (Minessota), April 26th 1970
Dear Bob Dylan,
My name is Paul Donohoe. I’m writing because you played at Woodstock, the most famous
festival, one year ago. I was there, remember, I was the man who was in front of you. I
wore a red jacket and I had a T-shirt in which it was written “Bob, I love you”. You might
have noticed me. Well, I would like to request something from you. Actually, I have played
the guitar for ten years and I write songs so do you. Since people keep telling me I play
pretty well, I thought I could join you to play the guitar on your next record. I know that
you are recording your next record in New York City but I don’t mind coming to play with
you. Moreover, I wrote a song called “Bob Dylan, the greatest musician”, I could play it
on your next record. I did it for your own sake. Please, give it a listen, it’s a very good
song in tribute to you. As you are the best musician of the decade, you have to work
with professionals like me. I am jobless therefore I have free time. Let me going to see
you. Moreover, I won a music prize when I was young. I wish I could see you soon, you won’t
have any regrets. According to my father (who worked with Jim Davis, a well-known
Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,”
111
musician in Duluth, which is a small town), my music is as good as yours and people
who like you might like me. I know that we are made to collaborate together, I realized
that when I saw you at the festival. Your smile was so bright, I’m sure that it was for
me. I’m writing another song for you. Musicians like you need musicians like me.
I’m looking forward to hearing from you.
Yours gratefully,
Paul
La lettre suivante se situe hors norme, elle relève d’un niveau C2.
California, 1932
Dear Mr Valentino,
My name is Suzanna Murrey. I’m an 18 year old girl living in the suburbs of California, my parents were factory workers but they have been out of work since the
wall street crash. For my 18th birthday (which was last week) they saved up some
money so I could go watch your newest film. You see, I’m madly in love with you on and
off the screen, I have seen all your films to date and I have so many posters of you
that I can no longer see the paint in my bedroom walls. My parents think I’m mad,
but they don’t understand what it’s like to be in love with someone like you.
The reason why I’m writing to you is because I think we should get married, I’m very
mature for my age, unlike many of my friends, I’m a hard worker and I could make a
good housewife if you give me a chance.
I know you’ll just love me when we meet up! My parents say I’m a beautiful young
woman, and I’m sure with a new hair style and clothes I’d look like a glamourous star,
just like Greta Garbo! I also have the voice of an angel, so I’ll be able to sing to you
when you get home from work.
If we get married it’ll mean my parents will have one less mouth to feed, I’m an
only child you see and my family want me to marry someone soon so that I can live
a better life than what I have at the moment. If you don’t want to marry me do you
think you could put in a ggod word for me, maybe one of your friends is looking for
a beautiful, young and talented wife?
I await your answer, I promise not to get engaged to anybody else until I have a
word from you, but please, hurry in writing back so that we can start to arrange
the marriage?
Yours faithfully and forever
Suzanna Murrey
P.S.: I know it’s traditional for the bride of the family to pay for the wedding, but do
you mind paying for it as they are very poor, I’m sure you won’t mind.
La lettre suivante relève du niveau B1 +.
April, 6th 2008
Dear Mr B…,
I am one of your students in your dear group of 1°. Unfortunately, I don’t think
that you love me as much as you love the others, and I know that it’s my fault. I
am so discreet. You told me that it is because I don’t trust in me. It’s true, but it
is not the only reason. In this letter, I will nopen you my heart and I hope that you
won’t laugh at my feelings.
I ask you to stop hating me and a little bit more… to love me because I love you. It
is not a joke! I have never seen a man like you. You are clever, beautiful, maybe a little
crazy but so fun! I remember the first english lesson to this year. I am sure that you
remember too, but you don’t remember me at this lesson. I doesn’t have any importance,
I forgive you. I will forgive you everything if you accept the request that I am going to
ask you at the end of this letter. So in this first lesson I met my soulmate: you.
Dear Mr B…., will you marry me?
I am waiting for your answer.
Sincerely yours.
E.
112
Book p. 76-77
LANGUAGE SKILLS
words
logbook p. 47
B Organizing words: talking about hard times
a.
A Pronunciation: compound adjectives and
compound nouns
a.
nouns
shanty town
bread line
food bill
money problems
employment agency
job queue
stock market
request letter
adjectives
ill fed
low spirited
down hearted
badly dressed
dead tired
d. Compound nouns are generally stressed on the first
noun with a secondary stress on the second noun (‘shanty
town, ‘bread line, etc.)
‘
‘
Compound adjectives are generally stressed on both
elements (‘ill ‘fed, ‘down ‘hearted, etc.)
work
poverty
lay off
[money]
earn money destitute,
wages
hard up,
broke, debts
[clothing]
ill-clothed,
ill-clad, in
rags
[food]
breadlines,
starve ill-fed
[housing]
homeless,
shanty
towns
resistance
feelings
struggle
cope with
fend for
make do
desperate
down
hearted
worried
relieved
C Collocations
a. – Sharp contrast / sharp decrease
– Devastating experience / devastating struggle
– Sudden decrease
– Grim realities / grim life / grim experience
– Dramatic decrease
– Bare realities
– Tough life / tough experience / tough realities
– Hard times
– Glamorous life
D Word bank
devastate
needy
relief
Sentence(s) where
you found the word
Begging for food was
a devastating experience
Lots of request letters were
written by needy teenagers
they wanted the
government to give/
provide them relief
Lexical field it is
related to
catastrophe
poverty
help
Part of speech
verb
adjective
noun
Definition
destroy, ruin physically or
emotionally
being in need, impoverished
something that alleviates pain, anxiety
Don’t forget!
Ø
needier/neediest
Ø
Pronunciation
/’dev steIt/
/’ni di/
Words with
a similar meaning –
synonyms
crush, damage severely,
upset, shock enormously
overwhelm, overcome
destitute, poor, impoverished, help, assistance, aid,
poverty stricken, penniless,
economic welfare
broke,hard up
Words with the
opposite meaning –
antonyms
Words derived from
it + part of speech
and definition
/rI’li f/
ź
Ÿ
ź
Ÿ
wealthy, well-off
Ø
devastating: adj.
devastative: adj.
devastatingly: adv.
devastator: noun
devastation: noun
Ø
needily: adv.
neediness: noun
the needy = the poor: noun
relieve (v.)
relieved (adj.)
relievable (adj.)
Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,”
113
devastate
needy
relief
Ø
Ø
Ø
Don’t confuse!
(homophones,
homographs…)
Collocation
devastated by grief
Proverbs, sayings,
idiomatic expressions
Ø
listening
Tone units
1 a. b. I remember the morning it happened I was
working down in my --- before going to school my
dad came home he seemed strange First time in my
life ˜I ever saw my father cry He said “I lost my job I
don’t have any work” that was devastating
speaking
Stressing the main information
2 b. On se reportera au précis phonologique p. 198199 pour l’accentuation à l’intérieur de l’énoncé et aux
p. 202-203 pour les liaisons.
help the poor and needy
on relief
relief from pain
What a relief!
a sense/wave of relief
“A young man idle, an old
man needy.”
Ø
Dans les énoncés introduits par as ou because l’énonciateur insiste sur la / les causes de l’événement 2.
Dans les énoncés introduits par so, that’s why l’énonciateur insiste sur la / les conséquences de l’événement 1.
reading
Preterite / have + past participle
6 Réfléchir sur la langue
1. “We’re about down and out and the only good_
˘
˘ that I˘ see ˘ is that
˘ there’s
˘ ˘ not much
thing_ aboutÌit
˘
˘
˘
˘
farther down we can go.
Les indications temporelles telles que in 1930, during
the campaign for Mr Roosevelt, two months ago indiquent
qu’il y a coupure entre le présent et le passé, d’où l’utilisation du prétérit qui indique que ce qui est exprimé
n’est pas de l’ordre du moment présent.
2. “No work, no hope; just live from one day to the next.
˘ Personally
˘
Maybe better times are coming.
I doubt it.
˘
˘
˘
Will the government give us relief?”
Lorsque l’énonciateur donne une information sur le
présent mais revient en arrière – for five years – pour la
commenter il utilise la forme have + participe passé
˘
Cause and consequence
3 Réfléchir sur la langue
Événement 1
Événement 2
1. people were out of work didn’t get any wages
2. People were laid off
couldn’t earn any
money.
3. they couldn’t grow crops Farmers left they farms
4. People didn’t earn money couldn’t buy consumer
goods
7 b. Légende : References to the past
Reference to the present
Greensboro, N.C.
February 12, 1938
Dear Mrs Roosevelt,
On January 1st I was laid off from my work leaving my brother the whole support
of our family. Just recently he was cut down to 3 days a week with a cut in salary.
With seven of us in the family it is just about impossible for us to live on this amount.
My mother has been sick for over two months having had a nervous breakdown,
and we are unable to buy or furnish her with the medicine required for her recovery.
I am 18 years of age the oldest girl in the family, and it just seems impossible
114
for me to get a job anywhere. I have been to Mills, Stores and Firms of all
sorts. I am willing and able to work. Can furnish excellent references but at
this time of the year it just seems impossible to find work.
We are so in debt and each week the bills are piling higher and higher that
it just seems as if there was no way out.
We must make a payment on our furniture bill, and if it isn’t paid soon they
will be out any day for our furniture. And on top of this we are behind in
our rent.
It would be a big help if we could get some of our bills paid on as they are
already impatient for their money.
If you could help us out with from $35.00 to $50.00 I believe we would be
the happiest family in the world.
Though we are poor, we try to hold off embarrassment, for you know it is
“hard to be broke, and harder to admit it.”
Please grant me this favour and I will ever be,
Gratefully yours,
DEBRIEFING
Book p. 78
1. Picture
2. Statement
Pistes de relance :
Pistes de relance :
– Focus on the choice of characters: explain the characters’ attitudes.
– Focus on the date next to the artist’s name. Link the
painting and the social context at the time.
– List consequences of poverty on human beings. Give
examples in today’s world.
– List different forms of violence you can think of.
ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION
Évaluation de la compréhension écrite
Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier de
«type bac» où la compréhension est vérifiée par la production, le second ne vérifiant que la compréhension pour
une évaluation de l’activité langagière en elle-même.
n Appareils d’évaluation
Æ voir
textes photocopiables p. 274 à 276.
n Évaluation de type 1 : corrigé et barème
1. Where: on a ranch.
When: in the evening.
4 pts (2 x 2)
2. The characters present in the text are George, Lennie
and Old Candy
3 pts
3. Line 4: “we” = George and Lennie
Line 7: “they”= The owners of the place
Line 9: “his” = George’s voice
Line 33: “we” = George and Lennie
Line 37: “he” = the guy they don’t like 10 pts (5 x 2)
4. Les éléments corrigés sont entre parenthèses.
The men are playing cards after a hard day’s work.
Lennie starts talking about the little farm he is going to
visit (buy). Candy (Lennie) asks where the place is and
George answers he has no idea about it (he knows every
detail). Lennie would like to have cows (rabbits) so he
could feed them with alfalfa. George would like to work
eleven (six) hours a day when he moves there. 10 pts
5. a. ˝ right
Æ line 4 “we get that little place”
b. ˝ wrong
Æ lines 6-7 “I know a little place we can get cheap”
c. ˝ right
Æ lines 29-30 “we’d have our own place where we
belonged and not sleep in no bunk house.”
d. ˝ wrong
Æ line 29 “there wouldn’t be no more runnin’ round
the country”
e. ˝ right
Æ lines 38-39 “and if a fren’ come along […] he
would”.
f. ˝ wrong
Æ lines 29-30 “There wouldn’t be no more runnin’ round
the country and gettin’ fed by a Jap cook. No, sir, we’d
have our own place where we belonged and not sleep in
no bunk house.”
Æ lines 33-34 “we wouldn’t have to work too hard.
Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,”
115
Maybe six, seven hours a day. We wouldn’t have to buck
no barley eleven hours a day.”
18 pts (3 x 6)
6. At the beginning of the passage buying the farm seems
to be a long-term project, it is like a dream. As George
talks about it, the description becomes more precise, the
farm becomes more real: it seems everything is coming
true; that’s the reason why George is entranced,elated,
happy.
5 pts
Total sur 50 pts.
n Évaluation de type 2 : corrigé et barème
Type of document
Extract from a novel. Third person narrative.
2 pts
Information about the general situation:
place, time, characters present,
topic
USA: ranch / 1930s, in the evening / George and Lennie:
friends and migrant workers / Old Candy, another ranch
worker / buying a farm, a place of their own
4 pts
Dream: give as many details as
possible
– the farm: small – cheap – provides them with everything
they need
4 pts
– the food: can make their own food with animals they breed
and crops
– the work: not too hard – for themselves
– the people: can meet their friends
Reality
have no place of their own / have to go from one place to
another to earn a living/ have to work long hours / have little
money / have to eat food they don’t particularly like / can’t
meet friends as they want / can’t have animals / have to live
with people they don’t like / know a farm but it is not on sale
5 pts
Characters’ reaction
– George: gets more and more excited and happy as he
imagines the place / stops playing cards / voice grows warmer
3 pts
– Lennie: with wide eyes – begs to go on – soft voice –
interested in rabbits: he is child like and also delighted with
the picture
– Old Candy: listens carefully – eyes wide open = interested
too
Symbols of the little farm
friendship – independence – land of plenty
Évaluation de la compréhension orale
Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier
guidé par un ensemble de questions, le second avec un
guidage minimal. En fonction du profil de sa classe, le
professeur pourra proposer l’un ou l’autre voire l’un et
l’autre.
10 pts (a. 6 pts / b. 4 pts)
3. Farmers have lost…
˝ their gardens
textes photocopiables p. 277-278.
˝ their money
n Évaluation de type 1 : corrigé et barème
5 pts
4. a. ˝ wrong
1. a. ˝ a politician
1 pt
b. ˝ the conditions in the drought states.
b. ˝ right
1 pt
c. ˝ wrong
2. a. b. F.D. Roosevelt says he went on a journey to
see how the military (federal and local) authorities are
116
taking care of the pressing problems of relief. He says
it is necessary to defend the people of this country
against the effects of unemployment (drought). He
says he saw drought destruction (devastation) in 7
(9) states.
˝ their crops
n Appareils d’évaluation
Æ voir
2 pts
Total = 20 pts
3 pts
n Évaluation de type 2 : corrigé et barème
FDR’s journey:
– where he went
– nine drought states
2 pts
– reasons for his journey
– (first hand) information
2 à 4 pts selon quantité
– how (local and federal) authorities
a) are taking care of the problem
b) can work together in the future
2 pts
Details about the farmers
– what some have lost
– (wheat and corn) crops / water / gardens / no seed to plant
de 3 à 5 pts selon quantité
– their financial situation
– Not $ 1
1 pt
– what others will need and why
– Relief / continue farming
2 pts
Additional information
Livestock / feed and food
Not all have lost everything / partial
crops
4 pts
THE BLACK CAT TALES: THE FALLING MAN
Book p. 80-81
n Analyse de The Falling Man
n Pistes d’étude
Écrit organisé en trois parties bien distinctes : exposition
de la situation / après-midi, explication / flash-back sur
les événements de la matinée, conséquences / soirée.
Une version de la légende d’Icare, située au lendemain du
Wall Street crash, la fin tragique d’un rêve, le rêve d’un
homme et au-delà celui d’une société toute entière.
En collectif (ou en individuel selon le degré d’autonomie
des élèves) : exploiter le titre en anticipation : The Falling
Man. Hypothèses de sens ou questionnement à relier
également au thème du chapitre The Great Depression.
Icarus (IK-uh-rus)
Son of Daedalus who dared to fly too near the sun
on wings of feathers and wax. Daedalus had been
imprisoned by King Minos of Crete within the walls of
his own invention, the Labyrinth. But the great craftsman’s genius would not suffer captivity. He made two
pairs of wings by adhering feathers to a wooden frame
with wax. Giving one pair to his son, he cautioned him
that flying too near the sun would cause the wax to
melt. But Icarus became ecstatic with the ability to
fly and forgot his father’s warning. The feathers came
loose and Icarus plunged to his death in the sea.
www.mythweb.com/encyc/entries/icarus.html
Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,”
117
118
Construction of the
Empire State
Building
1929
Republican
H.C. Hoover elected
1931
City
Lights
(Chaplin)
1930
Anna Christie :
Garbo’s first
talking movie
October
Wall Street Crash
g consumption
dropped
dramatically
g unemployment
increased (x9)
g poverty spread
(breadlines, shanty
towns)
DUST STORMS
g social unrest
g Mid West
g banks failed/
farmers
speculators
ruined
ruined
g hit the road
to California
(migrant
workers
Arts & entertainment
Roaring
Twenties
Period
of prosperity
Events (economic, political) & social consequences
Tarzan,
the Ape
Man
1932
King Kong,
Duck Soup
(musical)
1933
Democrat
New Deal
F.D.
g unemployment
Roosevelt
slowly
elected
decreased
Ford
Hunger
March
1935
the Lord
Top Hat
Provides
(dance
J. Burk musicals with
Fred Astaire
and Ginger
Rogers)
Mutiny on the
Bounty, China
seas, with
Clark Gable
1934
The United States of America during the 1930s
1936
F.D.
Roosevelt’s
re-election
Snow White
and the
Seven
Dwarfs (Walt
Disney)
1937
1938
1939
1940
1941
Beginning
F.D.
U.S.A.
of the
Roosevelt joins
Second re-elected the
WW
War
TIMELINE
Logbook p. 45
Letter to
Greta Garbo
(p. 72)
Letter to Mrs
Roosevelt
no w
(p. 69)
Letter to Mrs
Roosevelt
no v
(p. 69)
Letter to Mrs
Roosevelt
no u
(p. 68)
Addressee (name
and additional
information)
Mrs Roosevelt
(First Lady/president’s
wife)
Sender
(name and address);
date of letter
Sixteen year-old girl.
East Point, Kentucky
Jan 31, 1934
Request letter guidelines
Sender’s request(s)
Wants enough money so
Can’t go to school.
can finish High School
Financial difficulties.
Father: debts can’t afford clothes,
books or bus fares.
Can’t sell anything.
Sender’s situation and needs
Parents worked hard to give
her good education.
She wanted a good education, was ready to get up at
5.30 every morning even in
winter time.
Explanations and arguments
LOGPAGE
Logbook p. 46
Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,”
119
PROJECT
5
Black and white music
PAGES INTRODUCTIVES
p. 122
Make sense “Black influences”
p. 123
Make sense “A black teenager in an alien culture”
p. 123
Make sense “Rebellion and music”+
p. 124
Over to you
p. 125
STEP 1
Make sense “Skinhead attitude”
Make sense “When two cultures mix…”+
Make sense “This is England ”+
/
/
Over to you
Over to you
STEP 2
Make sense “Punks”+
/
p. 126
p. 128
Make sense “Music and fashion”
Make sense “Post WW2 style war”+
p. 126
Over to you
p. 128
p. 130
Over to you
Recap
p. 131
Your project, level 1
p. 133
Make sense “The horror of teenagers”
p. 131
Make sense “A definition of ‘style’ ”+
/
Over to you
p. 132
Recap
p. 133
Your project, level 2
Language skills
Évaluation de la compréhension
p. 132
p. 134
p. 136
/
The Black Cat Tales: Ill Wind
p. 138
Timeline (logbook p. 45)
p. 139
Logpage (logbook p. 46)
p. 140
ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET
Le cadre historique est celui de l’Angleterre de la fin
des années 1960 aux années 1980. Au terme de l’exploitation du projet “Black and white music”, l’élève
sera invité à se mettre dans la peau d’un guide devant
présenter une exposition sur un style musical.
Dans beaucoup de pays, les années 1960 ont été le
théâtre d’une grande agitation sociale qui, comme
souvent, a été menée par la jeunesse. Dans les pays qui
ont connu la guerre, le conflit a été aussi générationnel.
Les parents avaient connu les privations et la rigueur.
Leurs enfants, devenus adolescents ou jeunes adultes au
début des années 1960, avaient grandi avec la naissance
de la société de consommation, au début des « trente
glorieuses », et remettaient en question les valeurs de
leurs aînés. En Angleterre plus précisément, cette évolution s’est accompagnée d’une immigration massive
en provenance des Caraïbes, notamment de Jamaïque,
120
immigration qui a apporté avec elle sa culture. Les jeunes
Anglais ont intégré ses influences pour affirmer de nouvelles identités culturelles, des sous-cultures métissées
s’opposant à l’ancien ordre. Le thème s’inscrit ainsi dans
les programmes de première, en particulier à travers les
notions d’influence, de domination et de rebellion.
Le projet mené en fin de Step 1 a pour but d’amener
l’élève à prendre la parole en continu pour parler d’un
style étudié au cours du chapitre. Pour ce faire, il devra
respecter un certain nombre de critères répertoriés dans
la Logpage pour faire une présentation non-exhaustive
mais qui couvrira les grands domaines. Par ailleurs, il
devra s’entraîner à parler avec des notes brèves pour
que sa production orale en continu ne devienne pas une
lecture ou un écrit oralisé.
Le projet mené en fin de Step 2 est identique mais l’élève
sera totalement libre du choix du style.
Le Step 1 aborde d’abord l’origine de la plupart des
styles ayant émergé en Angleterre après la guerre, avant
de les passer en revue.
Le Step 2 est plus conceptuel et vise à définir modestement la notion de style.
n Type de discours et types de texte
Le projet final consiste à présenter oralement un style.
Les supports proposés, très variés (extraits de documentaires vidéo, de témoignages, d’autobiographies, de film,
de roman), sont donc parfois narratifs et descriptifs,
parfois informatifs et explicatifs.
n « Cœur de sens »
Un style se compose d’une série de caractéristiques
diverses et sert à définir une personne ou un groupe.
Il permet à ceux qui l’adoptent de se rapprocher de certaines personnes qui le partagent mais aussi de s’opposer
à d’autres qui ne le partagent pas. Un style naît souvent
en réaction à quelque chose que l’on n’accepte pas. Les
documents proposés tiennent compte de cette double
approche et montrent que certains styles, modes, attitudes ont été vénérés par certains et décriés par d’autres.
D’un point de vue culturel, la notion de métissage est
elle aussi centrale.
n Activités langagières
L’élève devant au final présenter un style à l’oral, il s’entraînera à décrire et à analyser ce qu’il a décrit. Il devra
aussi expliquer les réactions que le style dont il parlera
a pu susciter, ce qui nécessitera quelques connaissances
historiques sur la période.
Les activités d’expression préparant au projet sont le
plus souvent orales.
Comprendre les points essentiels d’une vidéo (documentaire ou film).
/
Faire une présentation organisée et illustrée
par des exemples, en insistant sur les points les plus
importants. Réagir spontanément à des propos, à une
image.
n Outils linguistiques
Dans la mesure où un style est la trace d’un processus
d’identification à certaines choses et de rejet d’autres
choses, l’élève sera amené à comparer divers styles,
diverses réactions aussi bien de la part de ceux qui ont
choisi ces styles que de ceux qui s’y sont opposé.
Un style est le produit de mélanges culturels et a un
caractère évolutif. L’élève devra donc aussi nuancer
ses propos (expression de la concession) pour ne pas
donner une image figée à un moment donné des styles
qu’il aura à étudier.
Enfin, les activités d’expression orale nécessiteront que
l’élève sache se montrer convaincant en travaillant l’accentuation des mots significatifs et des intensifieurs.
n Éléments du contexte culturel
After World War II, immigration to the countries of
western Europe, Australia, and the United States,
both legal and illegal, increased dramatically. Seeking to escape poverty or oppression in their homelands and usually lacking education, immigrants
primarily from the developing world typically took
menial jobs in service industries or agriculture.
Differences in language, culture, and appearance
between immigrant groups and the citizens of the
host country, as well as the usually widespread
perception that immigrants take jobs away from
citizens and use expensive social services, made
immigration a hotly debated issue in many countries. In some instances, anti-immigrant sentiment
contributed to the rise of radical political parties
and movements, such as the National Front in
France, The Republicans in Germany, the militia
movement in the United States, and the skinhead
movement in the United States and Britain. Some
of these groups promoted racist or neofascist doctrines that were hostile not only to immigrants but
also to fundamental political and human rights and
even to democracy itself.
Encyclopædia Britannica Online
Comprendre des informations et des opinions dans
des textes de natures diverses.
Rédiger un paragraphe cohérent pour parler d’un
style.
EXPLOITATION DE LA TIMELINE ET DE LA LOGPAGE
n La Timeline
n La Logpage
Frise chronologique qui permet de récapituler certains
événements marquants de la période et de situer les
différents mouvements étudiés. Les élèves devront garder cette dimension historique en tête pour expliquer
l’impact du style qu’ils auront choisi, même si ce dernier
n’apparaît pas sur la Timeline.
La Logpage de ce chapitre est axée sur les contenus
culturels. Elle servira de support aux phases de récapitulation et à la trace écrite au tableau. Elle permettra
aussi à l’élève de structurer son discours et de ne pas
oublier de paramètres essentiels lors de la préparation
du projet, en particulier si le style choisi n’a pas été
étudié dans le chapitre.
Project 5 - Black and white music
121
PAGES INTRODUCTIVES
Book p. 82-83
n Analyse des documents
La double page d’ouverture donne avant tout une impression de diversité. Les élèves auront sans doute du mal à
Transparent
identifier tous les styles représentés ici (
n° 11). Ils reconnaîtront forcément le style punk et verront
sûrement que certains des jeunes sur l’affiche de This
is England sont des skinheads. Les mods risquent fort
de leur être inconnus. Ici, un travail de description peut
être utile dans la mesure où il peut servir à justifier les
idées et impressions personnelles. À partir de ces images,
l’élève doit arriver à cette notion de diversité et à l’idée
que l’ensemble permet de dire : “This is England”.
Transparent n° 11
remarques sont des impressions et pas nécessairement
des vérités.
Dans un troisième temps, on demandera des réactions à
partir du titre du chapitre, qui fait lui aussi référence à
la notion de métissage. Les élèves pourront se poser des
questions sur l’origine de ce métissage, par exemple.
Enfin, on demandera aux élèves les informations qui
leur semblent leur manquer, ce sur quoi ils voudraient
des développements.
L’étude de cette double page prendra 1 séance maximum.
n Phase d’échauffement
n Formes de travail
L’étude de cette double page sera collective.
n Mise en œuvre
On demandera d’abord aux élèves de donner leurs
impressions sur les images et de les justifier. On laissera
les élèves échanger librement.
Dans un second temps, on pourra leur demander ce
qu’ils savent sur les styles illustrés, sans attendre de
développement particulier. Les mods seront certainement inconnus, les skinheads feront sans doute l’objet
de remarques assez réductrices (réputation d’être tous
des racistes). On fera bien remarquer que toutes ces
On peut par exemple dans un premier temps partir des
goûts des élèves en gardant à l’esprit les entrées de la
Logpage.
u What styles do you like? Why? What characterizes
them? What do they defend? condemn? What about their
impact on society? on you?
Ce travail leur sera demandé lors du projet 2. Il ne
s’agit pas ici d’obtenir quelque chose de construit et de
recherché mais de poser des éléments-clés.
Dans un second temps, on pourra demander aux élèves qui ont choisi le même style de confronter leurs
impressions.
STEP 1
Book p. 84-89
n Architecture de l’ensemble du Step : 4 étapes
1. L’immigation caribéenne et son influence
3. Les mods
2. Les skinheads
4. Les punks
1
From Jamaica to England
Black influences
Book p. 84
n Analyse de la vidéo
Soul Britannia est un documentaire de la BBC en trois
parties. Les extraits étudiés dans le chapitre viennent
tous de la première partie. L’extrait suivant provient
essentiellement de l’introduction du documentaire.
L’image aide beaucoup à l’accès au sens. Ce document
rappelle les origines de la musique (soul, entre autres),
apportée par les immigrants noirs à partir de 1948 :
musiques carribéennes, américaines et latinos. L’Angleterre est présentée comme un pays assez ennuyeux
122
Book p. 84
dans les années 1940 et 1950, un pays où il ne se
passe rien et qui vit tranquillement sur ses traditions et
ses acquis d’après-guerre. L’arrivée de nouveaux styles
vestimentaires et musicaux a bouleversé la société.
On voit que certains ont emboîté le pas parce qu’ils
y trouvaient des points communs avec leur condition
d’ouvriers blancs alors que d’autres ont mal accepté
cette déferlante, parfois tout simplement parce qu’il
n’avaient jamais vu un Noir de leur vie ! D’où des
tensions quand les immigrants ont été de plus en plus
nombreux et visibles.
L’étude de cette vidéo prendra une séance maximum.
1. Tune in
2. Activité en trois parties. Sans chercher à tout com-
Travail oral préparatoire sur l’accentuation des intensifieurs (cf. Listening, p. 136 de ce guide).
prendre dans le détail, il faudra que les trois domaines
(origines, relations avec la société britannique et relations
familiales) soient maîtrisés pour accéder au sens du
texte. On laissera les élèves restituer, même de façon
désordonnée, ce qu’ils ont compris et se compléter /
corriger les uns les autres.
Make sense
2. Suite à un ou deux visionnages, les élèves mettront en
Productions possibles :
commun ce qu’ils ont compris des deux extraits concernant l’origine des immigrés, la société britannique avant
et après leur arrivée. Le travail sur l’image et sur les mots
accentués devrait suffire à saisir les mots-clés.
u The narrator’s parents were Jamaican. They emigrated to London and tried to adapt but they found it very
difficult. The narrator himself is English.
The narrator’s brother arrived soon after. He was in conflict
both with British society and with his parents…
“A black teenager in an alien culture”
Book p. 84
n Analyse du texte
Extrait de l’autobiographie de Don Letts, producteur de
film et DJ noir. Ses parents font partie de la vague d’immigration et il appartient donc à la première génération
née en Angleterre. Le fait de noter que son année de
naissance est celle où “Heartbreak Hotel” est sorti n’est
pas innocent : Don Letts se pose d’entrée de jeu comme
un produit de la nouvelle génération. Néanmoins, l’extrait
se concentre essentiellement sur l’opposition entre ses
parents et son grand frère.
Les parents de Don Letts ont tout fait pour s’adapter mais
leur fils aîné Derrick a rapidement pris un autre chemin.
Il menait un double combat : celui contre ses parents et
celui contre le pays qui l’accueillait. Ceci s’est traduit
par des dérives diverses et par l’adoption du style rude
boy qui faisait fureur en Jamaïque à la même époque.
Il est à noter cependant que, malgré la rebellion dont
il fait preuve, c’est avant tout dans le style que Derrick
était un rude boy. En Jamaïque, un rude boy est une
victime de la mode mais c’est aussi un vrai délinquant,
issu de ghettos insalubres et utilisant le gangstérisme
pour vivre. Par ailleurs, même si Otis Redding était
écouté en Jamaïque, le pays bougeait déjà beaucoup
plus au rythme du ska. Le style de Derrick est donc une
adaptation personnelle, métissée, comme le montre aussi
son goût pour la cuisine chinoise. Derrick a ainsi servi
de modèle au jeune Don Letts, de toute évidence ravi
d’avoir un tel exemple, plus en phase avec son temps
et celui proposé par ses parents.
L’étude du texte et des Language skills associés prendra
une séance et pourra se faire collectivement.
Make sense
1. Rapide phase d’anticipation (présente dans la partie
Stratégies du manuel, p. 180) qui permet d’envisager
l’idée de conflit et de mélange de styles.
Productions possibles :
u We can imagine a conflict between a black and a
white culture.
We can think the two groups will not get on well.
3. Ce qui a été vu en amont et dans le texte suffit à
expliquer les relations avec la société britannique. On
insistera donc maintenant sur les relations familiales en
essayant d’enrichir ce point à partir du vécu des élèves.
Ce parallèle entre Derrick et eux-mêmes peut donner lieu
à des réactions personnelles, des opinions. Si tel est le
cas, on laissera libre cours, bien sûr.
Productions possibles :
u When you’re a teenager, you start to disagree with
your parents, with the model they try to give you and
you build your own identity…
4. Les réponses aux activités 2 et 3 auront peut être
été données de façon désordonnée. Ici, on synthétisera
et réorganisera le tout à la lumière du titre. Moment
privilégié pour la trace écrite.
Productions possibles :
u The title of the text shows a double problem:
– first the narrator’s brother had to find his place as a
black person in a white country;
– second / secondly, he also had to come to terms with
teenage problems and find his identity.
Consequently, he was confronted to / had to face / had
to cope with various obstacles.
He had conflictual relationships with his parents and
with the world outside home.
5. Phase de reformulation. Les élèves listent les caractéristiques d’un style. Puis report dans la Logpage.
Rebellion and music
Book p. 85
n Analyse des textes
Les trois textes ont pour dénominateur commun le ska
(cf. encadré ci-dessous). Le premier texte (extrait d’un
livre de Horace Panter sur les Specials) retrace rapidement l’historique du ska. Le deuxième texte (extrait
de l’autobiographie de Don Letts) décrit l’impact du
ska sur la société britannique. En fait, il traite de la
première époque du ska, qui compte trois périodes. Le
troisième texte (même source) explique le pourquoi de
cet impact.
Project 5 - Black and white music
123
Ska
Jamaica’s first indigenous urban pop style.
Pioneered by the operators of powerful mobile
discos called sound systems, ska evolved in the late
1950s from an early Jamaican form of rhythm and
blues that emulated American rhythm and blues,
especially that produced in New Orleans, Louisiana. A new beat emerged that mixed the shuffling
rhythm of American pianist Rosco Gordon with
Caribbean folk influences, most notably the mambo
of Cuba and the mento, a Jamaican dance music
that provided the new music’s core rhythm. The
boogie-woogie piano vamp characteristic of New
Orleans-style rhythm and blues was simulated by
a guitar chop on the offbeat and onomatopoeically
became known as ska. The beat was made more
locomotive by the horns, saxophones, trumpet,
trombone, and piano that played the same riff on
the offbeat. All the while the drums kept a 4/4
beat with bass drum accents on the second and
fourth beats.
Because the history of Jamaican popular music is
largely oral, contending claims of authorship were
inevitable, but guitarist Ernie Ranglin’s claim that
he invented the ska chop is generally regarded as
plausible. Singers Derrick Morgan, Prince Buster,
Toots Hibbert (of Toots and the Maytals), Justin
Hinds, and the Dominoes became stars, but ska
was primarily an instrumental music. Jamaica’s
independence from British rule in 1962 left the
country and ska in a celebratory mood. The music’s
dominant exponents were a group of leading studio
musicians – Don Drummond, Roland Alphonso,
Dizzy Johnny Moore, Tommy McCook, Lester Sterling, Jackie Mittoo, Lloyd Brevette, Jah Jerry, and
Lloyd Knibbs – and under McCook’s leadership they
became known as the Skatalites in 1963, making
several seminal recordings for leading producers
and backing many prominent singers, as well as
the fledgling Bob Marley and the Wailers. The
Skatalites’ most distinctive musical presence was
trombonist, composer, and arranger Drummond.
A colourful figure who grappled with mental instability (he was institutionalized after murdering his
girlfriend and died in confinement), Drummond
was the central musician of the era, as essential to
the development of ska as Marley was to reggae.
Ska has had several international waves. The first
began in the early 1960s and is remembered for
“My Boy Lollipop” by Millie Small, a Jamaican singer
based in London, and for hits by Prince Buster and by
Desmond Dekker and the Aces. In the 1970s ska was
a significant influence on British pop culture, and
so-called 2-Tone groups (whose name derived from
both the suits they wore and their often integrated
lineups) such as the Specials, Selector, and Madness
brought punk and more pop into ska. Madness’s
music crossed the Atlantic Ocean and contributed to
the success of ska’s third wave of popularity, in the
124
mid-1980s in the United States, where another British
group, General Public, had hits. The music’s fourth
wave came in the mid-1990s as American groups
such as No Doubt, Sublime, and the Mighty Mighty
Bosstones brought ska into the mainstream of pop
music, and ska pioneers such as the Skatalites and
Derrick Morgan found a new audience.
Encyclopædia Britannica Online
n Mise en œuvre
Ensemble de trois petits textes. Deux possibilités : soit
la classe étudie tous les textes, soit on répartit les trois
textes en trois groupes pour pousser les élèves à échanger
sur le contenu de leurs documents. Les deux approches
sont équivalentes même si la deuxième approche est
plus porteuse dans une logique de communication où le
professeur s’efface. Pour que le travail en interaction soit
efficace, il faut d’abord une phase commune pendant
laquelle on discute du titre et de l’image. Les élèves
pourront verbaliser que la musique est une forme de
rebellion, un moyen de l’exprimer et que le ska (dont
certains élèves n’ont peut-être jamais entendu parler
même s’ils ont forcément déjà entendu des chansons de
ska) était une de ces musiques. À partir de là, l’élève sait
consciemment dans quelle logique il va lire son texte et
écouter ses camarades. Son écoute sera active.
L’étude de cette page prendra une séance maximum.
Make sense
1. On ne fera pas d’étude exhaustive. Le but est de
faire verbaliser ce qu’est le ska, d’où il vient et quel fut
son impact (et pourquoi). Le fait de ne pas s’acharner
à tout comprendre est d’autant plus important si le
travail se fait en interaction, un type de travail pendant
lequel le but est plus de communiquer du sens que
d’analyser.
Over to you
2. Travail à faire à la maison, en labo multimédia ou
au CDI, pour compléter un peu les informations. Quoi
qu’il en soit, la restitution est orale, devant la classe.
La lecture de notes rédigées est donc à proscrire. Il
est indispensable d’être très vigilant sur ce point pour
bien préparer les élèves au projet et tout simplement à
la prise de parole en continu en général. La situation
de classe et le fait que la présentation soit en langue
étrangère sont des difficultés, mais dans une situation
authentique, on ne lit pas des notes pour raconter le film
que l’on est allé voir au cinéma la veille. La restitution
sans notes (ou avec des notes limitées) nécessite un
entraînement régulier afin que l’élève se familiarise
avec cette forme de prise de parole et en acquiert les
savoir-faire.
2
Skins
Book p. 86
Ci-dessous, quelques données culturelles permettant de
retracer très rapidement l’histoire et les caractéristiques
du mouvement skinhead.
Skinhead
Youth subculture characterized by aggressively
masculine hair and dress styles, including shaved
heads and heavy boots. In many countries
skinheads are commonly viewed as extreme rightwing nationalists or neofascists who espouse antiSemitic and other racist views, though the skinhead
phenomenon is not always overtly political and not
all skinheads are racists.
The skinheads originated in the 1960s in the
working-class neighbourhoods of London. They
rejected the youthful counterculture movement
– in particular its ethos of peace and love –
and deliberately cultivated aspects of style and
culture that were furthest removed from it. The
skinheads received extensive media attention
in Britain in 1969-70, following appeals from
Pakistanis living in the country for protection
from skinhead attacks. Although many skinheads
were prone to violence, others viewed their
subculture primarily as an expression of alternative
values and communal solidarity and were more
interested in parties, concerts, and sporting events
than in violence. During the 1970s and ‘80s the
skinhead movement spread to Australia, North
America, and western Europe, especially Germany.
Although the first skinheads were nonpolitical,
many of them were soon drawn into extreme
nationalist, and especially anti-immigrant,
groups. Some skinheads were recruited as “storm
troopers” for neo-Nazi organizations, and the
movement became increasingly politicized.
Skinhead gangs often attacked immigrants or
racial minorities, particularly Turks and Asians in
Germany and Indians and Pakistanis in Britain. A
classic fictionalized account of such a gang was
presented in the Australian film Romper Stomper
(1992), and similar themes also emerged in
American films such as American History X (1998).
Encyclopædia Britannica Online
Skinhead attitude
Book p. 86
d’une branche et que, avant cette période, les skinheads
n’avaient rien de raciste puisqu’ils revendiquaient le fait
que, sans la Jamaïque, il n’y aurait pas eu de mouvement skinhead. Les élèves ont souvent tendance à ne
voir que la dimension raciste du mouvement. Un des
objectifs de cette vidéo est de leur donner une image
plus nuancée. Pour temporiser les idées reçues, nous
avons choisi deux extraits qui s’inscrivent dans l’esprit
des skinheads d’origine.
Le premier extrait liste plusieurs caractéristiques du
style. Le deuxième décrit l’impact du mouvement sur la
société, les sentiments de la personne qui témoigne et
les origines de la musique skinhead.
L’étude de la vidéo prendra une séance maximum et se
fera collectivement.
Make sense
1. On part d’abord de ce que les élèves savent. Beaucoup
de remarques risquent fort de concerner la dérive raciste
du mouvement. Peut-être que d’autres en sauront plus.
Quoi qu’il en soit, il faudra accueillir toutes les remarques
et laisser les élèves échanger librement. Ils confirmeront
ou non leurs hypothèses par la suite.
2. Premier extrait visionné en deux fois.
a. Travail rapide (car accès au sens direct) sur l’image et
la musique pour lister certaines caractéristiques.
b. Cette fois, on s’attarde sur les mots accentués (ska,
football, anti-racist…). Celui qui parle s’exprime clairement et son témoignage ne devrait pas poser de problème
particulier de compréhension. Les élèves complètent leur
liste. Après la mise en commun, ils peuvent continuer à
remplir leur Logpage.
Productions possibles :
u Skinhead style is characterized by…
When you’re a skinhead, you wear…, you listen to…, you
like…, you believe…
3. Trois critères à retenir pour visionner cet extrait (un ou
deux passages, pas plus) : la réputation des skinheads,
les sentiments de celui qui parle et les origines de
cette musique. Ici aussi, on donnera comme consigne
phonologique de ne relever que les mots accentués. On
peut éventuellement passer l’extrait par bouts si on veut
s’assurer d’une étude assez exhaustive.
n Analyse de la vidéo
Productions possibles :
Documentaire français réalisé en 2003, Skinhead Attitude retrace l’histoire et les croyances du mouvement
skinhead dans sa complexité, essentiellement à travers
des témoignages. Nous en avons sélectionné deux. C’est
à la fin des années 1970 qu’une branche du mouvement
skinhead a pris une orientation hooligan, xénophobe,
raciste et néo-nazi. Mais précisons qu’il ne s’agit que
u Skinheads are said to be violent and racist so everybody hates them.
The man feels proud of his identity but also shocked by
some people’s reactions.
He thinks those who judge him don’t understand who
skinheads are: real skinheads can’t be racist because
they love Black influences.
Project 5 - Black and white music
125
When two cultures mix…
Book p. 86-87
n Analyse du texte
Cet extrait, toujours tiré de l’autobiographie de Don Letts,
parle des deux orientations du mouvement skinhead (les
racistes et les non-racistes). Il se concentre sur la branche non-raciste et liste plusieurs éléments de la culture
noire que les skinheads ont adopté, en expliquant que
cela était dû au brassage culturel et à l’appartenance
commune à des classes déconsidérées (immigrants pour
les Noirs, ouvriers pour les Blancs). Le dernier paragraphe
explique que la Jamaïque, produit de la colonisation,
a laissé partir bon nombre de ses habitants dès 1948
et pour finalement coloniser à son tour par le biais de
sa culture. Rappelons aussi que l’indépendance de la
Jamaïque (1961) coïncide peu ou prou avec la naissance
du ska et que l’Angleterre a adopté cette musique deux
ans plus tard.
L’étude du document prendra une séance et se fera
collectivement.
Combo permet à Shaun de trouver temporairement la
figure paternelle qu’il recherche. Lorsque la bande,
tout comme le mouvement skinhead, se sépare en deux
groupes, Shaun décide de rester auprès de Combo. Les
événements qui suivent lui ouvriront les yeux.
L’extrait double proposé ici se situe vers la fin du film.
Combo a fini par se rapprocher à nouveau de Milky et
l’a invité à une fête chez lui. Dans cet extrait, Combo et
Milky découvrent ce qu’ils ont en commun, un même
héritage musical et social. Combo apparaît alors comme
un skinhead d’origine, tolérant. Mais quand Milky commence à parler en détails de sa famille et de leur union,
on comprend que Combo n’a pas eu la même chance. Sa
frustration est telle qu’il se déchaîne alors violemment
sur Milky.
L’étude de la vidéo nécessite moins d’une séance et se
fera collectivement.
Make sense
Make sense
1. Phase d’anticipation sur la vidéo, en liaison avec la
1. Activité en trois parties. On n’entrera pas dans tous
2. Visionage du premier extrait. Deux repérages à travers
photo. Les élèves s’interrogeront forcément sur l’attitude
paradoxale de Combo.
les détails mais les trois domaines (origines, style, évolution) doivent être couverts pour accéder au sens du
document. Les élèves restituent ce qu’ils ont compris,
se complètent, se corrigent si nécessaire et le professeur
doit les amener à se justifier en cas de désaccord.
2. Le dernier paragraphe fait directement écho à ce que
dit Beverley Knight (la jeune femme noire au début de
l’extrait de Soul Britannia). Les Jamaïcains n’ont pas
émigré avec l’intention de coloniser l’Angleterre avec
leur culture mais c’est pourtant ce qui s’est passé. Ceci
paraît d’autant plus étonnant que la Jamaïque n’apparaît
souvent que comme une petite île du tiers-monde.
Les élèves devront rappeler ce qu’ils ont dit lors de
l’étude de la vidéo et le relier à ce paragraphe pour verbaliser l’idée suivante : Jamaica’s impact on the world
was quite unexpected, nobody could have predicted it
because it’s a poor country which was dominated by
white people for a long time.
les mots accentués : les commentaires sur la musique
(good soul music, I listen, my uncles listen, unity, black
and white together) qui semble avoir vocation à unir
certaines personnes : Combo, Milky et les parents de
Milky l’écoutaient… et le discours de Combo sur les
skinheads tolérants (original skinheads, 69) dont il se
réclame. Tout semble aller bien.
3. Visionage du deuxième extrait. Deux points : d’abord
l’intervention de Milky concernant sa famille. Cette
dernière semble très unie et son discours est plein de
gratitude vis-à-vis d’un père qui a assumé son rôle alors
qu’il avait beaucoup d’enfants. Dans un second temps,
la réaction de Combo. Les visages des deux personnages sont suffisamment parlants (cf. Strategy p. 87 du
manuel) pour que l’on comprenne que Combo est très
tendu et que Milky ne saisit pas ce changement soudain
d’attitude. Le spectateur perçoit que derrière certaines
attitudes racistes, le fond du problème de Combo est
l’absence de père.
3. Phase récapitulative. Après mise en commun, les
élèves peuvent continuer à remplir leur logpage.
4. On laissera les élèves donner libre cours à leurs idées,
du moment qu’elles sont expliquées.
This is England
Book p. 87
n Analyse de la vidéo
Ce film de Shane Meadows, produit en 2007, retrace
l’itinéraire de Shaun, un jeune garçon de 12-13 ans
dont le père soldat vient d’être tué lors de la guerre des
Malouines. Mal intégré à l’école, où il subit les moqueries
de ses camarades de classe, il est adopté par un groupe
de skinheads qui compte parmi ses membres un jeune
Noir, Milky. Quand le chef de la bande, Combo, sort de
prison où il a adhéré aux thèses du “National Front”,
le groupe est confronté aux thèses racistes de ce parti.
126
Over to you
5. Deuxième entraînement à la prise de parole en continu
à partir de la Logpage, pour récapituler les informations
collectées et préparer au projet.
6. Même travail, mais à l’écrit et donc de façon encore
plus structurée, avec des mots de liaison. L’activité 7 des
Language skills (p. 95 du manuel) viendra en appui.
3
The mods
Book p. 88
The Mods: where did they come from?
Far apart from the golden age of 1950’s America, 1950’s Britain was still on rations, and
struggling to get over the devastation suffered in World War II.
However, for the British youth a new dawn was rising.
Thanks to full employment and hire purchase and a new found freedom from National
Service, the British youth was on their own two feet with money in their pocket and
they wanted everybody to know about. A new movement known as the “teddy boys”
was emerging across the UK, influenced by American Rock ‘n’ Roll and as Bill Haley’s
cult movie “Rock Around The Clock” premiered in the Trocadero in London’s Elephant
and Castle followed by outrage from the British establishment and joyous riots from the
youths, the Ted movement was now alive and kicking.
Ever eager for a scoop, the press did not fail to capitalise on this new front page fodder.
Soon the violence, and imminent danger that the Teddy Boys posed to British society
was all over the front pages. From the prime minister to the archbishop, the British establishment was in turmoil as they watched their once dutiful youths turn into unruly wild
cats. Whether much of this was by natural progression or greatly fuelled by the press,
the outcome was a rough, dangerous youth movement that was loving every minute in
the limelight and indeed acting up to it.
The teddy boys were here and soon the music makers and fashion retailers caught on
to a new and untapped market. Very soon, commercial Rock’n’Roll was being slopped
out and Teddy Boy fashions were on the high street and every kid wanted a quiff and a
flick-knife. Thus, almost as quick as they had come, they were burnt out by their own
famed notoriety and at now at odds with themselves for becoming everything they
despised, just another high street fad, the Teds were gone.
By late 1950’s the original teddy boys were no more, broken up into various sub cultures,
most fell by the wayside but two major groups remained and grew from the ruins of what
was once the Teddy Boys to become the “Ton Up Boys” and the “Coffee Bar Cats”…
The “Ton Up Boys”, were those teddies that had held the motorcycle and American
Rock’n’Roll as their foundations and now wore leather, big boots and rode British
machines to and from various road side cafés.
The “Coffee Bar Cats” aspired to a more Latin look, and their neo Italian style appreciated modern jazz, ventless thin lapelled box suit jackets and they chose Italian scooters
as the superior mode of transport for such well dressed Cats…
It’s not hard to figure how these late 50’s early 60’s sub culture’s and indeed underground
fashions grew into the Mods and Rockers of the mid 60’s.
The Coffee Bar Cats felt they were the modern movement and the Ton Up Boys represented all that was gone and should remain buried in a pile of dirty bikes and dirty
leathers. Hence as they grew and needed to encompass all their new members, they
eventually termed themselves the Modernists and the Mods were born.
The “Ton Up Boys”, enjoying the same growth in numbers and being known for their
love of Rock ‘n Roll found themselves becoming the Rockers.
Unsurprisingly the Rockers did not agree with the Modernist view of themselves as outdated and somehow lower class. They saw the Mods with their dandy dress, penchant
for wearing eyeliner and popping pills at every opportunity as an insult to all that is
British and macho.
http://www.fishtailparkas.com/Fishtail_parka_history_of_mod.html
L’étude de cette page prendra une séance.
Project 5 - Black and white music
127
Music and fashion
Book p. 88
n Analyse du texte
Il s’agit d’un autre extrait de l’ouvrage de Horace Panter.
Il montre ici que l’adoption d’un style est quelque chose
qui se travaille puisque l’on est censé s’y reconnaître.
On découvre dans l’extrait quelques caractéritiques des
mods (ou modernists). Bien ancrés dans la société de
leur époque d’un point de vue économique, issus de la
classe ouvrière, ils adoptent la musique et le style des
rude boys, à l’instar des jeunes Jamaïcains de la même
époque avec lesquels ils n’ont pourtant pas d’autres
points communs.
Make sense
que les élèves savent sur le ska et son contexte pour
ensuite lister (rapidement aussi) les caractéristiques
des mods et verbaliser pourquoi ils peuvent se permettre d’être des victimes de la mode. Le tout sera ensuite
consigné dans la Logpage.
Book p. 88
n Analyse de la vidéo
Autre extrait de Soul Britannia, présentant les mods,
les teddy boys et les rockers. Il compare les trois styles,
montre qu’ils se sont opposés et explique le conflit
socio-économique entre les mods et leurs parents.
L’étude de cet extrait prendra une séance maximum et
sera collective.
Make sense
1. Phase d’anticipation qui donnera aux élèves l’occasion
de se poser les questions de la Logpage.
128
Accès au sens direct. Les élèves partent individuellement
de ce qu’ils perçoivent tous et échangent ensuite leurs
impressions. Ce travail fera nécessairement manipuler
l’auxiliaire Be + -ing, et des verbes comme look, look
like et seem. Puis, ils listent ensemble des caractéristiques de chaque style. La description qui est demandée
n’existe pas pour elle-même. Elle a pour but de mettre
en avant les points communs et les différences afin de
mettre en valeur chaque style. Les activités 2 et 3 des
Language skills p. 94 du manuel aideront à cela. Par la
suite, ces éléments objectifs peuvent éventuellement
faire l’objet de réactions plus subjectives et personnelles.
C’est en partie ce travail-là que les élèves devront faire
pour leur projet.
3. Travail à partir de ce qui est dit maintenant, dans un
1. Travail collectif en interaction. Rapide rappel de ce
Post WW2 style war
2. Travail sur la musique et sur les images uniquement.
premier temps pour compléter un peu les informations
sur les trois styles, leurs revendications stylistiques et
politiques, mais aussi pour resituer les mods dans le
contexte de l’époque et les comparer à leurs parents.
S’attarder sur les mots accentués devrait suffire pour
accéder au sens car les personnes s’expriment très clairement, même si l’une d’entre elles parle un peu vite.
Chaque élève aura perçu plus ou moins de choses. Il
faudra les solliciter pour qu’ils se complètent et se corrigent si nécessaire. Les productions obtenues pourront
faire l’objet de notes (pour l’activité 4) mais qui devront
néanmoins être ensuite synthétisées dans un Recap
cohérent pour la trace écrite.
4. Phase récapitulative pour remplir ensuite la section
correspondante de la Logpage.
Over to you
5. Production orale en interaction pour que les élèves
puissent donner leur opinion sur ce qu’ils viennent d’apprendre sur les mods. N’oublions pas que le projet final
pourra tout à fait inclure des réactions personnelles.
4
Punks
Book p. 89
A Brief History of Punk
The Foundations of Punk Rock
The beginnings of punk rock are often furiously debated. This is partially because everyone has different definition of punk rock, and partially because its foundation stones
are found in several places.
“Punk Rock” was originally used to describe the garage musicians of the ’60’s. Bands
like the Sonics were starting up and playing out with no musical or vocal instruction,
and often limited skill. Because they didn’t know the rules of music, they were able to
break the rules.
The mid to late ’60s saw the appearance of the Stooges and the MC5 in Detroit. They
were raw, crude and often political. Their concerts were often violent affairs, and they
were opening the eyes of the music world.
The Velvet Underground is the next piece in the puzzle. The Velvet Underground, managed by Andy Warhol, were producing music that often bordered on noise. They were
expanding the definitions of music without even realizing it.
The final primary influence is found in the foundations of Glam Rock. Artists like David
Bowie and the New York Dolls were dressing outrageously, living extravagantly and
producing loud trashy rock and roll. Glam would end up splitting up its influence, doling
out portions to hard rock, “hair metal” and punk rock.
New York: The First Punk Rock Scene
The first concrete punk rock scene appeared in the mid ’70s in New York. Bands like
The Ramones, Wayne County, Johnny Thunders and the Heartbreakers, Blondie and the
Talking Heads were playing regularly in the Bowery District, most notably at CBGB.
The bands were unified by their location, camaraderie, and shared musical influences.
They would all go on to develop their own styles and many would shift away from
punk rock.
While the New York scene was reaching its heyday, punk was undergoing a separate
creation story in London.
Meanwhile, Across the Pond
England’s punk scene had political and economic roots. The economy in the United
Kingdom was in poor shape, and unemployment rates were at an all-time high. England’s
youth were angry, rebellious and out of work. They had strong opinions and a lot of
free time.
This is where the beginnings of punk fashion as we know it emerged, and they centered out of one shop. The shop was simply called SEX, and it was owned by Malcolm
McClaren.
Malcolm McClaren had recently returned to London from the U.S., where he had unsuccessfully tried to reinvent the New York Dolls to sell his clothing. He was determined to
do it again, but this time looked to the youths who worked and hung out in his shop to
be his next project. This project would become the Sex Pistols, and they would develop
a large following very quickly.
Enter The Bromley Contingent
Among the fans of the Sex Pistols was an outrageous bunch of young punks known as
the Bromley Contingent. Named after the neighborhood they all came from, they were
at the first Sex Pistols shows, and quickly realized they could do it themselves.
Within a year, the Bromleys had formed a large portion of the London Punk scene,
including The Clash, The Slits, Siouxsie & the Banshees, Generation X (fronted by a
young Billy Idol) and X-Ray Spex. The British punk scene was now in full swing.
Project 5 - Black and white music
129
The Punk Rock Explosion
By the late ’70s, punk had finished its beginning and had emerged as a solid musical
force. With its rise in popularity, punk began to split into numerous sub-genres. New
musicians embraced the DIY movement and began to create their own individual scenes
with specific sounds.
In order to better see the evolution of punk, check out all of the subgenres that punk
split off into. It’s a list that’s constantly evolving, and it’s only a matter of time before
more categories appear.
http://punkmusic.about.com/od/punk101/a/punkhistory2.htm
n Analyse des textes
Série de cinq réactions de producteurs, musiciens, publicitaires, réalisateurs de films sur ce qu’ils pensent ou ce
que la société pensait des punks. Certains donnent des
éléments objectifs permettant de visualiser partiellement
un punk. Tous véhiculent une opinion.
L’étude de cette page prendra une séance.
Everett True started life as The Legend!, publishing
the fanzine of that name and contributing to NME.
Subsequently he wrote for some years for Melody
Maker, for whom he wrote seminal pieces about
Nirvana and others. He is the co-founder with photographer Steve Gullick of Careless Talk Costs Lives.
http://www.rocksbackpages.com/writer.html?WriterID=true
The Ramones are the first punk rock band. Other
bands, such as the Stooges and the New York Dolls,
came before them and set the stage and aesthetic for
punk, and bands that immediately followed, such as
the Sex Pistols, made the latent violence of the music
more explicit, but the Ramones crystallized the musical ideals of the genre. By cutting rock & roll down
to its bare essentials four chords; a simple, catchy
melody; and irresistibly inane lyrics and speeding
up the tempo considerably, the Ramones created
something that was rooted in early ’60s, pre-Beatles
rock & roll and pop but sounded revolutionary. Since
their breakthrough was theoretical as well as musical,
they comfortably became the leaders of the emerging
New York punk rock scene. While their peers such as
Patti Smith, Television, Talking Heads, and Richard
Hell all were more intellectual and self-consciously
artistic than the Ramones, they nevertheless appealed
to the same mentality because of the way they turned
rock conventions inside out and celebrated kitschy
pop culture with stylized stupidity. The band’s first
four albums set the blueprint for punk, especially
American punk and hardcore, for the next two
decades. And the Ramones themselves were major
figures for the next two decades, playing essentially
the same music without changing their style much at
all. Although some punk diehards including several
of their peers would have claimed the band’s long
career wound up undercutting the ideals the band
originally stood for, the Ramones always celebrated
not just the punk aesthetic, but the music itself.
Stephen Thomas Erlewine, All Music Guide
http://www.mp3.com/artist/the-ramones/summary/
130
Make sense
1. Cette phase permet de partir de ce que les élèves
savent et pensent des punks. On accueillera toutes les
réponses et on les poussera à échanger leurs impressions
sans passer par le professeur, aucune réponse-type figée
n’étant attendue. La bonne réponse est une réponse
expliquée, motivée, quelle qu’elle soit. L’intervention
du professeur devra donc se limiter à la correction de
la langue, pour autant que les élèves ne puissent pas
s’auto- ou s’inter-corriger.
Pour compléter ce travail, on peut proposer l’activité 4
des Language skills p. 94 du manuel (“Reacting to a
picture”) pour qu’ils puissent visualiser d’autres photos de punks que celles présentées dans les pages
d’ouverture.
Productions possibles :
u For me / in my opinion / to my mind, punk style is…
I disagree with you. I believe punk style is rather…
2. Nous proposons une étude collégiale, sans guidage
particulier, mais rien n’empêche le professeur de partager la classe en cinq groupes, de donner un texte
à étudier à chaque groupe et de pousser ensuite les
élèves à échanger entre eux les informations et opinions qu’ils ont comprises. Les autres groupes peuvent
ensuite interroger ceux qui sont passés pour demander
de répéter ou de réexpliquer certaines choses. Cette
interaction peut être utile pour le projet final. En effet,
même s’il s’agit d’une production orale en continu, les
autres élèves pourront ajouter une part d’interaction en
posant des questions.
3. Phase où l’on consigne tout ce qui a été dit dans la
Logpage, sous forme de notes, comme d’habitude. Cette
trace écrite sert ensuite de base à une restitution orale.
C’est donc un autre entraînement pour le projet.
4. Les élèves ont ici l’occasion de confronter leurs
impressions avant et après l’étude des documents.
Over to you
5. Production orale en continu libre mais pour laquelle
on pourra dire à l’élève de s’aider de sa Logpage pour
penser à un maximum de critères. Ce travail se rapproche
de ce qui sera attendu pour le projet 2.
6. Construction de la Timeline à l’aide de toutes les
informations glanées tout au long du step. Base schématique du recap.
RECAP
Réactivation des connaissances culturelles mémorisées
tout au long du Step.
STEP 2
Book p. 90-91
n Architecture de l’ensemble du Step : 2 étapes
1. Le choc des générations
2. Une définition de la notion de style
1
“The horror of teenagers”
n Analyse du texte
Extrait d’un roman sur les mods, dans le quartier de
Soho, à Londres, en 1958. À cette époque, Soho était
un quartier très populaire, prisé par les artistes, qui
commençait à s’ouvrir à la nouvelle vague et à ses modes.
Le côté mal famé qui caractérisait le quartier jusque-là
se retrouve dans le texte au niveau du choix de certains
mots assez lourds de sens (conspiracy, the headquarters
of the adult mafia).
Dans cet extrait, le narrateur, jeune photographe et mod,
écoute un de ses amis et mentors, The Dean, parler des
jeunes et montrer le quartier qui est en train de changer de mains. L’ancienne génération, présentée comme
très ancienne et vénérable (the elder brethren) se fait
détrôner (plotting and planning, conspiracy, slay) par la
nouvelle qui est loin d’avoir atteint l’âge adulte (beardless
microbes; pram products; kids; girls of seventeen, fifteen,
even thirteen; kids who, a few years ago, were pushing
toy ones on the pavement).
La description des boutiques et services proposés est
ponctuée de commentaires dépréciatifs qui ne font que
souligner le sentiment d’impuissance des « anciens »
devant cette “un-silent teenage revolution”.
La charge lexicale pourra être réduite en faisant :
– bien verbaliser la situation de départ (un « vieux »
décrit son quartier, parle de l’horreur que lui inspire les
adolescents et décrit leurs habitudes) ;
– lister les signes de ralliement de ces adolescents :
magasins (de musique, de vêtements, de produits de
maquillage, coiffeurs), objets (voitures), lieux de prédilection (« caves ») et inférer ce que la jeunesse peut y
trouver, y faire ou en faire.
L’étude du texte prendra une séance.
Book p. 90-91
Make sense
1. Cette phase d’anticipation permet de poser bon nombre
de données objectives mentionnées dans le texte, les informations concernant les boutiques et services proposés.
Cette phase permettra d’élucider certains points de lexique
nécessaires pour décrire les images et apparaissant dans
le texte (sleeves, stores, blow wave…) et de faire écho à
plusieurs caractéristiques des mods déjà étudiées.
2. Restitution collégiale de ce que les élèves ont compris
seuls. Ils devront aussi s’interroger les uns les autres
sur le sens de ce qu’ils n’auront pas compris. La phase
d’anticipation aura préparé le terrain concernant le changement de style et permettra de s’attarder sur l’aspect
péjoratif de la description, sans pour autant s’attarder
sur tous les mots. Par exemple, si le mot drag pose
problème ou si l’ironie derrière the most original thing
to come out in our lifetime n’est pas perçue, on pourra
passer outre car les élèves auront d’autres expressions
plus accessibles à disposition (spending fortunes, inflict
torture, driven madly). Ceci dit, rien n’interdit non plus
un travail d’inférence pour quelques mots choisis.
3. Cette phase focalise l’attention sur une expressionclé du texte et oriente vers les personnes elles-mêmes.
Ce qui a été dit dans l’activité 2 sera complété par la
première partie du texte (jusqu’à la ligne 8). Si les
élèves bloquent, on pourra leur demander de repérer
ce qui fait référence aux parents et aux adolescents
avec ensuite synthèse pour comparer les deux groupes.
Puis, les élèves essaieront d’expliquer pourquoi The
Dean réagit ainsi.
Project 5 - Black and white music
131
2
A definition of ‘style’
n Analyse du document
Dick Hebdige, auteur de Subculture. The Meaning
of Style a fait un travail impressionnant sur les souscultures de son époque. Nous n’avons sélectionné ici
que quelques phrases-clés pour mettre en avant des
éléments théoriques mais accessibles, d’autant que
beaucoup d’exemples pouvant illustrer ses propos ont
été traités tout au long du chapitre. Dans les passages
sélectionnés, Hebdige s’intéresse à la valeur symbolique
des objets parfois très simples qui composent un style.
Ces objets sont d’une part des symboles de différence
et donc de crainte ou de gêne et d’autre part des symboles d’une identité reniée par la société, et donc de
valeur. Cela devient un trait nécessairement distinctif,
incontournable.
L’étude du texte et le Over to you prendront une
séance.
Make sense
1. Activité préparatoire à la lecture, à partir des exemples
étudiés. On dépassera à ce stade la simple liste pour
essayer, même vaguement, d’amener les élèves à entrer
dans ce que dit le texte avant même de l’avoir lu.
2. Confirmation des impressions à la lumière du texte.
3. Retour sur le texte “The horror of teenagers” à la
lumière du texte de Hebdige. La liste des éléments
Book p. 91
caractérisant le style des adolescents pourra être reprise
dans cette perspective.
4. Phase de mise au point sur la notion de « style » et
remplissage de la Logpage.
Over to you
5. Travail d’expression orale en continu, à partir de notes
tout au plus. Il s’agit à peu près du même type de travail
que pour l’activité 1 du Make sense mais cette fois l’élève
choisit le style qu’il veut et fait l’activité après avoir défini
la notion de style. C’est donc une phase préparatoire au
projet. Nous sommes en entraînement, l’élève pourra
donc s’aider de sa Logpage s’il en ressent le besoin.
6. Travail d’expression orale en interaction par paires.
Le but est toujours de parler d’un style mais dans le
contexte d’un entretien entre un journaliste et un artiste.
Les consignes a, b et c permettent de cadrer le travail
dans sa forme et sa durée. Phase préparatoire au projet
aussi dans la mesure où les élèves pourront poser des
questions à leur camarade à la suite de sa prestation.
RECAP
Synthèse sur les caractéristiques d’un style et leur
portée.
YOUR PROJECT
Book p. 92-93
n Type de production
Dans les deux cas, il s’agit avant tout d’une production
orale en continu. Mais si les autres élèves souhaitent
poser des questions (en particulier pour le Projet 2 puisque le style présenté n’aura pas été étudié) et ajouter
ainsi une part d’interaction permettant à celui qui présente de compléter ou d’éclaircir sa présentation et ainsi
d’améliorer sa prestation, il doit avoir la possibilité de le
faire. On considérera la part d’interaction (non-exigible)
comme un bonus de 1 ou 2 points qui s’ajouteront à la
note initiale pour valoriser le supplément de travail et
la prise de risque.
n Mise en œuvre
Il pourra être plus aisé de mettre en œuvre ces deux
activités en demi-groupes.
132
Quand un élève passe, les autres l’évaluent. L’enseignant
devra avoir le dernier mot en ce qui concerne la note
mais il est primordial que les élèves évaluent aussi leurs
camarades et puissent argumenter leur jugement. Outre
le fait que cela pousse les auditeurs à avoir une raison
d’écouter, cela leur permet aussi d’intégrer les critères
retenus pour leur propre évaluation et de s’éloigner du
concept de « note » pour se rapprocher de celui de
« maîtrise de savoirs et de savoir-faire ».
Si l’on part sur une base de 18 élèves par groupe, la
répartition des élèves peut se faire comme suit :
– 1 élève passe ;
– 6 élèves évaluent le traitement du sujet ;
– 3 élèves évaluent la grammaire ;
– 3 élèves évaluent le lexique ;
– 3 élèves évaluent la phonologie ;
– 2 élèves évaluent l’attitude et l’implication.
Your project, level 1
L’élève a le choix du style dont il va parler parmi ceux
étudiés au cours du Step. Ceci permet de se focaliser sur
du connu et de privilégier la présentation elle-même. Un
élève qui a travaillé le Step 1 avec sérieux n’aura pour
seule difficulté que de passer devant ses camarades,
épreuve difficile mais à laquelle il a été préparé tout au
long du Step.
L’élève pourra s’appuyer sur des photos du manuel ou,
s’il a choisi le style Punk, utiliser les transparents 12,
13 et 14 illustrant ce style (transparent 12 : punk with
red mohawk holding an umbrella ; transparent 13 :
Sex Pistols fan: teenage punk girl with tartan bondage
trousers, chains, Doc Marten boots, London, UK, 2003 ;
transparent 14 : two punk girls sitting next to each other,
one with shaved tattooed head and one with sunglasses
and pink mohican, UK 2003.)
L’évaluation proposée ci-dessous se présente en quatre
degrés de réussite, selon deux grands paramètres :
respect de la consigne (sur le fond comme la forme) et
recevabilité linguistique.
Respect de la consigne
Degré 1
Transparents nos 12, 13 et 14
Book p. 92
Recevabilité linguistique
Langue partiellement compréhensible
– Produit des énoncés très courts,
ponctués de pauses et de faux
démarrages.
– Parle à l’aide de ses notes.
– Discours très incomplet et superficiel.
1 à 2 pts
2 à 3 pts
Degré 2
– Produit un discours simple, bref et
assez lacunaire.
– Se repose beaucoup sur ses notes.
Langue compréhensible malgré un
vocabulaire limité et des erreurs
3 à 5 pts
4 à 6 pts
Degré 3
– Produit un discours articulé,
nuancé et assez complet.
– Utilise ses notes avec parcimonie.
Langue globalement correcte, fluide
et nuancée
6 à 8 pts
7 à 9 pts
Degré 4
– Produit un discours argumenté,
informé, et exprime un point de vue
pertinent.
– Cherche à convaincre, à intéresser
son auditoire.
– A à peine besoin de ses notes
(sans donner l’impression de réciter
son discours)
10 à 12 pts
Bonus (phase en interaction)
Total (max.)
12 pts
Your project, level 2
On aura les mêmes attentes que pour le projet en fin de
Step 1 mais avec en plus des remarques sur la notion
de style et sa portée. Pour faciliter les choses et libérer
la parole, le choix du style est totalement libre.
8 pts
Book p. 93
Transparents nos 12, 13 et 14
L’évaluation proposée en page suivante est voisine de celle
du projet en fin de Step 1, avec un critère supplémentaire
au degré 4 de la première colonne pour tenir compte de
l’ajout d’information attendu suite au travail du Step 2.
Project 5 - Black and white music
133
Degré 1
Respect de la consigne
Recevabilité linguistique
– Produit des énoncés très courts,
ponctués de pauses et de faux
démarrages.
– Parle à l’aide de ses notes.
– Discours très incomplet et superficiel.
Langue partiellement compréhensible
1 à 2 pts
2 à 3 pts
Degré 2
– Produit un discours simple, bref
Langue compréhensible malgré un
et assez lacunaire.
vocabulaire limité et des erreurs
– Se repose beaucoup sur ses notes.
3 à 5 pts
4 à 6 pts
Degré 3
Langue globalement correcte, fluide
– Produit un discours articulé,
et nuancée
nuancé et assez complet.
– Utilise ses notes avec parcimonie.
6 à 8 pts
7 à 9 pts
Degré 4
– Produit un discours argumenté,
informé, et exprime un point de vue
pertinent.
– A ajouté des remarques sur le
concept de style et sa portée.
– Cherche à convaincre, à intéresser son auditoire.
– A à peine besoin de ses notes
(sans donner l’impression de réciter
son discours).
10 à 12 pts
Bonus (phase en interaction)
Total (max.)
12 pts
8 pts
Book p. 94-95
LANGUAGE SKILLS
words
A Stress in words ending in -ion
a. generation – rebellion – station – interaction – situation
– adoption – fashion – immigration
Conclusion about words ending in -ion:
The main stress is always on the syllable which preceeds
-ion.
Secondary stress:
generation – rebellion – station – interaction – situation
– adoption – fashion – immigration
134
Conclusion about the position of the secondary
stress:
When there are two syllables which preceed the main
stress, the first of these syllables receives the secondary
stress (stress pattern: Oo'Oo)…
'
b. Légende :
main stress
secondary stress
rejection – federation – depression – celebration – opinion
– frustration – revolution
C Word bank
Sentence(s) where you
found the word
culture
young
…black culture was a
definite influence on
certain elements of their
dress code, like the West
Indian style of suits,
narrow hitched-up trousers
and Tribly hats
Δ
style
He was the first one
to introduce me to the
concept of “style”; part
of his ‘rebellion’ was his
adoption of the fashion
statements of the time…
Lexical field it is
related to
origins
age
culture
Part of speech
noun
adjective
Noun (or verb)
Definition
the customs and beliefs,
art, way of life and social
organization of a particular
country or group
having lived or existed for
only a short time; not fully
developed
the features of a book,
painting, building, etc.
that make it typical of a
particular author, artist,
period
The young = les jeunes
To style = donner un style
Δ
Don’t forget!
Pronunciation
/ 'kˆltS@ /
/ jˆŒ /
/ staIl /
Words and expressions
with a similar meaning
and synonyms
civilization – society – way
of life – lifestyle – customs
– traditions – heritage
– habits – ways – values
youthful – juvenile – junior
– adolescent – teenage
– in the springtime of life
fashion – trend – vogue
– mode
Words with an opposite
meaning and antonyms
Δ
old – elderly – mature
– adult
culture-fair test = culturefree test = examen conçu
pour ne pas défavoriser les
minorités ethniques
culture fluid = bouillon de
culture (sens propre)
culture gap = fossé culturel
youth (n.): jeunesse
youngster (n.): jeune
Words derived from it
(+ part of speech and
definition)
Don’t confuse!
(homophones,
homographs…)
Collocations
Proverbs, sayings,
idiomatic expressions
Δ
Δ
“Culture is the widening
of the mind and of the
spirit.”
Jawaharlal Nehru (1st
Prime Minister of India)
Δ
Δ
styleless (adj.) = without
style
stylelessness (n.)
styler (n.)
style (suffix): in a manner
characteristic of.
Δ
young at heart = jeune
d’esprit
in (grand) style = in an
impressive, grand, or
luxurious way
“Young people are in a
condition like permanent
intoxication, because
youth is sweet and they
are growing.”
“Style is knowing who
you are, what you want
to say, and not giving a
damn.” Gore Vidal (born
1925-american novelist)
Aristotle (philosopher)
“Fashions fade, style
is eternal.”
Yves Saint-Laurent
Project 5 - Black and white music
135
DEBRIEFING
listening
Stress on intensifiers (CD track nO 28)
Book p. 96
1. Picture
1
Pistes de relance :
N.B. : Ce type de tableau peut-être une bonne façon de
consigner la trace du travail effectué.
intensifier
adjective
really
explanation
latest album
so
imaginative
such
great tunes
very, so
precious
– Imagine what the teenagers and the elderly could
think.
– What makes this cartoon funny?
same composer
Δ
2. Statement
Pistes de relance :
– Think of examples to illustrate this quotation.
– Do you agree with this statement? Why?
won’t lend
ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION
Évaluation de la compréhension orale
Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier
guidé par un ensemble de questions, le second avec un
guidage minimal. En fonction du profil de sa classe, le
professeur pourra proposer l’un ou l’autre, voire l’un et
l’autre.
n Appareils d’évaluation
Æ voir
textes photocopiables p. 279-280.
0,5 pt
3. ˝ rebellious music
˝ shocking behaviour
˝ outrageous clothes
˝ anarchy symbols
4 pts
4. ˝ hair
˝ safety pins
˝ colours
˝ torn clothes
4 pts
5. a. ˝ She influenced punk style.
n Évaluation de type 1 : corrigé et barème
1. ˝ the 70s.
2. ˝ a fashion designer
0,5 pt
b. ˝ Her works are in a museum.
˝ She was honoured by the Queen.
1 pt
2 pts
n Évaluation de type 2 : corrigé et barème
136
When punk style appeared
in the 70s
1 pt
Information about punk attitude
–
–
–
–
–
rebellious music
shocking behaviour / shock the establishment
outrageous clothes
anarchy symbols
a revolution on the streets
5 pts
Information about punks’ look
–
–
–
–
hair
safety pins (bonus)
colours
torn clothes
3 pts
Information about Vivienne Westwood
– an influential / notorious fashion designer
– Her works are in a museum in Australia. (bonus)
– She was honoured by the Queen. (bonus)
3 pts
Évaluation de la compréhension écrite
Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier de
« type bac » où la compréhension est vérifiée par la production, le second ne vérifiant que la compréhension pour
une évaluation de l’activité langagière en elle-même.
n Appareils d’évaluation
Æ voir
textes photocopiables p. 281 à 283.
n Évaluation de type 1 : corrigé et barème
1. This document is an extract of a novel, Island Songs.
2. The scene takes place on a September night, in
England, more precisely in a club which is in “a basement in Wardour Street in the heart of the West end”
of London.
3. a. The place: The club is guarded by a strong man.
The club itself is dimly lit and has a low ceiling. It is
full of cigarette smoke. In front of the low stage, there
are a few cinema seats. There’s also a bar at the back
of the club.
b. The people there: The man guarding the club is strong
and looks severe. Inside the club, a jazz band is pre-
paring to play. The drummer is dressed like a rude boy
(black suit, sunglasses, gangster-style hat). The bassist
is wearing a cloth cap and the saxophonist a purple suit
and white shoes. As for the customers, the men are
“wearing mohair suits and stylish Stetsons” and “seven
black men are dressed in American Air Force uniforms.
Women are wearing tight, slinky sleeveless dresses and
bright red lipstick”. Everybody is smoking.
4. There seems to be a relaxed atmosphere. Some are
laughing, the pianist is drinking a beer, everybody is
smoking. Besides, everybody is wearing stylish or classy
clothes.
5. Cilbert is awestruck, impressed. He is looking around
because he was not expecting to find a place like this in
London. He enjoys what he can see (Cilbert thought the
drummer looked so cool…). It’s the first time he’s been
to this place (The bouncer recognized Lester but offered
Cilbert a lingering look).
6. Lester feels more confident (“Welcome to de Flamingo
club,” grinned Lester. “Come, mek me buy yuh ah drink.
[…] Jus’ relax an’ enjoy de vibe – nuff women fe yuh to
look ‘pon!”) and knows the place (The bouncer recognized Lester). He wants Lester to feel comfortable.
n Évaluation de type 2 : corrigé et barème
The type of document
an extract of a novel
1 pt
The place
– in England
– a basement in Wardour Street in the heart of the West end.
– the club / de Flamingo club
– inside, the large single room was dimly lit and had a low
ceiling.
– The fog of smoke stung Cilbert’s eyes.
– a small low stage with four rows of bolted down old cinema
seats in front of it.
6 pts
The people’s clothes
– the drummer […] in his black suit and sunglasses and
gangster-style hat.
– The six foot five bassist’s cloth cap seemed to cover his eyes
– the saxophonist, dressed in a purple suit and white shoes,
– men wearing mohair suits and stylish Stetsons
– seven black men dressed in American Air Force uniforms,
complete with caps
– women wearing tight, slinky sleeveless dresses
6 pts
Other elements about their looks
– A black jazz combo
– bright red lipstick
– Nobody was without a cigarette.
3 pts
Cilbert’s reactions and opinions
– Cilbert thought the drummer looked so cool
– Awestruck
1 pt
Lester’s attitude
– grinned
– Jus’ relax an’ enjoy de vibe – nuff women fe yuh to look ‘pon!
1 pt
The fact that Lester knows the place
He recognized Lester…
1 pt
The fact that Cilbert doesn’t know
the place
… but offered Cilbert a lingering look.
1 pt
Project 5 - Black and white music
137
THE BLACK CAT TALES: ILL WIND
Book p. 98-99
n Analyse de Ill wind
À la fin de la quatrième nouvelle, la victime du chat noir,
peu de temps avant de se jeter du haut d’un gratte-ciel, a
exprimé mentalement le souhait d’être un pianiste qu’il
admire et a vu jouer.
Dans cette cinquième nouvelle, son vœu est réalisé. Le
voilà sous les traits d’un pianiste noir qui joue dans un
club de Harlem devant un public composé de Blancs,
pendant la Dépression. Personne ne le remarque vraiment
car il n’est là que pour décorer avec son sourire et sa
musique. L’attraction principale, c’est Kat, la chanteuse
dont le charme et le talent séduisent le public… et notre
pianiste-narrateur. La description de Kat nous fait vite
comprendre que le chat s’est incarné en elle.
Le narrateur est amoureux de Kat et jaloux de ceux qui
dansent avec elle mais il garde son sang-froid et cache
ses sentiments derrière son sourire jusqu’au jour où une
émeute, fréquente dans ces années de pauvreté et de
faim, éclate. Le narrateur veut intervenir mais Kat l’en
empêche et le retient d’un baiser.
Lors d’une pause pendant le spectacle, ne pouvant
discuter avec les autres musiciens, le narrateur doit
supporter de voir sa belle danser avec un homme blanc
assez entreprenant qu’elle essaie vainement de maintenir
à distance. Excédé, se sentant dépossédé de tout par ces
Blancs qui se comportent encore comme des esclavagistes, il craque nerveusement et agresse le Blanc. Kat
essaie de le retenir mais il attaque, se fait tirer dessus
et meurt, un vrai sourire aux lèvres, dans les bras d’une
Kat éplorée.
n Documents iconographiques
La première iconographie pose le contexte : une femme
138
noire chante, accompagnée par un pianiste. La deuxième
raconte la fin.
n Mise en œuvre possible
– Phase d’anticipation : en collectif.
Elle peut prendre des formes diverses selon que les élèves
auront déjà lu la nouvelle précédente ou non.
Quelques suggestions :
– Si les élèves ont lu la nouvelle précédente : mobiliser
ce qu’ils en ont retenu (les protagonistes, le temps, le
lieu, le souhait du personnage).
– Dans tous les cas : découvrir les illustrations et faire
faire des suppositions sur ce qui va se passer entre la
première et la deuxième image.
– Vérification rapide des hypothèses.
– Repérage des références au lieu, à l’époque, aux Blancs
et aux Noirs. Ceci permettra de dégager des conclusions
générales sur le contexte historique et particulières par
rapport à l’histoire du narrateur.
– On insistera ensuite sur la description de Kat, dont
l’allure et l’attitude sont la cause des réactions du public
et du narrateur. On pourra aussi insister sur le fait que,
même si elle envoûte et est quelque part la cause de la
perte du narrateur, elle n’est jamais présentée comme
quelqu’un de néfaste et semble même être attachée au
narrateur.
n Pistes d’étude
–
–
–
–
–
Le titre et les illustrations ;
description de Kat ;
l’identité et les sentiments du narrateur ;
la société blanche et noire de l’époque ;
l’incident et les réactions du narrateur et de Kat.
1958
Early 50s
Rise
of the
skinhead
movement
Early 60s
Rise
of the mods
and the
rockers
Late 50searly 60s
Britain on the international scene
Birth of ska,
in Jamaica
Birth
of the
teddy boys
movement
British youth subcultures
1968
1969
E. Powell’s
“Rivers of blood” speech
1962
Ska invades
Britain
Rise of
the racist
wing of the
skinheads.
Birth of
reggae
Early 70s
Second wave
of ska
1973
Reggae
becomes
popular
in England
British youth subcultures from the late 50s to the early 80s
1979
Early 80s
Third wave
of ska
Mrs. Thatcher becomes
Prime Minister
Mid 70s
First
concrete
punk rock
scene
The
Falklands
War
1982
TIMELINE
Logbook p. 61
Project 5 - Black and white music
139
140
Punks
Mods
Skinheads
Style
Ska
Music
Shaved head
Doc Martens shoes
West Indian style of suits
Narrow hitched-up trousers
Tribly hats
Braces
Penny loafers
Harrington jackets
Dress code
Characteristics of different styles
Football
Dance
Other aspects
White working-class youth
Jamaican “rude boys” style
Origin
Originally anti-racist.
Late 70s: split into two
groups, one of them racist.
Evolution
LOGPAGE
Logbook p. 62
PROJECT
6
Buy Buy
STEP 1
PAGES INTRODUCTIVES
STEP 2
/
/
p. 144
Make sense “Land of plenty”
p. 148
Over to you
p. 149
Make sense “A wonderful world”
p. 150
Make sense “Catch phrases to catch you”
p. 151
Over to you
p. 151
Make sense “Ways of selling”
p. 152
p. 153
Recap
Your project, level 1
p. 156
Make sense “Catalogue”
p. 154
p. 156
Recap
p. 157
Your project, level 2
Language skills
Évaluation de la compréhension
p. 158
p. 160
/
The Black Cat Tales: The Jingle
p. 162
Timeline (logbook p. 73)
p. 163
Logpage (logbook p. 74)
p. 164
ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET
Au terme de l’exploitation du projet “Buy Buy” on
demandera à l’élève d’écrire une présentation de publicité ou un plan de campagne présentant une publicité
qu’il aura créée. Le projet, s’il est conduit en fin de
Step 1, consistera donc à écrire la présentation d’une
publicité choisie parmi des publicités authentiques en
s’appuyant sur les règles du genre et sur le contexte
culturel sur lequel repose l’ensemble du chapitre, à
savoir les débuts de la société de consommation aux
États-Unis.
Si les élèves étudient la totalité du chapitre, ils pourront alors, en fin de Step 2, bâtir un plan de campagne
publicitaire après avoir mis en évidence les ressorts sur
lesquels s’appuyer pour transformer une analyse simple,
de base, en plan de campagne.
Le Step 2 s’inscrit dans la continuité du Step 1 tout en
proposant une réflexion plus dense à l’issue de laquelle
les élèves pourront mieux appréhender la dimension
humaine d’un monde matérialiste.
L’étude d’un texte littéraire, de par la liberté de ton et de
propos qu’il permet par rapport à un texte informatif, donnera aux élèves une vision de la transformation qu’exerce
une société purement matérialiste sur l’individu.
n Type de discours et types de textes
On ne pouvait demander aux élèves de créer des publicités en fin de parcours au risque d’obtenir des productions
écrites très courtes (slogans). Le parcours s’est porté vers
la rédaction d’une présentation de publicité ou de plan de
campagne. Ce choix explique la présence de publicités
tout au long du chapitre mais aussi d’un texte explicatif
(John Berger, Ways of Seing) et d’un texte littéraire extrait
de Fight Club (Chuck Palahniuk).
Les publicités ont été choisies en fonction de la lisibilité de
l’image qu’elles proposent de cette société (valeurs familiales, traditions…). Les critères de choix ont aussi inclus
les stratégies publicitaires utilisées (voir p. 150-151).
Le parcours conduit à la production d’une présentation de
publicité ou un plan de campagne de type argumentatif.
Cette tâche fait appel à des compétences connues des
élèves qui ont déjà eu l’occasion de s’entraîner à écrire
des textes informatifs et argumentatifs, au cours de
l’élaboration du projet de niveau 1 par exemple.
Elle leur permettra aussi de s’approrier les moyens de
persuasion dont les publicitaires disposent pour nous
renvoyer une image « idéale » de l’Amérique.
Project 6 - Buy buy
141
n « Cœur de sens »
Les notions de besoin, de désir et d’envie constituent
le cœur de sens du chapitre. Le contexte culturel
dans lequel il se place met en relief les aspirations
de paix et de bien-être des Américains à l’issue de la
Deuxième Guerre mondiale et s’appuie sur la société
de consommation dans laquelle nous vivons encore
actuellement.
Ce chapitre s’inscrit dans le cadre de l’étude des relations de pouvoir. Le choix du projet final et des supports
s’inscrit dans ce que les programmes de 1re identifient
comme les notions d’influence et de domination puisqu’il
s’agit d’élaborer un mémo ou un plan de campagne
qui permettra de manipuler le public visé ; cependant,
l’approbation des choix publicitaires reste soumise à la
décision du client.
n Activités langagières
L’accent a été mis à la fois sur l’écrit et l’oral dans les
activités de réception et de production.
Dans le cadre des activités de réception, il est demandé
aux élèves de comprendre les informations spécifiques et
générales de documents informatifs et littéraires, comprendre une publicité TV et identifier le ton du locuteur,
comprendre des slogans publicitaires.
Les activités de production se concentrent sur la création
de slogans, la description, l’argumentation à partir de
publicités, l’échange d’informations sur les supports
étudiés.
Comprendre les informations spécifiques et générales
de documents informatifs et littéraires.
Comprendre une publicité TV et identifier le ton du
locuteur.
Comprendre des slogans publicitaires.
Produire des mémos et des slogans.
Décrire, argumenter à partir de publicités.
Échanger des informations sur les supports étudiés.
n Outils linguistiques
Il sera proposé aux élèves un maximum de publicités
papier et audio-visuelles de l’époque afin qu’ils puissent
à leur tour en produire. Ils devront aussi être capables
de les analyser et de justifier leurs choix de stratégies,
s’ils travaillent sur l’intégralité du chapitre. On insistera
donc plus particulièrement sur :
– la description de l’expérience ;
– le tri de l’information ;
– l’expression de la suggestion et de la comparaison ;
– les interrogatives ;
– l’argumentation ;
– le lexique de la consommation ;
– la qualification des noms.
142
n Éléments du contexte culturel
Peace, growth, and prosperity
By cutting defense spending while taxes remained
fairly high, and by keeping a tight rein on credit,
Eisenhower was able to avoid serious deficits, abolish inflation, and, despite several small recessions,
encourage steady economic growth that made
Americans more prosperous than they had ever
been before. Eisenhower also supported public
works and a modest expansion of government
social programs. In 1954 the St. Lawrence Seaway
Development Corporation was established by Congress. In 1956 Congress authorized the National
System of Interstate and Defense Highways, Eisenhower’s pet project and the largest public works
program in history. Amendments to the Social
Security Act in 1954 and 1956 extended benefits
to millions not previously covered. […]
Although the Eisenhower administration can, in
general, be characterized as a period of growth
and prosperity, some problems did begin to arise
during the second term. In 1957–58 an economic
recession hit and unemployment rose to its highest level since 1941. Labour problems increased in
intensity, with some 500,000 steelworkers going
on strike for 116 days in 1959. There was even
evidence of corruption on the Eisenhower staff.
The president remained personally popular, but
public discontent was demonstrated in the large
majorities gained by the Democrats in the congressional elections of 1958.
[…] The U.S. population, which had grown markedly throughout the 1950s, passed 179,000,000
in 1960. Growth was concentrated in the West,
and the country became increasingly urbanized
as the middle class moved from the cities to new
suburban developments. The migration left cities
without their tax base but with responsibility for
an increasing number of poor residents. It also
resulted in a huge increase in commuters, which
in turn led to continuing problems of traffic and
pollution.
During Eisenhower’s second term, race became
a central national concern for the first time since
Reconstruction. Some civil rights advances had
been made in previous years. In 1954 the Supreme
Court had ruled that racially segregated schools
were unconstitutional. The decision provoked
intense resistance in the South but was followed
by a chain of rulings and orders that continually
narrowed the right to discriminate. In 1955 Martin
Luther King, Jr., led a boycott of segregated buses in
Montgomery, Alabama, giving rise to the nonviolent civil rights movement. But neither the president
nor Congress became involved in the race issue
until 1957, when the segregationist governor of
Arkansas blocked the integration of a high school
in Little Rock. Eisenhower then sent federal troops
to enforce the court’s order for integration. Con-
gress was similarly prompted to pass the first civil
rights law in 82 years, the Civil Rights Act of 1960,
which made a serious effort to protect black voters.
manner of interpreting reality but a substitute
for it, a wraparound simulated experience that
has come to be more real than reality itself […]
October 4, 1957, the Soviet Union orbited the first
artificial satellite, arousing fears that the United
States was falling behind the Soviets technologically. This prompted Eisenhower, who generally
held the line on spending, to sign the National
Defense Education Act of 1958, which provided
extensive aid to schools and students in order
to bring American education up to what were
regarded as Soviet levels of achievement. The event
also strengthened demands for the acceleration
of the arms and space races, which eventually led
to the U.S. Moon landing on July 20, 1969, and to
a remarkable expansion of scientific knowledge.
[…]
When television first appeared in the late 1940s, it
threatened to be a “ghastly gelatinous nirvana,” in
James Agee’s memorable phrase. Yet the 1950s, the
first full decade of television’s impact on American
life, was called then, and is still sometimes called,
a “Golden Age.”
Despite great differences in style and emphasis,
the administrations of Truman and Eisenhower
were notable for their continuity. Both were essentially periods of reconstruction. After 15 years of
depression and war, people were not interested in
social reform but in rebuilding and expanding the
educational and transportation systems, achieving
stable economic growth, and, in the case of the
younger generation whose lives had been most
disrupted by World War II, in marrying and having
children. Thus, the postwar era was the age of the
housing boom, the television boom, and the baby
boom, of high birth and comparatively low divorce
rates, of proliferating suburbs and a self-conscious
emphasis upon family “togetherness.” Though
frustrating to social reformers, this was probably a
necessary phase of development. Once the country
had been physically rebuilt, the practical needs of
a rapidly growing population had been met, and
standards of living had risen, there would come
another age of reform.
The cold war became a grim reality because both
sides had the power and technology for a Nuclear
holocaust, but equally both knew any war could
not truly be won.
The arrival of this new age was indicated in 1960
by the comparative youth of the presidential candidates chosen by the two major parties. The
Democratic nominee, Senator John F. Kennedy
of Massachusetts, was 43; the Republican, Vice
President Nixon, was 47.
Cultural life > Television
If the Martian visitor beloved of anthropological storytelling were to visit the United States at
the beginning of the 21st century, all of the art
forms listed and enumerated here—painting and
sculpture and literature, perhaps even motion
pictures and popular music—would seem like
tiny minority activities compared with the great
gaping eye of American life: “the box,” television. Since the mid-1950s, television has been
more than just the common language of American culture; it has been a common atmosphere.
For many Americans television is not the chief
Encyclopædia Britannica Online
Glimpses of the 1950s
– The 50s were the time when the shape of the
political landscape in the world could be clearly
defined between the Soviet dominated East and
the capitalist West.
Following the end of the second world war the
economies of the western world boomed which
led to the start of a consumer-led economy that
seemed to have no bounds.
– Popular Culture in the 50s can be captured in
just a few words which speak volumes. “The Cold
War”, “Baby Boomers”, “Korea”, “The Red Scare”,
“Nixon”. This was the decade where people built
Bomb Shelters, had babies and the news was filled
with what the reds were doing or going to do.
– The Soviet Union launches Sputnik I, the first artificial satellite to orbit the earth. And so starts the space
race and man’s exploration of our solar system.
– Some of the most well known movie stars of
the Fifties: Gary Cooper, Bing Crosby, Bob Hope,
John Wayne, James Stewart, Frank Sinatra, Marilyn
Monroe, William Holden.
– First oral contraceptive (the Pill) invented by Luis
E. Miramontes.
– The other important change was in how teenagers were viewed up until the 50s teenagers were
just children and were treated as such the 50’s
and future decades changed that where teenagers became an important section of society when
politicians and others realized teenagers would
very quickly become voters and consumers and
a new generation of pop stars including Elvis
Presley were created whose main target audience
was teenagers.
– As the radio had done in the 20s providing the
masses with news and entertainment so the TV
did in the 50s originally broadcasting in black and
white but later in color.
– This was also a time of great affluence after the
depression years and the World Wars consume-
Project 6 - Buy buy
143
rism took off in a big way which in turn created
jobs and wealth and a circle of growth.
– Following on from black men joining the forces
and fighting for their country, a change was needed
to treat this section of society equally “they had
fought for their country” and should be treated as
equals, and the battle for civil rights began.
– The frozen “french fries” were invented by the JR
Simplot company in the early 50s and up till the
time McDonalds still peeled, cut and prepared fries
on the premises.
– A common name termed for people born in the
50’s are the baby boomers. After the depression in
the 30’s and the world war in the 40s, people felt
confident enough to have children and an explosion in the population occurred.
– The 50s […] saw the spark the market was truly
looking for – that of TV. Television advertising was
a relatively new endeavor. It was pricey and mostly
relegated to cigarette and cleaning ads, targeted to
the audiences that could afford and actually watch
TV. But as television grew in popularity and more
homes purchased one, the programming expanded
to include children and family style shows.
Enter Mr. Potato Head, the first toy ever advertised on Television, and released in 1952. It made
four million dollars in the first year (by today’s
standards, that’s over $30 billion). Not only had
Hasbro put their full manufacturing might behind
toy production, they had marketed liberally and
subsequently created one of the most popular toys
of all time because of it.
The Hula Hoop started in Australia as an exercise ring (made of Bamboo), a small American
toy company Wham-O saw the hoop and made
it in plastic and introduced it in 1958 renamed it
the Hula-Hoop and it became an instant success
with children and parents making it the success
of the year.
Other companies followed suit. While novelty items
(which tend to find an audience beyond children,
and millions of uses of their own) such as Frisbees
and Ant Farms were developed as well in 1957
and 1956 respectively, it was the Barbie Doll, next
to Potato Head that has probably maintained the
largest following since then. First released in 1959,
Barbie Dolls only grew over the years.
Adapted from http://www.thepeoplehistory.com
EXPLOITATION DE LA TIMELINE ET DE LA LOGPAGE
n La Timeline
n La Logpage
Frise chronologique qui permet de récapituler et d’organiser les événements marquants de la décennie dans les
domaines politiques, économiques, sociaux, en lien avec
la société de consommation et la publicité.
Dans les Step 1 et 2 les élèves pourront renseigner la
Logpage. Ils pourront utiliser ce qu’ils auront appris de
la représentation de la société américaine grâce à des
publicités des années 1950.
PAGES INTRODUCTIVES
Book p. 100-101
Cette première étape a pour but de faire restituer par
les élèves les connaissances qu’ils pourraient déjà avoir.
Elle les incitera à mobiliser leurs savoirs, aussi modestes
soient-ils, et les entraînera à mettre ces savoirs en réseau
pour faire du sens dans une démarche commune à de
nombreuses disciplines.
Les programmes de 1re en langues, histoire-géographie,
économie et gestion permettent aux élèves de mettre en
œuvre une approche synthétique et problématisée et leur
donne les clés de la compréhension du monde contemporain. La démarche par laquelle les connaissances sont
acquises, la recherche permanente du sens, l’exercice du
raisonnement et de l’esprit critique contribuent à donner
aux élèves une vision distanciée du monde, fondement
nécessaire d’une citoyenneté qui devient une réalité
effective au lycée.
Connaissances interdisciplinaires sur lesquelles les élèves
pourront s’appuyer :
144
Transparent n o 15
Histoire
Le monde contemporain
L / ES / S
L’âge industriel et sa civilisation du milieu du XIXe siècle
à 1939 :
Transformations économiques, sociales et idéologiques
de l’âge industriel, en Europe et en Amérique du Nord.
Le phénomène majeur est la croissance économique. On
présente le processus d’industrialisation et les transformations économiques et sociales qui lui sont liées. Il
s’agit de saisir les évolutions et les ruptures majeures
sur près d’un siècle.
Cette partie du programme est traitée de façon moins
approfondie dans la série S.
STI, STL, SMS
Question optionnelle : les élèves pourront prendre appui
sur l’étude de l’évolution de la société française du
milieu du XIXe siècle à nos jours. Y sont présentées les
principales évolutions des structures sociales et de la
vie quotidienne, l’accès à l’enseignement, les grands
mouvements de la vie culturelle et artistique, les formes
et mutation des moyens d’information.
STG
Question obligatoire :
Les transformations économiques en Europe et en
Amérique du Nord du milieu du XIXe siècle à 1939.
Le phénomène majeur est la croissance économique. On
présentera, en s’appuyant sur l’histoire des entreprises,
le processus d’industrialisation et les transformations
économiques et sociales qui lui sont liées. Il s’agit de
saisir les évolutions et les ruptures majeures sur un siècle
et non d’examiner la conjoncture.
Question au choix :
Culture et pratiques culturelles en Europe et en Amérique
du Nord du milieu du XIXe siècle à 1939.
À partir de quelques œuvres représentatives, on évoquera
le renouvellement des formes de l’art. Parallèlement, on
montrera la naissance d’une culture de masse fondée
sur la presse, la radio, le cinéma et le sport.
Sciences Économiques et Sociales
La culture : transmission et construction collective. Intégration, acculturation, sous-culture, conflits culturels.
La collecte, le traitement et l’analyse de l’information
économique et sociale ; l’utilisation du travail sur documents (écrit, audiovisuel, informatique), la production
de synthèses, de commentaires, et d’argumentations, à
l’écrit comme à l’oral.
STG
Économie
La société de consommation y est abordée lors de l’étude
de la régulation du marché par le biais des questions
suivantes :
– l’entreprise et l’offre sur les marchés de produits ;
– le ménage et la demande sur les marchés de produits ;
– le marché des produits.
n Analyse des documents
Sont ici proposées deux publicités (Motorola TV 1951 et
Marylin Monroe) et une photographie de Times Square.
Le titre permettra aux élèves de comprendre quel est le
lien entre ces trois documents visuels (
Transparent
no 15).
On veillera à ce que le jeu de mots ne provoque pas de
confusion orthographique avec Bye.
Times Square at Night
Times Square, nommé ainsi en référence à l’ancien
emplacement du siège du New York Times, est un quartier dans le borough de Manhattan et plus exactement
centré sur la 42e rue et Broadway à New York. Surnommé
crossroads of the world, il s’agit de l’une des « places »
les plus célèbres et les plus animées au monde.
Les élèves remarqueront d’abord le nombre important
de néons publicitaires ou autres écrans géants qui en
ont fait une des icônes de New York, et un symbole de
l’urbanisme de Manhattan. Ils en déduiront que Times
Square est un quartier en constante effervescence,
même de nuit.
l
Times Square est un microcosme à l’intérieur de la ville
et reflète sans doute le mieux l’activité de New York, « la
ville qui ne dort jamais », avec ses magasins géants, et
bien entendu ses célèbres affiches (les billboards, enseignes lumineuses ou non) démesurées : publicités pour
des voitures, pour des marques de cigarettes, ou pour
des pièces de théatre jouées dans les théâtres voisins
de Broadway.
Derrière cette célébration de la société de consommation,
on pourra remarquer que les piétons forment une masse
anonyme et que les autos, que l’on distingue peu les
unes des autres, trahissent l’uniformité.
l Motorola TV, 1951
La télévision est, avec l’automobile, l’un des objets cultes
de la société de consommation. Voir l’évolution des
chiffres de production de postes de TV sur la Timeline
(p. 163). Au-delà de l’objet, cette publicité mérite notre
attention car elle s’adresse à la famille, pierre angulaire
de la société américaine des années cinquante. En l’occurrence, on remarquera que les trois générations assises
devant l’écran représentent la famille américaine type.
Contrairement au document précédent, les individus sont
visibles, mais ils ne présentent d’intérêt que par ce qu’ils
font partie d’un groupe. De plus, cette idée d’appartenance est soulignée par le fait qu’ils semblent prendre un
plaisir égal à regarder le même programme, quel que soit
leur âge. À cet égard, l’enthousiasme des enfants devant
le programme de chant qui leur est présenté traduit une
volonté d’idéalisation de la cellule familiale.
En regardant les tenues et le décor, les élèves diront
peut-être qu’ils sont « riches » et que seuls les « riches »
pouvaient s’offrir une télévision à l’époque. C’est une
formule passe-partout. Il serait souhaitable de les amener à préciser ce qu’ils entendent par « riches ». On
les amènera à parler d’aisance financière. On notera
qu’aucun élément du décor ni des costumes ne traduit
le luxe, mais plutôt, l’ordre, la symétrie, le confort, et
là encore, le conformisme.
Cette publicité donne l’illusion à la classe moyenne de
pouvoir accéder à une meilleure qualité de vie en acquérant un téléviseur Motorola. Elle fait miroiter l’idée que
les acquéreurs pourront s’élever socialement et prétendre
à une certaine forme de sophistication grâce au produit.
Voir aussi à ce sujet l’analyse du document The Wonderful New World of Fords, p. 149 de ce guide.
Marylin Monroe
Beaucoup d’élèves reconnaîtront Marylin Monroe, et
s’étonneront peut-être de la voir dans une publicité.
l
Contrairement aux deux autres documents, cette publicité
est axée sur une personne en particulier. On remarquera
son allure sophistiquée, « glamour », voire légèrement
provocante dans la pose.
Ce côté artificiel de la pose et de l’allure nous montre
l’icône et non pas la personne. Les publicitaires ont voulu
ici associer la notion de beauté à une star censée créer
l’envie de consommer. Grâce à ce produit, les femmes
auront l’impression de renvoyer aux autres la même image
« glamour » que Marilyn Monroe et les hommes voudront
que les femmes ressemblent à Marilyn.
L’encyclopédie Encarta donne la définition suivante du
mot glamour :
Project 6 - Buy buy
145
Glamour: 1. an irresistible alluring quality that somebody or something possesses by virtue of seeming
much more exciting, romantic, or fashionable than
ordinary people or things. 2. Striking physical good
looks or sexual impact, especially when it is enhanced
with highly fashionable clothes or make-up.
Encarta® World English Dictionary.
Le publicitaire donne ainsi l’impression à l’Américaine
moyenne de pouvoir devenir une de ces femmes séduisantes. Le « glamour » est en effet beaucoup plus attirant
que l’ordinaire, mais l’ordinaire peut rapidement se
révéler « glamour » grâce à quelques artifices. Tout est
dans l’apparence projetée, dans l’attrait que l’on crée
dans le regard des autres.
Voir aussi à ce sujet le traitement du terme « glamour »
dans l’analyse du document : “Publicity images speak
of the future”, p. 152 de ce guide.
Attirer ensuite l’attention des élèves sur ce qui lie ces
documents : la consommation.
n Formes de travail
Amorce en collectif, suite par deux, puis retour en
collectif.
place, people, society. On pourra également faire souligner les similitudes et les différences entre les différents
documents.
u The visuals date back to…
The three pictures are…, were taken…, represent…
The first picture… whereas the second one…
The title of the chapter looks like… / makes me think
of…
I have never heard of Times quare. It reminds me of
other places like…
Les élèves pourront ensuite observer les documents de
façon plus approfondie et notamment le traitement des
personnes sur ces documents.
À ce stade, noter au tableau toutes les suggestions des
élèves, même si elles sont erronées, elles leurs serviront
de repère pour affiner leurs observations ou élaborer leur
questionnement.
À l’issue de cette mise en commun, les élèves devront
avoir retenu les termes, brand ad / advert / advertisements
/ consume / consumption, ainsi que la transcription orale
de ces trois termes. Il conviendra d’insister sur la valeur
plus générale du terme publicity.
Étape 2 : par deux
n Mise en œuvre
u What would you like to know about the period? List
your questions.
Étape 1 : collective
Regarder, décrire, commenter très rapidement les documents de la double page, y compris le titre. Il faudrait
obtenir des informations ou des questions sur chacun
des éléments suivants rappelés dans la consigne : time,
Le professeur pourra proposer un tableau de ce type à
chaque tandem pour faciliter la prise de notes organisée.
Ce tableau sera distribué une fois que les élèves auront
formulé leurs questions et dans le but de les aider à
les classer.
our questions
our suppositions
the answers we found
How many people could buy a TV set / a car?
How much was a TV set in the 50s?
How did people dress at the time?
Did people have a similar standard of living then
in France / in Europe?
Did people go out a lot?
Was Marylin famous already?
When was Coca-Cola invented?
146
Étape 3 : collective
If… had been… / they wouldn’t have… / No doubt they…
Mise en commun : un(e) secrétaire sera désigné(e)
pour répertorier l’ensemble des questions sur un
transparent.
I don’t see any reason why… / the link between…
As far as I know… / If my memory serves me right… /
I’ve heard of…
u We’d like to know if everybody could buy a car then.
We wonder how…
We suppose… / they might have… / it can’t have been… /
Négocier avec les élèves une trace écrite reflétant les
échanges au sein du groupe.
Timeline à renseigner.
STEP 1
Book p. 102-103
n Architecture de l’ensemble du Step : 3 étapes
1. Exploration du contexte général : les États-Unis,
terre d’abondance – le monde de la publicité au travers
d’exemples de l’époque – l’image de la publicité dans
la société de consommation.
2. Zoom sur la création de slogans publicitaires.
3. Zoom sur les images dans notre quotidien.
n Mise en œuvre
La proposition de prise de notes suivante permet de :
– ménager un temps plus important pour la réflexion ;
– obtenir un ensemble de notes cohérentes et rédigées ;
– faire participer l’ensemble des élèves ;
– les mobiliser sur une tâche à part entière ;
– améliorer leurs compétences en travail de groupe et
en production de l’écrit.
On divisera la classe en cinq groupes. Chaque groupe
prendra la responsabilité de la trace écrite pour chaque
activité de Make sense.
1
Land of plenty
n Analyse des documents
Ensemble de publicités américaines des années cinquante.
• Ford
Panneau publicitaire de 1955 pour la 8 cylindres en
V (V8).
• Beer belongs… enjoy it
Publicité papier pour une association de brasseurs
américains ayant pour contexte un repas familial à l’occasion de Thanksgiving. Il pourra être utile de vérifier
les connaissances des élèves sur cette fête typiquement
américaine.
Thanksgiving Day
Annual national holiday in the United States and
Canada celebrating the harvest and other blessings
of the past year. Americans generally believe that
their Thanksgiving is modeled on a 1621 harvest
feast shared by the English colonists (Pilgrims) of Plymouth and the Wampanoag Indians. The American
holiday is particularly rich in legend and symbolism.
[…]
Thanksgiving Day did not become an official
holiday until Northerners dominated the federal
government. While sectional tensions prevailed
in the mid-19th century, the editor of the popular
magazine Godey’s Lady’s Book, Sarah Josepha
Hale, campaigned for a national Thanksgiving Day
to promote unity. She finally won the support of
Les élèves pourront se regrouper selon leurs affinités.
Le professeur contrôlera l’hétérogénéité du groupe en
demandant aux élèves de tenir compte aussi de leurs
compétences en production écrite lors du choix de leurs
partenaires.
Désigner un animateur de groupe qui veillera au respect des
délais, à la présentation et à la correction du travail rendu,
aux liaisons avec le professeur et le reste de la classe.
Le travail demandé prend en charge la sélection d’informations pertinentes et la correction de la langue.
Les élèves pourront s’appuyer sur différentes ressources
(dictionnaire, camarades, professeur, etc.).
La production finale sera photocopiée et distribuée aux
élèves lorsque l’activité Make sense sera terminée.
Faire une synthèse intermédiaire si l’activité s’étale sur
deux séances.
Le résultat final sera lu et commenté par le reste de la
classe.
Book p. 102
Transparents n os 16, 17 et 18
President Abraham Lincoln. On Oct. 3, 1863, during the Civil War, Lincoln proclaimed a national
day of thanksgiving to be celebrated on Thursday,
November 26.
The holiday was annually proclaimed by every president thereafter, and the date chosen, with few exceptions, was the last Thursday in November. President
Franklin D. Roosevelt, however, attempted to extend
the Christmas shopping sea-son, which generally
begins with the Thanksgiving holiday, and to boost
the economy by moving the date back a week,
to the third week in November. But not all states
complied, and, after a joint resolution of Congress in
1941, Roosevelt issued a proclamation in 1942 designating the fourth Thursday in November (which is
not always the last Thursday) as Thanksgiving
Day.
As the country became more urban and family
members began to live farther apart, Thanksgiving became a time to gather together. The holiday
moved away from its religious roots to allow immigrants of every background to participate in a common tradition. Thanksgiving Day football games,
beginning with Yale versus Princeton in 1876,
enabled fans to add some rowdiness to the holiday.
In the late 1800s parades of costumed revelers
became common. In 1920 Gimbel’s department
store in Philadelphia staged a parade of about 50
people with Santa Claus at the rear of the procession. Since 1924 the annual Macy’s parade in New
Project 6 - Buy buy
147
York City has continued the tradition, with huge
balloons since 1927. The holiday associated with
Pilgrims and Native Americans has come to symbolize intercultural peace, America’s opportunity for
newcomers, and the sanctity of home and family.
Encyclopædia Britannica Online
• American Airlines
Ce dessin publicitaire pour American Airlines a pour
but de suggérer aux familles (nombreuses) américaines
qu’une autre qualité de vie est possible. Il leur donne
l’impression qu’elles ont elles aussi la possibilité de
ressembler à cette famille qui remonte à pied le long
d’un appareil d’American Airlines.
L’identification famille / avion est fortement marquée.
Sur la queue de l’appareil on voit distinctement le mot
AMERICAN qui semble illustré par cette famille nombreuse, aisée et disciplinée qui remonte le tarmac en
file indienne, du plus grand au plus petit, tel un peloton
militaire.
Le chapeau rouge de l’aînée et le sac de même couleur
de la cadette des filles rappellent les couleurs de la
compagnie.
Cependant, c’est sur la famille que notre attention se
porte en premier. L’avion, synthèse du savoir-faire industriel américain, apparaît au second plan, car il n’est que
le moyen qui permet la réalisation des valeurs incarnées
par la famille.
Ces valeurs paraissent, au demeurant, accessibles à
l’ensemble des Américains comme semble le montrer
le regard malicieux de la cadette adressé au spectateur.
On veut aussi indiquer au public que ces valeurs familiales n’empêchent nullement l’éclosion des personnalités comme semble le suggérer la démarche beaucoup
moins militaire de la fillette par rapport au reste de la
famille.
Il conviendra aussi de mettre en avant le jeu de mot
sur bringing up et de faire remarquer l’opposition entre
lower et up.
n Éléments de contexte culturel
In the 1950s the American aviation industry
grew dramatically. Airline companies had gradually adopted the technological improvements of
World War II for their civilian planes, and commercial air travel became faster and more comfortable. It also became cheaper as new planes
accommodating more people were introduced.
Airlines began to offer “air coach class” seating, priced to compete with railroad’s “coach”
business. By paying coach fares, passengers
could fly almost anywhere in the country for
about one hundred dollars, one-third less than
airfares of the late 1940s. “For the first time the
ordinary man began to fly with us,” observed
Juan Trippe, longtime head of Pan American.
By 1955 more Americans were travelling by air
than by railroad.
http://www.enotes.com
148
n Formes de travail
Collectif, individuel, retour en collectif.
Les activités de Language skills suivantes sont à conduire
au préalable : “Describing what a picture conveys”,
“Expressing feelings and reactions”, “Suggesting and
comparing” (voir p. 112-113 du manuel).
Make sense
1. On demandera aux élèves de ne pas s’arrêter sur les
mots difficiles lors de la lecture. Certains termes pourront
être élucidés par les élèves. Loans : les élèves pourront
s’appuyer sur le contexte donné par buy homes et bank
ainsi que par l’anglicisme low-cost que l’on entend de
plus en plus souvent en France.
Veterans pourra être donné éventuellement. Veteran étant
un mot transparent, on pourra aussi demander aux élèves
s’ils connaissent le mot français et le définir (a person
who has a lot of experience in a particular activity) pour
ensuite définir le mot selon le contexte (a person who
has been a soldier in a war).
Une restitution du sens avec les propres mots des élèves
est souhaitable. Des énoncés mettant l’accent sur les
liens de cause à effet seront encouragés.
Exemples :
u As veterans had returned home, the work force
increased.
The development of technology made daily life easier for
American housewives.
The development of low-cost bank loans was made possible thanks to a strong economy.
Les élèves devront avoir retenu les mots : affluence /
prosperity / advertising / consumer society.
2. On fera relire l’encart Strategy de la page 102 “Talking
about a picture”.
Lors de l’énonciation de la consigne, il sera important
d’insister sur le fait que cette activité doit être faite en
s’appuyant sur people et at the time afin que les élèves
ne dérivent pas sur une réflexion personnelle. Une phase
de réflexion à deux évitera cet écueil.
Pourtant, on veillera, dans la mesure du possible, à
ce que les élèves n’arrivent jamais « les mains vides »
lors d’une phase de travail à deux ou en groupe en leur
ménageant un court temps de réflexion individuel au
préalable.
Le professeur notera les conclusions de la classe telles
quelles.
– Say what products or goods are advertised.
Il faudrait obtenir :
u We can see advertisements for Ford (cars) / a brand
of beer / American airlines… the photo of the billboard
dates back to 1955…
Judging from the style, the other two ads are from the
same period.
The title “Land of Plenty” suggests America is a land
of affluence.
– Discuss why these products and goods may have been
of interest to people at the time.
Laisser un temps de réflexion individuel, puis à deux.
Il faudrait obtenir des énoncés s’inspirant des propositions suivantes :
u It seems that Ford could propose affordable cars that
were also powerful and technologically advanced.
Beer is presented as an alternative to wine. It seems
an ideal drink for family gatherings and traditional
celebrations.
The American Airlines ad aims at showing that nothing
compares to flying: it is faster, cheaper and more adapted to the size of the country than any other means of
transportation.
– Effect on people:
Les productions des élèves pourront reprendre les points
suivants :
u Americans could easily identify with the people shown
on the ads; they most certainly enjoyed family gatherings
in their suburban homes… Driving a car, flying from coast
to coast or even to Europe were affordable pleasures for
the middle class…
Accepter toutes les propositions des élèves. Les écrire
au tableau après corrections de la forme.
3. On réintroduira les outils fournis par l’activité “Suggesting and comparing” (voir p. 160 de ce guide).
Mettre les élèves en groupes de quatre maximum et contrôler leur hétérogénéité pour permettre la réussite de l’activité
par tous, ainsi que l’entraide. Des dictionnaires seront mis
à la disposition des groupes. Désigner un maître du temps /
animateur qui encouragera tous les membres à participer,
relancera la discussion, demandera des éclaircissements
le cas échéant, veillera à la prise de parole en anglais,
négociera la prise de notes non rédigées sur la Logpage
avec les autres membres et un(e) secrétaire qui présentera
les conclusions du groupe à l’issue d’un maximum de
quinze minutes. Afin de gagner du temps, on ne laissera
que deux minutes au secrétaire pour sa présentation.
On prendra en note tout ce qui est dit et la trace écrite
définitive sera négociée avec les élèves en fin de séance.
4. Un porte-parole sera désigné pour rendre compte du
travail du groupe auprès de la classe.
2
A wonderful world
n Analyse du document
Publicité télévisée de 1960 présentant trois nouveaux
modèles de la gamme Ford. Les voitures arrivent
telles des comètes au milieu d’une foule élégante,
censée représenter une gentry à laquelle la classe
moyenne pourrait s’identifier en acquérant les produits. Cette publicité est une illustration parfaite du
terme « glamour » (voir définition page 146). À noter
que la dernière des trois comètes / automobiles est
de taille beaucoup plus modeste : c’est une « fami-
On fera lire l’encart “Strategy : speaking in public”. Le
professeur reviendra sur le fait que la langue orale a ses
propres codes ; les pauses évoquées dans cet encart
sont parfaitement acceptables à l’oral, alors que les
hésitations et les ratures ne le seront pas à l’écrit (voir
p. 172 du manuel, Stratégies).
Chaque groupe pourra utiliser un dictionnaire.
Over to you
5. Dans le cadre de la réalisation du projet final, cette
activité entraînera plus spécifiquement les élèves à
analyser les supports de leur choix et à parler en leur
nom propre.
Les différentes publicités feront l’objet d’une présentation en binôme en classe.
On pourra proposer aux élèves de choisir parmi les transparents no 16 (publicité pour une compagnie aérienne),
17 et 18 (publicités pour des voitures).
Le professeur pourra aussi scanner ou faire une photocopie sur transparent de quelques-unes des publicités
choisies et inviter les élèves concernés à venir présenter
leur travail au rétro-projecteur.
L’activité pourra aussi être conduite sous forme de
déambulation dans la classe.
Les publicités choisies par les élèves sont affichées dans
la classe pour moitié d’entre elles. Les élèves dont la
publicité est affichée se tiennent à côté de celle-ci afin
de pouvoir présenter leur document. Le reste de la classe
est invité à déambuler en petit groupe d’affichage en affichage et à écouter la présentation de ses camarades. On
change de rôle lorsque toutes les publicités du premier
groupe ont été vues.
Le professeur demandera ensuite à l’ensemble de la
classe d’élire la publicité la plus drôle, la plus originale,
la présentation la plus complète… en veillant à réintroduire l’expression de sentiments, de réactions, de comparaison étudiés dans les Language skills (voir activité
n° 4 “Expressing feelings and reactions” et activité n° 6
“Suggesting and comparing”, p. 160 de ce guide).
Book p. 104
liale » ; les deux autres appartiennent à une catégorie supérieure, et par conséquent à un autre monde.
Cette sophistication est aussi présente dans le choix
de la musique et du procédé Technicholor qui évoquent
une comédie musicale produite par la Metro Goldwyn
Mayer.
Au-delà de son aspect très racé et futuriste pour l’époque,
cette publicité vaut surtout de par le fait qu’elle a su
capter un peu de l’essence d’un temps que l’on décrit
souvent comme plus heureux et plus innocent.
Project 6 - Buy buy
149
Le titre lui-même, A Wonderful New World of Ford,
évoque l’univers enchanté de Walt Disney, dont le
premier long métrage Snow White (1938) a rencontré
un succès phénoménal et fait de son créateur l’un des
hommes les plus sollicités par le monde du spectacle,
comme celui de la politique. Dès 1954, Walt Disney
a son émission « série » à la télévision, qui permet
de rassembler toute la famille autour de la télévision
régulièrement et bat des records d’audience. Cette
émission prend le nom de Walt Disney’s Wonderful
World of Color en 1961 et Wonderful World of Disney
en 1969.
The more money you spend, the more chrome, the more
power accessories, and the more suggestion of status and
buying power. Buy a Falcon, and you get those concave,
sculpted sides. But move up to the Galaxie and you
get the same shape, only CHROMED. And choose the
“world’s most-wanted car”, the Thunderbird, and you’ve
just bought the “dream car” of the whole range.
L’Amérique s’apprête à mettre à sa tête un président
jeune et charismatique. L’économie et le pouvoir d’achat
n’avaient jamais été aussi hauts ; la vie quotidienne était
facilitée par l’introduction de nombreuses inventions
techniques. Les Américains pouvaient profiter de leurs
loisirs pour voyager, aller au cinéma voir les stars de
l’âge d’or d’ Hollywood… Une nouvelle frontière s’ouvrait
avec le début de la conquête spatiale. La publicité se
fait l’écho de tous ces aspects.
u Anything space-aged and futuristic (as well as anything
“atomic” or “jet”) was in.
The Fords come down in fireballs from space (hence the
white colour).
Galaxie is a name that evokes the Space Age world of
satellites
The first comet zooms to the right and turns into the
Galaxie.
It looks and sounds like a mini Metro Goldwyn Mayer
Musical. It seems to be taken out of a movie. The orchestration is sumptuous.
Cependant, l’Amérique vivait avec la peur de la
« menace rouge », de la bombe nucléaire et combattait
en Corée.
Un dernier détail nous montre bien que cette publicité
appartient à un monde révolu : sa durée est de trois
minutes !
n Formes de travail
En individuel, en groupe et en collectif.
1. Tune in
Réaliser l’activité Stressed words en premier lieu afin de
donner une stratégie d’écoute aux élèves qui leur permettra de focaliser leur attention sur les mots accentués,
éléments caractéristiques de la publicité.
Make sense
– How these effects are achieved:
4. Laisser quelques minutes à l’issue du second visionage
pour opérer les changements souhaitables.
5. Laisser un temps de réflexion individuel puis à
deux.
Production possible :
(Si besoin, le professeur dirigera l’attention des élèves
sur wonderful et new world.)
u The slogan evokes the beginning of the space age…
a new world was opening to them… It was very smart to
associate the name of the brand to this new era.
“Wonderful” can be associated with the world of fairytales, it fits the images perfectly. Everyone appears
to be happy, floating in space, and angelic voices are
everywhere. It must be heaven!
Il faudrait obtenir :
Catchphrases
to catch you
u We can see advertisements for Ford (cars).
n Analyse des documents
Judging from the style it seems to date back to the 1950s
or early 1960s.
Outils :
Les neuf documents de cette activité (publicité papier,
transcription de jingle, slogans) vont permettre aux élèves de découvrir autant d’artifices (tricks) auxquels les
professionnels de la publicité ont recours pour rendre le
produit plus attractif. Ces artifices sont recensés dans le
Logbook et sont présentés sous la forme d’une activité,
immédiatement transposable à toutes les publicités
étudiées qui évitera une tournure magistrale et trop
technique à cette présentation.
u What I find most striking is… / I am intrigued by… /
Originally, I had a different impression of…
Pour rappel, les dix artifices publicitaires présentés
mettent en œuvre les techniques suivantes :
– The effect it is intended to have on viewers :
1. Association de la notion de beauté à une personnalité
connue censée susciter l’envie.
2. Laisser un temps de réflexion individuel.
The title “A wonderful World New World Of Ford” suggests modernism and the world of fairy tales.
3. – Say if the video corresponds to what you first
thought:
Laisser un temps de réflexion individuel, puis à deux.
u We find this ad great fun, but people no doubt found it
classy / sophisticated / elegant / fabulous / memorable /
delightful.It gives a nice impression of Ford cars.
It reveals that car manufacturers expected people to see
all the glamour associated with their cars.
150
This was an age when television in general and advertising in particular presented a standard of living middle
Americans wished to attain. The three shiny and new
1960 Fords presented here fit that desire very well.
Book p. 104
2. Recours à des témoignages d’utilisateurs moyens dans
le but d’ancrer le produit dans le monde réel.
3. Appel à la comparaison à d’autres produits que l’on ne
mentionne pas, mais que l’utilisateur reconnaîtra.
4. Question orientée de manière à ce qu’il n’y ait qu’une
seule réponse possible. Le consommateur en conclura
qu’il faut acheter le produit mentionné.
2.
Document
Trick
5. Questions évoquant un problème rencontré par le
consommateur et dont la réponse incitera à acheter le
produit.
See the USA in your Chevrolet
7
Makes good things taste better.
2
6. Appel à l’autorité scientifique pour justifier la nécessité du produit
Which Hair Problems do You Have?
4
Do they or don’t they?
9
Sign of good taste
6
There’s a Ford in your future.
8
Do You Want to Lose Your Job?
3
My boys are crazy about Swanson TV Dinners!
1
Today’s lesson – eat plenty of bread!
5
7. Attribution de valeurs négatives à ceux qui n’auront
pas acheté le produit.
8. Utilisation de jingles publicitaires que le consommateur associera au produit.
9. Évocation d’une meilleure qualité de vie grâce au
produit.
10. Recours à l’allusion, à des questions dont les réponses peuvent être multiples.
n Formes de travail
Collectif avec quelques phases en individuel puis à
deux.
3. Artifices utilisés dans les documents 2 et 3, p. 102103 du manuel.
Document
Trick
2
1
3
8
Make sense
L’activité “Asking questions” de la partie Language skills
(p. 105 du manuel) sera faite au préalable (voir corrigé
p. 159 de ce guide).
Over to you
1. Regarder, décrire, commenter rapidement les docu-
4. Lors de l’activité “Adding Information” des Language
ments de la double page.
skills, le professeur demandera aux élèves de prévoir
une réalisation soignée de taille suffisante en vue d’un
affichage dans la classe. Un encart comprendra un texte
indiquant et justifiant le choix de l’artifice publicitaire
utilisé.
On recommandera aux élèves de relire l’encart Strategy, “Talking about a picture”, p. 102 du manuel et
de s’appuyer sur le travail fait pour les activités 2-3-4
des Language skills p. 112 du manuel (voir corrigé
p. 159 de ce guide).
Il faudrait obtenir :
u The man is resting his head on his hand… / The slogans seems… / The little girls looks like… / What strikes
me first is… / I find this jingle easy to memorize…
3
Ways of selling
n Analyse du document
John Berger est un écrivain engagé, scénariste, critique
d’art. Il est né en 1926 à Londres et vit actuellement
en Haute-Savoie.
Ways of seeing est l’une de ses œuvres les plus connues.
Il s’agit à l’origine d’un documentaire télévisé diffusé sur
Outils :
– Language skills, p. 103 du manuel (Describing, expressing feelings and reactions, suggesting)
– Language skills, p. 105 du manuel (Adding information, appreciation)
Book p. 106
la BBC que l’auteur a décidé de publier sous la forme
d’un essai en 1972.
Cet ouvrage, qui offre une analyse des arts visuels en
tant que reflet de l’idéologie dominante, a été qualifié
de “one of the most influential books on art in any
language”.
Project 6 - Buy buy
151
Dans l’extrait proposé dans le manuel, il est question du
rôle de l’image publicitaire dans la société de consommation.
La démonstration s’appuie sur le rapport de la publicité au
temps, médium de l’instant mais qui élude le présent pour
projeter le spectateur dans un futur toujours renouvelé,
ainsi que de la transformation de l’être par l’avoir.
L’extrait souligne la façon dont notre culture moderne
s’appuie sur les images du passé.
The past is never there waiting to be discovered,
to be recognised for exactly what it is. History
always, constitutes the relation between a present
and its past […]. If we saw the art of the past, we
would situate ourselves in history. When we are
prevented from seeing it, we are being deprived
of the history which belongs to us.
John Berger, Ways of Seeing, 1976.
Selon John Berger, la publicité stimule la création artistique. Les publicitaires utilisent des œuvres d’art pour
véhiculer des notions récurrentes dans le monde de la
publicité telles le « glamour », notion-clé de ce chapitre.
Cette envie est stimulée par les dizaines de messages
publicitaires visuels qui nous assaillent. Ces publicités
sont de formes variées mais le seul message véhiculé
est que plus nous accumulerons de possessions et plus
nous serons heureux.
Donc, si certaines formes d’art visuel reflètent la vérité
du moment, la publicité montre ce à quoi nous aspirons :
être envié pour nos possessions matérielles, en un mot,
être « glamour ».
Cette théorie fait écho à celle que Jean Baudrillard
sociologue et philosophe français (1929-2007) developpait alors :
Les objets en particulier n’épuisent pas leur sens
dans leur matérialité et leur fonction pratique. Leur
diffusion au gré des finalités de la production, la
ventilation incohérente des besoins dans le monde
des objets, leur sujétion aux consignes versatiles
de la mode : tout cela, apparent, ne doit pas nous
cacher que les objets tendent à se constituer en un
système cohérent de signes, à partir duquel seulement peut s’élaborer un concept de la consommation. C’est la logique et la stratégie de ce système
d’objets, où se noue une complicité profonde entre
les investissements psychologiques et les impératifs
sociaux de prestige, entre les mécanismes projectifs
et le jeu complexe des modèles et des séries, qui
sont analysées ici.
tion. » (Jean Baudrillard, La société de consommation,
ses mythes, ses structures, 1996.)
n Formes de travail
Collectif puis à deux.
n Lexique
Peu de difficultés lexicales.
Lors de la première restitution de sens, il conviendra de
revenir sur les mots suivants.
Le mot publicity peut être pris pour un synonyme de
advertisement. Le professeur pourra faire pointer la différence avec le mot advertisement par un bref retour vers
les consignes des publicités précédemment étudiées.
Publicity (=advertising) = techniques and practices
Advertisement: a public notice; especially: one
published in the press or broadcast over the air.
Essay: an analytic or interpretative literary composition usually dealing with its subject from a
limited or personal point of view.
Encyclopaedia Britannica Online
n Mise en œuvre
Activités de Language skills :
– “Sorting out information” pourra être faite à la maison
au préalable ;
– “Words and stress” sera conduite en début d’heure.
Make sense
1. À faire à la maison au préalable.
En classe, les élèves pourront produire des énoncés
tels que :
u The fifties were years of affluence and prosperity.
The consumer society developed thanks to a strong
economy and a strong industry.
Advertising encouraged / urged people to buy more and
more.
Peut être mené sous forme de chain-speaking afin d’éviter
une énumération fastidieuse. Les élèves sont ainsi appelés à compléter les énoncés de leurs camarades.
Rappel des outils :
u You seem to forget that… / What really matters is…
/ Argument number one would be…
Reporter les conclusions au tableau telles quelles.
Jean Baudrillard, Le système des objets, Gallimard, 1968.
2. Les élèves devraient avoir compris les points suiLa consommation est devenue la morale de notre monde.
Elle est en train de détruire les bases de l’être humain,
c’est-à-dire l’équilibre que la pensée européenne, depuis
les Grecs, a maintenu entre les racines mythologiques
et le monde du logos.
L’auteur précise : « Comme la société du Moyen-Âge
s’équilibre sur la consommation et sur le diable, ainsi la
nôtre s’équilibre sur la consommation et sur sa dénoncia-
152
vants :
u This is an extract from an essay* about publicity
images… they are present in our daily lives… they deal
with the past, the present and the future. They can
help us feel richer. Publicity images are associated with
glamour.
*Le professeur guidera les élèves en attirant leur attention
sur l’introduction. Il leur fera rappeler les caractéristiques
d’un essai : analyse + point de vue personnel. Pour ce
dernier point, on peut faire lire le titre du livre (Ways of
Seeing) pour mettre les élèves sur la voie.
3. Laisser quelques minutes afin de reformuler les points
relevés avec les propres mots des élèves.
Productions possibles :
u We get to see publicity images each time we open
a magazine, on the street, switch on the television, go
out in the streets.
They show different goods / products.
We feel we are free to choose but we may wonder if this
freedom is real.
They make us believe we can be different people if we
acquire the goods or products.
They urge us to buy in order to become like the people
they show.
4. Les productions des élèves pourront reprendre les
points suivants :
u Publicity images always speak of the future because
they are based on envy, not on possession.
They always put us in a state of depency towards the
latest products or goods.
We are always looking forward to something new, to a
better future with a new product.
5. Les productions des élèves pourront reprendre les
points suivants :
u Publicity manufactures glamour because it creates envy. The designers of this Pepsi ad left no stone
unturned: every element from this ad suggests envy and
glamour.
These young Americans seem to enjoy a large circle
of friends with whom they have the best of times,
celebrating a birthday or an anniversary. The fine
clothes, the setting, suggest they have a good standard of living.
La mise en commun pourra se faire en deux demi grands
groupes, co-animés par le professeur et un ou plusieurs
élèves capables de gérer le temps, veiller à ce qu’un
maximum d’élèves puisse s’exprimer en anglais de
façon audible. Ils veilleront aussi à la négociation des
informations pertinentes dont il faudra rendre compte
au reste de la classe. Les conclusions seront reproduites
telles quelles au tableau par le professeur.
RECAP
1. Synthèse des connaissances techniques acquises au
cours de ce premier Step à travers la présentation orale
de documents visuels étudiés ou non. On pourra demander aux élèves d’utiliser les références de la rubrique
“More about…” (p. 115 du manuel) ou bien leur prêter
les transparents des publicités étudiées.
La présentation pourra être prise en charge individuellement ou par groupes. Il faudra prévoir également des
tâches d’écoute pour rendre les auditeurs actifs pendant
la présentation. Plusieurs possibilités dont :
– les élèves présentateurs préparent un quiz à distribuer ;
– un groupe d’élèves interviendra pendant la présentation
pour réguler la communication : volume sonore, explication, reformulation, éclaircissements… ;
– les élèves auditeurs sont chargés de repérer les éléments d’information nouveaux ;
– les élèves auditeurs s’exprimeront en leur nom personnel sur la présentation la plus intéressante à leurs yeux
et justifieront leur choix.
Là encore cette activité pourra faire l’objet d’une évaluation. On prendra en compte plus particulièrement le
critère phonologique.
Tous les élèves ne seront pas nécessairement évalués lors
de ce Recap : ils auront pu l’être lors d’un warm up ou
d’une autre activité.
Proposition de barème :
Expression en continu
Expression
en interaction
(réponses aux questions)
Recevabilité linguistique
(critère phonologique)
Degré 1
Produit des énoncés très
courts, stéréotypés, beaucoup
de pauses
2 pts
Répond de façon très limitée,
la communication repose
sur la répétition et
la reformulation
1 pt
Répertoire limité d’expressions
et de mots mémorisés
compréhensibles avec
quelques efforts
2 pts
Degré 2
Produit un discours assez
simple à partir du document
4 pts
Répond et réagit de façon
simple
2 pts
La langue est compréhensible
malgré un net accent étranger
4 pts
Degré 3
Produit un discours articulé,
structuré et pertinent par
rapport à la dimension
culturelle du document
6 pts
Répond avec précision,
reformule ses propos
3 pts
La langue est compréhensible :
les phénomènes
d’accentuation sont pris en
compte
6 pts
Project 6 - Buy buy
153
Expression
en interaction
(réponses aux questions)
Expression en continu
Recevabilité linguistique
(critère phonologique)
Degré 4
Produit un discours
argumenté et informé
8 pts
Est capable de fournir
des explications et détails
supplémentaires
4 pts
Prononciation et intonation
claires et naturelles
8 pts
Total (max)
8 pts
4 pts
8 pts
2. La tâche pourra être réalisée en individuel dans un
premier temps, puis les élèves pourront se regrouper en
fonction de leur choix de publicité et mettre leur ques-
tions en commun. Un affichage sous forme de panneaux
regroupant la publicité au centre entourée de questions
peut être envisagée.
STEP 2
Book p. 108-109
n Architecture de l’ensemble du Step : 1 étape
Une seule étape qui permettra aux élèves de mieux
mesurer l’impact de la société de consommation sur
l’individu, après avoir étudié les mécanismes publicitaires
grâce au texte “Publicity images speak of the future” au
cours du Step 1, p. 106 du manuel.
“Catalogue”
Book p. 108
n Analyse du document
Chuck Palahniuk (prononcez «paul-ah-nik») est un écrivain américain né en 1962. Son histoire personnelle est
souvent synonyme de violence, de marginalité, d’échec
personnel et professionnel. Il a fait partie de groupes
subversifs. Ses romans sont à l’image de ce résumé de
sa vie : ils remettent en cause l’ordre établi dans leur
fond, comme dans leur forme.
Fight Club est le parcours d’un homme d’une trentaine
d’années qui bouleverse sa vie monotone de cadre et
de consommateur lorsqu’il fait la connaissance de Tyler
Durden, un homme marginal, enclin à la violence, avec
qui il créera un club de combat underground, le Fight
Club. Cette organisation secrète va ensuite se développer,
prendre une dimension politique et engager des actions
d’importance contre la société de consommation.
Le roman adapté au cinéma en 1999 par David Fincher,
avec Brad Pitt, est devenu un film culte.
Dans cet extrait, le narrateur énumère ses possessions
perdues à la suite de l’explosion de son appartement
(volontairement non précisé dans l’extrait). C’est à la
suite de cet événement qu’il fera la connaissance de Tyler
Durden lorsque ce dernier acceptera de l’héberger.
Son appartement est une vitrine IKEA. Le mobilier se
veut personnalisé (exemple l. 5 : […] Rislampa / Har
paper lamps made from wire and environmentally friendly
unbleached paper […]) mais est en fait purement fonctionnel. C’est le mobilier d’un homme de classe moyenne
et bien inséré dans la société de consommation, mais
sans véritable identité. Son mobilier est donc statutaire,
son appartement ne reflète pas qui il est, mais qui il doit
154
être selon les critères de la société. Il s’imagine qu’il
peut définir qui il est au travers d’un catalogue, reflet
d’une société standardisée et anonyme.
About IKEA
While the phrase “some assembly required”
might fill the average consumer with dread,
in 2003 Swedish businessman Ingvar Kamprad had millions of people around the world
eagerly reaching for a screwdriver. As founder
of the home-furnishing company IKEA Group,
he created merchandise that could be packaged flat and later put together by the customer. This innovation allowed Kamprad to
lower prices significantly, which, when combined
with the company’s attractive contemporary
designs, transformed IKEA into a global phenomenon. By the early 21st century, IKEA was
the world’s largest furniture retailer, with stores
in some 30 countries and estimated sales of
more than $15 billion. In 2003 Forbes magazine
named Kamprad one of the richest men in the
world, with a net worth of some $13 billion.
Encyclopædia Britannica Online
n Lexique
La seule difficulté viendra des noms composés et notamment de l’utilisation de noms propres suédois pour
désigner les articles.
n Formes de travail
Individuel, à deux, en groupes, collectif.
Make sense
1. Laisser un temps de réflexion pour la réalisation.
– Say what you know of catalogues and IKEA’s in particular.
Accepter tout ce que disent les élèves, accepter d’avoir
peu d’éléments.
Il faudrait obtenir des phrases rendant les idées suivantes
sur le catalogue IKEA :
u home-furnishing company… / merchandise that can be
packaged flat and later put together by the customer… /
low prices… / attractive contemporary design… / present
worldwide.
– Imagine what the text is about.
Le professeur note les suppositions des élèves au
tableau suivies d’un point d’interrogation afin de montrer qu’il ne s’agit que de suppositions à propos du
texte.
2. Language skills : activité D “Compound nouns” à faire
au préalable dans le Logbook.
a. Elements you would expect to find in a catalogue / Other
elements that you would not
“Catalogue”
The people I know who used to read pornography, now they sit in the
bathroom with their IKEA furniture catalogue. We all have the same
Johanneshov armchair in the Strinne green stripe pattern. […] We
all have the same Rislampa / Har paper lamps made from wire and
5 environmentally friendly unbleached paper. […] All that sitting in the
bathroom. The Alle cutlery service. Stainless steel. Dishwasher safe.
The Vild hall clock made of galvanized steel, oh, I had to have that.
The Klipsk shelving unit, oh, yeah. Hemling hat boxes. Yes. […] The
Mommala quilt-cover set. Design by Thomas Harila and available in
10 the following: Orchid. Fuschia. Cobalt. Ebony. Jet. Eggshell or heather. It
took my all life to buy this stuff. […] You buy furniture. You tell yourself,
this is the last sofa I will ever need in my life. Buy the sofa, then for a
couple of years you’re satisfied that no matter what goes wrong, at least
you’ve got your sofa issue handled. Then the right set of dishes. Then
15 the perfect bed. The drapes. The rug. Then you’re trapped in your
lovely nest, and the things you used to own, now they own you.
Chuck Palahniuk, Fight Club, 1996.
b. Language skills : activité n° 8 “Arguing” p. 113 du
manuel à faire au préalable.
Le texte est déroutant, il est souhaitable de laisser un
temps suffisant aux élèves pour leur permettre d’en parler
entre eux. Laisser un temps de réflexion individuel puis
poursuivre cette réflexion à deux.
Il est possible de mettre les élèves en deux demi grands
groupes et de désigner un maître du temps / animateur
pour veiller à la distribution de la parole, relancer la
discussion. Désigner un secrétaire pour prendre note de
ce qui est dit. Le professeur se tient en retrait.
À l’issue de la préparation, les secrétaires rendent compte
de ce qui a été dit.
Trace écrite : écrire les propositions des élèves au tableau
(accepter aussi leur interrogations s’il y en a).
Il faudrait obtenir des phrases rendant les idées suivantes :
u This is not a real catalogue… this is an extract from
a novel…
The narrator is reciting parts of an IKEA catalogue; it
seems he knows it by heart.
He is describing things as they would be described in
a catalogue.
We understand he bought all these things.
He could not resist buying them.
It is a personal catalogue,… there are personnal comments, which you can’t find in a real catalogue.
3. a. Laisser un temps de réflexion et de mise en mots
individuels.
Poursuivre cette réflexion à deux.
Il faudrait obtenir des phrases rendant les idées suivantes :
u When you buy something for your home you think it
will last for ever…
But you are soon tired of it and feel you must replace
it.
You feel the need to buy more and more…
b. Laisser un temps de réflexion par deux, puis par
quatre.
Interrompre au bout de cinq minutes pour désigner un
porte-parole.
Donner 2 minutes pour convaincre à chaque porte-parole
et reporter au tableau tout ce qui a été dit.
Il faudrait obtenir des phrases rendant les idées suivantes :
u When you start buying things you feel you are responsible for your choices, you buy what you like
But in reality, you buy more and more and not always
the things you need, so, in the end you are become a
shopping addict.
You are no longer a responsible consumer.
Buying becomes compulsive buying.: it is difficult to
stop or control.
The consumer becomes “a prisoner of envy”.
4. À faire à la maison sous forme écrite en 50 mots.
Il faudrait obtenir des phrases rendant les idées suivantes :
Project 6 - Buy buy
155
u The author is very negative toward the consumer
society… he feels people are victims… he wrote that
people become slaves of what they buy.
RECAP
Évaluation formative avant la production de la présentation du plan de campagne proprement dite.
Utiliser la Logpage pour faire ressortir que les rubriques
sont les mêmes dans les deux types de projets, que l’on
analyse très simplement des choix faits par d’autres ou
que l’on argumente ses propres choix.
Revoir les activités de Language skills “Compound
nouns” et “Arguing”.
YOUR PROJECT
Book p. 110-111
Étape finale à réaliser individuellement en classe, sur
une séance.
Dans les deux projets il s’agit d’écrire une analyse,
« de base » pour le projet de niveau 1 sur un document
proposé, en justifiant ses propres choix pour le projet
de niveau 2.
Le recours à la Logpage sera possible pour un temps très
limité : 3 minutes, pas plus.
Veiller à la réalisation des étapes préparatoires : au besoin
relever certains brouillons pour voir comment les élèves
procèdent. On pourra alors utilement les renvoyer aux
pages de méthodologie.
On pourra demander aux élèves de préciser sur leur
production leurs objectifs de relecture et bonifier leur
production si ces objectifs sont atteints.
Le nombre de mots à employer n’est pas précisé, mais
un mémo doit rester relativement succinct. On pourra
donner une longueur minimale selon les élèves et la
classe : 120-150 mots pour le projet 1 ; 200 mots
pour le projet 2 qui par sa nature même requiert des
développements plus longs.
Le nombre de mots est moins important que le respect
des conventions du genre : c’est sur ces conventions
qu’il est préférable d’insister.
Your project, level 1
n Suggestion de grille d’évaluation
Nous avons retenu le critère de correction grammaticale
pour cette production relativement courte où les indices
temporels sont particulièrement importants ; les descrip-
156
teurs sont adossés à ceux du CECRL. Le professeur peut
toutefois, en fonction de sa classe, choisir de privilégier
d’autres critères tels que l’étendue du vocabulaire, la
maîtrise de l’orthographe par exemple.
traitement du sujet
cohérence et cohésion
correction grammaticale
Degré 1
Peut mettre en adéquation
sa production avec le sujet
proposé : un mémo + respect
longueur minimale indiquée
2 pts
Peut juxtaposer une série de
points
1 pt
Contrôle limité de
structures syntaxiques et
de formes grammaticales
simples, appartenant à
un répertoire mémorisé.
Langue partiellement
compréhensible.
2 pts
Degré 2
Peut prendre en compte tous
les éléments spécifiques
d’une présentation
(description, analyse,
justification des choix)
4 pts
Peut relier une série de
points en un discours qui
s’enchaîne
2 pts
La langue est compréhensible
malgré des erreurs
élémentaires : confusion des
temps, oubli de l’accord…
4 pts
Degré 3
Peut développer ou
argumenter les points
importants à l’aide de détails
significatifs
6 pts
Peut mener à bien une
description et une analyse
à l’aide de connecteurs
logiques variés
3 pts
La langue est
compréhensible : des erreurs
subsistent mais le sens
général reste clair.
6 pts
traitement du sujet
cohérence et cohésion
correction grammaticale
Degré 4
Peut prendre en compte le
contexte culturel de l’époque
8 pts
Peut mettre en adéquation
les connecteurs et les temps
utilisés
4 pts
Bon contrôle grammatical.
Des erreurs peuvent se
produire mais peuvent être
corrigées rétrospectivement.
8 pts
Bonus
Profondeur de l’analyse
2 pts
Total (max.)
8 pts + 2pts
4 pts
8 pts
Your project, level 2
Les illustrations qui figurent p. 110-111 du manuel ont
pour but d’aider les élèves en quête d’idées mais elles
ne seront pas nécessairement utilisées. L’important est
tout de même de choisir un objet typique de l’époque et
surtout de présenter toutes les étapes de la réalisation
de la campagne publicitaire au client.
traitement du sujet
n Suggestion de grille d’évaluation
De par la spécificité de la tâche un développement
assez conséquent est attendu. Un critère de recevabilité linguistique a donc été retenu, tenant compte à la
fois de la correction grammaticale et de l’étendue du
vocabulaire.
cohérence et cohésion
correction grammaticale
Degré 1
Peut mettre en adéquation
sa production avec le sujet
proposé : un mémo sur un
objet typique des années
cinquante + respect longueur
minimale indiquée
2 pts
Peut juxtaposer une série
d’événements
1 pt
La langue est partiellement
compréhensible.
2 pts
Degré 2
Peut prendre en compte tous
les éléments spécifiques à ce
genre de tâche (voir le modèle
proposé dans le Logbook)
4 pts
Peut relier une série
d’événements en un discours
qui s’enchaîne
2 pts
La langue est compréhensible
malgré des erreurs
(orthographe, formes
verbales) et un lexique limité.
4 pts
Degré 3
Peut introduire des décalages entre les différents
éléments
6 pts
Peut relater des événements
à l’aide de connecteurs logiques variés
3 pts
La langue est compréhensible
et globalement correcte.
6 pts
Degré 4
Peut introduire un grand
nombre de détails pour
essayer de convaincre
8 pts
Peut utiliser avec efficacité
une grande variété de mots
de liaison pour marquer
clairement les relations entre
les idées
4 pts
Utilise une gamme assez
étendue de vocabulaire et de
structures appropriés.
8 pts
Bonus
Originalité des idées / profondeur de l’analyse
2 pts
Total (max.)
8 pts + 2 pts
Les objectifs de relecture ont
été atteints.
1 pt
4 pts
8 pts + 1 pt
Project 6 - Buy buy
157
Book p. 112-113
LANGUAGE SKILLS
elaborate: oOoo
justify: Ooo
words
A Verbs and stress
a. Symbols o (unstressed) and O (stressed)
identify: oOoo
radiate: Ooo
advertise: Ooo
satisfy: Ooo
communicate: oOoo
analyse: Ooo
When the final syllable, in verbs of 3 or more syllables
is a strong sound (like the sounds we find in day, shoe,
eye, chair, etc.) the stressed syllable is found on the
antepenultimate syllable.
b. These verbs share the same characteristics: they
all have two syllables and the stress is on the second
syllable.
c. These are two-syllable verbs. The stress is on the first
syllable.
B Word bank
158
consume
glamour
plenty
Sentence(s) where you
found the word
People were made to
consume more and more
goods.
Advertising is the
process of manufacturing
glamour.
There are plenty of
vacuum cleaners, but few
street cleaners.
Lexical field it is related to
buying and selling
human qualities
needs
Part of speech
verb
noun
article = a lot of
adverb = plenty more
noun = times of plenty
Definition
– to eat or to drink
– to use
– to use wastefully
– charm and beauty
with a romantic power of
attraction
– personal charm which
excites admiration and
especially attracts men to
women
– the state of having a
large supply of something
Don’t forget!
consume : consumption
glamour (British) / glamor
(US)
mind the spelling:
plentiful
Pronunciation
/k@nºsju:m/
/ ºgl{m@/
/ºplenti/
Words with a similar
meaning and synonyms
devour
charm, attraction
full, galore
Words with an opposite
meaning and antonyms
abstain, refrain, desist
dullness, drabness
no (article), shortage (n.)
Words derived from it +
part of speech and definition
consumer, consuming,
consumption
glamourous
plentiful
Don’t confuse! (homophones, homographs…)
Consume may also mean
destroy
Collocation
consumer society
a glamourous artist
the land of plenty (n.)
Proverbs, sayings, idiomatic expressions
“We have no more right
to consume happiness
without producing it
than to consume wealth
without producing it.”
George Bernard Shaw
(irish playwright)
“The day before
yesterday always has
been a glamour day. The
present is sordid and
prosaic.” Vincent Starrett
(american writer and
newspaperman)
“It is impossible to enjoy
idling thoroughly unless
one has plenty of work to
do.” Jerome K. Jerome
(english writer and
humorist)
listening
Stressed words
1 I saw the latest (hesitation) commercial from Renault
on TV the other night; which starts off with a spaceship
(hesitation) cruising toward the planet Earth. It then
glides down (hesitation) it’s towing (hesitation) a trailer
with cars on. It lands outside a Renault dealership, and
the guy comes out and the crew, who are like the hero
step away from it and throw him the keys and then there
he is, he is confronted with this giant spaceship.
Production possible :
u The stressed words are meaningful words.
speaking
Describing what a picture conveys
2 Réfléchir sur la langue
Productions possibles lors de la description de publicités
de ce chapitre (voir le Step 1 du manuel p. 102-103) :
1. This car looks real and larger-than-life. Compared to
it, the real cars below look like toys.
2. In this video, everybody is looking glamorous. They are
all singing and wearing beautiful evening clothes. They
all look as if their life is a never-ending party.
3. This family looks very happy. They are looking ahead:
they are marching towards a comfortable journey and
possibly a comfortable future.
4. The children are all looking very nice, clean and wellbehaved. Only the second girl is not looking in the same
direction as her parents. Perhaps the ad people did not want
the children to look too ideal so that ordinary people could
look at them and think “Our children are just like theirs”.
5. They look like a typical affluent American family of
the 50s.
6. This looks like a Thanksgiving dinner party.
b. Classement des groupes verbaux, surlignés ci-dessus,
en fonction de leur forme :
Présent simple
look(s)
look at
look(s) like
Présent be + ing
is / are looking
c. Dans les phrases de la deuxième colonne, l’énonciateur
porte un jugement (they’re looking very nice), ou bien il
justifie un fait (she is not looking in the same direction
because…). Dans la première colonne, l’énonciateur reste
extérieur et donne une information (…so that ordinary
people could look at them…).
3 – The father looks so proud in his Pennsylvania
Railroad uniform.
– The little girl is looking at her father with admiration.
– The mother looks admirative.
– The man is looking at his own reflection in the mirror.
Texte de la publicité
transparent no 19
How do I look in blue?
Just fine! And we’re certainly glad to have him back!
More than 4,000 of the nearly 53,000 Pennsylvania
Railroad men who entered the armed forces have returned
to their old posts –having honourably fulfilled one public
duty to resume another… The pleasure of serving you.
To those still to return, the Pennsylvania extends the
hand of welcome… to those who have given their lives
to their Country (over 800), it pauses in silent tribute.
Meanwhile, 165,000 Pennsylvania Railroad men and
women carry on!
Buy U.S. war bonds and stamps
Cette publicité de la compagnie ferroviaire Pennsylvania
Railroad est une invitation à acheter des bons d’emprunts dans le but de financer les opérations militaires
américaines de la Deuxième Guerre mondiale. Elle est
donc antérieure aux autres publicités présentées dans
ce chapitre ; cependant, la force des sentiments d’appartenance et de patriotisme exprimés ici n’a pas varié
lors de l’immédiat après-guerre.
Les élèves éprouveront sans doute le besoin de passer par
une phase de description. Le professeur les encouragera
à utiliser ces éléments à des fins de commentaire. À cet
effet, il sera utile d’attirer leur attention sur les deux
vestes d’uniforme et leur faire évoquer les circonstances
dans lesquelles elles sont ou ont été portées.
Production possible :
u This painting represents a man in a Pennsylvania
Railroad looking proudly at his reflexion in the mirror. A
woman and a young girl of 7 or 8 – no doubt his wife and
daughter – are standing on his right and looking at him
with obviously a great sense of satisfaction and pride.
The fact the woman is holding an army jacket in her arms
seem to suggest he has just come back from the front an
his about to start working again, going from “one public
duty to resume another” as the texts sums it all up. Patriotism, pride and belonging are the dominant feelings here.
The fact they are exposed by a standard American family
of the time shows how deeply these feelings are rooted
in the American national identity. Moreover, the choice
of an ordinary family is likely to make people identify
with them and want show their support by travelling with
Pennsylvania Railroad and buying war bonds.
Expressing feelings and reactions
4 – What strikes me first is the choice of very soft
colours for this ad.
– I am sure it is a good idea to focus on the people’s
reaction to the food, rather than the food itself.
– I enjoy this ad but I wish I could see the food better.
– The advert looks very classy, especially because it is a
Norman Rockwell painting.
reading
Sorting out information
5 – Fact:
“the present day economy […] spends much of its
energy whetting the consumers’appetite for things they
do not need”
Possible explanation:
The consumer society urges people to buy more and more
products whether they need them or not.
Project 6 - Buy buy
159
– Consequence:
“Production […] has far outdistanced services”
Possible explanation:
Industry manufactures goods and products far beyond
people’s needs
– Example:
“There are plenty of vacuum cleaners but few street
cleaners”
Possible explanation:
People may be soon outnumbered by machines.
writing
Suggesting and comparing
6 – She will just turn the key and the lid will pop-up.
– She will stop and start again without moving her hands
from the wheel.
– She won’t have to shift gear.
– The whole family will feel safe thanks to very powerful
brakes.
– The children will enjoy an incredible visibility from
the back seats.
– Women choose Chevrolet to any other car because it
is so classy.
– No other car will be so economical.
Asking questions
7 – Are you fed-up with ironing?
– How long do you spend doing the chores?
DEBRIEFING
– Would you like to be able to change channels on TV
without moving from your seat?
– Do you switch on to another channel when there is a
commercial break in the middle of the programme you
are watching?
Arguing
8 “Is advertising on mobile phones a bad thing?”
a. Arguments and counter-arguments advertising on
mobile phones:
– ALTHOUGH it can be a nuisance people may accept
if it allows them to pay less for their calls.
– People may not even notice AS they get to see so many
ads everyday, everywhere.
– EVEN IF I don’t really blame ad-people for trying to
make money with this technology, some people may think
it violates their privacy.
– People will mind IF their phones ring anytime to deliver
a commercial message
b. Memo in favour of advertising on mobile phones:
New technologies and the strength of the advertising
market have combined to create a situation in which
people have seen a proliferation of commercial messages
on their mobile phones. While many people have come
to accept TV and radio commercials why would they be
dismayed by the commercial use of their phones? Anyway,
people have a right not to read them. Recent surveys
have shown that it is a very efficient way for companies
to get their message across.
Book p. 114
– The name of the organization that sponsored the ad.
1. Picture
Pistes de relance :
– The man’s position and facial expression: what do
they suggest?
– The similarities / differences between the man’s and
the “card”‘s attitude: what does it suggest?
– The setting.
– The fact of choosing an ad to denounce consumption.
2. Statement
Pistes de relance :
– Define the expressions “prisoners of addiction” and
“prisoners of envy”.
– Do you recognize yourself in one of these categories.
Why? Why not?
ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION
ÉÉvaluation de la compréhension orale
Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier
guidé par un ensemble de questions, le second avec un
guidage minimal. En fonction du profil de sa classe, le professeur pourra proposer l’un ou l’autre, voire l’un et l’autre.
n Appareils d’évaluation
Æ voir
textes photocopiables p. 284-285.
n Évaluation de type 1 : corrigé et barème
1. This document is a report.
1,5 pts
2. Logos, the symbols of brand names. They are everywhere: in our streets, in our magazines, on TV, and even
on ourselves.
2,5 pts
3. The document…
x gives a definition of the branding.
160
x evokes the impact of brands on our world.
3 pts
4. x Right : Advertising is a form of branding. 2,5 pts
5. a. Branding was born during the industrial revolution.
1,5 pts
b. The idea of branding is to create individuality / distinction.
3 pts
c. What makes a difference between the products is the
brand name.
1,5 pts
6. The idea behind branding has now changed. It is not
about the brand being of good quality, but you being of
good quality because you buy that brand.
3 pts
7. Brands are now sold as: a lifestyle – a look – a
culture.
1,5 pts
Total : 20 pts
n Évaluation de type 2 : corrigé et barème
Information on the type of document
– A report.
– Two voices: the narrator / Naomi
Klein, economic and social theorist.
2 pts / element = 4 pts
Definition of branding
– Symbolised by logos.
– Advertising is a form of branding, but
it is much more ambitious.
3 pts / element = 6 pts
The evolution of branding over the years
– Born during the Industrial Revolution.
– The idea was to create distinction between similar industrialised products.
– The idea behind branding has now
changed.
– It focuses on the people who buy
the product more than on the product
itself.
2,5 pts / element = 10 pts
Total : 20 pts (Le professeur pourra ajouter un bonus d’un maximum de 2 points pour les éléments soulignés.)
Évaluation de la compréhension écrite
Deux appareils d’évaluation sont proposés. Le premier de
« type bac » où la compréhension est vérifiée par la production, le second ne vérifiant que la compréhension pour
une évaluation de l’activité langagière en elle-même.
n Appareils d’évaluation
Æ voir
n Évaluation de type 1 : corrigé et barème
1. What type of document is it? An extract from a
novel.
0,5 pt
2. The pronoun “he” refers to the main character: Rabbitt, the car’s driver.
0,5 pt
textes photocopiables p. 286 à 288.
3. a.
Road
222
Town
–
–
–
–
–
State
Pennsylvania
Maryland
Refton
Hessdale
New Providence
Quarryville
Oakwood
2 titres : 2 x 1 pt = 2 pts / 5 noms : 5 x 0.5= 2,5 pts. Total = 4,5 pts
b. He may have been driving for… a couple of hours
maximum.
1,5 pts
4. a. “A commercial for Big Screen Westinghouse TV
Set” (l. 4) refers to:
Another example of the same type from the text:
“President EisenHower and Prime Minister Harold Macmillan begin a series of talks in Gettysburg” (l. 6-7)
Answer = 1 pt + justification = 1 pt. Total: 7 pts.
x a radio advertisement.
5. Element 1: “Rocksville, P-A” (l. 9)
Another example of the same type: “New Formula Barbasol Presto-Leather” (l. 10).
Justification: “Rabbit loves it” (l. 9)
b. “Everybody likes to do Cha Cha Cha” (l. 12-13)
refers to:
Justification: “great” (l. 12)
x a song.
Element 2: “Fungo” (l. 12)
1 element = ½ pt + 1 justification = ½ pt. Total: 2 pts
c. “Tibetans battle Chinese in Lhassa” (l. 7) refers to:
6. The main character is hearing, but he is not listening. The layout of the text suggests every element,
whether it is a song, a commercial or the news, is on
the same level. In the end the driver is neither informed
nor entertained, but has a headful of sounds he barely
discriminates.
4 pts
x a piece of news.
Total : 20 pts
Two more examples of the same type from the text:
– “The Italian Cowboy song” l. 4.
– “The Beat Of My Heart” l. 13.
Project 6 - Buy buy
161
n Évaluation de type 2 : corrigé et barème
Type of document
An extract from a novel.
3 pts
Information about the general
situation (place, character, topic)
The scene takes place in the USA, partly in
Maryland.
The main character is driving and listening to the
radio.
4 pts = 4 x 1 pt / underlined element
Commercials
(two examples)
– “Big Screen Westinghouse TV Set” (l. 4)
– Papermate Pens (l. 5)
2 pts
News
(two examples)
– Tibetans battle Chinese communists in Lhassa
(l. 7)
– President Einsenhower and Prime Minister
Macmillan begin a series of talks in Gettysburg
(l. 6-7)
2 pts
Songs
(two examples)
– “The Italian Cowboy song” (l. 4)
– “I Ran all The Way Home Just to Say I Am
sorry” (l. 5)
2 pts
Main character’s state of mind
Rabbit does not make any difference between
the different pieces of information he hears. He
is hearing, not listening. Pieces of news, songs
and commercials are just sounds. They are almost
meaningless.
7 pts
Total / 20 points
THE BLACK CAT TALES: THE JINGLE
Book p. 116-117
n Analyse de The Jingle
n Mise en œuvre possible
Cette nouvelle à l’humour grinçant est l’histoire de John.
Elle illustre à sa façon le peu de poids de la vie d’un
homme face aux médias.
– Phase d’anticipation : en collectif.
Autrefois auteur de jingles pour la publicité (partie I),
aujourd’hui anéanti par sa propre création (partie V).
Quelques suggestions :
Entre temps, il réalise un jingle pour une société de
nourriture pour chats dans le cadre d’une campagne
télévisée de grande ampleur (partie II). Le thème musical
composé par John est si efficace qu’il envahit son esprit
et modifie son comportement parfois de manière comique
(partie III) et parfois de façon plus inquiétante (partie IV).
Au début, cette nouvelle paraît innocente mais elle
devient rapidement dangereuse avant de s’achever en
une descente aux enfers.
Sa qualité repose sur le parcours de John, son histoire,
ses réflexions, sa déstabilisation émotive.
n Document iconographique
Les élèves pourront remarquer que le même chat est
représenté dans de différentes positions et de différentes
couleurs tel un objet de consommation.
Par ailleurs, la première représentation (noir sur fond
rose) donne l’image d’un chat heureux. La dernière
image (jaune sur fond gris d’orage) le montre apeuré et
menaçant, à l’image de cette inquiétante nouvelle.
162
Elle peut prendre des formes diverses selon que les élèves
auront déjà lu les nouvelles précédentes ou non.
– Si les élèves ont lu la nouvelle précédente : mobiliser
ce qu’ils en ont retenu (les protagonistes, le temps, le
lieu, la profession du personnage principal) – découvrir
les illustrations et faire faire des suppositions sur ce qui
va se passer et sur le pourquoi de la présence de chats
de différentes couleurs.
– Si les élèves n’ont pas lu les nouvelles précédentes :
partir des illustrations ou bien du titre en utilisant les
éléments qui figurent ci-dessus.
Vérification rapide des hypothèses.
n Pistes d’étude
– Insignifiance et anéantissement du héros. Ex. : John
is the Coca-Cola of baby names (partie I).
– Rôle de la télévision. Ex. : TV is the future (partie II).
– Moment auquel la vie de John bascule. Ex. : it’s
maddening. I can’t get the jingle out of my mind (partie III).
– Thème de l’apprenti sorcier.
US industrial
production 75%
higher than before
the war = 55% of
France’s indusrial
infrastructure is
destroyed; 7 out
of 10 German
cities flattened
WW2 ends;
Veterans return
home;
US territory
untouched
by war
1947-1951:
Marshall Plan1
Project 6 - Buy buy
The USA
threatens
to use
nuclear
weapons
to stop
Soviet
aggression
in Europe
1954
1955
The first
McDonald’s
restaurant
opens near
Chicago
4.5 million
babies
are born
in the USA
(the “baby
boomers”)
1957
1. (1947–1951), U.S.-sponsored program designed to rehabilitate the economies of 17 western and southern European countries.
1953
Total annual
TV set
production:
719,234 sets
US national and international politics and the world economy
1947
1945
Total annual
TV set
production
5,437 sets
Events, facts and figures related to the development of the consumer society in the USA
The heyday of American consumerism
The USA’s
gross
national
product
is 50% of
the world’s
national
product
1958
The
Boeing 707
1960
Russ Solomon
opens the first
Tower Records
in Sacramento
(California),
the first music
megastore
TIMELINE
Logbook p. 73
163
164
outside Ford plant /
ford cars dealer/
highways /
on billboards
magazine
magazine
Ford for ‘55
beer
American
Airlines
Beer
belongs…
(doc. ç
p. 102)
American
Airlines
(doc. é,
p. 103)
Where the ad may
have been found
Ford for ‘55
(doc. å
p. 102)
Name of product
being advertised
– well off middle class
Americans (clothes)
– 4 children
(bigger than average family)
– happy atmosphere
(smiling faces)
– family going on holiday
– Land of plenty/land
of our fathers (belonging).
– Turkey in the foreground:
focus point.
– Sense of belonging
(see slogan).
– Merry atmosphere.
– Two generations.
– Thanksgiving
family dinner.
– the car looks real
(seems to be escaping from
the picture)
– bigger than an ordinary car
– 3-D representation
of the car
– billboard advertising
Its main features
– family
audience
but slogan
addressed
to parents
Family audience
(not children)
family audience
but perhaps
mainly men
Target audience
– message = large
families can afford
flying at a reasonable
cost
– very realistic
painting = middle
class families invited
to fly
– very realistic painting: viewer invited to
join the meal
– envy: viewers to
think they can drive
away in it
Effects on the viewer
traditional family
values
– sense of belonging
– bigger is better
– a technology-oriented society
Image of 1950s
America conveyed
LOGPAGE
Logbook p. 74
PROJECT
7
New frontiers
PAGES INTRODUCTIVES
p. 169
p. 170
Make sense “Sputnik: the shock of the century”
STEP 1
/
Make sense “One small ball in the air” et “Masters of infinity”
+
/
Over to you
p. 171
Make sense “Into the unknown”
/
Make sense “One giant leap for mankind” +
Over to you
Make sense “Looking back, 50 years after Sputnik…”
/
STEP 2
p. 173
p. 174
p. 174
Over to you
Recap
p. 174
/
p. 177
Your project, level 1
p. 175
Make sense “New horizons”
/
p. 171
p. 176
Over to you
Recap
p. 176
Your project, level 2
p. 177
Language skills
Évaluation de la compréhension
p. 178
p. 179
/
The Black Cat Tales: A French Exception
p. 181
Timeline (logbook p. 87)
p. 183
Logpage (logbook p. 88)
p. 184
ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET
Au terme de l’exploitation du projet New frontiers, l’élève
sera invité à s’exprimer à l’oral dans le cadre d’un programme télévisé au sujet de la conquête de l’espace.
Le thème s’inscrit dans les programmes de 1re (les relations
de pouvoir et les notions d’influence et de domination).
Si la conquête de l’espace s’est inscrite dans la rivalité
d’après-guerre entre les États-Unis et ce qui était alors
l’URSS, elle est abordée dans ce chapitre du point de vue
des États-Unis. Ce sont les réactions des Américains qui
sont d’abord privilégiées. La question est ensuite élargie au
débat du pourquoi de cette exploration dans le cadre plus
large de l’homme, son présent et son devenir. Le sujet a fait
débat au cours du temps et pas seulement dans la logique
de la guerre froide.
Le projet 1 (expression orale en continu) a pour but
d’amener l’élève à présenter de façon détaillée, organisée
et critique un événement de la conquête de l’espace
en mettant en avant les faits eux-mêmes ainsi que les
réactions qu’ils ont pu susciter et en s’appuyant sur le
contexte historique de la conquête de l’epace depuis
Spoutnik jusqu’à la conquête de la lune.
Le projet 2 (expression orale en interaction) permet de
mobiliser des connaissances et des opinions sur le thème
dans le cadre d’un débat qui ne concernera pas uniquement la période étudiée puisque beaucoup d’arguments
de l’époque sont atemporels.
Le Step 1 passe en revue plusieurs des événements
marquants de la conquête de l’espace. Il parle bien
sûr de la guerre froide dans un premier temps, mais
uniquement du point de vue américain. Par la suite,
il insiste de plus en plus sur la notion de frontière et
de ce qui peut pousser les hommes à les dépasser ou
non. À chaque fois, on part des faits eux-mêmes mais
en allant au-delà pour découvrir les enjeux politiques,
scientifiques, humains. Enfin, on se demande s’il s’agit
d’un rêve ou d’une folie et ce qui pousse les hommes
à s’y lancer.
Le Step 2 vient renforcer l’idée de divergence de points
de vue et aide à travailler l’argumentation et la contreargumentation.
Project 7 - New frontiers
165
n Type de discours et types de texte
n Éléments du contexte culturel
Le projet final étant une présentation orale d’un événement de la conquête de l’espace ou un débat, les
documents sont généralement informatifs, narratifs
et / ou explicatifs mais ils ont aussi une dimension
argumentative importante. Les supports proposés sont
variés (émission de radio, témoignages, articles de
presse, extrait littéraire…). Ils permettent tous d’évoquer
un événement de la conquête de l’espace ainsi que les
réactions (émotions et / ou opinions) qu’il a pu susciter.
De ce fait, chaque document permet un entraînement à la
discussion, parfois inscrite dans le contexte de l’époque,
parfois plus étendue, quand les idées et les exemples
sont toujours d’actualité.
• The Cold War
n « Cœur de sens »
Au début du Step 1, les documents présentent les événements du point de vue américain de l’époque. Les propos
de Kennedy, par exemple, s’inscrivent dans la logique des
valeurs américaines (conquête, découverte, lutte contre
l’oppresseur, propagation des valeurs inscrites dans la
Constitution). Par la suite, les documents élargissent tous
les horizons. Le cœur de sens du chapitre repose sur la
place de l’homme dans l’univers, et le besoin de son esprit
de ne connaître aucune frontière, besoin qui s’illustre dans
la découverte du globe et les avancées technologiques et
s’accompagne de domination et de conquête.
n Activités langagières
Au cours du chapitre, l’élève étudie documents écrits
et oraux (compte rendus d’événements ou témoignages
personnels). Leur exploitation vise en particulier un
entraînement à l’expression orale et à la discussion, à
l’échange d’opinions sur des sujets qui ont soulevé des
réactions diverses :
Comprendre l’essentiel d’une conversation délivrée à
un rythme assez variable portant sur un domaine nouveau.
Mettre en place des éléments d’une stratégie d’écoute.
Prendre la parole pour raconter un événement dans
ses grandes lignes, expliquer brièvement comment il
s’inscrit dans le contexte de l’époque, dire les réactions
qu’il a pu soulever, émettre un avis personnel sur un des
points précédents.
Échanger des arguments sur des réactions, reformuler, questionner, utiliser les formes pour exprimer
l’opinion et l’hypothèse.
Lire des extraits d’articles de presse, des témoignages, un extrait de roman et utiliser ce que l’on sait d’un
événement pour les interpréter.
Lister et organiser des arguments et construire une
démonstration.
n Outils linguistiques
Pour les deux projets, le travail nécessitera l’évocation
de faits passés (prétérit) et des commentaires sur leur
impact à l’époque ou maintenant (present perfect).
L’élève sera aussi amené à contre-argumenter et donc à
émettre des hypothèses sur ce qu’il aurait pu se passer
si certains événements marquants n’avaient pas eu lieu.
Enfin, en réception comme en production orales, on
insistera sur les tone units.
166
The open yet restricted rivalry that developed
after World War II between the United States and
the Soviet Union and their respective allies. The
Cold War was waged on political, economic, and
propaganda fronts and had only limited recourse to
weapons. The term was first used by the American
financier and presidential adviser Bernard Baruch
during a congressional debate in 1947. […]
The Cold War reached its peak in 1948-53. In this
period the Soviets unsuccessfully blockaded the
Western-held sectors of West Berlin (1948-49); the
United States and its European allies formed the
North Atlantic Treaty Organization (NATO), a unified military command to resist the Soviet presence
in Europe (1949); the Soviets exploded their first
atomic warhead (1949), thus ending the American
monopoly on the atomic bomb; the Chinese communists came to power in mainland China (1949);
and the Soviet-supported communist government
of North Korea invaded U.S.-supported South Korea
in 1950, setting off an indecisive Korean War that
lasted until 1953.
From 1953 to 1957 Cold War tensions relaxed
somewhat, largely owing to the death of the
longtime Soviet dictator Joseph Stalin in 1953;
nevertheless, the standoff remained. A unified
military organization among the Soviet-bloc
countries, the Warsaw Pact, was formed in 1955;
and West Germany was admitted into NATO
that same year. Another intense stage of the
Cold War was in 1958–62. The United States
and the Soviet Union began developing intercontinental ballistic missiles, and in 1962 the
Soviets began secretly installing missiles in Cuba
that could be used to launch nuclear attacks
on U.S. cities. This sparked the Cuban missile
crisis (1962), a confrontation that brought the
two superpowers to the brink of war before an
agreement was reached to withdraw the missiles.
The Cuban missile crisis showed that neither the
United States nor the Soviet Union were ready to
use nuclear weapons for fear of the other’s retaliation (and thus of mutual atomic annihilation). The
two superpowers soon signed the Nuclear Test-Ban
Treaty of 1963, which banned aboveground nuclear
weapons testing. […]
Throughout the Cold War the United States and
the Soviet Union avoided direct military confrontation in Europe and engaged in actual combat
operations only to keep allies from defecting to
the other side or to overthrow them after they
had done so. Thus the Soviet Union sent troops
to preserve communist rule in East Germany
(1953), Hungary (1956), Czechoslovakia (1968),
and Afghanistan (1979). For its part, the United
States helped overthrow a left-wing government
in Guatemala (1954), supported an unsuccessful
invasion of Cuba (1961), invaded the Dominican
Republic (1965) and Grenada (1983), and undertook a long (1964-75) and unsuccessful effort to
prevent communist North Vietnam from bringing
South Vietnam under its rule.
Encyclopædia Britannica Online
• The 20th century > Space age technology >
Space exploration
The first spectacular step was Sputnik 1, a sphere
with an instrument package weighing 184 pounds
(83 kilograms), launched into space by the Soviets on
Oct. 4, 1957, to become the first artificial satellite.
The feat precipitated the so-called spacerace, in
which achievements followed each other in rapid
succession. They may be conveniently grouped in
four chronological although overlapping stages.
The first stage emphasized increasing the thrust
of rockets capable of putting satellites into orbit
and on exploring the uses of satellites in communications, in weather observation, in monitoring
military information, and in topographical and
geological surveying. The second stage was that
of the manned space program. This began with
the successful orbit of the Earth by the Soviet
cosmonaut Yury Gagarin on April 12, 1961, in the
Vostok 1. This flight demonstrated mastery of the
problems of weightlessness and of safe reentry
into the Earth’s atmosphere.
The third stage of space exploration was the lunar
program, beginning with approaches to the Moon
and going on through automatic surveys of its surface to manned landings. Again, the first achievement was Soviet: Luna 1, launched on Jan. 2,
1959, became the first artificial body to escape the
gravitational field of the Earth, fly past the Moon,
and enter an orbit around the Sun as an artificial
planet. […] The U.S. spacecraft Surveyor 1 softlanded on the Moon on June 2, 1966; this and following Surveyors acquired much useful information
about the lunar surface. Meanwhile, the size and
power of launching rockets climbed steadily, and
by the late 1960s the enormous Saturn V rocket,
standing 353 feet (108 metres) high and weighing
2,725 tons (2,472,000 kilograms) at lift-off, made
possible the U.S. Apollo program, which climaxed
on July 20, 1969, when Neil Armstrong and Edwin
Aldrin clambered out of the Lunar Module of their
Apollo 11 spacecraft onto the surface of the Moon.
The manned lunar exploration thus begun continued with a widening range of experiments and
achievements for a further five landings before the
program was curtailed in 1972.
The fourth stage of space exploration has looked
out beyond the Earth and the Moon to the possibilities of planetary exploration. The U.S. space
probe Mariner 2 was launched on Aug. 27, 1962,
and passed by Venus the following December,
relaying back information about that planet indicating that it was hotter and less hospitable than
had been expected. […] The U.S. probe Pioneer
Venus 1 orbited the planet for eight months in
1978, and in December of that year four landing probes conducted quantitative and qualitative analyses of the Venusian atmosphere. […]
Research on Mars was conducted primarily
through the U.S. Mariner and Viking probe series.
During the late 1960s, photographs from Mariner orbiters demonstrated a close visual resemblance between the surface of Mars and that of
the Moon. In July and August 1976, Vikings 1
and 2, respectively, made successful landings
on the planet; experiments designed to detect
the presence or remains of organic material on
the Martian surface met with mechanical difficulty, but results were generally interpreted as
negative. Photographs taken during the early
1980s by the U.S. probes Voyagers 1 and 2 permitted unprecedented study of the atmospheres
and satellites of Jupiter and Saturn and revealed
a previously unknown configuration of rings
around Jupiter, analogous to those of Saturn.
In the mid-1980s the attention of the U.S. space
program was focused primarily upon the potentials of the reusable Space Shuttle vehicle for
extensive orbital research. The U.S. Space Shuttle Columbia completed its first mission in April
1981 and made several successive flights. It
was followed by the Challenger, which made its
first mission in April 1983. Both vehicles were
used to conduct myriad scientific experiments
and to deploy satellites into orbit. The space program suffered a tremendous setback in 1986 when,
at the outset of a Challenger mission, the shuttle
exploded 73 seconds after liftoff, killing the crew
of seven. The early 1990s saw mixed results for
NASA. The $1.5 billion Hubble Space Telescope
occasioned some disappointment when scientists
discovered problems with its primary mirror after
launch. Interplanetary probes, to the delight of
both professional and amateur stargazers, relayed
beautiful, informative images of other planets.
Encyclopædia Britannica Online
Project 7 - New frontiers
167
• Overview of recent space achievements >
Motivations for space activity
Although the possibility of exploring space has long
excited people in many walks of life, for most of
the latter 20th century only national governments
could afford the very high costs of launching people and machines into space. This reality meant
that space exploration had to serve very broad
interests, and it indeed has done so in a variety of
ways. Government space programs have increased
knowledge, served as indicators of national prestige
and power, enhanced national security and military
strength, and provided significant benefits to the
general public. In areas where the private sector
could profit from activities in space, most notably
the use of satellites as telecommunication relays,
commercial space activity has flourished without
government funding.
In the years after World War II, governments
assumed a leading role in the support of research
that increased fundamental knowledge about
nature, a role that earlier had been played by
universities, private foundations, and other nongovernmental supporters. This change came for
two reasons. First, the need for complex equipment
to carry out many scientific experiments and for the
large teams of researchers to use that equipment
led to costs that only governments could afford.
Second, governments were willing to take on this
responsibility because of the belief that fundamental research would produce new knowledge
essential to the health, security, and quality of life
of their citizens. […]
From 1961 until the collapse of the Soviet Union
in 1991, competition between the United States
and the Soviet Union was a major influence on the
pace and content of their space programs. Other
countries also viewed having a successful space
program as an important indicator of national
strength. […]
In addition to providing security benefits, satellites
offered military forces the potential for improved
communications, weather observation, navigation,
and position location. This led to significant government funding for military space programs in the
United States and the Soviet Union. Although the
advantages and disadvantages of stationing forcedelivery weapons in space have been debated, as
of the early 21st century, such weapons have not
168
been deployed, nor have space-based antisatellite systems—that is, systems that can attack or
interfere with orbiting satellites. The stationing of
weapons of mass destruction in orbit or on celestial
bodies is prohibited by international law.
Governments realized early on that the ability to
observe Earth from space could provide significant
benefits to the general public apart from security
and military uses. The first application to be pursued
was the development of satellites for assisting in
weather forecasting. A second application involved
remote observation of land and sea surfaces to
gather imagery and other data of value in crop
forecasting, resource management, environmental monitoring, and other applications. The U.S.
and Soviet governments also developed their own
satellite-based global positioning systems, originally
for military purposes, that could pinpoint a user’s
exact location, help in navigating from one point
to another, and provide very precise time signals.
These satellites quickly found numerous civilian
uses in such areas as personal navigation, surveying and cartography, geology, air traffic control,
and the operation of information-transfer networks.
They illustrate a reality that has remained constant
for the past half century—as space capabilities are
developed, they often can be used for both military
and civilian purposes.
Another space application that began under government sponsorship but quickly moved into the
private sector is the relay of voice, video, and data
via orbiting satellites. Satellite telecommunications
has developed into a multibillion-dollar business
and is the one clearly successful area of commercial space activity.
[…]
Most space activities have been pursued because
they serve some utilitarian purpose, whether
increasing knowledge or making a profit. Nevertheless, there remains a powerful underlying sense
that it is important for humans to explore space for
its own sake, “to see what is there.” Although the
only voyages that humans have made away from
the near vicinity of Earth—the Apollo flights to the
Moon—were motivated by Cold War competition,
there have been recurrent calls for humans to
return to the Moon, travel to Mars, and visit other
locations in the solar system and beyond.
Encyclopædia Britannica Online
EXPLOITATION DE LA TIMELINE ET DE LA LOGPAGE
n La Timeline
n La Logpage
Frise chronologique qui permet de récapituler certains
événements marquants de la période. C’est dans cette
Timeline que l’élève choisira l’événement dont il voudra
parler en fin de Step 1. Le travail à partir d’une chronologie plus élaborée sur internet permettra à l’élève de
personnaliser sa Timeline s’il le souhaite.
La Logpage de ce chapitre est axée sur les contenus
culturels. Elle servira de support aux phases de récapitulation et à la trace écrite au tableau. Elle permettra
aussi à l’élève de structurer son discours pour le premier
projet en particulier.
PAGES INTRODUCTIVES
Book p. 118-119
n Analyse des documents
Le travail sur cette double page d’ouverture (
Transparent n° 20) permet de sonder les connaissances des
élèves : elle a pour but de rappeler ce qu’ils pourraient
savoir et / ou ce qu’ils peuvent se demander, à savoir :
– L’opposition entre ce qui a déjà été fait (Spoutnik et
la lune, qui délimitent notre cadre historique) et sur ce
qui reste à faire (Mars…).
– L’opposition entre différentes nations. Sans entrer
dans les détails historiques de la guerre froide, il faut
que la notion de compétition (et donc d’enjeux politiques, militaires et économiques) surgisse. Le professeur
pourra demander “Do you know anything about the relationship between the USA and the then USSR during
that period?”
– Le titre du chapitre. What were the old frontiers? What
could the new ones be?
n Mise en œuvre et formes de travail
Le travail se fera collectivement. À partir de Say what
these documents are about (et éventuellement Develop),
les élèves disent ce que les pages leur inspirent, en
tenant compte de ce qu’ont dit leurs camarades pour
éclaircir, compléter leurs propos.
Transparent n° 20
Puis, si les élèves ont connaissance d’autres événements,
ce sera l’occasion pour eux de les verbaliser. Ils peuvent
aussi essayer d’imaginer des réponses aux questions
soulevées par la couverture de Time pour mettre en
évidence l’intérêt de ces questions, se mettre à la place
d’explorateurs. Ce point peut faire l’objet d’une petite
discussion, tous les élèves ne partageant peut-être pas
les mêmes idées là-dessus.
Enfin, les élèves peuvent assez facilement s’interroger sur
le pourquoi des choses et commencer déjà à envisager
des arguments pour ou contre la conquête spatiale. Ici
aussi, on sollicitera l’échange entre les élèves (Do you
agree / React) en s’attachant à ce que la réaction soit
bien destinée à celui qui a avancé l’argument et non
au professeur.
n Phase d’échauffement
On pourra demander : Do you know any science-fiction
movies or books? Which ones? Why do you call them
“science-fiction”?
Ce travail permettra de partir des perceptions des élèves
qui, mises en parallèle avec les pages d’ouverture, pourra
permettre de mettre en avant que certaines réalités ont
avant tout été des rêves fous.
STEP 1
Book p. 120
n Architecture de l’ensemble du Step : 3 étapes
2. Du rêve à la réalité (témoignages et événements)
1. Spoutnik et son impact (réactions de la population
et des politiciens américains)
3. Bilan de la conquête de l’espace 50 ans après
Spoutnik
Project 7 - New frontiers
169
1
Sputnik: the start of the race
Cette première double page insiste sur les enjeux politiques
et sur certaines craintes liées à la conquête de l’espace.
Elle voit les choses de deux points de vue : d’abord de
celui la population, ensuite de celui des politiciens.
Sputnik, the shock
of the century
Book p. 120
n Analyse des documents
Il s’agit d’une émission de radio américaine diffusée en
2007 pour les 50 ans de Spoutnik. Si on fête l’anniversaire,
c’est que l’événement est important. Il marque en effet le
début de la conquête de l’espace. L’animateur présente
le sujet et donne les informations historiques nécessaires (après-guerre, croissance économique, sentiment de
supériorité des États-Unis). Son discours est illustré par
des témoignages d’Américains au moment des faits. Les
personnes interrogées expriment leurs peurs suite à l’événement. L’invité, Paul Dixon est un écrivain. Dans son livre
Sputnik, the Shock of the Century, il a analysé l’attitude
des Américains et les raisons derrière celle-ci. Il reprend les
propos de l’animateur en expliquant ce que les Américains
pensaient d’eux-mêmes et des Russes. C’est du contraste
entre ces deux perceptions que vient le choc.
Paul Dixon parle vite mais un certain nombre de mots
porteurs de sens sont clairement prononcés et accentués.
Pusieurs écoutes seront très certainement nécessaires
pour permettre à l’élève de s’habituer à ce rythme (aide
pour appréhender la forme) mais surtout une bonne
préparation à travers les pages d’ouverture pour que
l’opposition entre les deux nations lui paraisse évidente
(aide pour l’accès au sens).
Selon le niveau de la classe, l’étude prendra 1 à 2 séances (au maximum). Pour des raisons pratiques, elle se
fera collectivement.
1. Tune in
Cette activité permet de travailler les “tone units”, ce
qui facilitera l’écoute du document d’un point de vue
phonologique.
Make sense
Book p. 120
Maybe the Americans felt (They may have felt) upset
and disappointed about it.
3. L’anticipation a permis de s’attendre à un choc. Le
guidage oriente vers les deux groupes concernés. Après une
ou deux écoutes, on note au tableau les formes reconnues :
first satellite / USSR, we weren’t happy, after World War 2
/ out of depression, we’re a great science / television / cars,
boom, Russians inapt / bombs / no technology.
Faire établir un bilan de sens par les élèves. Suite à ce
bilan, une troisième écoute peut permettre de reconnaître
ce qu’ils n’avaient pas perçu au début.
4. Cette phase permet aux élèves de se compléter et de
conclure sur la première partie du document à la lumière
du titre. On peut commencer à constituer la trace écrite
à partir de cette activité.
5. On rebondit ici sur “we weren’t terribly happy”. Certains mots repérés en première partie aident à anticiper
les raisons. “World War 2, science, boom!, bombs…”
orientent vers l’idée de conflit, de guerre et permettent
d’émettre des hypothèses sur les sentiments de la
population.
6. Travail sur le supra-segmental. Première confirmation
des hypothèses.
Productions possibles :
u They may have felt worried and uneasy about it.
7. Après une ou deux écoutes, on note au tableau les
formes reconnues : economic (growth), Russia, superpower, fear / frightening, more tension, they can do that
/ nuclear war.
u It was a time of economic growth for the USA who
was becoming a superpower. The Americans thought
they were the best and would always be stronger than the
Russians. When the USSR launched Sputnik, the USA
were afraid the Russians could start a nuclear war so
American people imagined there would be more tension
between the two countries.
8. Faire établir un bilan de sens par les élèves. Le lexique
de la peur sera réactivé et enrichi si nécessaire.
Productions et enrichissements possibles :
2. Pour faciliter l’apprentissage et plus spécifiquement
l’étude de cette compréhension orale, voici plusieurs
aides incontournables, avant l’écoute :
– reprise d’un événement déjà évoqué dans les pages
d’ouverture (réactivation) ;
– l’introduction du chapitre et celle du document permet
de contextualiser l’écoute. Ici, faire verbaliser ce que l’on
peut entendre par “space race”.
– le titre du document, qui permet d’avoir accès au sens
très général (“a shock” + pourquoi “of the century”).
Productions possibles :
u Maybe Sputnik was a shock because the Americans
imagined they were better than the Russians.
170
u They did not feel safe anymore / they felt they were
in great danger / they felt dread and awe / they were
frightened / they were afraid of.. that.. / they feared the
USSR would… / feared for their safety… / the prospect
filled them with dread…
On pourra éventuellement retravailler l’expression de
la cause. Suite à ce bilan, une troisième écoute peut
permettre de reconnaître ce qu’ils n’avaient pas perçu
d’eux-mêmes et de faire le point sur :
– leurs difficultés (débit, voix de radio, mots non reconnus,…) ;
– ce qui a pu les aider à comprendre (intonations, mots
accentués, ralentissement du rythme, répétitions…).
“One small ball in the air”
et “Masters of infinity”
Book p. 121
n Analyse des documents
Réactions directes et un peu analysées de politiciens américains qui étaient aux affaires du pays à l’époque, les enjeux
politiques et de pouvoir étant une donnée essentielle du
problème. Il conviendra de faire remarquer la différence de
points de vue entre la page précédente et celle-ci.
L’étude des documents ne nécessite que peu de temps
(documents courts, peu compliqués et peu de choses à
repérer). En revanche, les réactions attendues en Over to
you peuvent prendre plus de temps car il faudra nuancer
en comparant les opinions de l’époque et la perception
que l’on peut en avoir maintenant. Pour des informations
sur le contexte politique de l’époque, se référer à la partie
Élements du contexte culturel (page 166).
n Formes de travail
La mise en œuvre proposée sous-entend un travail collégial. Cependant, rien n’interdit de partager la classe
en deux pour que chaque groupe effectue sur un texte
les activités 1.a. et 1.b… S’ensuivra un échange sur
leurs trouvailles et une synthèse à travers l’activité 1.c.
Dans cette perspective, chaque groupe présentera son
document et dira ce qu’il en a compris. L’autre groupe
pourra poser des questions pour élucider ce qui n’a pas
été compris ou pour détailler un peu si nécessaire.
Make sense
1. a. Cette sous-activité permet de partager les deux
documents en trois petits paragraphes et de mettre en
valeur qui parle à chaque fois.
b. Cette sous-activité doit permettre de dégager les idéesclés, sans entrer dans une étude détaillée (sauf bien sûr
si les élèves veulent préciser leurs idées).
2
Eisenhower: reacts with calm / he does not sound anxious
/ not worried = unworried / not concerned = unconcerned
/ not interested = uninterested;
Senator Russell: alarmist + champ lexical des armes
(beaucoup de mots transparents) = reprise du lexique
de la peur introduit plus haut : he can foresee total
destruction / nuclear war / dreads what the Russians
can do...;
Johnson: Control of space means the control of the world
+ quelques exemples très clairs. He warns against the
scientific consequences… fears more than the destruction
of the USA / a nuclear holocaust / reckons the USSR will
be able to control natural phenomena.
c. Cette sous-activité permet de travailler l’expression
du contraste. Elle permettra aussi de verbaliser, si cela
n’avait pas pu se faire en b, que Johnson tient lui aussi
des propos alarmistes. Certains élèves peuvent fort bien
souhaiter nuancer les idées qu’ils auront repérées et dire
qu’Eisenhower était naïf et le sénateur réaliste.
2. Ceci permet à l’élève de récapituler et de comparer
à nouveau. Mais cette fois, l’élève pourra déceler des
différences et des points communs entre les politiciens
et la population. Bien entendu, il conviendra de replacer ces réactions dans leur contexte, en faisant juste
verbaliser que c’était une période de tension entre les
deux pays.
Over to you
3. Cette fois, l’élève doit réagir personnellement, c’est-àdire avec un point de vue actuel, avec le recul. Certains
propos tenus à l’époque, comme les remarques de
Johnson, peuvent alors être relativisés.
4. Phase de récapitulation permettant ensuite de
construire la trace écrite.
From dream to reality
Dans cette double page, on quitte les craintes pour parler
d’enjeux plus positifs et passer du rêve commun (les
témoignages) à la réalité d’une poignée d’élus (témoignage de D. Tito et article sur la lune).
Into the unknown
Book p. 122
Le type de lecture envisagé ici n’est pas du tout analytique. Il ne s’agit pas de faire une analyse exhaustive
mais de recueillir les données demandées. Le guidage
proposé va dans ce sens. Dans cette perspective, l’étude
de cette partie prendra une séance.
n Analyse des documents
Quatre témoignages, l’un étant illustré par la une d’un
journal. Le témoignage permet d’accéder à la perception
personnelle d’un événement. La plupart des réactions
Book p. 122
sont positives. On pourra éventuellement, selon l’hétérogénéité de la classe, faire travailler les élèves par petits
groupes pour qu’ils interagissent ensuite (restitution
à la classe de ce qu’ils ont compris et échanges de
réactions).
Make sense
1. a. Outre la verbalisation de l’événement, il faut faire
remarquer aux élèves que ce sont encore les Russes qui
volent la vedette aux Américains, et ce que cela peut
impliquer comme réaction chez ces derniers. Le journal
d’où est tirée la une a son importance : avant que ne soit
créée la NASA, agence spatiale civile, les recherches sur
les missiles et les fusées étaient conduites sous l’égide
de l’armée à Huntsville, Alabama.
Project 7 - New frontiers
171
b. Cette phase permettra aux plus faibles de répéter
ce qui avait déjà été dit pour parler de Sputnik (fear,
shock). On peut aussi parler de sentiment d’inferiorité
et d’orgueil blessé.
2. a. Il est capital de déterminer qui parle et à quel
moment car le témoignage tire sa valeur de ces éléments. L’annonce de Kennedy – on le sait depuis les
pages d’ouverture – a été transformée en actes. Les
autres personnes ne sont pas de simples témoins, ils
ont été acteurs.
b. Plusieurs choses à faire verbaliser :
– Les propos de JFK illustrent le titre de cette double
page.
– Grissom a une attitude double : il fait partie du programme
Mercury, a vraisemblablement peu de doutes sur le bienfondé de l’exploration de l’espace… mais ne conçoit pas
l’idée d’aller au-delà de l’orbite terrestre (ce dernier point
est à faire verbaliser pour préparer à comprendre “man had
broken its terrestrial shackles” de l’article page 123).
Le travail sur sa réaction impose de faire un retour sur
celle de Kennedy et de mettre en avant un aspect essentiel : Kennedy peut être vu comme l’homme politique
fraîchement élu rappelant son discours de candidat
démocrate où il martelait la notion de “New Frontier”
(cf. encadré ci-dessous) et réaffirmant la supériorité
intellectuelle et technologique des Américains. Dans
cette entreprise que même les plus convaincus par l’exploration de l’espace pensent impossible, les Américains
réussiront. Il peut aussi être vu comme visionnaire, envers
et contre toute la rationalité du moment. Cette idée est
importante en elle-même et devra être verbalisée pour
être utilement rappelée lors l’étude de l’extrait de Prelude
to Space dans le Step 2.
For I stand tonight facing west on what was once the last frontier. From the lands that
stretch three thousand miles behind me, the pioneers of old gave up their safety, their
comfort and sometimes their own lives to build a new world here in the West. They were
not the captives of their own doubts, the prisoners of their own price tags. Their motto
was not “every man for himself” but “all for the common cause.” They were determined
to make that new world strong and free, to overcome its hazards and its hardships, to
conquer the enemies that threatened from without and within.
Today some would say that those struggles are all over – that all the horizons have
been explored – that all the battles have ben won – that there is no longer an American
frontier.
But I trust that no one in this vast assemblage will agree with those sentiments. For the
problems are not all solved and the battlers are not all won – and we stand today on the
edge of a New Frontier – the frontier of the 1960’s – a frontier of unknown opportunities and perils – a frontier of unknown opportunities and perils, a frontier of unfulfilled
hopes and threats.
Woodrow Wilson’s New Freedom promised our nation a new political and economic
framework. Franklin Roosevelt’s New Deal promised security and succor to those in
need. But the New Frontier of which I speak is not a set of promises, it is a set of challenges. It sums up not what I intend to offer the American people, but what I intend to
ask of them. It appeals to their pride, not to their pocketbook – it holds out the promise
of more sacrifice instead of more security.
But I tell you the New Frontier is here, whether we seek it or not. Beyond that frontier
are the uncharted areas of science and space, unsolved problems of peace and war,
unconquered pockets of ignorance and prejudice, unanswered questions of poverty
and surplus.
Extrait du discours “Nomination acceptance speech” de J. F. Kennedy, 15 juillet 1960, Los Angeles.
– Carpenter souligne le désir d’immortalité et le caractère unique de cette expérience. L’accès au sens ne
comporte pas d’obstacles. Il est important ici de faire
expliciter les choses. En effet, il faudra faire discuter les
élèves sur le sens de immortality, leur faire verbaliser
ce que cela peut signifier concrètement (he’ll be a hero
because he’ll take risks, he’ll represent his nation, he’ll
be remembered for ever…).
– Le témoignage de D. Tito est très riche. C’est le
témoignage de quelqu’un qui n’est pas du sérail, qui
évoque le souvenir de l’enfant fasciné et émerveillé
par les mystères de l’espace et non préoccupé par la
rivalité de deux grandes puissances. L’élève pourra
172
faire de multiples repérages mais, une fois de plus,
le principal ici encore sera de faire expliciter, en particulier : dream, the unknown, heroic, shape our future,
the development of inventions and technologies. Notons
aussi que ce témoignage est décalé dans le temps par
rapport aux autres. En 1961, on partait à la conquête
et à la découverte de l’espace. 40 ans plus tard, on y
fait du tourisme ! Cela est réservé à une poignée de
très riches, mais cela n’est plus simplement un travail
d’astronautes.
c. Cette phase (éventuellement déjà verbalisée juste
avant) permet de nuancer les choses sûrement dites en
1.b. En effet, selon D. Tito, au-delà des conflits (internes
ou entre les deux blocs), l’espace est devenu un enjeu
pour l’Homme.
One giant leap for mankind
Book p. 123
n Analyse du document
Article de presse publié cinq jours après l’événement et
qui évoque un fait historique et des réactions. Le document comporte une tonalité poétique, voire lyrique : au
travers l’événement et l’exploit, c’est l’espèce humaine
qui est saluée. Il n’est pas utile d’entrer dans l’analyse
du ton mais dans la perspective des projets prévus en
fin de séquence, les arguments avancés doivent être
clairement mis en évidence.
n Formes de travail
L’étude de l’article telle qu’elle est prévue prendra une
séance mais si le professeur décide de faire faire l’activité d’expression écrite (activité 5), deux séances seront
nécessaires pour faire tout le travail de la mise en forme
d’une rédaction construite avec plan et connecteurs
logiques. Le travail sur le texte lui-même pourra se faire
collectivement.
Make sense
1. Phase de restitution et d’échanges sur le connu dans
un premier temps. Les élèves peuvent ensuite se poser
des questions. Les autres, s’ils ont la réponse, ne doivent
pas se contenter de lire le texte mais doivent le reformuler
avec leurs propres mots, en citant éventuellement les
lignes justifiant leurs propositions pour servir d’aide pour
l’élève qui n’a pas compris.
Dans un premier temps, il conviendra de déterminer rapidement les faits. La photo n’illustre pas l’article original.
Cette photo historique affirme sans discussion qu’il s’agit
bien là d’une victoire américaine. Dans un second temps,
on s’intéressera à l’impact de l’événement.
2. Phrase clé de l’article. La première partie de la phrase
fait référence à l’événement, la deuxième insiste sur son
impact. Cette étape permettra donc certainement de
répéter des choses déjà dites mais aussi d’orienter plus
spécifiquement vers d’autres (after a long time, another
world, more than a natural triumph, scientific, intellect,
quick evolution, always go further). L’objectif est de faire
verbaliser que bien que l’événement marque la victoire des
Américains dans la conquête de l’espace, l’article (contrairement à la photo) va au-delà du triomphalisme chauvin et
remet les choses dans une perspective universelle.
3. Lors de cette phase, l’élève peut rappeler des propos
de Kennedy et des autres témoignages mais on l’incitera,
comme dans l’article, à penser à ce qu’ont toujours
représenté le ciel et l’espace pour les hommes. Il s’agit
encore d’illustrer le titre de cette double page.
4. Prise de notes dans la Logpage, base de la trace
écrite.
Over to you
5. Les projets sont oraux mais il convient aussi d’entraîner les élèves à l’écrit, surtout sur une idée complexe.
Le travail sur le texte, synthétisé et organisé dans la Logpage, donne les idées et la structuration de la réponse.
On passe donc ici à la mise en forme de l’évocation d’un
fait et des réactions qu’il peut susciter.
Productions possibles :
u Yesterday, for the first time in history, men walked on
the moon. Neil Armstrong said…
He was completely right. Of course, this event was a
personal success and history will remember him as a
great man but most of all he symbolizes the fact that
human beings have no limits and can achieve their
dreams…
Thanks to this feat, new technological advances will be
possible…
This leap is just a step for Armstrong but maybe for us
too. Maybe one day men will go further…
6. Phase préparatoire au projet 2, mais utile aussi pour
le projet 1 car les élèves devront évoquer des réactions
qui peuvent aussi bien être pour que contre. La liste
ci-dessous, non-exhaustive donne une idée de la forme
écrite que ce travail va prendre mais il va de soi que
ce n’est qu’une trace écrite et qu’il faudra exiger des
énoncés entiers mais sans développement.
For
Against
Need to discover
Develop technology
Need raw materials
Find other intelligent
forms of life
…
Too expensive
More important things
(ecology…)
What immediate
benefits? for who?
…
7. À ce stade, on se limitera aux événements étudiés
dans le chapitre. Rappelons que c’est dans sa Timeline
que l’élève choisira l’événement dont il parlera dans le
projet 1.
Project 7 - New frontiers
173
3
Looking back,
50 years after Sputnik…
Launch of a new world
Book p. 124
n Analyse du document
Article de presse qui rappelle des faits et opinions de
l’époque de Spoutnik et fait le bilan sur la conquête de
l’espace 50 ans plus tard. Alors que la compréhension
orale de “Sputnik, the Shock of the Century” mettait en
valeur le passé, cet article qui fête aussi l’anniversaire
de Spoutnik et rappelle certaines perceptions de 1957,
vise à parler du présent. Nous assistons à un changement d’ère. Ce qui était exceptionnel à l’époque est
aujourd’hui monnaie courante et cela joue un rôle dans
notre quotidien. La découverte de l’espace est toujours
un but mais il ne s’agit plus autant d’une conquête de
rêve. Les pionniers n’avaient pas envisagé les avancées
et prouesses fulgurantes permises par les ordinateurs et
les modifications conséquentes de la notion d’espace et
de temps. L’article met en avant les progrès scientifiques
effectués depuis, mais son ton montre la perte du rêve :
plus besoin de se déplacer – le monde et l’espace sont
à portée de « clic ».
n Formes de travail
L’étude est envisagée de façon collective mais on peut
fort bien donner la première partie du texte à un groupe
et la deuxième à un autre groupe après un travail collectif
sur l’activité 1. Dans cette perspective, chaque groupe
travaillera sa partie de texte en fonction des déclencheurs
proposés dans le manuel, fera ensuite une restitution à
l’autre groupe qui devra, avant de présenter sa partie,
réagir à ce qu’il vient d’entendre en demandant des
explications s’il n’a pas compris ou s’il souhaite des
développements.
Make sense
1. Dans un premier temps, l’élève rappelle ce qu’il a
appris en début de Step et repèrera l’existence de deux
époques (“50 years ago” et “now”). Cela permettra
ensuite de dégager, via les suppositions, l’idée d’évolution
et d’impact présent. On pourra utiliser la photo, prise
en 2007, pour faire s’exprimer les élèves sur ce qu’ils
pourraient savoir, ou se demander, de l’exploration de
l’espace de nos jours.
Productions possibles :
u 50 years ago, Sputnik was a shock in the middle of
the cold war.
We can imagine it also launched a new world, the world
of satellites, because today science uses them a lot to
collect information about other planets for example.
174
Book p. 124
2. Phase de confirmation des hypothèses, à l’oral. On est
passé d’idées et de rêves passés à une réalité présente
plus « froide ». Lors de cette activité, l’élève aura donc
l’occasion de restituer ce qu’il a compris du texte et de
manipuler le prétérit et le present perfect.
3. Base pour une prise de notes, support possible de
trace écrite.
4. a. Poursuite du travail fait pour l’activité 2, en axant
sur le présent.
b. Ici, on réorganise les remarques diverses à travers
cette phrase qui synthétise le cœur de sens de cette partie. “Used to” pourra être utilisé de façon récurrente.
c. Cette phase peut apparaître comme redondante, selon
ce que les élèves auront pu produire auparavant. Dans
tous les cas, elle permet de récapituler ce qui a été dit
suite aux hypothèses émises au début de l’étude.
5. Transcription organisée de notes dans la Logpage,
utile en tant que base de travail pour le projet.
Over to you
6. Il s’agit de développer, à l’oral cette fois, un argument.
On s’oriente progressivement vers le travail du Step 2, pour
lequel on dépasse le stade de l’événement objectif pour
parler des réactions qu’il suscite. Cette phase est tout aussi
importante pour le projet 1 puisque les élèves ne pourront
pas se contenter d’une évocation historique objective. Il
faudra bien faire remarquer aux élèves la distinction faite
dans la consigne entre “reaction” et “explain”.
7. a. Pour compléter la Timeline avec des données
hors-chapitre, on pourra proposer à l’élève de visiter le
site suivant : http://www.thespacerace.com/timeline/ qui
propose une ligne du temps très bien faite et ludique.
On peut aussi travailler en document supplémentaire la
vidéo “Voyager exploring the solar system” (DVD, piste
n° 10). Voyager a permis d’en apprendre plus sur Jupiter et
Saturne, sur les origines de notre univers et le programme a
aussi eu pour but de partir à la rencontre de vie intelligente
sur d’autres planètes au delà de notre système solaire.
b. Phase de mise en commun, avec possibilité de justification des choix effectués par chacun.
RECAP
Il se fera en deux temps pour que l’élève garde bien à
l’esprit que le contenu du projet 1 doit contenir aussi
bien des faits que les réactions qu’ils ont soulevées.
STEP 2
Book p. 126
n Architecture de l’ensemble du Step
Une seule étape dans ce Step. Le Step 1 aura déjà donné
aux élèves l’occasion de verbaliser quelques arguments
pour et contre la conquête de l’espace. L’objectif ici
est d’en confirmer certains, d’en trouver d’autres et
1
de travailler aussi la contre-argumentation. Le projet 2
étant un débat, l’élève doit être à même de dire et de
développer ses idées mais aussi de réagir de façon argumentée à ce que dit son interlocuteur, ce qui nécessite
un entraînement méthodique préalable.
New horizons
Book p. 126
n Informations sur l’auteur
Born Dec. 16, 1917, Minehead, Somerset, Eng. Died March 19, 2008, Colombo, Sri L. In
full Sir Arthur Charles Clarke. English writer who is notable for both his science fiction
and his nonfiction.
Clarke was interested in science from childhood, but he lacked the means for higher
education. He worked as a government auditor from 1936 to 1941 and joined a small,
advanced group that called itself the British Interplanetary Society. From 1941 to 1946
Clarke served in the Royal Air Force, becoming a radar instructor and technician. While
in the service he published his first science-fiction stories and in 1945 wrote an article
entitled “Extra-Terrestrial Relays” for Wireless World. The article envisioned a communications satellite system that would relay radio and television signals throughout the
world; this system was in operation two decades later.
In 1948 Clarke secured a bachelor of science degree from King’s College in London. He
went on to write more than 20 novels and 30 nonfiction books and is especially known
for such novels as Against the Fall of Night (1953), Childhood’s End (1953), The City and
the Stars (1956), Rendez vous with Rama (1973; winner of Nebula and Hugo awards),
The Fountains of Paradise (1979; winner of Nebula and Hugo awards), and The Songs
of Distant Earth (1986). Collections of Clarke’s essays and lectures include Voices from
the Sky (1965), The View from Serendip (1977), Ascent to Orbit: A Scientific Autobiography
(1984), Astounding Days: A Science Fictional Autobiography (1989), and By Space Possessed (1993). […]
Stanley Kubrick’s hugely successful film 2001: A Space Odyssey (1968) was based on
Clarke’s short story «The Sentinel» (1951), which Clarke and Kubrick subsequently developed into a novel (1968), published under the same name as the movie. A sequel novel,
2010: Odyssey Two (1982), by Clarke alone, was released as a film in 1984. In 1997 he
published 3001: The Final Odyssey. Clarke was knighted in 2000.
Encyclopædia Britannica Online
n Analyse du document
Extrait d’œuvre littéraire de Clarke, l’une des grandes plumes du roman de science-fiction avec portée
philosophique. Ce genre de romans est établi depuis
longtemps aux États-Unis et a connu son apogée
entre 1945 et 1970. Il est à noter que ce roman a
été publié dix ans avant Spoutnik et que le voyage
sur la lune a eu lieu avant la date annoncée par Arthur
C. Clarke.
Texte littéraire et argumentatif. La mise en œuvre proposée tient compte des deux aspects.
n Formes de travail
Travail oral en collectif.
Make sense
1. Travail oral collectif. On peut bien entendu laisser libre
cours aux réactions des élèves mais l’objectif premier du
cartoon est de faciliter le travail sur le texte, à savoir faire
repérer l’opinion négative du poisson de gauche et faire
verbaliser à celui de droite ce qu’il ne dit pas mais qu’il
fait et pourquoi il le fait. Outre le côté « déclencheur »
du cartoon, l’élève a déjà des réponses à sa disposition
suite à l’étude du Step 1.
Pour aller plus loin :
– certains élèves peuvent éventuellement savoir qu’avant
d’être ce qu’il est aujourd’hui, l’homme a été singe
Project 7 - New frontiers
175
et, bien avant, poisson. Le besoin d’exploration et de
conquête serait donc naturel et instinctif ;
– il peut aussi être utile de s’attarder sur le document en
tant que cartoon. Les vignettes sont souvent des caricatures et véhiculent donc des opinions tranchées.
Productions possibles :
u The fish on the left thinks they have enough problems
in the water. Maybe he doesn’t want to take risks whereas
the fish on the right is curious and wants to explore…
The fish on the right could say: “What is there to discover
on the land?”… “Nobody’s been there before, I’ll be the
first one to go. ”
Productions possibles :
u When Columbus wanted to find a new route to India,
almost everybody thought he was crazy. He didn’t reach
his goal but if the Queen of Spain hadn’t given him a
chance, maybe America would not have been discovered
before many years and our present would probably be
very different.
b. Les élèves sont libres de dire ce qu’ils veulent à ce
stade. Rappelons qu’il ne s’agit pas ici d’expliciter des
procédés stylistiques de façon littéraire (travail ici non
essentiel dans l’optique du projet) mais plutôt de mettre
collectivement en évidence les remarques ou les mots
avec lesquels Matthews cherche à convaincre.
2. Travail oral collectif. Phase d’anticipation pendant
Productions possibles :
laquelle les élèves peuvent aussi bien reprendre des
arguments évoqués en Step 1 ou dire ce qu’ils diraient
personnellement s’ils étaient Matthews.
u Sir Michael may be convinced because Matthews
gives many arguments and examples. He compares
the project to what has already been done and its
consequences.
3. a. Travail individuel. Phase qui permet de mettre en
valeur les trois grands axes de cette partie du texte et de
guider la lecture d’un texte en apparence long et dense
par les repérages essentiels.
b. Deux étapes. D’abord, l’élève restitue dans ses mots des
formes auxquelles il attribue du sens. Puis, la classification
permettra de conceptualiser ce qu’il a compris.
He may not be convinced because some of his friends
disagree with the project.
c. Phase de bilan sur l’étude du texte qui peut servir de
support à la trace écrite.
5. La partie « reactions » de la Logpage va permettre de
compléter la liste d’arguments.
Productions possibles :
u When Matthews talks about the past, he gives historical arguments…
When he mentions the shortage of raw materials, he
thinks about scientific progress…
c. Ici, on aura l’occasion d’enrichir le lexique du doute
(doubt, wonder, question,…), utile aussi pour le débat
en projet final.
Over to you
6. La lecture des arguments se fera en autonomie à
la maison. On donnera aux élèves des consignes pour
aider à l’élucidation (travail en groupes / utilisation du
dictionnaire).
N.B. : Pour cette phase, comme pour la précédente, il
est très important de laisser libre cours à ce que l’élève
a à dire et le pousser à échanger avec ses camarades ses
impressions sur ce qu’il a (ou pense avoir) compris.
a. Phase de verbalisation pour se mettre d’accord sur
Productions possibles :
faire verbaliser aussi des contre-arguments pour préparer
au débat.
u Sir Michael is not convinced but wants to know
more. He asks many questions, he’s “dazzled”. He
thinks that it’s “overwhelming”, that the project is too
ambitious…
4. Tout d’abord, comme le veut une démarche
d’entraînement, on fait un diagnostic de ce que l’élève
peut comprendre sans aucune aide. Puis on guide, soit
pour organiser ses réponses autour du « cœur de sens »,
soit pour mettre le doigt sur ce dernier si l’élève ne l’a
pas perçu.
le sens et développer l’argumentation en faveur de la
conquête de l’espace.
b. Les opinions étant toutes positives, il convient de
7. Entraînement déjà effectué après l’article sur la
conquête de la lune. Il s’agira de développer le “That
depends on humanity” de Matthews. Cette pirouette n’en
est pas moins une vérité et un sujet de débat puisque,
quelle que soit l’opinion de chacun, on peut trouver des
idées pour et contre. On pourra indiquer aux élèves qu’ils
ont le choix et qu’il n’est pas interdit d’être personnellement partagé sur la question.
a. Cette référence aura peut-être été déjà soulevée lors
de l’étude des pages d’ouverture (new frontiers / old
frontiers). Dans tous les cas, Christophe Colomb demeure
l’un des symboles de l’exploration dont tout le monde a
entendu parler. L’élève a donc une base personnelle sur
laquelle il peut s’appuyer avant d’étudier cet exemple
dans le contexte de ce passage.
176
RECAP
Travail qui a été progressivement effectué tout au long
du chapitre. On fait ici une dernière « répétition » avant
le projet 2.
YOUR PROJECT
Book p. 128-129
Il pourra être plus aisé de mettre en œuvre ces deux
activités en demi-groupes.
Quand un élève passe, les autres l’évaluent. L’enseignant
pourra avoir le dernier mot en ce qui concerne la note
mais il est primordial que les élèves évaluent aussi leurs
camarades et puissent argumenter leur jugement. Outre
le fait que cela pousse les auditeurs à avoir une raison
d’écouter, cela leur permet aussi d’intégrer les critères
retenus pour leur propre évaluation et de s’éloigner du
concept de « note » pour se rapprocher de celui de
« maîtrise de savoirs et de savoir-faire ».
Your project, level 1
Si l’on part sur une base de 18 élèves par groupe, la
répartition des élèves peut se faire comme suit :
1 élève passe ;
6 élèves évaluent le traitement du sujet ;
3 élèves évaluent la grammaire ;
3 élèves évaluent le lexique ;
3 élèves évaluent la phonologie ;
2 élèves évaluent l’attitude et l’implication.
n Suggestion de grille d’évaluation
Intelligibilité et recevabilité
linguistique
S’exprimer en continu
Degré 1
Produit des énoncés très courts, stéréotypés,
ponctués de pauses et de faux démarrages
Langue partiellement compréhensible
1-2 pts
2-3 pts
Degré 2
Produit un discours simple, bref et lacunaire
4 à 6 pts
Langue compréhensible malgré un vocabulaire
limité et des erreurs
3 à 5 pts
Degré 3
Produit un discours articulé, nuancé et assez
complet
Langue globalement correcte et nuancée
6-7 pts
7 à 9 pts
Degré 4
Produit un discours argumenté, informé, et
exprime un point de vue pertinent
Langue correcte et fluide
8 pts
10 à 12 pts
Your project, level 2
Deux équipes, constituées de trois élèves chacune, vont
s’affronter. Au-delà de trois élèves, la parole circule
parfois difficilement.
Les élèves devront connaître les règles du débat : éviter
l’entraide en français, sous risque de pénalité, avant de
s’adresser à l’équipe adverse, apprendre à contourner
ses difficultés linguistiques en restant dans la langue,
interpeler l’équipe adverse pour lui faire répéter ou clarifier son propos, utiliser des stratégies de compensation
ou reformulation, etc.
Pour ce projet, la répartition des élèves pourra être :
– Équipe “For” : 3 élèves
– Équipe “Against” : 3 élèves
– Synthèse et évaluation des arguments “For” : 3 élèves.
– Synthèse et évaluation des arguments “Against” :
3 élèves.
– Évaluation de la grammaire et du lexique : 3 élèves.
– Évaluation de la prononciation, de l’attitude et de
l’implication : 3 élèves.
n Suggestion de grille d’évaluation
Prendre part à une conversation
Degré 1
Peut intervenir simplement, mais la
communication repose sur la répétition et la
reformulation
Intelligibilité et recevabilité linguistique
Langue partiellement compréhensible
1-2 pts
2-3 pts
Project 7 - New frontiers
177
Prendre part à une conversation
Degré 2
Intelligibilité et recevabilité linguistique
Répond et réagit de façon simple
Langue compréhensible malgré un vocabulaire
limité et des erreurs
4 à 6 pts
3 à 5 pts
Degré 3
Prend sa part dans l’échange, sait – au besoin – se reprendre et reformuler
Langue globalement correcte et nuancée
6-7 pts
7 à 9 pts
Degré 4
Argumente, cherche à convaincre, réagit
avec vivacité et pertinence
Langue correcte et fluide
8 pts
10 à 12 pts
Book p. 130-131
LANGUAGE SKILLS
words
logbook p. 89
A Pronunciation of < a >
Conclusions:
– < a > is pronounced /æ/ (as in ‘cat’) when followed by
one final consonant or by two final or non-final consonants.
– < a > is pronounced /eI/ (as in ‘day’) when followed by
one consonant + vowel.
a.
æ (as in ‘cat’)
eI (as in ‘day’)
man
space
astronaut
radio
landing
nation
frankly
age
chance
race
b. Correct symbol for the vowel sound: /
/ (schwa)
< a > is pronounced /æ/ (as in ‘cat’) or eI (as in ‘day’)
when it is the stressed syllable. In the examples in b
< a > is unstressed.
safely
relate
B Word bank
conquest
178
risky
crazy
Sentence(s)
where you found
the word
Les 3 mots n’apparaissent pas dans les énoncés du manuel ou du Logbook tel quels. Ils
viendront donc en production.
Lexical field it is
related to
invasion
danger
madness
Part of speech
noun
adjective
adjective
Definition
the subjugation and assumption of control of a place or
people
full of the possibility of
danger, failure, or loss
mentally deranged, esp.
as manifested in a wild or
aggressive way
Don’t forget!
a conquest = a boyfriend or a
girlfriend
Pronunciation
/ 'k¡Œkwest/
be crazy about = love or be
angry
/ 'rIski/
/' kreizi/
conquest
risky
crazy
mad – insane – mentally
deranged – nuts (familiar)
invasion – victory –
triumph over – mastery –
vanquishment – overthrow
– annihilation – seizure –
takeover – occupation
dangerous – hazardous –
perilous – unsafe – insecure
– treacherous – uncertain
Words with an
opposite meaning
and antonyms
retreat – defeat – rout – loss
– downfall – failure
safe – secure – protected –
shielded – sheltered –
harmless
sane reasonable – sensible
Words derived
from it (+ part
of speech and
definition)
conquer (vb)
risk
craze
conqueror (person)
riskily
craziness
Words with a
similar meaning
and synonyms
extravagant – unbelievable
– absurd – preposterous –
meaningless – foolish
riskiness
Don’t confuse!
(homophones,
homographs…)
Ø
Ø
Ø
Collocations
Ø
Ø
Ø
Proverbs, sayings, “If there is one principle
idiomatic
more deeply rooted in the
expressions
mind of every American, it is
that we should have nothing
to do with conquest.”
Thomas Jefferson (American
politician, 1743-1826)
“Life is inherently risky.
There is only one big risk
you should avoid at all costs,
and that is the risk of doing
nothing.” Denis Waitley
(American author, 1924)
“A question that sometimes
drives me hazy: am I or are
the others crazy?”
Albert Einstein (German
physicist, 1879-1955)
listening
Tone units
Heavily stressed word in each tone unit:
TV set… | …that I was aware of… | …as a child… | …
was again… | …the same kind of thing… | …a black and
white television…|
| …things have changed a lot… | …I remember the
first
DEBRIEFING
Book p. 132
1. Picture
2. Statement
Pistes de relance :
Pistes de relance :
– What does the cartoonist denounce?
– Think of examples of people illustrating this quotation.
– What impressions can we have about the conquest of
space and its evolution?
– Are you a realistic person on a dreamer? Explain why.
ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION
Évaluation de la compréhension orale
Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier guidé
par un ensemble de questions, le second avec un guidage
minimal. En fonction du profil de sa classe, le professeur
pourra proposer l’un ou l’autre, voire l’un et l’autre.
n Appareils d’évaluation
Æ voir
textes photocopiables p. 289-290.
Project 7 - New frontiers
179
n Évaluation de type 1 : corrigé et barème
1. 11 years
1 pt
2. Over a billion euros.
1 pt
3. ˝ A ship to bring a station what it needs.
1 pt
4. ˝ Europe
1 pt
5. 3 weeks
7. ˝ They will burn it over
the Pacific ocean.
1 pt
8. ˝ To belong to the space station project.
˝ To fulfill their obligations to their
international partners.
9. Every 18 months
2 pts
1 pt
6. ˝ It doesn’t use astronauts
˝ It uses just optical senses
2 pts
n Évaluation de type 2 : corrigé et barème
Information about the ship (time to
make it, cost, duration of a flight,
how it works)
It took 11 years and over a billion euros to do it.
Europe’s biggest and most complex spacecraft
It will take 3 weeks to reach the space station.
3 pts
The particularity of this ship
It doesn’t use astronauts. / It uses just optical senses.
1 pt
The goals of this programme
It brings 5 tons of food, water and other supplies… to the
space station’s astronauts.
They will burn the rubbish over the Pacific ocean.
They will supply the space station every 18 months.
4 pts
The reasons for this programme
Europe does that to belong to the space station project /
fulfill their obligations to their international partners
2 pts
Évaluation de la compréhension écrite
Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier
de type bac où la compréhension est vérifiée par la
production, le second ne vérifiant que la compréhension pour une évaluation de l’activité langagière en
elle-même.
a spaceship. He said it was his first trip across space
and that he was with his best friend Bert. He added he
came from the third planet, from a city on Earth. He
used another language so she understood him thanks
to telepathy.
3 pts
n Appareils d’évaluation
5. Ylla was excited and smiled at that dream. She thought it was very unexpected and different. She liked this
dream. Her question at the end shows she would like
this dream to become reality.
Æ voir
textes photocopiables p. 291 à 293.
n Évaluation de type 1 : corrigé et barème
1. This document is an extract of a short story entitled
“Ylla”, written by Ray Bradbury, published in 1950 in
a book entitled Martian Chronicles.
1 pt
2. Yll – Ylla – N. York – Bert
3.
2 pts
he had blue eyes (l. 6): a man
6. – “in a metal thing” (l. 13) / “a long silver craft, round
and alien” (l. 15-16) / “the silver object.” (l. 16)
I picked the most unlikely color (l. 9): Yll
– “a strange uniform” (l. 11)
If you worked harder (l. 18): Ylla
I’ve come from the third planet (l. 20): N. York
Do you ever wonder if (l. 30-31): Yll
2 pts
7. The scene probably takes place on Mars as the book
is entitled Martian Chronicles. Besides, the characters
call the Earth “the third planet” and, for us, Mars is the
third nearest planet.
2 pts
he replied coldly (l. 9): Yll
3 pts
4. Ylla dreamed of a tall man with blue eyes and a very
white skin called Nathaniel York. He was wearing a
uniform and spoke pleasantly to her. He had arrived in
180
On the contrary, her husband is realistic and tries to
prove his point. Everytime his wife says something, he
contradicts her in a very unnice way. He may be jealous
of this man she dreamed of.
3 pts
8. We can imagine they are small, have strange hair
colours and strange eye colours (since Yll is shocked by
the description of Nathaniel, a description which looks
very normal to us). They have scientists but they are
mistaken. They can communicate with telepathy and
need less oxygen than us.
4 pts
n Évaluation de type 2 : corrigé et barème
Type of document
An extract of a short story.
0,5 pt
Ylla’s dream: give as much
information as you can
– “A tall man”
– “He had blue eyes!”
– “He had a very white skin”
– “in a strange uniform and he came down out of the sky
and spoke pleasantly to me.”
– “in a metal thing” / “a long silver craft, round and alien” /
“the silver object.”
– “from the third planet.”
– “My name is Nathaniel York”
– “This is the first trip across space.”
– “There are only two of us in our ship, myself and my best
friend Bert.”
– ‘We’re from a city on Earth; that’s the name of our planet,”
– “That’s what he said. ‘Earth’ was the name he spoke.”
– “And he used another language.”
5,5 pts
Ylla’s reactions to the dream
– She was excited.
– “oh, he was most unusual!”
– She smiled.
– It was so unexpected and different.
– “Of course it’s stupid, because it’s a dream,” she explained softly.
5 pts
Her husband’s reactions to
the dream
– How absurd.
– he replied coldly.
– these silly dreams
– “A stupid name; it’s no name at all,” objected the husband.
– “Another stupid name.”
5 pts
Where the scene takes place On Mars
1 pt
Information about the place
where the scene takes place
3 pts
– “Do you ever wonder if – well, if there are people living on
the third planet?”
– “Somehow I understood him. With my mind. Telepathy, I
suppose.”
– “The third planet is incapable of supporting life,” stated
the husband patiently. “Our scientists have said there’s far
too much oxygen in their atmosphere.”
THE BLACK CAT TALES: A FRENCH EXCEPTION
n Analyse de “A French Exception”
Au cours de sa sixième vie, notre héros, obsédé par le
jingle de la réclame publicitaire de nourriture pour chats
qu’il a élaboré, devient fou, s’identifie progressivement
à un chat et veut vivre quelque part où il n’y aura plus
aucun bruit. C’est ce qui lui arrive dans la septième
nouvelle, racontée à la troisième personne et qui se
compose de trois parties et d’un épilogue.
La nouvelle, titrée “A French Exception”, est sous-titrée
“A fantasy inspired by true events”. Le début de la première partie traite de ces événements réels. En 1963,
peu avant l’assassinat de Kennedy, le vice-président
Johnson est (une fois de plus) hors de lui. Nous sommes en pleine guerre froide et les Russes, après avoir
Book p. 134-135
envoyé dans l’espace une chienne (Laika, en 1957) et un
homme (Youri Gagarin, en 1961), décident d’envoyer une
femme (Valentina Tereshkova, en 1963). Ici s’arrête la
réalité et commence la fiction. Maintenant, les Français
veulent envoyer un chat. Johnson sent son espace vital
spatial envahi, comme s’il n’en avait pas assez avec les
communistes. Première partie très drôle car très ironique
vis-à-vis d’un Johnson réputé peu ouvert sur le reste du
monde, macho et très conquérant. Le seul qui semble
lui tenir tête est un scientifique qui résiste avant tout
parce qu’il a travaillé pour Adolf Hitler par le passé !
Johnson veut en savoir plus sur cette histoire de chat
français dans l’espace.
Dans la deuxième partie, le titre de la nouvelle est
élucidé. Les Français veulent se distinguer avec style
Project 7 - New frontiers
181
et enverront un animal différent, pas un chien comme
les Russes, ni un singe comme l’ont fait les Américains.
Deux chats ont été retenus : Félix et Félicette. Si on a
lu la sixième nouvelle, on devine que Félix est le chat
qui “exauce” notre héros alors que Félicette est… notre
héros réincarné.
La troisième partie confirme ces suppositions en rappelant
la nouvelle précédente. Notre héros est déçu d’être un
chat et veut désormais être un homme avec une vie ordinaire, concept complètement étranger à Félix qui pense
que la vie est, par essence, extraordinaire et que Félicette
n’a jamais été heureuse en tant qu’homme. Ce faisant,
Félix se permet aussi beaucoup d’ironie et de provocation
à l’égard de Félicette qui veut maintenant vivre à Brick
Lane, là où il avait vécu sa première vie. Mais avant,
Félix tient malicieusement à exaucer le vœu précédent
qui consistait à se retrouver dans un endroit sans aucun
bruit, à savoir l’espace. Félix était le chat recruté pour
l’expédition mais, à l’instar de la vie qui nous joue des
tours, il chamboule l’ordre établi par les hommes.
C’est à travers cette fable qui s’inspire de faits réels que
l’auteur justifie dans l’épilogue (qui prend la forme d’une
note historique) un autre fait réel : le 18 octobre 1963,
depuis leur base d’Hammaguir en Algérie, la France a
bien envoyé une Félicette dans l’espace car le Félix prévu
à l’origine s’était enfui. Et Félicette fut effectivement le
seul chat de l’histoire de l’espace.
On comprend donc que l’auteur se sert de deux situations historiquement avérées qu’il relie en y glissant sa
fiction, ainsi qu’il l’avait annoncé dans le sous-titre de
sa nouvelle.
n Documents iconographiques
2 images. La première montre deux chats en cage.
Ceux qui ont lu la nouvelle précédente se douteront de
qui est qui. Les autres pourront identifier le désormais
célèbre chat noir mais devront émettre des hypothèses
sur l’identité de l’autre chat. Les couleurs de fond, celles
du drapeau français, permettront de définir l’exception
évoquée dans le titre.
182
Ces nouvelles hypothèses sont confirmées par la deuxième
image qui montre un chat dans une fusée.
n Mise en œuvre possible
– Phase d’anticipation : en collectif.
Elle peut prendre des formes diverses selon que les élèves
auront déjà lu la nouvelle précédente ou non.
Quelques suggestions :
– si les élèves ont lu la nouvelle précédente : mobiliser
ce qu’ils en ont retenu (les protagonistes, l’évolution
du narrateur, le souhait du publiciste). Puis, découvrir
les illustrations et faire émettre des suppositions sur
l’identité des deux chats, la raison pour laquelle ils sont
en cage, les couleurs (que l’on reliera au titre) et ce
qui va se passer si l’on prend en compte la deuxième
image ;
– si les élèves n’ont pas lu la nouvelle précédente : partir
des illustrations et du titre.
Dans tous les cas, il faudra que les élèves puissent
vérifier, via leur Timeline ou via la Timeline interactive
proposée dans ce chapitre, ce qui relève de la réalité
et de la fiction.
– Vérification rapide des hypothèses pour distinguer
qui est qui, quelle est la part de fiction et la part de
réalité ;
– On insistera ensuite sur ce qui nous est dit de Johnson
pour dégager le ton utilisé.
– On pourra ensuite axer particulièrement sur l’échange
entre les deux chats et la vision que chacun a de la vie.
n Pistes d’étude
– Read the title, the sub-title and look at the pictures.
Make suppositions about what the story is about.
– Read the story and say what you have understood about
it. Distinguish real fact from fictional ones.
– Focus on the last part. Say what you understand about
each cat’s opinion on life.
– React to Felix’s attitude.
Later, America’s
first spacewalk
1965
Ranger 7 (US)
transmits the first
close range images
of the Moon
1964
First Russian
spacewalk
1957
Project 7 - New frontiers
1966
Later, Surveyor 1
(US) soft-lands
on the Moon
Luna 9 (Russia),
first spacecraft
to soft-land
on the Moon
1959
1967
Gus Grissom,
Ed White, and
Roger Chaffee are
killed when a fire
ignites in their
Apollo 1 capsule
while performing
a test on the
launch pad
1958
launch of Sputnik
1968
The United States
launches Apollo 8,
the first manned space
mission to orbit
the moon.
1961
Alan Shepard, Jr.
becomes the first
American astronaut
in space.
The NASA
is formed
in the
United States.
The Soviet Union
launches Luna 2.
This is the first space
probe to hit the moon.
Soviet cosmonaut
Yuri Gagarin becomes
the first person to orbit
the Earth.
Mercury programme
(Americans in space)
The United States
launches its first
satellite, Explorer I.
The conquest of space from 1957 to 1969
1969
First man
on the moon
1962
John Glenn Jr.
becomes the first
American astronaut
to orbit the Earth.
1963
The first woman
in space
is Soviet cosmonaut
Valentina Tereshkova.
Johnson president
Kennedy’s assassination
TIMELINE
Logbook p. 87
183
184
Mercury programme (1961),
Americans in orbit around
space.
“Into the
unknown”
(p. 122)
Americans on the moon
(1969).
Sending satellites.
Going to the moon.
“One giant
leap for
mankind”
(p. 123)
Launch of a
New World
(p. 124)
New horizons
(p. 126)
First space tourist (2001).
Sputnik, 1957, first artificial
satellite launched into space,
by Russians, during the cold
war. Beginning of the space
race.
Sputnik: the
start of the
race
(p. 120)
Event, date, description and
context
The space programme will be
dropped.
Competition between the two
countries in the space race.
Competition between the two
countries in the space race.
Competition between the two
countries in the space race.
The reasons why the event took
place
Presenting and talking about an event
Develop technology for human
uses, discover other worlds, find
raw materials…
Develop technology for human
uses.
Beat the Russians, extend
mankind’s power…
Beat the Russians, discover, unite
people, develop technologies,
wish for immortality.
Show power, impress the world,
objectives of the event
The goals /
Disbelief, surprise.
Dream, curiosity, disbelief…
Fear in the USA, feeling
of inferiority, shame.
The reactions it aroused
LOGPAGE
Logbook p. 88
PROJECT
8
Melting pots and pans
STEP 2
STEP 1
PAGES INTRODUCTIVES
p. 190
Make sense “Brick Lane: A snapshot of Britain”
p. 194
Make sense “Chicken Tikka Masala is a now a true British
national dish”
p. 195
Over to You
p. 196
/
p. 197
Make sense “How to make chicken tikka masala”
Make sense “Fish and chips isn’t English”
p. 199
/
p. 201
Over to you
Recap
p. 203
Your project, level 1
p. 210
Make sense “The art of cooking (1) – The British”
p. 205
Make sense “The art of cooking (2) – Pan Recipe”
p. 208
Over to you
p. 209
p. 210
Recap
p. 211
Your project, level 2
Language skills
Évaluation de la compréhension
p. 213
p. 217
/
The Black Cat Tales: The Unknown Poet
p. 219
Timeline (logbook p. 101)
p. 221
Logpage (logbook p. 102)
p. 222
ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET
Au terme de l’exploitation du projet Melting Pots and
Pans, il sera demandé à l’élève d’écrire une recette de
type culinaire, de deux façons possibles.
En fin de Step 1, il pourra devenir un chef en écrivant la recette d’un plat de son choix, assortie de
commentaires. Ce projet s’inscrivant dans un chapitre
axé sur la pluri-ethnicité d’un pays (ici, la GrandeBretagne) à travers sa cuisine, les recettes de plats
d’origine étrangère seront tout particulièrement les
bienvenues. Une fois la tâche de production écrite de
la recette réalisée, l’élève sera invité à la présenter
oralement à l’ensemble de la classe. Dans ces deux
cas, il conviendra de respecter les règles propres à
l’écriture et à la lecture à haute voix d’une recette de
cuisine classique.
Si l’ensemble du chapitre est exploité, les élèves pourront écrire, en fin de Step 2, un poème sous forme de
recette de cuisine après en avoir étudié deux exemples
différents. Le thème de ce poème-recette pourra soit
s’appuyer sur l’idée de pluri-ethnicité abordée dans le
chapitre, ainsi qu’il en est question dans le poème de
Benjamin Zephaniah (p. 143 du manuel), soit être laissé
à la liberté des élèves pourvu qu’il s’appuie sur l’idée
d’un savoir-faire (« comment faire pour…? »). Outre les
règles d’écriture propres aux recettes, il faudra donc
ajouter les caractéristiques principales d’un poème sans
toutefois en aborder de manière détaillée ou approfondie
toutes les subtilités.
Remarques :
– Si le projet de fin de Step 2 convient parfaitement à des
élèves de L, il n’en est pas pour autant restreint à cette
série et saura intéresser les élèves des autres séries.
– Du fait de sa thématique (l’immigration en GrandeBretagne), le chapitre “Melting Pots and Pans” couvre
une période historique beaucoup plus large que les autres
projets ; néanmoins, à l’instar de Robin Cook dans son
Project 8 - Melting pots and pans
185
discours (p. 139 du manuel), on mettra essentiellement
l’accent sur l’héritage de ces vagues d’immigration tel
qu’il est perceptible aujourd’hui en Grande-Bretagne.
Le Step 1 s’articule autour d’une approche générale
de la diversité ethnique en Grande-Bretagne depuis les
invasions barbares jusqu’à nos jours. Sans négliger les
tensions et conflits dont l’immigration est aussi la source,
ce Step se concentre avant tout sur la contribution des
immigrés à leur pays d’accueil, mais en la problématisant (le texte de Tarquin Hall, par exemple, apporte une
nuance importante par rapport au discours de Robin
Cook) et en donnant des coups de projecteur sur certains
lieux (notamment Brick Lane dans le quartier de l’East
End londonien) et, bien sûr, sur la diversité culinaire du
pays, incarnée par le fameux chicken tikka masala auquel
trois documents font référence de façon plus ou moins
appuyée. Au centre de ces documents de nature différente
se dégage une question toujours d’actualité de l’autre côté
de la Manche : la notion de Britishness, de cette identité
britannique que l’arrivée massive d’immigrés du New
Commonwealth au lendemain de la Seconde Guerre mondiale semble avoir remise en question. À travers l’étude
de trois documents soulignant la diversité ethnique de la
Grande-Bretagne ainsi qu’une recette expliquée pas à pas
sur support vidéo, l’élève sera progressivement préparé à
réaliser le premier niveau du projet final.
Si le Step 1 soulève la question de l’identité britannique
à travers sa cuisine et, majoritairement, du point de vue
des Britanniques, le Step 2 va plus loin. Il aborde en
effet la question de l’identité de façon plus large, cette
fois-ci du point de vue de deux poètes issus du New
Commonwealth, John Agard (d’origine guyanaise) et
Benjamin Zephaniah (né en Grande-Bretagne mais élevé
en Jamaïque). Les élèves auront déjà eu l’occasion de
nuancer l’idée de contribution des immigrés à l’Empire
en fin de Step 1, le Step 2 les amènera à comprendre
que la route est encore longue vers une intégration harmonieuse, et à constater les dérives et excès du colonialisme en général, de l’Empire britannique en particulier.
À travers deux poèmes-recettes aux tons très différents,
ils se familiariseront avec ce type de discours, ses règles
générales tant à l’écrit qu’à l’oral.
Le cœur de ce chapitre s’inscrit ainsi dans ce que
les programmes de 1re identifient comme les notions
d’influence et de domination, puisqu’il s’agit de définir
qui influence qui, que ce soit au temps de l’Empire ou
aujourd’hui.
n Activités langagières
Pour arriver à la rédaction d’une recette, qu’elle soit
« littéraire » ou « classique », les notions d’étapes et de
quantités seront au centre du chapitre, tant en réception
qu’en production, auxquelles s’ajouteront des considérations plus littéraires telles que les métaphores. On mettra
tout particulièrement l’accent sur la réception orale et
écrite, avec la vidéo et les poèmes-recettes, dans lesquels
l’élève devra identifier les ingrédients, ce qu’on en fait et
dans quel ordre, ainsi que les résultats qu’on en attend.
Outre ces informations, il s’agira d’identifier également
en quoi les différentes recettes présentées ont trait à
l’identité culturelle de la Grande-Bretagne.
En production orale comme écrite, l’élève sera invité à
réemployer ingrédients, quantités et étapes sous forme
de recettes classiques ou métaphoriques, mais aussi à
rendre compte de l’histoire des plats qu’il présente et,
seul ou en équipe, à débattre de la place de ces plats
dans la culture britannique.
Comprendre des textes informatifs et des poèmes.
Comprendre les points principaux d’un enregistrement en distinguant information et commentaires
personnels ; comprendre une recette de cuisine télévisée.
Écrire une recette en incluant des détails historiques ; écrire un poème-recette ; écrire une courte lettre
de requête.
Mettre en commun et discuter la pertinence d’informations.
Expliquer comment mener une tâche à bien en donnant des instructions détaillées. Présenter une recette
et la compléter par des informations historiques.
n Type de discours et types de texte
n Outils linguistiques
Le parcours conduit à la rédaction puis lecture d’une
recette par les élèves, sous forme classique ou sous forme
de poème, ancré dans une réalité historique, démographique et géographique (à moins de laisser l’élève libre du
choix de son poème en fin de Step 2). En conséquence, si
les supports proposés sont de natures variées (témoignages oraux, discours politique, recette télévisée, extrait de
fiction, poèmes), les textes étudiés sont essentiellement
de type informatif et historique (parfois argumentatif) dans
le Step 1, et de type poétique dans le Step 2.
Pour aider l’élèves à parvenir à l’adéquation entre la
recette classique et la recette métaphorique, on insistera
plus particulièrement sur :
– l’expression des quantités et des proportions, notamment en cuisine ;
– les marqueurs chronologiques pour les recettes et les
explications historiques ;
– le prétérit pour rappeler des faits historiques ; le present perfect pour insister sur les bilans actuels ;
– la voix passive pour parler d’un bénéficiaire ou d’une
victime ;
– le lexique des nationalités et adjectifs substantivés ;
– les phénomènes d’intonation dans les énumérations.
n « Cœur de sens »
La notion d’identité culturelle, conjuguée à l’idée de
quantité et proportion et à l’idée d’assimilation, constitue
le cœur de sens du chapitre. Qu’il s’agisse de la diversité
des immigrés en Grande-Bretagne ou de la teneur de la
cuisine qu’ils apportent, la question est de définir dans
quelle mesure ils redéfinissent la notion de britishness
d’une part, et d’autre part si cette britishness les accepte
186
ou se les approprie. Que l’on écrive sur un peuple ou sur
un plat, il faut d’une manière ou d’une autre aborder la
question de leur composition.
n Éléments du contexte culturel
Les documents suivants constituent un panorama général
de l’immigration et minorités ethniques en GrandeBretagne. Des documents plus spécifiques sont fournis
le cas échéant avec les exploitations de documents.
The early story of the British Isles is one of colonisation. Firstly, celtic and pict tribes arrived
and formed the first communities in the British Isles.
Then came the Romans. In 250AD, Rome sent a contingent of black legionnaires, drawn from
the African part of the empire, to stand guard on Hadrian’s Wall.
There is no evidence that these men stayed in Britannia and when the Romans finally quit
in the fifth century, the way was clear for the Germanic tribes that would slowly become the
English.
Four hundred years after the Jutes, Angles and Saxons colonised modern-day southern England, the Vikings arrived, bringing a distinctive new influence to the cultural pot. The Vikings’
sphere of influence was northern Britain and modern-day East Anglia.
The most dramatic of these immigrations was the Norman Conquest in 1066. The Normans,
descended from Vikings who had settled in France, brought with them their early-French language which would fundamentally change the direction of English, government and law. […]
The first Norman king, William the Conqueror, invited Jews to settle in England to help develop
commerce, finance and trade.
During the Middle Ages, the few black faces in Britain appeared to be entertainers linked to
royal entourages. […]
But conquest of the New World changed everything. As Europeans established plantations
in the Americas, they needed cheap labour. They found it by buying into the slave trade that
already existed in northern Africa.
[…] In 1562, John Hawkyns made England’s first foray into the trade when he sold 300 West
African men to planters in Haiti.
A few years later, black slaves began appearing in wealthy households in England.
In the early eighteenth century, treaties between European powers changed the political map. The
United Kingdom, as it had now become, won more access to the New World and its riches.
Merchants from Liverpool, Bristol, Glasgow and London rapidly expanded the slave trade and
brought goods and riches back to Britain[…]
They also increased the number of African men, women and children resident in Britain.
Approximately 14,000 black people lived in England by 1770.[…]
In 1807, Parliament banned the trade - but not slavery itself. In effect, slaving ships still operated, the only difference being that captains threw their captives overboard if they were in
danger of being caught.
In 1833, Parliament finally banned all slavery across the British Empire - though later investigations showed that tied labour still existed in many areas including India.
Abolition meant a virtual halt to the arrival of black people to Britain, just as immigration from
Europe was increasing.
There were some notable exceptions. Wealthy families brought Indian servants to Britain.
[…] Black and Chinese seamen began putting down the roots of small communities in British
ports, not least because they were abandoned there by their employers. Between 1830 and
1850, tens of thousands of Irish arrived in Britain, fleeing poverty at home. […]
During the two world wars, hundreds of thousands of men from across the Empire fought for
Britain. India alone provided 1.3m soldiers for the First World War, 138,000 serving on the
Western Front.
During the Second World War, almost 60,000 British merchant seamen came from the
sub-continent. Some of the men stayed in Britain during the inter-war years, forming small
communities in ports.
Bengali seamen, known as Lascars, went to work in Scottish collieries but were subjected to
racial prejudice.
Project 8 - Melting pots and pans
187
They were not the only ones. There were no clear rules on immigration but officialdom appeared
not to approve.
Government feared the impact of black faces in white Britain - not least after a spate of race
riots in 1919.
At the end of the Second World War there were work shortages in Europe and labour shortages
in Britain. The government began looking for immigrants.
Some 157,000 Poles were the first groups to be allowed to settle in the UK, partly because of
ties made during the war years. They were joined by Italians but it was not enough to meet
the need.
Many men from the West Indies had fought for the «mother country» but returned to civilian
life with few opportunities.
Their sense of patriotism, coupled with the need to find work, steered them towards the UK.
Despite an apparent official reluctance to allow immigration from the fast-disappearing empire,
the government could not recruit enough people from Europe and turned to these men.
On 22 June 1948, the Empire Windrush docked at Tilbury in London, delivering hundreds of
men from the West Indies.
[…] The day marked what would become a massive change to British society - the start of mass
immigration to the UK and the arrival of different cultures.
As mass immigration continued in the 1950s, so did the rise of racial violence and prejudice.
Many areas including Birmingham, Nottingham and west London experienced rioting as white
people feared the arrival of a black community. […]
Legislation had allowed people from the Empire and Commonwealth unhindered rights to
enter Britain because they carried a British passport.
Under political pressure, the government legislated three times in less than a decade to make
immigration for non-white people harder and harder. By 1972, legislation meant that a British
passport holder born overseas could only settle in Britain if they, firstly, had a work permit and,
secondly, could prove that a parent or grandparent had been born in the UK.
In practice, this meant children born to white families in the remnants of Empire or the former
colonies could enter Britain. Their black counterparts could not. […]
The government had greatly restricted immigration by the 1970s, but had not stopped it altogether. Some 83,000 immigrants from the Commonwealth settled in the UK between 1968 and
1975, largely through gaining work permits or obtaining permission to join relatives.
The most significant immigration of the decade came in 1972 when Ugandan dictator General
Idi Amin expelled 80,000 African Asians from the country, families who had been encouraged
to settle there during the days of Empire. Many held British passports and, amid a major crisis,
the UK admitted 28,000 in two months.
In 1976 the government established the Commission for Racial Equality, the statutory body
charged with tackling racial discrimination.
[…] As manufacturing declined, work permits were harder to get unless you had specialist
skills or professional trading.
This meant that the largest immigrant groups were Americans (to banking and industry), Australians, New Zealanders and South Africans making use of family-ties entry rules, and South
Asian men and women entering the medical professions.
The riots of 1981 were largely sparked by racial issues. In Brixton, the spiritual home of Britain’s
afro-Caribbean community, youths rioted amid resentment that the police were targeting more
and more young black men in the belief that it would stop street crime. Similar riots followed in
Liverpool and the Midlands. The subsequent Scarman Report found that «racial disadvantage
is a fact of current British life».
The inquiry into the police’s handling of the 1993 murder of black teenager Stephen Lawrence
led directly to new anti-discrimination legislation passed in 2000.
188
In the years following the fall of the Iron Curtain, a new movement of people began, some
fleeing political persecution, others seeking a better life in western Europe.
The growth of asylum seeker applications contributed to a new growth of immigration to the
UK. Between 1998 and 2000, some 45,000 people arrived from Africa, 22,700 from the Indian
sub-continent, 25,000 from Asia and almost 12,000 from the Americas. Some 125,000 people
were allowed to settle in the UK in 2000.
But the rise in asylum seeker arrivals has seen a rise in racial tensions.
In May 2002 the far-right British National Party won three local council seats, a year after
racial tensions and were blamed for riots in northern towns. The government’s plans for a
new nationality and immigration legislation, including a possible citizenship test, sparked
new controversy.
http://news.bbc.co.uk/hi/english/static/in_depth/uk/2002/race/short_history_of_immigration.stm
La chronologie ci-dessus s’arrête à 2002 ; elle ne prend pas en compte les récentes vagues d’immigration, notamment les Somaliens fuyant la guerre civile, les Irakiens et les Afghans, ainsi que des réfugiés d’Europe de l’Est et
un nombre grandissant d’immigrés colombiens.
UK
IMMIGRATION: FACTFILE
Ethnic make-up
The ethnic breakdown of the UK population, derived from the 2001 census - still
the latest figures
Total population - 58,789,194
White 54,153,898 (92.1 per cent)
All Asian or Asian British - 2,331,423 (4 per cent total)
Indian 1,053,411
Pakistani 747,285
Bangladeshi 283,063
Other Asian 247,664
Black or Black British 1,148,738
Chinese 247,403
Other ethnic groups 230,615
Mixed race 677,117
All minority ethnic groups 4,635,296 (7.9 per cent)
Migration facts
Latest figures covering the breakdown of arrivals in the UK. Source: the Office for
National Statistics
[…]
191,000 Net immigration into the UK. Net immigration of New Commonwealth (Asian, African and Caribbean Commonwealth countries) citizens was the highest of all the non-British
citizenship groups
29 Percentage of immigrants who arrived in London, the most common destination for migrants.
This figure is down from 43 per cent in 2000
92,000 Number of Eastern European immigrants - from the Czech Republic, Estonia, Hungary,
Latvia, Lithuania, Poland, Slovakia and Slovenia - up from 76,000 in 2005. Almost three quarters,
68,000, were Polish citizens, the highest number of any single non-British citizenship.
40 Percentage of immigrants who cited ‘work related’ reasons for their move
70,000 Number of immigrants (12 per cent) who arrived ‘looking for work’. 161,000 (27 per
cent) had a ‘definite job to go to’
157,000 The record number of immigrants who came to the UK to study and stayed for at
least a year. This was just over a quarter of total immigration, up from about a fifth in 2001.
Eighty per cent of those coming to the UK to study were citizens from outside the EU, with
30 per cent from China and India
6,000 The net inflow of asylum seekers and their dependants
The Observer, Sunday April 6 2008
http://www.guardian.co.uk/uk/2008/apr/06/immigration.britishidentity1
Project 8 - Melting pots and pans
189
EXPLOITATION DE LA TIMELINE ET DE LA LOGPAGE
n
n La Timeline
Étant donné l’ampleur de la période couverte par le
chapitre, on suggérera aux élèves de limiter leurs
recherches précédant le XXe siècle aux événements
mentionnés dans le chapitre et, en contrepartie, de
creuser un peu plus la question de l’immigration au XXe
siècle, notamment après la Seconde Guerre mondiale.
Cette frise pourra inclure les événements extérieurs à
la Grande-Bretagne ayant provoqué un afflux d’immigrants vers le pays, et des événements internes, qu’ils
soient d’ordre politique ou social ; le but n’est pas
de référencer uniquement les lois migratoires mais
également des événements marquants de la période
(émeutes, discours de E. Powell, rapports avec le
Commonwealth…).
On invitera une fois encore les élèves à personnaliser
leur Timeline en fonction des échanges ayant eu lieu en
classe et en ajoutant illustrations, codes de couleurs,
lien de causalité. Quelques exemples des repères chronologiques sont donnés en fin de chapitres mais ne sont
en aucun cas exigibles.
n La Logpage
Les renvois à la logpage dans le Step 1 ne concernent
que la recette du chicken tikka masala, le reste des
informations collectées, notamment d’un point de vue
historique, étant davantage reporté dans la Timeline. En
revanche, si l’enseignant décide de s’arrêter au niveau 1
du projet final, la logpage pourra servir d’outil de prise
de notes par les élèves auditeurs de la recette exposée,
de même qu’elle aidera les élèves à structurer leur production écrite et leur restitution orale.
La logpage est en revanche systématiquement utilisée
dans l’exploitation du Step 2, les deux poèmes usant
intensivement de la métaphore culinaire. Elle permettra
aux élèves de voir le décalage entre une recette classique
et celles que proposent les deux poètes.
PAGES INTRODUCTIVES
Book p. 136-137
Cette tâche de reconnaissance et de mobilisation des
acquis ne devrait pas poser de problèmes particuliers,
tous les élèves ayant quelque chose à dire sur Londres,
soit parce qu’ils y sont déjà allés, soit parce qu’ils en
ont parlé à maintes reprises en classe d’anglais, au
collège.
n Phase d’échauffement
Le professeur peut introduire le thème du chapitre de
diverses façons, quitte à faire appel aux stéréotypes :
• Brainstorming : “The British / British Food / London”.
• Formule questionnement au groupe, professeur
inclus :
u I’m planning a two-day trip to London… what do you
think I should visit?
Æ You should go to… There are a lot of interesting
things to see…
Æ I disagree with… If you spend only two days, you
should go to… and then… and finish with…
• À partir du transparent 21 :
– timbres représentant quelques lieux touristiques de Londres (Trafalgar square, Big Ben, Harrods…) : react! ;
– demander à plusieurs élèves d’indiquer les lieux à
visiter absolument et pourquoi.
L’objectif étant que, au terme de cet échauffement, au
moment de découvrir la double page (
transparent
n° 22), les élèves soient en présence d’une autre représentation de Londres, souvent méconnue, afin d’arriver
à la constatation que la Grande-Bretagne ne se résume
pas qu’au fish and chips et aux cups of tea, ni Londres
à Tower Bridge ou Big Ben.
190
Transparents nos 21 et 22
n Analyse des documents
Deux photos couleurs anonymes, toutes deux prises dans
des quartiers londoniens, dont Brick Lane, plusieurs fois
abordé dans le Step 1.
On notera le parallélisme entre la diversité des fruits
et légumes de la photo 1 et la diversité ethnique des
passants sur la photo 2. Sur la photo 1, l’exotisme des
légumes, renforcé par tropical oranges et plantains, ainsi
que le côté « artisanal » de l’étal (randomly assembled)
et de la boutique, la cliente (elderly black woman, maybe
from Africa or the Caribbean, waiting to be served). Sur
la photo 2, la foule et l’agitation typique des rues de
Londres (bustling crowd), les deux femmes au premier
plan (one wearing a headscarf, the other wearing a sari,
she must be of Indian origin), l’activité économique
(outdoors plutôt que indoors, a closed shop in the background, which may have run out of business). Conclusion
sur les deux photos : they are very different from the way
we imagine London usually (stock pictures, clichés…),
very popular places (working-class people ≠ images of
wealth usually associated with London, etc.).
On confirmera les hypothèses avancées en renvoyant
au titre du chapitre et en faisant expliciter l’expression
melting pot (que beaucoup d’élèves connaissent généralement : different communities living in the same place/
country, nation of immigrants…) puis la collocation
pots and pans, que les élèves peuvent ne pas connaître
(dans ce cas, leur expliquer : both are cooking utensils.
The phrase refers to equipment needed to cook = une
batterie (!) de cuisine), puis on demandera aux élèves
d’émettre des hypothèses quant à la relation entre ces
deux termes.
n Formes de travail
Amorce en collectif, suite par deux, puis retour en
collectif.
n Mise en œuvre
Étape 1 : collective
Regarder, décrire, commenter très rapidement les documents de la double page. Il faudrait pouvoir obtenir :
exotic, foreign(er), diverse / varied, crowd. On pourra
également faire souligner les similitudes entre les deux
photos.
u Both pictures were taken…, represent…
The first picture… whereas the second one…
It seems that… / The people look…
À ce stade, noter au tableau toutes les suggestions des
élèves, même si elles sont erronées, elles serviront de
repère aux élèves pour entamer leurs recherches ou
élaborer leur questionnement.
Étape 2 : par deux
– Choose one picture – say if it corresponds to your idea
of London.
– Focus on the title – how do you think it relates to the
pictures?
Ne pas accorder plus de deux ou trois minutes à cette
étape. On peut éventuellement autoriser les élèves à
prendre de brèves notes.
Étape 3 : collective
Mise en commun du travail en binômes à la fin de
laquelle on demandera à un ou deux secrétaires de dicter
le contenu final de la trace écrite.
u Usually, London is represented as…
It is mostly famous for…
The picture is different from… / at odds with…
u Maybe the title refers to…
There’s a play on words…
Judging from the title, I think that…
S’assurer après les productions et leur validation que
l’expression “Melting pots and pans” est comprise.
Conclure l’activité en faisant verbaliser ce que les élèves
s’attendent à trouver dans le chapitre et quelles questions
ils se posent en relation avec ce qu’ils ont déjà élucidé
de la thématique. On peut, pour les aider et les orienter
dans la bonne direction, les renvoyer à la consigne qui
contient l’expression “multicultural Britain”. On pourra
très bien anticiper la réponse à ces questions en les
renvoyant aux illustrations pp. 138-139 du manuel
précédant la compréhension orale.
STEP 1
Book p. 138-142
n Architecture du Step : 2 étapes
1. Tour d’horizon de la Grande-Bretagne pluriculturelle à
travers l’exploration d’un ethnic neighbourhood de Londres, Banglatown, quartier du East End londonien dont
Brick Lane est l’une des artères les plus représentatives,
et un discours de Robin Cook soulevant la question de
l’identité britannique.
1
2. Approche plus culinaire via la recette du chicken
tikka masala, plat mentionné dans le discours de Cook,
ainsi qu’une réflexion, éléments culinaires et autres à
l’appui, sur ce que les Anglais considèrent à tort comme
étant leur.
A bird’s eye view
of multicultural Britain
n Analyse des documents iconographiques
Illustration par l’image de la diversité de la population
britannique :
– un plan du quartier Banglatown (i.e. Bangladesh +
town, en raison de l’origine d’une grande partie de ses
habitants) où Brick Lane est mis en valeur ; on observera
la proximité entre un quartier si populaire et la City,
poumon économique de la capitale ;
– un panneau de rue (“E.1.” signalant qu’on est dans
un borough de l’est londonien) portant la mention “Brick
Lane” sur fond de mur de briques rouge. Au-dessous de
ce panneau, le même renseignement, cette fois en bengali, signe d’une assimilation inachevée de la population
locale : bon nombre des habitants ne comprennent (et
Book p. 138
ne parlent) ni l’anglais, ni l’alphabet roman. Conclusions
possibles : il s’agit d’un quartier ethnique, sans contact
réel avec le mainstream, ou bien ce panneau est le signe
d’une politique d’intégration qui prend en compte les
différences (linguistiques en l’occurrence) ;
– un pie chart publié par le Foreign and Commonwealth
Office en avril 2001 sur la population d’origine étrangère
en Grande-Bretagne (qui ne représente, au final, que 8 %
de la population du pays, voir renseignements en page 189
et en page suivante). On remarquera l’écrasante majorité
d’Asiatiques, notamment ceux issus du sous-continent
indien. On demandera aux élèves de s’interroger sur les
raisons pour lesquelles les immigrés proviennent majoritairement de ces régions (réponse, bien sûr, ce sont des pays
du Commonwealth, anciennes colonies de l’Empire).
Project 8 - Melting pots and pans
191
Major waves of immigration
Three key phases in history that changed the racial mix in Britain
Windrush
In 1948, the ship Empire Windrush, en route from Australia to England, docked in Kingston,
Jamaica. It offered cheap transport for anybody who wanted to work in the UK. There were no
immigration restrictions on citizens from one part of the British empire moving to another. The
Windrush docked in the UK on 22 June 1948, carrying 492 passengers, ready to start a new life
in the UK. They were the first large group of West Indian immigrants after the Second World
War. Many intended to stay for only a few years, although a majority settled permanently. In
1998, an open space in Brixton, south London, was renamed Windrush Square.
Huguenots
The Huguenots were French Protestants who fled religious persecution in France in the sixteenth and seventeenth centuries. Hundreds of thousands left, most going to the Netherlands,
Germany, Switzerland, Scandinavia, and as far as Russia. About 50,000 came to England, with
as many as 10,000 moving on to Ireland.
Since they were in large part artisans, craftsmen and professional people, they were usually
well received in the countries to which they fled.
Jews
In the late 19th century and early 20th century, tens of thousands of Jews arrived in Britain
from Russia and eastern Europe, fleeing persecution.
The Jewish population of Britain increased by a massive 250,000 in 30 years, and the East End
of London became a centre of Jewish life in Britain.
However, these newcomers were often met with suspicion and fear, and by the turn of the 20th
century, a popular and media backlash had begun.
In 1905 the British government passed the Aliens Act, the main objective of which was to
control Jewish immigration.
The Observer, Sunday April 6 2008
http://www.guardian.co.uk/uk/2008/apr/06/immigration.britishidentity1
“Brick Lane:
A snapshot of Britain”
Book p. 138
n Analyse du document
Enregistrement d’une interview de Tarquin Hall, journaliste et écrivain auteur du livre Salaam Brick Lane,
compte rendu détaillé et à peine romancé d’une année
qu’il a passée dans ce quartier de Londres qui lui était
jusqu’alors totalement étranger (au sens propre comme
au figuré). Il expose ici les grandes lignes de l’histoire
de Brick Lane et ce qu’elle lui a appris sur la notion de
Englishness, à savoir qu’elle n’a rien de génétique mais,
au contraire, évolue rapidement avec chaque nouvelle
vague d’immigration en Grande-Bretagne. Ne pas manquer de faire remarquer que Tarquin Hall définit à présent
l’identité britannique comme une huge recipe dont les
immigrés seraient les ingrédients. Sa façon d’énumérer
les différentes ethnies qui composent le quartier de Brick
Lane n’est d’ailleurs pas sans rappeler une recette de
cuisine. Ci-dessous, une critique de Salaam Brick Lane
publiée dans le Guardian.
Way out East, innit?
When Jack London came to London in 1902, he stayed in Highgate and contacted Thomas
Cook, the travel agent, for information on how best to approach his next stop - the East End.
They were unable to help, admitting they knew nothing of that unexplored corner of the globe.
Undeterred, London disguised himself as a sailor and dived in - roaming what was a povertystricken ghetto and writing his book People of the Abyss.
That tradition of authors retrieving literary pearls from the dark and murky depths is an old
one, though plenty of those gems can look a little tarnished with condescension or prejudice.
Tarquin Hall comes to the business of cockney pearlfishing with handicaps. A public schoolboy,
he admits to coming from a family with middle-class habits. The temptation to hide a little
of his background must have been enormous, but his book is an honest account of how he
came to be in Brick Lane and what happened once he was there. It is also charming, brilliant,
affectionate and quietly impassioned.
192
Hall arrived in London after a decade as a journalist in Asia, little suspecting that his experience
in Kabul and Dhaka might be useful to him. Not having made his fortune, and at loggerheads
with the parents in Barnes, he found himself marooned by the house-price surge. His search
for a flat edged him ever-eastwards. He ended up in Brick Lane with Mr Ali, the type of landlord whose solution for a leaking bathroom roof is to offer an umbrella. This Banglatownie
had had too many brushes with graffitti-artist tenants and was on the lookout for a superior
sort - a yuppie. In his words: “They pay good rent and they don’t spray the walls with ‘cocksucker’, innit.”
Hall, despite his inherited handicaps, has the right manner to engage and observe, gently coaxing his neighbours and contacts into spilling their stories - and their dreams. There is no sign
of condescension in his account; Hall is in the abyss alongside those he lives with, though he
admits that their problems dwarf his own. Struggling to find work, he scrapes by on back-ofthe-lorry goods, even sharing an illicit Christmas goose with an Afghan asylum-seeker, who
had spotted it in a local park - wondering why no one else bothered with the free meat.
A more serious side of the book begins to emerge - many of Hall’s neighbours are in London
illegally, having stowed away on lorries to get across the Channel. Here is a counter to the
abuse and suspicion heaped on asylum-seekers by some newspapers and politicians. These
individuals - Kosovars, Afghans, Iraqis, Somalis - work in appalling conditions for exploitative
agencies and scrimshank slave-drivers. They are neither a drain on the country, nor are they
well-treated by it.
Officialdom, needless to say, rarely shows its face in this society, its appearances reserved for
the appearance of a corpse or the explosion of a bomb. When Hall’s Kosovar neighbour tries
to rescue an Albanian woman from a life of enforced prostitution, beatings and repeated rape,
the authorities react with a tired shrug.
Injustice comes from other quarters too: tyrannical Bangladeshi husbands who keep their village wives locked indoors - the men and women both imprisoned, in their own ways, by fear of
the outside world. It’s a tribute to Hall’s approach that he lets the stories speak for themselves,
and they are all the more powerful for this lack of preachiness. His deft way with dialogue
manages to pin down the various accents with such accuracy that each emerges clearly. Mr
Ali, however, is the star turn; an anti-hero who shovels himself full of halal fried chicken while
Inland Revenue envelopes pile up unopened in his shambolic office, he is the ultimate cockney
Muslim, announcing the message of his faith: “The Prophet Muhammad, peace be upon ‘im,
yeah, ‘e said, ‘Be a worker; don’t sit around on your arse, innit.’”
A fear of racism haunts Mr Ali and other residents who can well remember the battles of the
70s and 80s. But the white population is retreating to the suburbs, leaving only characters
like Chalky, the craftiest shark in Brick Lane, with a five-generation pedigree of pilfering
and false pretences. When a Bengali academic pushes Hall to help him find pure English
East Enders, he fails: everyone is a mixture - of Irish, Gypsy, Celt or continental. This genetic
soup defies conventional ideas of what it means to be English and challenges notions of
racial purity.
Hall’s neighbours begin to find their feet. Asylum-seekers with nothing but plastic bags of
possessions gingerly put down roots. They build furniture out of packing cases, some find jobs
and start families. Meanwhile, previous waves of exiles slip away to anonymity in outlying
suburbs - Hall’s Brick Lane is an oily filter stuck on London’s flank that sifts and pumps the
human goo. The assimilation takes place in small steps that are not always predictable. Some
Bangladeshi women in London are having the same experience their Muslim sisters had in
Khomeini’s Iran: women from traditional families find freedom in dress restrictions because
fathers and husbands then allow them outside the house and into schools and work.
Softly-softly forms of assimilation don’t always work: the polarisation of young Bangladeshis
into urban gangs and the growth of extremist Islamicism is touched on but not explored in
depth. Nevertheless, this is a wonderful book. Amid all the negativity and hatred spawned by
immigration issues, it manages to be balanced, humane and life-affirming.
http://books.guardian.co.uk/reviews/politicsphilosophyandsociety/0,6121,1460573,00.html
Project 8 - Melting pots and pans
193
n Forme de travail
À traiter en collectif.
n Lexique
Bien que les mots « huguenots » et « pogroms » soient
transparents à l’écrit, il est probable que nombre d’élèves en ignorent le sens, ceux-ci renvoyant à un contexte
historique précis. Identifier avant tout les ethnies et nationalités puis s’interroger sur ce qui a pu pousser Français
et juifs à fuir leurs pays à des époques données.
La deuxième partie est certes plus abstraite mais ne
posera pas de problème majeur si les élèves ont été entraînés précédemment à la dérivation en -ness ; le terme
Englishness est d’ailleurs explicité par being English.
1. Tune in
Démarrer avec l’activité Listening p. 148 du manuel
(1. ‘Exceptional’ word stress) pour préparer les élèves à
l’écoute et les aider à identifier les sentiments de Tarquin
Hall envers Brick Lane. Les mots small et canals sont
plus fortement accentués pour exprimer les sentiments de
la locutrice, de même que l’insistance de Tarquin Hall sur
des adjectifs comme huge et extraordinary démontrent
la fascination que Brick Lane exerce sur lui.
Make sense
2. a. Repérage d’indices et regroupement de l’information entre les photos et le camembert statistique.
Ne pas laisser plus de deux ou trois minutes pour la
prise de connaissance du camembert. Au terme de
cette phase, les élèves devront être capables d’affiner
les remarques qu’ils avaient faites concernant la double
page d’ouverture. Très bonne occasion pour rebrasser
les quantifieurs, la comparaison et les proportions et
introduire certaines nationalités et repères historiques /
géographiques :
u There are a lot of / many … whereas there are only
few / a few…
By contrast… / In comparison…
The majority of / Most immigrants come from the Indian
subcontinent.
Indians, Pakistanis, Chinese, Caribbeans / Jamaica, the
West Indies…
Former British colonies / the Empire Æ the Commonwealth
Bien que le cas contraire n’entrave pas la compréhension
des documents suivants, il est souhaitable que l’idée
de colonies / Commomwealth soit déjà esquissée à ce
stade. Demander des exemples de pays membres pour
expliciter.
b. Passer ensuite aux illustrations de la page 138 du
manuel, en laissant là encore deux ou trois minutes de
réflexion individuelle. Cette phase d’émission d’hypothèses est essentielle pour orienter la première écoute
du document:
u An area / a neighbourhood / the suburbs / East London
Judging from the name “Banglatown”, I suppose…
Most inhabitants must be…
We can suppose we’ll learn some information about…
194
Durant l’activité de compréhension orale, nommer éventuellement un ou deux secrétaires chargés de récapituler
le contenu des échanges.
3. La première écoute constitue une phase de confirmation ou infirmation des hypothèses émises précédemment ; la prise de notes à ce stade n’est donc pas
nécessaire. Faire écouter la totalité du document. Avant
la mise en commun, on pourra laisser un temps court,
à deux, pour échanger les premiers éléments de compréhension. Inviter ensuite les élèves à comparer leurs
hypothèses de départ avec le contenu qu’ils auront compris à l’issue de cette première écoute et à formuler de
nouvelles hypothèses de sens ou bien des questions sur
ce qui a pu ne pas être compris ou leur avoir échappé.
Si les élèves se contentent de mentionner toutes les
nationalités qu’ils ont entendues, leur demander “Did
they all arrive at the same time?” pour obtenir l’idée de
waves of immigrants.
4. a. Écoute fragmentée. On peut cette fois-ci autoriser
la prise de notes, notamment en ce qui concerne les
mots les plus porteurs de sens. Au terme de cette écoute
fragmentée, on pourra inviter les élèves à comparer
leurs notes (par deux) quelques instants avant la mise
en commun.
En cas de difficulté dans la reconstruction du sens,
écrire au tableau sous leur dictée les mots qu’ils ont
compris et les inviter à reconstituer un message logique
à partir de ces notes collectives, puis faire réécouter
pour confirmer.
Pour reconstituer le sens historique de « huguenots » et
« pogroms » (que les élèves ne reconnaîtront probablement pas), partir de ce qui a été dit précédemment pour
parvenir à la question “What reasons do people have for
leaving their countries? now? in the past?”, afin de faire
émerger des propositions comme find a job, improve
their living standards, flee persecution (racial, political,
religious) et ainsi amener pogroms, Protestants, Catholics,
etc. Renvoyer également à la Timeline dans le Logbook.
u The Irish settled in Brick Lane because…
The Jews fled persecution…
Immigrants from the Middle East…
b. Là encore, on peut autoriser la prise de notes et accorder une courte phase de concertation avant la mise en
commun ; l’intérêt, est que les élèves négocient ensemble
la façon dont ils comprennent le terme Englishness et la
raison pour laquelle Tarquin Hall compare cette notion
à a huge recipe et à l’idée d’un melting-pot. Il est très
probable que certains élèves comprennent que Tarquin
Hall compare en fait Brick Lane à une recette mélangeant
les ingrédients, ce qui en soi n’est pas faux.
u I think he compares Brick Lane to a melting pot.
I disagree, he refers to British identity as a recipe.
So if you’re a foreigner, it doesn’t mean you aren’t
British.
British identity is a concept…
En aval de cette compréhension orale, on pourra demander aux élèves de préparer en petits groupes, à la maison ou au CDI, de courts exposés sur la population de
Banglatown, qui pourront servir de warm up à la séance
suivante ou faire l’objet d’un Recap.
Les sites internet suivants pourront être utilisés comme
sources.
http://www.bbc.co.uk/legacies/immig_emig/england/
london/article_1.shtml
diversité de leurs cultures. C’est ce qu’illustre l’exemple
du chicken tikka masala, plat indien à l’origine qui est
par la suite devenu britannique après l’ajout de la sauce
masala pour satisfaire aux habitudes gastronomiques
des Britanniques.
n Formes de travail
http://www.bbc.co.uk/legacies/immig_emig/england/
london/article_2.shtml
Amorce en collectif, suite en groupes, retour en collectif.
http://www.bbc.co.uk/legacies/immig_emig/england/
london/article_3.shtml
n Lexique
http://www.bbc.co.uk/legacies/immig_emig/england/
london/article_4.shtml
Si l’emploi du temps le permet, on peut également proposer cette activité en module de façon à entraîner les
élèves à la prise de notes à partir d’un texte.
On pourra également proposer aux élèves de faire chez
eux l’activité de Language Skills “Intonation of lists”
(p. 148 du manuel) qui récapitule les schémas intonatifs
les plus fréquents utilisés par Tarquin Hall et les préparera à la vidéo de la recette du chicken tikka masala.
“Chicken Tikka Masala is now a true
British national dish”
Book p. 139
n Analyse du document
Extrait d’un discours de Robin Cook datant d’Avril 2001,
rebaptisé depuis “the chicken tikka masala speech”. Le
discours intégral est disponible sur de nombreux sites
internet notamment celui du Guardian : www.guardian.
co.uk/world/2001/apr/19/race.britishidentity
Ancien Ministre des Affaires Étrangères et du Commonwealth dans le premier gouvernement de Tony Blair,
Robin Cook (1946-2005) a prononcé ce discours à la
Social Market Foundation, think tank indépendant cherchant à concilier exigences du marché et justice sociale,
pour donner sa définition de l’identité britannique que
certains disent menacée par l’arrivée d’immigrés de
tous horizons, la place du Royaume-Uni dans l’Union
Européenne (dont certains pays membres allaient bientôt
adopter la monnaie unique) et la dévolution des pouvoirs
accordée à l’Écosse et au Pays de Galles. Plus récemment, le Race Relations Amendment Act de 2000 met
l’accent sur la promotion de l’égalité raciale, notamment
à l’école. Dans un contexte plus immédiat, ce discours
fait suite au Traité de Nice, signé deux mois plus tôt, le
26 février 2001, qui préparait l’Union Européenne à un
élargissement prochain (principalement vers les pays de
l’Est) en revoyant, entre autres, le système décisionnel
de l’Union (notamment le système de voix).
Cet extrait se situe dans la première partie du discours
de Cook, consacré à la défense du pluriculturalisme
anglais. Sans s’attarder dessus, il reprend les arguments
anti-immigration (appauvrissement économique, perte
de l’identité nationale et de la « race anglo-saxonne
pure ») pour y opposer l’idée que la Grande-Bretagne a
toujours été une terre d’immigration et puise justement
son identité nationale dans cette diversité ethnique. Les
immigrés, plutôt que de remettre en cause ou menacer
l’identité anglaise, y contribuent par leur travail et la
Quelques difficultés assez simples à élucider :
– astride his steed: peut être ignoré : n’entrave pas le
sens ; sinon, donner steed = horse.
– hub: sens = moyeux / pierre angulaire / centre; peutêtre ici compris comme synonyme de sample ; inférable
via le contexte.
– burden / asset: asset facile à inférer via «contributes
to the cultural and economic vitality»; donner burden
= handicap.
broadened: synonyme de enriched.
Make sense
1. En collectif :
Commencer par les premiers termes du titre et demander
aux élèves s’ils connaissent le plat (ce qui permettra de
s’assurer que dish est compris) ou savent quelque chose
de la cuisine indienne en général (ce qui permettra d’introduire spices et spicy, utiles pour la recette). À partir de
quoi les élèves seront amenés à réagir d’abord au titre :
u This is quite puzzling / confusing…
“Chicken” is an English word, but “tikka” and “masala”
don’t sound English at all…
It is probably an Indian dish.
Puis, lier le nom du plat et le titre, “a true British
national dish”, pour amener à l’interrogation : “Why
should a dish that sounds Indian be a genuine British
national dish?”.
Puis, à l’aide de l’introduction, leur faire identifier
l’auteur du discours comme homme politique et, à partir
de cette constatation, leur faire formuler des hypothèses
quant au rapport entre le chicken tikka masala et un
discours politique, via le repérage du terme Britishness :
“Why should a politician mention a dish or cooking in a
political speech about Britishness ?”
Au terme d’une réflexion de cinq minutes maximum, les
élèves devraient pouvoir produire :
u This is a speech by… He’s a politician.
Apparently there’s no relation / bearing / connection
between…
Maybe it’s an example to show that…
Judging from the pie chart, the speech may be about…
En fonction des hypothèses produites par les élèves, on
pourra revenir sur le titre en fin d’exploitation pour en
mesurer toute la portée.
2. En autonomie (éventuellement en petits groupes).
Lecture silencieuse du texte et repérage d’indices confirmant ou infirmant les hypothèses émises. On peut
éventuellement orienter les élèves vers le sens en leur
Project 8 - Melting pots and pans
195
demandant de relever les nationalités mentionnées dans
le texte et de prendre quelques notes sur ce que Robin
Cook dit de ces nationalités.
Si la classe a du mal à gérer une quantité importante
d’informations en raison de la longueur du texte, on peut
répartir les élèves en trois groupes (et deux ou trois sousgroupes) et donner une partie du texte à chacun :
– l. 1 à 14 : histoire résumée de la Grande-Bretagne et
de ses « habitants » ;
– l. 15 à 31 : exemple de Londres, arguments en faveur
de la diversité ;
– l. 32 à 39 : illustration via la recette du chicken tikka
masala.
Dans ce cas, nommer un rapporteur dans chaque
groupe.
Au terme d’une dizaine de minutes (grand maximum,
pour ne pas briser le rythme), les élèves devraient être
en mesure de produire :
u I was right / wrong to think that…
Actually, the speech isn’t about… but rather about…
He mentions chicken tikka masala because it’s the most
popular dish in Britain.
It’s a symbol for the integration of immigrants…
3. En autonomie ou en groupes :
Les parties a. et b. pourront se faire soit en autonomie,
soit en divisant la classe en deux groupes composés de
binômes ou trinômes.
a. La consigne ayant trait à la chronologie et au bilan, la
reformulation permettra le rebrassage du prétérit et du
present perfect (à partir de dates ou périodes ou du repère
présent now). Bien insister sur l’organisation chronologique ; un secrétaire ou deux pourront être nommés pour
« remettre de l’ordre » dans les productions des élèves.
u According to Robin Cook, Britain has always been a
multicultural country because…
He says that it has been built by foreigners…
First it was invaded… then… next… finally / eventually…
b. Cette partie sera plus probablement propice à la
négociation du sens, le message étant moins factuel
que les indications chronologiques du début du texte. La
référence au chicken tikka masala pourra être interprétée
de façon différente selon les élèves ; quoi qu’il en soit,
les laisser « débattre » le sens de cette référence avant
de valider au tableau. Au besoin, désigner un ou deux
secrétaires qui récapituleront les différentes interprétations. On encouragera bien sûr les élèves à expliciter et
justifier leurs interprétations.
u To my mind, he means that Indians have been well
integrated into British society.
In my opinion, this is just an example of how Britain
adapts foreign influences.
It may be a symbol of British society as a melting pot.
It is robbery because the dish was Indian but now it is
considered British.
c. Cette dernière étape pourra faire l’objet d’un travail
à la maison à partir de la trace écrite et constituera la
base du contrôle oral de début de séance suivante. On
pourra conclure en demandant aux élèves de résumer
l’opinion de Cook sur l’immigration et de s’interroger
196
sur la raison de cette prise de position (s’il y a discours,
il y a toujours un / des événement(s) qui en est / sont à
l’origine). On devrait ainsi pouvoir obtenir :
u According to Cook, immigrants are an asset to…
because they contribute to…
Maybe some people (nationalists? racialists?) fear for
Britishness.
They feel Britishness is threatened / endangered.
They consider immigration is a handicap / a burden / a
liability / an inconvenient…
Immigrants may have been the victims of racial violence…
En aval, les élèves pourront traiter chez eux les activités Language skills n° 7 et 8 p. 149 du manuel sur les
phrases passives (malgré la référence à Aktar dans le
7e énoncé de l’activité de Réflexion sur la langue dans
le logbook).
Over to you
Premier palier dans l’exploitation du chapitre où les
élèves sont invités à compléter la Timeline (p. 101 du
Logbook), à construire dans la foulée, soit chez eux,
soit au CDI, soit, si cela est possible, en conduisant
des recherches en salle multimédia. Au terme de ces
deux premiers documents, les élèves ont déjà les éléments les plus importants. Le discours de Robin Cook
mentionnant “the arrival of communities from the
Caribbean, Asia and Africa”, on orientera également
les recherches des élèves vers les années 1940-1950
(arrivée du Windrush, indépendance de l’Inde, séparation du Pakistan et du Bangladesh) et les années
1960-1970 (renvoi des Asiatiques du Kenya en 1968,
d’Ouganda en 1972).
Prévoir un transparent de Timeline vierge pour faciliter
la présentation. Confier ce transparent à un élève qui
viendra présenter à l’ensemble de la classe.
Plusieurs possibilités ensuite :
– Interaction avec la classe qui propose des ajouts,
retraits, modifications à négocier.
– Production orale en continu : d’autres élèves volontaires ou désignés viennent présenter leur proposition de
Timeline. Seules les informations erronées font l’objet
d’un commentaire de la classe.
Se reporter à une proposition de Timeline renseignée,
p. 221 de ce guide.
Suggestions de sites internet à mettre à disposition des
élèves (d’autres sites sont certainement possibles ; éviter
à tout prix les sites de vulgarisation) :
www.britainusa.com/sections/articles_show_nt1.asp?d
=11&i=41084&L1=41013&L2=41084&L3=41013&
a=26006
http://news.bbc.co.uk/hi/english/static/in_depth/uk/2002/
race/short_history_of_immigration.stm
www.sovereignty.org.uk/features/articles/immig.html
On peut également rechercher des mots clés tels que
“multicultural Britain” ou “history immigration britain”
dans un moteur de recherche.
2
(British) cuisine revisited?
How to make chicken
tikka masala
Book p. 140
n Formes de travail
Book p. 140
n Analyse des documents
Cette partie tourne autour de la recette à laquelle Robin
Cook fait allusion durant son discours, le chicken tikka
masala (abréviation : CTM) :
– à travers un texte tel qu’on peut en trouver dans les
livres de recettes, définissant le plat, retraçant son histoire (du moins une des versions) et offrant quelques
données chiffrées. Voici un petit résumé des différentes
théories quant à la création de ce plat.
No ‘Indian’ chef seems to have produced any real
evidence that he or she first invented the dish
and it is commonly thought that its invention
came about almost by accident. Journalist and
restaurateur Iqbal Wahhab claims it was created
when a Bangladeshi chef produced a dish of traditional Chicken Tikka only to be asked “where’s
my gravy?”. The response was, supposedly, a can
of cream of tomato soup and a few spices and
the ‘masala’ element was born. Top food writer
Charles Campion refers to CTM as “a dish invented
in London in the Seventies so that the ignorant
could have gravy with their chicken tikka”. Several
chefs have made claim to the invention of CTM but
none with any evidence or witness support so the
mystery will have to remain. The descendents of
Sultan Ahmed Ansari, who owned the Taj Mahal
in Glasgow claim he invented it in the 1950s but
there is no other evidence of the dish at this early
date or of the tandoor in Glasgow.
Peter and Colleen Grove
Au-delà des faits, les élèves devront comprendre que
le plat est extrêmement populaire (au point que sa
popularité est chiffrée), voire « culte », donnant lieu à
une gamme de produits dérivés variée, et surtout que
ce plat est en soi une rencontre culturelle entre deux
cuisines différentes. On pourra introduire le terme de
“fusion cooking”, défini comme “cooking that combines
ingredients and techniques and seasoning from different
cuisines.”
– puis au moyen d’une vidéo de la recette avec pour
objectif de la reconstituer à l’écrit. La recette est parfaitement compréhensible, d’autant que les ingrédients,
quantités et différentes étapes sont indiqués à l’écran.
Pas d’implicite bien sûr, mais l’exploitation de la vidéo
sera l’occasion d’un enrichissement lexical important
en vue du projet final. De plus, certaines informations
mentionnées par la voix off ne sont pas écrites, par
exemple la taille des morceaux de poulet (bitesize
pieces) ou l’origine du mot “masala”. Il faudra donc
que les élèves soient tout aussi attentifs à ce qui est
dit sans être écrit.
Pour le texte : amorce en collectif, lecture et prise de
notes en binômes, retour en collectif.
Pour la vidéo : visionnage et prise de notes individuels,
retour en collectif ; puis activité écrite individuelle et
reprise en collectif.
n Lexique
Pour le texte :
– unwittingly = involuntarily / accidentally
– La chaîne Sainsbury’s sera certainement méconnue,
leur expliquer (équivalent de Monoprix).
Pour la vidéo : pas de difficulté particulière pour la recette
proprement dite, la voix off du présentateur adoptant un
débit assez lent, et la majorité des informations étant
écrites sur l’écran. Nul besoin que les élèves connaissent
le sens en français de toutes les épices nommées : s’ils
savent dire spices et spicy, cela suffit amplement.
Make sense
1. 2. En collectif.
La récapitulation des connaissances sur le CTM ne devrait
pas prendre plus de deux ou trois minutes ; à ce stade,
les élèves devraient pouvoir dire :
u It’s the most popular dish in Britain.
It’s a symbol of cultural pluralism in Britain.
It is based on an Indian dish which has become British /
is now regarded as British.
En binômes ou en individuel.
La découverte du texte peut se faire en binôme ; les
notes restent bien sûr personnelles. Le tout ne devra
pas prendre plus de six ou sept minutes pour laisser le
temps à la production orale puis à la découverte de la
vidéo. On insistera sur la nécessité de ne prendre que
quelques mots en notes et non des phrases entières de
sorte à entraîner les élèves à la mémorisation d’informations sur le court terme.
Au terme de la phase de préparation, demander à
quelques élèves de récapituler ce qu’ils ont compris ;
les autres écoutent puis corrigent et, le cas échéant,
complètent ce qui a été dit.
u CTM is neither completely Indian, nor completely
British.
It originated / was born when a British customer in a
restaurant asked for gravy on his dish.
There are many CTM-derived products available in
supermarkets.
You can find CTM-flavoured crisps or sandwiches.
Avant l’exploitation de la vidéo, on pourra leur demander : What can you suppose about the ingredients of
this dish? pour anticiper certains ingrédients présentés
dans la recette. Leur prononciation ne posera alors pas
de problème.
Project 8 - Melting pots and pans
197
3. 4. En individuel puis en collectif.
La vidéo est plus longue que d’habitude (5 min) : les
auteurs ont souhaité préserver au maximum la logique
et les étapes de la recette, qui serait devenue moins
compréhensible avec trop de coupes. Il faut donc prévoir
suffisamment de temps pour que les élèves la visionnent
au moins une fois et puissent discuter ce qu’ils en ont
compris et, enfin, récapituler la recette. En revanche, la
trace écrite de la séance, hormis les informations dégagées du texte, sera relativement limitée, de manière à
ce que les élèves puissent accomplir l’activité proposée
dans le Logbook sans recopier le contenu de la séance
pour autant.
Une possibilité est de faire copier une trace écrite
concernant uniquement le texte d’introduction “Everything you ever wanted to know about Chicken Tikka
Masala” et de demander aux élèves, une fois n’est
pas coutume, de rédiger leur propre trace écrite de la
recette à partir de l’activité dans le Logbook – soit en
fin d’heure, au moment de la copie de la trace écrite,
soit à la maison. Le contrôle oral en début d’heure
suivante devra rendre compte de la recette écrite par
leurs soins.
Avant de lancer la vidéo, on prendra une ou deux minutes
pour expliciter le fonctionnement de la Logpage (voir
Logpage renseignée p. 222) et insister sur la nécessité
de trouver certaines informations, telles que les quantités
et les marqueurs de temps.
Compter une dizaine de minutes pour le premier visionnage de la vidéo et la prise de notes. Désigner deux
ou trois secrétaires ou volontaires qui récapituleront le
contenu des échanges, ce qui facilitera l’écriture de la
recette dans le Logbook, en leur précisant que le compte
rendu doit tenir compte des différentes étapes, et donc
comporter des marqueurs de temps.
À ce stade, les élèves ne disposent pas d’un lexique culinaire très étoffé, mais ont a priori les moyens d’exprimer
les différentes actions. Il appartiendra au professeur
d’enrichir le lexique.
Exemple de productions enrichies par la suite :
u You have to cut the onions in small pieces.
Æ to chop into small slices.
A very small quantity of salt.
Æ a pinch of / a teaspoon of salt
Etc.
Au terme du premier visionnage, Logpage sous les yeux,
les élèves devraient être capables de dire :
u There are several steps to prepare CTM.
You need a lot of different spices like…
First you must chop the tomato and the onions.
Then you have to cut the chicken into small pieces.
Next you should mix all the spices together and stir.
Stir the onions until (they are) brown.
198
While the dish is cooking, taste it and add a pinch of
salt if necessary.
Etc.
Laisser ensuite la parole aux secrétaires ; pendant ce
temps, les élèves prennent note du contenu dans le
Logbook p. 102, de préférence au crayon à papier pour
pouvoir corriger par la suite.
Une méthode alternative consiste à demander à quelques
élèves de tourner le dos au téléviseur et de prendre des
notes sur ce qu’ils entendent tandis que le reste de la
classe regarde la vidéo. Ceci leur permettra de repérer
les informations non transcrites à l’écran sans être
« prisonniers » de l’image.
5. 6. Individuellement.
Si le temps ne le permet pas, on laissera les élèves
reconstituer la recette à la maison et ils visionneront la
vidéo une nouvelle fois la séance suivante. En revanche,
si le temps le permet, leur laisser un peu moins de
10 minutes pour terminer l’activité (le professeur circule
pour éventuellement aider à la rédaction) puis confirmer
leur version en passant la vidéo une dernière fois. S’il
reste encore quelques minutes, leur demander de verbaliser les dernières corrections qu’ils ont apportées :
u I though it was… but I was wrong: actually…
At first I didn’t hear…
Exemple de production authentique d’élève,
avant correction :
First, you must prepare the ingradients:
chop the tomato finelly, and the onion. After that, you have
to cube the chicken and seasoning with salt. Next, you
must mix the spices in the bowl, put oil in the frying pan
and add the onion stir until it is brown. Add the spices stir
for a minute. Then, you must add tomatoes and tomato
puree, sitr for 1 minut.
Finally, cook the chicken during 10-20 minutes.
Waiting and eat this delicious Chicken Tikka Massala.
En aval, à la maison, on proposera aux élèves d’améliorer
la version écrite de la recette après avoir fait l’activité
Language skills “Organizing elements in a recipe” (n° 10
p. 149 du manuel) et l’activité B des Words (Logbook
p. 103), et à se préparer à récapituler oralement la
recette en faisant l’activité Language Skills “Talking
about quantities” (n° 3 p. 148 du manuel).
7. Cette dernière étape pourra faire l’objet du contrôle
oral de début de séance suivante et être évaluée. On
peut choisir d’interroger un élève sur l’ensemble de la
séance (texte + vidéo), soit un élève sur chaque aspect
(ce qu’on sait de l’histoire et de la popularité du CTM
+ sa recette).
Proposition de barème pour la récapitulation de la recette seule :
Recevabilité linguistique
Critère phonologique + lexical
Expression en continu
Degré 1
Produit des énoncés très courts,
stéréotypés, beaucoup de pauses
2 pts
Répertoire limité d’expressions et de mots mémorisés.
Compréhensible avec quelques efforts.
1 pt
Degré 2
Produit un discours assez simple
à partir du document
3 pts
La langue est compréhensible malgré un net accent
étranger. Le lexique est peu varié.
2 pts
Degré 3
Produit un discours articulé,
structuré et pertinent
5 pts
La langue est compréhensible : les phénomènes
d’accentuation sont pris en compte. Le lexique est varié
et le plus souvent approprié.
3 pts
Degré 4
Produit un discours informé,
structuré et détaillé
6 pts
Prononciation et intonation claires et naturelles. Lexique
riche.
4 pts
TOTAL
“Fish and chips isn’t English”
/10 pts
Book p. 141
n Analyse du document
Extrait du livre Salaam Brick Lane de Tarquin Hall
relatant une conversation entre l’auteur / narrateur
et Aktar, anthropologue originaire du Bengale, autour
du concept de Britishness. À l’instar du discours de
Robin Cook, le titre résume le contenu tout en le
limitant : l’exemple du fish and chips est prétexte
à une multiplication d’exemples montrant que bien
des choses (et pas seulement des plats) censées être
typiquement anglaises ne le sont à l’origine pas du
tout. Ainsi, alors que Robin Cook tend à dire que les
minorités ethniques ont contribué au développement
de la Grande-Bretagne, l’anthropologue, lui, affirme
qu’il ne s’agit nullement d’une contribution volontaire
mais d’un vol pur et simple (noter loot et hijack). C’est
cette différence de point de vue que les élèves seront
amenés à commenter dans la rubrique Over to you. Par
le dialogue britannique / bengalais et surtout la remise
en question de la culture britannique formulée par un
étranger, ce texte constitue une bonne transition avec
les deux Recipe poems du Step 2.
n Formes de travail
Amorce en collectif, suite en groupes, retour(s) en
collectif.
n Lexique
Peu de difficultés majeures. Certains mots ou expressions sont à élucider cependant pour favoriser l’accès
au sens :
– dismissively et big deal pour comprendre la réaction
de Tarquin Hall ;
– loot (et, peut-être, hijack) pour comprendre la portée
des accusations d’Aktar ;
– hooked et for want of éventuellement.
On pourra commencer la séance par un warm-up intitulé
“typically British food” (à moins que cet aspect ait déjà
été abordé en début de chapitre) afin de parler des habitudes alimentaires des Britanniques, ce qui permettra
d’introduire le “Sunday roast”, et de revoir quelques
plats typiquement British, dont le fish and chips, pour
mieux créer un effet de surprise et de réaction lors de
la découverte du titre.
u The British usually eat a lot in the morning…
They mix sugary foods with salted foods.
Jelly, pudding and fish and chips are…
Make sense
1. a. Cette étape peut coïncider avec l’étape 7 de l’exploitation de la vidéo et faire l’objet d’un contrôle oral
(cf. ci-dessus). Les productions d’élèves en réaction au
titre et les hypothèses de contenu pourront inclure :
u This is really surprising / astonishing / astounding…
I didn’t expect…
It must be a joke…
On the other hand, it’s true that…
The text may contain information about… I think it deals
with… We expect to find…
Faire ensuite lire l’introduction pour identifier les deux
protagonistes. Faire remarquer que Tarquin Hall est à la
fois auteur et protagoniste.
b. Laisser six ou sept minutes maximum pour la première lecture, l’objectif est que les élèves apprennent à
repérer rapidement les informations dont ils ont besoin
pour confirmer leurs hypothèses tout en lisant entre les
lignes.
u Actually Aktar doesn’t mention fish and chips only,
but also ctm and curry.
Fish and chips is just the beginning of his attack / the
first in a list of arguments…
He also mentions the royal family and talks about the
origin of the narrator’s name.
Etc.
Project 8 - Melting pots and pans
199
2. 3. La première partie du texte étant riche en informations, on peut envisager de diviser la classe en deux
groupes (eux-mêmes constitués de sous-groupes de trois
ou quatre élèves) et leur demander de se concentrer sur
une consigne en particulier (les réactions de Hall étant
communes aux deux) :
– Groups A will focus on Aktar’s references to food and
cooking and the narrator’s reactions.
– Groups B will focus on the other historical elements
that Aktar mentions, and the narrator’s reaction.
Éventuellement, le groupe A pourra repérer les références
à la nourriture dans l’ensemble du texte au lieu de se
limiter aux lignes 1 à 32.
Après lecture et repérage, les membres de chaque
groupe partagent ce qu’ils ont compris et désignent
un rapporteur qui en fera la synthèse. Les élèves non
rapporteurs au moment de la mise en commun sont
chargés de prendre les remarques en notes et poser
des questions d’approfondissement / d’éclaircissement
éventuelles. Ceux du même groupe que les rapporteurs complètent et corrigent les remarques de leurs
camarades.
On procédera de la même façon pour les remarques
entre guillemets, à la différence qu’on nommera deux
secrétaires pour prendre en notes et récapituler la teneur
des échanges. C’est sur l’interprétation de ces mots mis
entre guillemets que les élèves devront négocier le sens
des propos d’Aktar.
Donner une dizaine de minutes pour le premier repérage
et temps de concertation, idem pour le second repérage.
Laisser aux élèves le temps nécessaire pour négocier le
sens ; au besoin, le texte sera traité en deux séances au
lieu d’une seule, ce qui n’a rien d’excessif. Éventuellement, rétroprojeter le texte et demander à un élève par
groupe de surligner les éléments repérés, le reste de la
classe corrigera si nécessaire.
Légende :
food and cooking
5
10
15
20
25
30
35
200
historical elements
narrator’s reactions
words in “…”
‘You must listen,’ he said, picking his satchel off the floor and producing the
crumpled photocopy of a newspaper article. ‘It says here that fish and chips,
the English national dish, is not English or even British.’
‘Fish and chips,’ I repeated dismissively, snatching the paper from his hand.
‘There can hardly be anything more English.’
‘Precisely,’ replied Aktar. ‘This is my point. Fish and chips is considered
quintessentially English. And yet its origins…’
He paused to allow me to read for myself. […] The headline ran: ‘TOP UK DISH
HOOKED FRENCH FIRST’. It went on to say that a professor at Leicester’s De Montfort University who was studying the multicultural nature of the UK’s cuisine had
suggested that fish and chips were in fact ‘French frites with Jewish fish dishes’.
I handed the piece of paper back to him. ‘OK, so fish and chips isn’t English.
Big deal.’ […]
‘Fish and chips is just the tip of the iceberg, so to speak,’ he continued.
‘Your royalty have almost all been foreigners – Normans, Welsh, Scots,
Dutch, Germans and so forth. Queen Victoria’s husband, Albert, was
a Saxe-Coburg-Gotha and Prince Philip is Greek – ‘
‘Everyone knows that,’ I interrupted. ‘The royal families of Europe have always
intermarried.’ […]
‘Your name is not English either,’ continued Aktar. ‘The Tarquins were
Etruscan kings with no perceivable connection to England. And yet,
somehow, the anglicised version has become an accepted English
Christian name.’ […]
‘Yes, I know all this,’ I said impatiently. ‘But what are you getting at? I’m sure
when you scratch the surface of most cultures you’d find foreign influences – ‘
Aktar stood firm. ‘No. With you English it is different,’ he continued. ‘You
are unique in that you loot elements of other cultures and then you make them
your own. For want of a better word, you “English” them. And in so doing, you
somehow convince yourselves that whatever it is that you have absorbed was
English in the first place. Then you go one step further and present it to the
world as such. […] You’ve even hijacked my national cuisine,’ added Aktar
accusingly. ‘How else can you explain the so-called “curry clubs” that have been
established in English pubs across the country. Or “curry nights” on Fridays that
have replaced the Christian tradition of eating fish. Or the newspaper articles
that talk of Chicken Tikka Masaala as the new “national” dish?’
The Bengali shook his head disapprovingly.
‘You people are quite capable of making absolutely anything English if you
choose to do so,’ he said. ‘I should not be the least bit surprised if, eventually,
curry, like fish and chips, is considered “English”. No doubt a day may come
40 when the traditional Sunday roast will be replaced by the “traditional” Sunday
curry.’
Tarquin Hall, Salaam Brick Lane, 2005.
2. Au terme des premiers repérages, les élèves devraient
produire des énoncés tels que :
u Although fish and chips isn’t English… // and yet /
however…
The British have appropriated the dish…
Actually it has two foreign origins: French and Jewish
Although some monarchs were of foreign origins…
Although Tarquin is originally a foreign name…
Hall seems to be irritated about the conversation; it may
not be the first time…
Apparently, he doesn’t really care if…
He can’t see Aktar’s point…
3. Après le repérage des termes entre guillemets et
la négociation du sens par les élèves, ils devraient
parvenir à :
u Maybe he means that the British give an English
name to everything.
Aktar means that everything we consider English actually isn’t at all.
Curry is not traditional in Britain, ctm isn’t a national
British dish.
He accuses the British of usurping the invention of…
He accuses them of being robbers / thieves because…
According to him, they looted / stole the cultures of their
former colonies.
He implies that colonisation robs people of their culture
and their identity.
4. Avant la récapitulation, faire relire une dernière fois
l’ensemble du texte, puis faire récapituler livre et cahier
fermés afin d’éviter la tentation de la lecture. Bien faire
expliciter le lien entre l’exemple à l’origine de la conversation et la conclusion à laquelle arrive l’anthropologue.
On peut choisir aussi de faire comparer l’importance de
cette question aux yeux d’Aktar et l’indifférence que
manifeste Tarquin Hall.
Over to you
Il est vivement recommandé que tous les élèves traitent
le sujet d’oral en interaction et choisissent l’un des
deux sujets à l’écrit. Il peut être intéressant de traiter
ces activités en une seule séance en demi-groupes en
salle multimédia.
Ce travail est bien sûr possible en évaluation.
Proposition de déroulement de la séance :
– Contrôle oral des connaissances, à la suite duquel
on propose, dans la foulée, le sujet 5 (production orale
en interaction). Le tout ne devrait pas durer plus d’une
quinzaine de minutes. A priori, les élèves ne devraient
pas avoir de mal à voir les différences :
u Both mention / talk about…
On the one hand… on the other hand
Robin Cook says… whereas Aktar claims…
One thanks immigrants for… whereas the other blames
the British for…
– On donne ensuite aux élèves le choix entre le sujet 6
(lettre de requête d’Aktar) ou le sujet 7 (origines d’un
plat / condiment pseudo britannique). Deux mises en
œuvre possible, selon que l’enseignant conduit l’activité
en salle multimédia ou non.
Sans salle multimédia :
Les élèves choisissant le sujet 6 sont autorisés à conserver leur cahier et leur manuel pour pouvoir se référer au
Project 4 et son exploitation, pendant un temps limité
cependant (une dizaine de minutes tout au plus), l’objectif étant qu’ils réinvestissent les méthodes d’écriture
travaillées dans ce chapitre et les adaptent au contexte
défini par la consigne et le texte de Tarquin Hall.
Pendant ce temps, on distribuera aux élèves ayant choisi
le sujet 7 les photocopies des textes fournis (Æ voir
textes photocopiables p. 294 à 296 de ce guide) en
fonction du plat ou du condiment qu’ils auront choisi. On
peut leur suggérer de surligner les informations principales
d’une couleur claire et, en deuxième lecture, de souligner
les mots clés à partir desquels ils élaboreront l’historique
du plat / condiment lors de la phase de rédaction. Afin
d’éviter un plagiat stérile des documents, on pourra limiter
leur usage à une quinzaine de minutes.
Avec salle multimédia :
Les élèves choisissant le sujet 6 n’ont a priori pas besoin
d’ordinateur pour mener cette tâche à bien. On pourra
néanmoins les autoriser, en fin de préparation, à consulter un dictionnaire unilingue en ligne pour une courte
durée (5 minutes maximum) et à rédiger leur lettre sur
traitement de texte (après brouillon à la main) et ainsi
utiliser le correcteur d’orthographe et de grammaire. On
pourra les autoriser à utiliser leur livre et leur cahier,
uniquement pour l’exploitation du chapitre 4, pendant un
temps limité. Temps de brouillon = 15 minutes. Temps
de rédaction finale et relecture = 15 minutes.
Les élèves ayant choisi le sujet 7 effectuent des recherches sur internet à propos du plat / condiment sur lequel
ils ont décidé d’écrire et auront le droit, durant 5 minutes, d’utiliser un dictionnaire unilingue en ligne. Une
possibilité consiste à faire un copier / coller des pages
web sur une page de traitement de texte et de demander
à l’élève de ne garder que les informations essentielles
puis d’en surligner les mots clés. C’est à partir de ces
mots clés qu’il devra rédiger son historique du plat ou
Project 8 - Melting pots and pans
201
du condiment choisi. Pour éviter que les élèves perdent
du temps inutilement, les orienter vers les suggestions
de pages web ci-dessous. Temps de discrimination /
classification de l’information et brouillon sous traitement
de texte = 20 à 25 minutes. Temps de rédaction final et
relecture = 10 à 15 minutes.
Quel que soit le sujet écrit choisi, le professeur devra
se tenir à la disposition des élèves pour toute question
de recherche et mise en forme, et veiller à la bonne
utilisation des sites ou des dictionnaires en ligne.
Que l’on utilise une salle multimédia ou non, pour les 5 ou
10 dernières minutes restantes, on peut interchanger les
copies entre les élèves (après avoir caché les noms) et leur
demander de corriger ce que leurs camarades ont produit
au crayon (ou au stylo d’une couleur autre que celle utilisée habituellement par l’enseignant). Ainsi, le professeur
pourra-t-il évaluer la capacité à rédiger et à corriger.
Les informations fournies dans les textes photocopiables
(voir p. 294 à 296 de ce guide) sont toutes extraites des
sites référencés ci-dessous :
Sur la marmalade :
http://www.bbc.co.uk/food/recipes/mostof_marmalade.
shtml
http://www.bbc.co.uk/dna/h2g2/alabaster/A2764163
Traitement du sujet
http://homecooking.about.com/library/weekly/
aa120202a.htm
Sur le chutney :
http://www.viarail.ca/pdf/destinations/Aout_Sept_5859.pdf
http://www.foodreference.com/html/artchutney.html
Sur les baked beans :
http://www.open2.net/everwonderedfood/beansecrets.
html
http://www.classbrain.com/artholiday/publish/
article_355.shtml
Sur le Ketchup :
http://www.exploratorium.edu/cooking/pickles/ketchup.
html
http://homecooking.about.com/od/foodhistory/a/
ketchuphistory.htm
Unilingue :
http://dictionary.reference.com/
n Proposition de barème
– Pour la request letter, le barème diffère peu de
celui du projet final de niveau 1 du chapitre 4 “Dear
Mrs Roosevelt,” :
Cohérence et cohésion
Correction grammaticale
Degré 1
Peut mettre en adéquation sa
production avec le sujet proposé :
une lettre de requête + respect
longueur minimale indiquée
2 pts
Peut juxtaposer une série
d’événements
1 pt
Contrôle limité de structures
syntaxiques et de formes
grammaticales simples. Langue
partiellement compréhensible.
2 pts
Degré 2
Peut prendre en compte tous les
éléments spécifiques à ce genre
de lettre (situation, paradoxe,
requête)
4 pts
Peut relier une série
d’événements en un
discours qui s’enchaîne
2 pts
La langue est compréhensible
malgré des erreurs
élémentaires : confusion
des temps, oubli de l’accord…
4 pts
Degré 3
Peut développer ou argumenter
les points importants à l’aide
de détails significatifs
6 pts
Peut relater des
événements à l’aide de
connecteurs logiques et / ou
chronologiques variés
3 pts
La langue est compréhensible :
des erreurs subsistent mais
le sens général reste clair.
6 pts
Degré 4
Peut prendre en compte
le contexte historique
8 pts
Peut mettre en adéquation
les événements relatés
et l’objectif de la requête
4 pts
Bon contrôle grammatical.
Des erreurs peuvent se produire
mais peuvent être corrigées
rétrospectivement.
8 pts
Bonus
N’a pas utilisé de dictionnaire (si travail en salle multimédia)
2 pts
Total
(max.)
8 pts (+ 2pts)
4 pts
8 pts
– Pour l’historique du plat / condiment :
Traitement du sujet
Degré 1
202
Peut mettre en adéquation
sa production avec le sujet
proposé : un historique + respect
longueur minimale indiquée
2 pts
Cohérence et cohésion
Peut juxtaposer une série
d’événements
1 pt
Correction grammaticale
Contrôle limité de structures
syntaxiques et de formes
grammaticales simples. Langue
partiellement compréhensible.
2 pts
Traitement du sujet
Cohérence et cohésion
Correction grammaticale
Degré 2
Peut prendre en compte
l’évolution du plat / condiment
à travers l’histoire
5 pts
Peut relier une série
d’événements en un
discours qui s’enchaîne
2 pts
La langue est compréhensible
malgré des erreurs
élémentaires : confusion
des temps, oubli de l’accord…
4 pts
Degré 3
Peut développer les points
importants à l’aide de détails
significatifs
6 pts
Peut relater des
événements à l’aide de
connecteurs logiques et / ou
chronologiques variés
3 pts
La langue est compréhensible :
des erreurs subsistent mais
le sens général reste clair
6 pts
Degré 4
Peut établir un parallèle avec
d’autres plats ou condiments
étudiés dans le chapitre
8 pts
Peut mettre en adéquation
les connecteurs
et les temps utilisés.
4 pts
Bon contrôle grammatical.
Des erreurs peuvent se produire
mais peuvent être corrigées
rétrospectivement.
8 pts
Bonus
N’a pas utilisé de dictionnaire (si travail en salle multimédia)
2 pts
Total
(max.)
8 pts (+ 2pts)
4 pts
RECAP
Cette activité bilan pourra donner lieu à une évaluation des
connaissances soit à l’oral, en interaction ou en continu,
soit à l’écrit. Il s’agira pour l’élève de récapituler :
– d’une part en quoi la Grande-Bretagne est un pays
pluriculturel (immigration hier et aujourd’hui, influences
8 pts
culinaires, quartiers ethniques, résultats du colonialisme…) ;
– d’autre part les différentes rubriques de la logpage
caractéristiques d’une recette, le tout illustré par des
exemples, ainsi que les autres information susceptibles
d’accompagner une recette (ex. : origines du plat, sens
de son nom, données chiffrées sur sa popularité…).
STEP 2
Book p. 143
n Architecture de l’ensemble du Step
2 poèmes écrits sous forme de recette de cuisine, l’un en
rapport avec l’immigration en Grande-Bretagne, l’autre
sur les effets du colonialisme. Suite assez logique du
Step 1, ces poèmes illustrent bien l’emploi d’une recette
de cuisine comme métaphore pour désigner les mélanges
culturels et ethniques d’une part, ou pour donner un
mode d’emploi dans un but discutable (ici, la domination
impériale) d’autre part.
L’association poésie / recettes de cuisine n’est pas
nouvelle en littérature ; outre les similitudes visuelles
évidentes (ingrédients et étapes organisés en paragraphes
rappelant les strophes), on trouve les premières formes de
ce mode d’écriture dans les préfaces de recueils comme
ceux de Wordsworth ou de Walt Whitman, occasions pour
les poètes de manifestes sur l’écriture poétique dont les
injonctions ne sont pas sans rappeler celles des recettes.
Cette forme d’écriture est, d’une certaine façon, la suite
logique d’un mouvement amorcé dès la fin du XIXe siècle,
où les poètes remettent en question les conventions
classiques de l’écriture poétique pour explorer des sujets
plus prosaïques et des formes poétiques plus dépouillées.
Enfin, plus spécifique à la Grande-Bretagne, il ne faut pas
oublier qu’une génération entière, de 1939 à la moitié
des années 1950, a littéralement désappris à cuisiner
en raison du rationnement qui a donné naissance aux
produits de synthèse (powder milk, powder custard,
etc.), d’ailleurs en partie à l’origine du stéréotype de la
nourriture britannique insipide. Cependant, le goût de
la cuisine revient à la mode à partir des années 1980,
période de relative prospérité après la grisaille des années
1970, notamment grâce à l’apport diversifié de l’immigration. Il est donc peu surprenant qu’une poésie libérée
des conventions « guindées » des formes classiques se
penche sur la question culinaire.
Project 8 - Melting pots and pans
203
1
The art of cooking (1) –
The British
n Analyse du document
Poème en vers non rimés, paru dans le recueil de poèmes
pour enfants Wicked World (2000), qui compare la population britannique à un plat dont les différentes ethnies
seraient des ingrédients qui se mélangent depuis l’arrivée
des premières tribus celtes jusqu’aux vagues d’immigration d’aujourd’hui. Noter le titre, qui indique clairement
que le poème ne s’intéresse pas à la nation ou à la société
britannique, mais bien au(x) peuple(s) qui la compose(nt).
En cela, ce poème est à l’opposé de la conclusion du
discours de Robin Cook : “It is natural for every nation
to be proud of its identity. We should be proud to be
British. But we should be proud of the real Britain of
the modern age.”
Aucune allusion aux raisons qui ont poussé toutes ces
peuplades à s’installer en Grande-Bretagne, le poème se
contente dans un premier temps de décrire une société
composite en trois grandes étapes :
– 1re strophe : des premières tribus à la conquête
romaine ;
– 2e strophe : de la fin de l’occupation romaine (début
du Ve siècle) à l’invasion normande (1066) ;
– 3e et 4e strophes : vagues d’immigration du XXe siècle,
sans chronologie précise.
204
Book p. 143
n À propos de l’auteur
Poet, novelist and playwright Benjamin Zephaniah
was born on 15 April 1958. He grew up in Jamaica
and the Handsworth district of Birmingham, England, leaving school at 14. He moved to London
in 1979 and published his first poetry collection,
Pen Rhythm, in 1980.
http://www.contemporarywriters.com/authors/?p=auth105
Ci-dessous, « l’autobiographie » de Zephaniah telle qu’il
la raconte aux enfants dans la section Kidz de son site
internet :
Benjamin Who??
My full name is Benjamin Obadiah Iqbal Zephaniah
which is Christian, Jewish and Muslim. I was born
in the district of Handsworth in Birmingham. My
poetry is strongly influenced by the music and
poetry of Jamaica and I can’t remember a time
when I was not creating poetry. This had nothing
to do with school where poetry meant very little
to me, in fact I had finished full time education at
the age of 13.
Utilisation astucieuse de la polysémie de certains mots :
settle = reposer (pour une marinade) / s’installer ; turn
up the heat au sens culinaire mais aussi au sens figuré :
la température monte avec l’arrivée d’immigrés non
européens mais asiatiques, sud-américains et africains,
avec le risque de conflits raciaux tels que la Grande-Bretagne a pu en connaître depuis la Seconde Guerre ; fresh
pour désigner les immigrants récents ; hot appliqué aux
Chiliens, cool appliqué aux Jamaïcains… On remarquera
également la quasi absence de rimes (à l’exception
notable des vers 21 et 22 : tout ce qui unit ces ethnies
d’horizons différents, c’est la langue anglaise), remplacées par de nombreuses assonances dans les noms de
nationalité ; to be cool, là où on attendrait to cool down
au vers 23 (pour que l’harmonie s’installe, il faut non
seulement laisser la température descendre, mais aussi
être cool soi-même)…
I wanted to reach more people so at the age of 22
I headed south to London where Page One Books
published my first book Pen Rhythm. My mission
was to take poetry everywhere and I was able to
do this through performing my poems directly to
the people.
Dans un deuxième temps, le poème unifie toutes ces
nationalités grâce à la langue anglaise, commune à
tous, et émet une mise en garde quant aux inégalités
de traitement (de la part des politiques, de la justice,
des forces de l’ordre…). Un certain degré d’euphémisme
dans les trois vers en italiques : favoriser un groupe
plus que les autres expose au risque d’émeutes, tandis
que, si la « recette » est suivie à la lettre, il n’y a plus
qu’à la savourer. Pour introduire la seule nuance au ton
optimiste et fraternel du poème, Zephaniah abandonne
les vers, le rythme et le lyrisme au profit d’une prose
plus terre-à-terre et euphémique pour désigner le revers
de la médaille.
Noter que Zephaniah a publiquement refusé qu’on lui
accorde un titre honorifique.
I try to write poems that are fun but they should
also have a serious message. I am very concerned
about racism, animal rights, pollution and I have
always believed that boys and girls should be
treated equally. I hate wars and I think it is not
right that adults should tell children not to deal
with disputes by fighting and then those same
adults go and fight in wars. I think armies should
be banned. […]
http://www.benjaminzephaniah.com/content/index.php
I woke up on the morning of November 13 wondering how the government could be overthrown
and what could replace it, and then I noticed a
letter from the prime minister’s office. It said: “The
prime minister has asked me to inform you, in strict
confidence, that he has in mind, on the occasion
of the forthcoming list of New Year’s honours to
submit your name to the Queen with a recommendation that Her Majesty may be graciously pleased
to approve that you be appointed an officer of the
Order of the British Empire.”
Me? I thought, OBE me? Up yours, I thought. I get
angry when I hear that word “empire”; it reminds
me of slavery, it reminds of thousands of years of
brutality, it reminds me of how my foremothers were
raped and my forefathers brutalised. It is because
of this concept of empire that my British education
led me to believe that the history of black people
started with slavery and that we were born slaves,
and should therefore be grateful that we were
given freedom by our caring white masters. It is
because of this idea of empire that black people
like myself don’t even know our true names or our
true historical culture. I am not one of those who
are obsessed with their roots, and I’m certainly not
suffering from a crisis of identity; my obsession is
about the future and the political rights of all people.
Benjamin Zephaniah OBE - no way Mr Blair, no way
Mrs Queen. I am profoundly anti-empire.
http://www.benjaminzephaniah.com/content/index.php
n Lexique
A priori, la majeure partie du lexique culinaire aura été
abordée dans le Step 1. S’assurer que les élèves ont bien
fait l’activité B de la rubrique Words (Logbook p. 103)
avant la lecture du poème.
Pour le reste, aucune difficulté particulière. Peut-être
faudra-t-il expliciter bind. Ne pas expliciter Pict, Silures
et Jutes, à moins que les élèves ne le demandent, mais
leur faire émettre des hypothèses avant (tribes that
settled in Britain before the Romans arrived).
classe de français, en seconde ou au collège. Dans le
cas contraire, il ne sera pas très difficile de formuler
des hypothèses :
u I guess / think / suppose / reckon that…
Is it a poem written like a recipe or a recipe written like
a poem?
It may be a recipe written in rhymes.
Accepter toutes les possibilités. On peut en outre demander
de réagir au titre du Step, “The empire writes back”.
2. Individuellement.
Première lecture et interprétation du poème, dont le
premier objectif est de mieux définir ce qu’est un recipe
poem et de soulever les premières questions quant au
sens de celui-ci. Prendre les remarques telles qu’elles
viennent et demander à un ou deux secrétaires de les
récapituler.
Productions possibles :
u We recognize words that are usually found in recipes.
There are no rhymes, it looks a little like prose, except
for the stanzas.
The poem mentions all kinds of nationalities.
Are they all present in Britain? I didn’t know there were
so many different ethnic groups there.
It’s a metaphor for British society.
The different steps seem to correspond to the history
of the country.
The last lines are not in verse, they are ordinary
prose.
The poem insists a lot on the idea of justice, maybe
because immigrants are the victims of discrimination…
n Formes de travail
3. En groupes.
Amorce en collectif, suite en groupes, retour en collectif.
Bien que l’utilisation de la logpage ne soit mentionnée qu’en étape 5, on peut très bien l’utiliser dès
l’étape 3.
Répartir les élèves en groupes de trois ou quatre et leur
accorder une dizaine de minutes pour effectuer le surlignage et négocier le sens du poème. Demander aux élèves
de réfléchir au lien entre les éléments classiques d’une
recette et les ingrédients du poème. Nommer un rapporteur par groupe, deux secrétaires pour récapituler.
Make sense
1. En collectif.
Appel au vécu des élèves : certains d’entre eux ont
certainement déjà lu un / des poème(s)-recette(s) en
Légende : elements usually found in a recipe particular ingredients in this recipe
The British
Serves 60 million
Take some Picts, Celts and Silures
And let them settle,
Then overrun them with Roman conquerors.
Remove the Romans after approximately 400 years
Add lots of Norman French to some
Angles, Saxons, Jutes and Vikings, then stir vigorously.
Mix some hot Chileans, cool Jamaicans, Dominicans,
Trinidadians and Bajans with some Ethiopians, Chinese,
Vietnamese and Sudanese.
Then take a blend of Somalians, Sri Lankans, Nigerians
And Pakistanis,
Project 8 - Melting pots and pans
205
Combine with some Guyanese
And turn up the heat.
Sprinkle some fresh Indians, Malaysians, Bosnians,
Iraqis and Bangladeshis together with some
Afghans, Spanish, Turkish, Kurdish, Japanese
And Palestinians
Then add to the melting pot.
Leave the ingredients to simmer.
As they mix and blend allow their languages to flourish
Binding them together with English.
Allow time to be cool.
Add some unity, understanding, and respect for the future,
Serve with justice
And enjoy.
Note: All the ingredients are equally important. Treating one ingredient better
than another will leave a bitter unpleasant taste.
Warning: An unequal spread of justice will damage the people and cause pain.
Give justice and equality to all.
u The classic ingredients are replaced with nationalities.
The poem mentions “lots of Norman French” because
it is considered the most important invasion in British
history.
The poet plays on words when he says “hot Chileans”,
it sounds like “hot chili”.
The expression “turn up the heat” may refer to clashes
between…
It conveys an idea of / evokes / reminds us of…
Maybe he means that English is the only thing that the
ingredients have in common.
Maybe it means that all immigrants have had an influence on the English language.
Etc.
On pourra demander d’approfondir: What is the aim of
this recipe?
u To teach people how to live together in harmony /
peacefully in one country
How to make a multicultural nation easily.
4. Discussion en groupes, puis mise en commun.
Accepter toutes les interprétations. Si les élèves ont
du mal à dégager du sens de ces lignes, on peut leur
demander «What kind of problems may happen when
so many different people live together?». Attirer également leur attention sur les implications possibles du
mot warning.
u Sometimes there may be clashes / tensions / showdowns between…
There may also be cases of racial discrimination, racism,
so there will be a lot of discontent.
The word “warning” implies that there might be something
dangerous about this recipe, it requires a lot of caution.
Zephaniah means that if some groups are overprivileged
and others underprivileged, the consequences might be
dreadful.
There might be riots, civil unrest…
206
Benjamin Zephaniah, Wicked World, 2000.
5. a. Discussion en groupes, puis mise en commun.
Ici encore, beaucoup d’interprétations possibles mais
on demandera aux élèves de justifier leur point de
vue. Deux secrétaires seront chargés de récapituler
les échanges.
u The poem might be aimed at warning the British
government about…
The goal may be to remind them that nobody should be
ignored in a democracy like Britain.
So the “chef” giving the recipe might be a British
citizen.
He might be from an ethnic minority group.
On pourra également donner aux élèves des informations
biographiques sur Zephaniah (born in Birmingham of
Jamaican parents) ou montrer sa photo pour obtenir des
énoncés plus ciblés.
À la suite de cela, si l’on n’a pas encore eu recours
à la logpage, on pourra y récapituler sous forme de
notes les aspects culinaires de ce poème et leur
signification.
b. Poser la question “What is the poet’s stand / opinion?”. Si la parole bloque, on pourra y remédier de deux
façons :
– poser la question “so do you think this poem is pessimistic or optimistic?” ;
– attendre d’avoir terminé le poème “Pan Recipe”, dont
les accents plus sombres sont perceptibles d’emblée,
et traiter la question du ton dans la rubrique Over to
you.
u I think / To my mind / From my point of view / I have
the feeling that…
dark, humorous, optimistic, pessimistic, cautious…
On the one hand he presents a serious issue in a light
and humorous way.
He seems to be optimistic because he means to say
that living peacefully is possible if certain rules are
respected.
On the other hand he sounds more serious when he
mentions the risks…
En aval, faire écouter la version enregistrée du poème à
la maison (CD élève piste n° 38) et proposer aux élèves
2
de préparer les activités Language skills “Reading a poem
aloud” (n° 4 p. 148 du manuel) et “Stress Patterns”
dans le Logbook (p. 103).
The art of cooking (2) –
Pan Recipe
n Analyse du document
Extrait du recueil Man to Pan (1982), ce poème de
John Agard est plus court mais en même temps plus
complexe que celui de Benjamin Zephaniah. Plus
régulier également dans son adaptation des conventions poétiques classiques : peu de rimes en fin de vers
certes, mais en revanche beaucoup de rimes internes
et assonances, allitérations, métrique plus régulière
(trimètre trochaïque : COver DOWN in SHANty TOWN ;
trimètre iambique : when REAdy WILL exPLODE ;
trimètre dactylique : SIMmer for CENturies), etc. Si le
guidage et l’activité prévue dans le Logbook rendent
ce poème accessible à toutes les séries, son étude
sera encore plus appropriée à une classe de L. Selon
le niveau, on pourra ou non se lancer dans une analyse
de la forme poétique.
Poème beaucoup plus sombre que le précédent : là où
“The British” explique comment une nation (la GrandeBretagne) peut vivre paisiblement en intégrant de façon
égalitaire ses différents habitants, “Pan Recipe” se
place du point de vue des victimes de l’Empire en expliquant comment, au contraire, désintégrer et opprimer
un peuple colonisé. Peuples des Antilles et du nord de
l’Amérique latine, bien sûr (John Agard est originaire de
Guyane), mais également tous les peuples ayant subi
les dérives du colonialisme, comme le sous-entend la
polysémie du mot pan. La recette proposée est ainsi
une façon de rappeler à la Grande-Bretagne (et, par
extension, aux autres pays gardant des liens « privilégiés » avec leurs territoires outre-mer) que l’histoire
est inaltérable et que les excès du colonialisme n’ont
pas été oubliés. Derniers vers de très mauvais augure
pouvant faire référence à la répression dans les nations
antillaises ou, pourquoi pas, aux émeutes raciales dans
les villes britanniques (Notting Hill et Nottingham en
1958, Brixton en 1981 – soit un an avant la parution
du poème, ou plus récemment Bradford et Odham en
2001).
En lien avec ce travail de mémoire, Agard élève une
seconde voix, instrumentalisée, celle du pan, seul instrument inventé au XXe siècle, dont la naissance est
étroitement liée à l’histoire des Noirs des Antilles, en
particulier sur l’île de la Trinité, au large du Venezuela.
Lors de ses lectures de poèmes, Agard se fait d’ailleurs
souvent accompagner de ce type d’instrument, d’où un
rythme bien affirmé dans “Pan Recipe”.
Book p. 144
n À propos de l’auteur
Playwright, poet, short-story and children’s writer
John Agard was born on 21 June 1949 in British
Guiana (now Guyana). He worked for the Guy ana
Sunday Chronicle newspaper as sub-editor and
feature writer before moving to England in 1977,
where he became a touring lecturer for the Commonwealth Institute, travelling to schools throughout the UK to promote a better understanding of
Caribbean culture. In 1993 he was appointed Writer
in Residence at the South Bank Centre, London,
and became Poet in Residence at the BBC in London, an appointment created as part of a scheme
run by the Poetry Society in London.
He also played a key role in the ‘Windrush’ season
of programmes in 1998. He won the Paul Hamlyn Award for Poetry in 1997 and has travelled
extensively throughout the world performing his
poetry.
[…] He is also the author of many children’s books
[…] He has contributed to, and edited, several
anthologies, including The Penguin Book of Caribbean Verse (1986), and is also co-editor of A Caribbean Dozen (1994) with his partner, the poet Grace
Nichols, with whom he also co-wrote No Hickory,
No Dickory, No Dock in 1991. Their latest collaboration is From Mouth to Mouth (2004), an anthology of
poems handed down from all over the world.
John Agard lives in south-east England. His latest
poetry collection is We Brits (2006), shortlisted for
the 2007 British Book Awards Decibel Writer of
the Year award.
http://www.contemporarywriters.com/authors/?p=auth162
n Lexique
Le poème est très riche en mots polysémiques dont le
sens échappera certainement aux élèves, c’est pourquoi
il n’est pas inutile d’en mener l’exploitation en parallèle
de l’activité Language skills “Looking up words in an
English dictionary” (n° 9 p. 149 du manuel) en invitant
à l’usage du dictionnaire unilingue. On peut faire cette
activité dans la foulée de la consigne 2, ou demander aux
élèves de la faire chez eux pour la séance suivante.
A priori, l’expression shanty town aura déjà été abordée
dans le projet 4 “Dear Mrs Roosevelt,”.
Project 8 - Melting pots and pans
207
n Forme de travail
En collectif par groupes de 3 ou 4 élèves ; de préférence
en demi-groupes pour une meilleure circulation de la
parole et une meilleure qualité d’écoute. Nommer deux
secrétaires pour le Recap.
u It might be a poem about West Indian music, judging
from the illustration.
It might be about how to play pan.
Or it might be about how to play music with cooking
pans.
Make sense
The poem might have a universal dimension, since “pan”
also means…
1. Anticipation sur le titre via l’encart sur trois sens
Maybe the recipe is a metaphor, like Zephaniah’s poem.
possibles du mot pan. L’entrée du dictionnaire a été
réduite aux trois définitions en rapport avec le poème
pour ne pas induire les élèves en erreur.
Ici encore, il peut être utile de projeter le poème et la
chronologie et d’inviter les élèves à montrer ce qu’ils en
ont fait, justifications à l’appui.
Obviously it is about food, since it’s a recipe.
Suggestion de surlignage et fléchage de la chronologie : elements usually found in a recipe
particular ingredients in this recipe
Key events in Trinidad’s colonial history
and the invention of the pan
• late 16th century: the Spanish started to colonize an island they called Trinidad along with
French and other non-Spanish settlers. The original inhabitants were largely wiped out.
• 1797: Britain acquired Trinidad from Spain.
• 19th century: African slaves were shipped to
Trinidad.
• 1834: Britain outlawed slavery in its colonies…
though it continued for another fifty years in many
parts of the Caribbean.
• 1884: following violent riots in 1881 and 1883,
the British banned the use of traditional African
drums, first in street parades, then completely,
fearing the black population might use them
to pass on secret messages and cause social
unrest.
• 1891: the Tamboo Bamboo (an instrument made
of tuned bamboo sticks) was used in carnival for
the first time, to replace the outlawed drums…
but it was banned by the British as well, due to
its association with stick-fighting dances.
• early 20th century: drums and Tamboo Bamboo
were again allowed to be used in carnivals.
• 1930s: Black musicians started using convex
metal containers for music, first biscuit tins, then
paint pans.
• 1939: Winton «Spree» Simon invents the first
tuned tins to play melodies with.
• 1939-45: carnivals were banned for the entire
duration of the war; steelband players turned to
other metal containers, like dustbins made from
oil drums taken from naval bases.
• 1946: Ellie Manette created the first steeldrum
in its concave form, made from a steel 55-gallon
oil drum.
208
Pan recipe
First rape a people
simmer for centuries
bring memories to a boil
foil voice of drum
add pinch of pain
to rain of rage
stifle drum again
then mix strains of blood
over slow fire
watch fever grow
till energy burst
with rhythm thirst
cut bamboo and cure
whip well like hell
stir sound from dustbin
pound handful biscuit tin
cover down in shanty town
and leave mixture alone
when ready will explode
2. Première lecture du poème avec surlignage dans
le Logbook (Practicals, p. 112). Demander aux élèves
d’exprimer et, dans la mesure du possible, justifier,
leurs premières réactions et / ou impressions. Ne rejeter
aucune hypothèse de sens : lors du test de ce chapitre,
un élève croyait qu’il s’agissait du génocide des Indiens
d’Amérique, un autre de la Shoah… impressions tout à
fait recevables tant ce poème se veut universel (pan) mais
qu’il conviendra de préciser plus tard en faisant appel
au contexte bien précis qu’évoque ce poème.
u I’m not sure I understand, this is quite confusing /
puzzling.
It seems to be about violence because it mentions rape,
blood, pain, rage and the verb “whip”.
It is a recipe, but the ingredients have been replaced by
people, music and emotions, so it can’t be eaten.
It might refer to the massacre / slaughter of …
There are many negative elements which convey an idea
of / evoke / remind us of…
Après quoi on invitera les élèves à reporter cette
« recette », étapes et effets, dans leur logpage.
3. Seconde lecture, en parallèle avec l’activité chronologique dans le Logbook. Laisser aux différents groupes
une bonne quinzaine de minutes pour faire l’activité et
débattre du sens, en se tenant à leur disposition pour
les aider à comprendre les textes qui composent la
chronologie (le but n’est pas de leur imposer un texte
de compréhension écrite en plus mais de leur apporter
une aide de sens). Désigner un rapporteur pour rendre
compte des différentes conclusions.
u Apparently the birth of the pan is linked to…
The use of drums was forbidden / outlawed / banned
several times because…
It was the ban on drums that led the Blacks to invent
new instruments.
Maybe the rape mentioned in the first line refers to the
colonization of Trinidad and the extermination of the
natives.
The verb “whip” might allude to the treatments and
hardships that slaves had to endure.
4. Récapitulation par les secrétaires des différentes
conclusions auxquelles les élèves sont parvenues. Il
est souhaitable que l’activité Language skills “Looking
up words in an English dictionary” ait été accomplie et
corrigée entre temps pour étoffer le sens.
5. a. Ici encore, les interprétations peuvent grandement
varier d’un élève à l’autre, aucune hypothèse n’est à
exclure. En cas de blocage, on peut toujours demander
“Who would be interested in that kind of recipe?” pour
donner d’autres pistes d’interprétation.
u I guess the recipe must be intended for dictators,
leaders, or Western countries.
It might be directed at the British Empire.
However, the Empire doesn’t really exist anymore today.
It’s a message reminding colonisers of the noxious effects
of conquest and colonisation.
It’s a way to say that the victims of the Empire will never
forget what they were inflicted.
b. Étape finale où les élèves sont invités à comparer
leurs interprétations au début et à la fin de l’exploitation
du poème, à la suite de laquelle ils pourront compléter
leurs notes sur la logpage en conséquence.
u At first I thought that… but now I understand that…
It didn’t turn out to be what I expected.
6. a. Un poème est généralement fait pour être lu à
haute voix et entendu ; c’est encore plus vrai chez John
Agard, dont l’écriture est à la base musicale. L’enregistrement proposé a été réalisé en studio car il est
malheureusement difficile de se procurer et reproduire
une lecture authentique de Agard. Cela sera peut-être
pour les élèves l’occasion de mieux comprendre le sens
de certains vers syntaxiquement plus « décousus »,
l’intonation remplaçant la ponctuation. Ne pas hésiter à
faire partager leurs impressions en fin d’écoute.
b. Activité identique à la lecture à voix haute du poème
de Zephaniah. Voici la répartition des syllabes accentuées
(soulignées) et réduites (prononcées / @ /).
Pan recipe
First rape (a) people
simm(er) for centuries
bring memories (to a) boil
foil voice (of) drum
add pinch (of) pain
(to) rain (of) rage
stifle drum (a)gain
then mix strains (of) blood
over slow fire
watch fever grow
till en(er)gy burst
with rhythm thirst
cut bamboo and cure
whip well like hell
stir sound (from) dustbin
pound handful biscuit tin
cov(er) down in shanty town
and leave mix(ture) (a)lone
when ready will explode
John Agard, Man to pan, 1982.
Over to you
Évaluation formative avant la production du poème-recette
du projet final. Utiliser la logpage pour faire ressortir que
les rubriques sont identiques, seuls les ingrédients et la
finalité de la recette changent. À mener après le Recap.
Exemple d’amorce de production possible :
u First choose a theme
Simmer for a while
Use verbs you could find in a recipe
Add ingredients you don’t find in recipes
Sprinkle with more information
Mix in some polysemic words
Stir in a dash of feeling…
Project 8 - Melting pots and pans
209
RECAP
La deuxième étape pourra faire l’objet d’un travail en
groupes, avec rapporteurs et secrétaires. Beaucoup de
points de vue possibles, à justifier dans tous les cas.
La première étape du Recap pourra faire l’objet d’un
contrôle oral des connaissances en début de séance
(informer les élèves au préalable).
u On the one hand… on the other hand…
Zephaniah’s poem… whereas Agard’s poem…
YOUR PROJECT
Book p. 146-147
Étape finale à réaliser individuellement.
Dans les deux projets il s’agit d’écrire une recette, « de
base » pour le projet 1, poème-recette pour le projet 2.
On pourra demander aux élèves de préciser sur leur
production leurs objectifs de relecture et bonifier leur
production si ces objectifs sont atteints.
Le nombre de mots à employer n’est pas précisé : il est
parfaitement envisageable d’écrire une recette assez
brève, mais comportant les étapes nécessaires, de
même qu’il est peu souhaitable que l’élève rédige une
recette de plus de deux pages. On peut demander un
minimum de 150 mots pour la recette, et de 15 vers
pour le poème.
Le nombre de mots est moins important que le respect
des conventions des genres : c’est sur ces conventions
qu’il est préférable d’insister.
Au terme de la phase d’écriture, on demandera aux
auteurs de présenter leurs recettes à l’ensemble de la
classe (chargée alors de prendre des notes, relever les
erreurs, évaluer les prestations…).
À l’exception du sujet B (niveau 2), les deux projets
Suggestions de plats possibles : chili con carne / galette
des rois / couscous / carpaccio / haggis / pudding… ou
même une recette familiale !
210
– Choisir de faire traiter le projet final un jour où les
élèves disposent d’une heure de permanence pour faire
des recherches au CDI, de sorte qu’ils arrivent avec un
contenu culturel pour la phase de production. Dans ce
cas, le recours à la Logpage sera possible pour un temps
très limité : 3 min, pas plus. Pour palier les difficultés
lexicales, on pourra soit autoriser l’utilisation d’un dictionnaire pendant 3 min, ou accepter un forfait de trois
mots par élève que le professeur traduira. On veillera
à la réalisation des étapes préparatoires : au besoin
relever certains brouillons pour voir comment les élèves
procèdent. On pourra alors utilement les renvoyer aux
pages « Stratégies » (manuel p. 184-189).
– Choisir de demander aux élèves d’effectuer cette tâche
finale à la maison, où ils auront tout le loisir de creuser
leurs recherches. Dans ce cas, le professeur pourra
exiger davantage de rigueur dans la forme comme dans
le fond.
n Suggestion de grille d’évaluation
Your project, level 1
Traitement du sujet
requièrent une phase de recherche préalable à la production écrite. Comme il est difficilement envisageable de
combiner recherche et production en une seule séance,
l’enseignant peut :
Nous avons retenu les critères de correction grammaticale
et de précision lexicale pour cette recette où marqueurs
de temps, proportions et verbes d’action sont particulièrement importants.
Cohérence et cohésion
Correction grammaticale
Degré 1
Peut mettre en adéquation
sa production avec le sujet
proposé : une recette
+ son histoire
2 pts
Peut juxtaposer une série
d’éléments
1 pt
Contrôle limité de structures
syntaxiques et de formes
grammaticales simples, lexique
limité. Langue partiellement
compréhensible.
2 pts
Degré 2
Peut prendre en compte tous
les éléments spécifiques à
une recette (démarche, histoire
du plat, conseils, données
chiffrées…)
4 pts
Peut relier une série
d’éléments en un discours
qui s’enchaîne
2 pts
La langue est compréhensible
malgré des erreurs
élémentaires : confusion
des temps, oubli de l’accord,
lexique peu varié
4 pts
Degré 3
Peut développer les points
importants à l’aide de détails
significatifs
6 pts
Peut présenter
les éléments à l’aide
de connecteurs logiques
et/ou chronologiques variés
3 pts
La langue est compréhensible :
des erreurs subsistent mais
le sens général reste clair ;
lexique suffisamment varié
6 pts
Traitement du sujet
Degré 4
Peut concilier histoire officielle
et expérience personnelle
du plat
8 pts
Bonus
La production se lit facilement,
voire avec plaisir
2 pts
Total
(max.)
8 pts + 2pts
Cohérence et cohésion
Correction grammaticale
Parvient à donner une
impression d’authenticité
dans sa production
4 pts
Bon contrôle grammatical,
erreurs occasionnelles
n’entravant pas le sens,
lexique riche
8 pts
4 pts
8 pts
Total : …… / 20
n Exemple de production obtenue dans une classe
de 1re ES, avant correction. Degré 3 = 15/20, niveau
B1+.
TARTIFLETTE
The “tartiflette” is a french dish from Savoy. In the seventeen century, farmers made up this simple and substantial
recipe to fight against winter and cold. At this time it
named “Pela”. Pela was the name of the frying pan where
it was cooked.
It’s a traditional recipe because it is cooked with “reblochon” wich is a typical cheese from Savoy.
Preparation: 15 minutes
Cooking time: 35 – 40 minutes
Ingredients for 6 persons:
– 2 kilos potatoes
– 1 reblochon (= a cheese)
– 1 or 2 onions
– salt, pepper, garlic, mixed herbes
– 20 centilitres crème fraîche
– 200 grams pieces of chopped bacon
– 1 or 2 green salalds.
Peel the onions, chop them and brown them with the pieces
of chopped bacon. Put all in the dish. Place the potatoes
in a saucepan, cover with cool water and bring the water
to boil over high heat.
Meanwhile, prepare the dressing for the salad. Then, peel
the potatoes and cut into thin slices them. Put them
over the mix of onions and pieces of chopped bacon, with
the crème fraiche. Add the reblochon that will be cut
in 2 pots. Add garlic. 1 teaspoon of salt, 1 teaspoon of
pepper and the mixed herbs.
Cook the dish over the high heat for 35 – 40 minutes.
Accompanes the dish of the green salad with her dressing.
Your project, level 2
Nous avons choisi de ne pas limiter le sujet A aux pays
anglo-saxons ; nos élèves venant généralement d’autres
pays, ce projet peut être pour eux une occasion stimulante d’écrire sur leur origine… ou sur un pays qu’ils
apprécient particulièrement. Seule condition : une certaine diversité de la population.
Pour le sujet B, la liste des thèmes n’est pas restrictive ;
la seule condition est que le poème soit structuré comme
une recette et indique donc « comment faire pour… ».
Comme il n’est pas possible que l’enseignant parcoure
autant de sites internet qu’il existe de pays, il s’efforcera
de guider et assister les élèves dans leur recherche ; au
besoin, leur demander à l’avance quel pays ils ont retenu
et leur suggérer des sources possibles.
n Suggestion de grille d’évaluation
En raison des qualités orales que les poèmes sont censés
avoir, nous avons inclus dans la grille d’évaluation cidessous des critères de correction grammaticale et phonologique. On fera cependant preuve d’une certaine souplesse en ce qui concerne la syntaxe, la poésie pouvant
parfois se permettre quelques libertés et ne se jugeant
pas prioritairement sur l’exactitude grammaticale.
La correction phonologique est celle de l’élève invité à
lire son poème à voix haute, et non celle du poème tel
qu’il est écrit. L’enseignant pourra demander aux élèves
de lire leurs poèmes après en avoir pris connaissance et
en avoir évalué la version écrite (demander aux élèves de
conserver une copie de leur travail). S’il s’avère difficile
de faire lire tous les poèmes par leurs auteurs, on peut
leur demander d’enregistrer à la maison une version
orale de leur poème (sur une cassette audio à l’aide d’un
dictaphone, en format .mp3 via un logiciel audio).
Project 8 - Melting pots and pans
211
Traitement du sujet
Cohérence
et cohésion
Correction
grammaticale
Correction
phonologique
Degré 1
Peut mettre en
adéquation sa
production avec le sujet
proposé : un poèmerecette sur une nation
pluriethnique
ou un autre sujet
2 pts
Peut juxtaposer
une série d’éléments
1 pt
Contrôle limité
de structures
syntaxiques et de
formes grammaticales
simples, lexique limité.
Langue partiellement
compréhensible.
1 pt
Langue partiellement
compréhensible
1 pt
Degré 2
Peut prendre en compte
les éléments spécifiques à une recette et à
un poème (présentation, forme)
4 pts
Peut relier une
série d’éléments
en un discours qui
s’enchaîne
2 pts
La langue est
compréhensible
malgré des erreurs
élémentaires : confusion
des temps, oubli
de l’accord, lexique peu
varié
2 pts
La langue est
compréhensible
malgré un net accent
étranger
2 pts
Degré 3
Peut intégrer des
éléments formels
caractéristiques de la
poésie écrite (rimes,
pieds…)
6 pts
Peut présenter les
éléments à l’aide
de connecteurs
logiques et / ou
chronologiques variés
3 pts
La langue est
compréhensible :
des erreurs subsistent
mais le sens général
reste clair ; lexique
suffisamment varié
3 pts
La langue est
compréhensible :
les phénomènes
d’accentuation sont
pris en compte
3 pts
Degré 4
Peut intégrer un
contenu culturel précis
8 pts
Parvient à donner
une impression
d’authenticité
dans sa production
4 pts
Bon contrôle
grammatical, erreurs
occasionnelles
n’entravant pas le sens,
lexique riche
4 pts
Prononciation, rythme
et intonation clairs
et naturels
4 pts
Bonus
Le poème se lit avec
plaisir ou comporte
de réelles qualités
littéraires
2 pts
Total
(max.)
8 pts + 2pts
4 pts
4 pts
4 pts
Total : …… / 20
n Exemples de productions obtenues
dans une classe de 1re ES avant correction
Le poème suivant est de niveau B1+/B2 : 15 points pour
le travail écrit (sur un total possible de 16).
Do you dream of being rich?
Do you want wealth, women and beauty?
Then, let me tell you
The incredible recipe of hapinnes!
Here is the first and easisest way to do it
It’s composed of one unique ingredient:
Family! You have to choose well
Take grandparents full of money
And add parents more richer than your grandparents
That’s all! You’re rich now, whatever you’ll do.
212
The next one is a little bit complicated
First, you have to work hard
Mix it with many ambition
Blend this mixture with patience
And there, you are richer that Bill Gates!
For the third one you’ll need
One ticket for the loterie
Mix it with as much luck as you can
Add it, over and over again
Then it’s finished, you’re wealthy now
Simple isn’t it?
But if you don’t have enough luck
Family or ambition
There is still one solution,
Write poems!
Le poème suivant, également écrit par un élève de 1re ES, est hors norme et relève d’un niveau C2. Note 20/20,
phonologie incluse.
Paradise fall
Since the dawn of times
When our ancestors discovered the killing power of rock
Blood has been poured in the name of everything
From God, to justice, to psychotic rage
This recipe will tell you
The final chapter of this deadly story
First take a country
Add a dictator and a lot of religious fervour
But don’t forget the most important ingredient: oil
Once you’ve mixed all that, you’ll be ready for the next step
Now take another country
Bigger and stronger than the first one
It has to be full of freedom and interest
Blend this with the previous mixture
You’ll obtain such a nice war
Wait a lot of years
Until there’s no oil anymore
Here comes the funniest part: use your imagination!
Why don’t you add some nuclear threat
Or a lot of environmental disasters and economic crysis?
Epidemics and droughts would be great too
Well, choose whatever you want
And that’s it! You’ve done it
Transformed a paradise into hell
Book p. 148-149
LANGUAGE SKILLS
words
A Stress patterns
a.
O o o (o)
oOoo
oO
ooO
pluralism
diversity
fifteen
Japanese
difficulty
discriminate
Chinese
Vietnamese
homogenous
Sudanese
analysis
Guyanese
refugee
bamboo
picturesque
b. Words ending in -ese / -esque / double vowel are stressed on the final syllable.
c. Portuguese, afternoon, refugees, grotesque…
d. In three-syllable words, there’s a secondary stress on the first syllable (O o O).
Project 8 - Melting pots and pans
213
B Inferring the meaning of words and abbreviations in a recipe
b.
word / expression
elements from the context which helped me
possible translation into French
saucepan
“place the potatoes in a saucepan” + sauce / pan
casserole, bol…
bring the water to boil
about the potatoes, cooked in water
faire bouillir l’eau, porter à
ébullition
over high heat
about the potatoes, cooked in water; heat ¨ hot
à feu fort
the dressing
mustard, vinegar, olive oil
la sauce (salade)
peel
peel the potatoes (before cutting them)
peler
add
after bringing the water to boil again
ajouter
sprinkle
tuna + salt and pepper
saupoudrer
stirring
tuna cubes cooked in the skillet, “until they are
lightly browned”
remuer
c. Exemple de production possible :
In a mixing bowl, mix a cup of flour with two eggs, stirring
until the batter is smooth. Add half a cup of milk and
half a cup of water, stirring constantly. Sprinkle with a
quarter teaspoon of salt and stir one last time.
Heat your frying pan over high heat and grease it with
two tablespoons of melted butter. Pour half a cup of
the batter into the pan, cook it over high heat until it
turns golden; flip it over, let it cook for approximately
30 seconds; remove and do the same with another half
cup, until there is no batter anymore!
Sprinkle your crêpes with a little sugar and enjoy.
Tip: you can replace sugar with almost anything: hot
chocolate, fruit, honey, whipped cream… Use your
imagination.
C Word bank
taste
hot
Sentence(s) where
you found the word
“Taste the dish before
serving.”
“The British robbed their
colonies of their food.”
“Serve this dish hot.”
Lexical field it is
related to
cooking
stealing
climate or figurative
meaning
Part of speech
noun
verb
adjective
– the 4 sense
– the taste of a dish
– (good) taste
= judgement
– voler dans le sens de
« dépouiller qqn / un
lieu »
– (very) high (and
unpleasant) temperature
– very spicy
– tense, causing trouble or
arguments
– risky
π test
π robe
Don’t forget!
/tEst/
/r$b/
Pronunciation
/teIst/
/rAb/
/hAt/
– flavor, savor, relish
– liking, preference,
inclination
– deprive sb of, steal from
– pillage, burgle,
burglarize, raid, loot,
plunder
– heated, boiling, scalding
– spicy, strong, pungent
(spice, smell)
– fierce, intense, ruthless
(debate, issue…)
th
Definition
Words with a similar
meaning and
synonyms
214
rob
to rob someone of
something
taste
Words with an
opposite meaning
and antonyms
rob
hot
– dislike
– tastelessness
Words derived from it
+ part of speech and
definition
tasteful, tasty,
tasteless, tastelessness,
tastefulness, tastefully,
taste buds, taster,
tastemaker, tastevin
cold, chilled, (lukewarm)
robber, robbery
(cf. theft, thief, thievery,
thievish)
heat, heater, heating,
heatproof, hotness
(heat / eat)
Don’t confuse!
(homophones,
homographs…)
Add pepper to taste
A robber baron
Some like it hot, red hot
chilli peppers
Rob Peter to pay Paul / rob
someone blind
Hot on the heels of / turn
the heat / it sells like hot
cakes / be in hot water
It left a bad taste in my
mouth
Collocations
It’s a matter of taste
Proverbs, sayings,
idiomatic expressions
To taste blood
Recette complète :
listening
Pikelets Recipe
‘Exceptional’ word stress
Pikelets or Scottish Pancakes are a small and sweet
pancake best served warm with melted butter or cold
with jam and whipped cream.
1
place
Amsterdam
stressed word
exceptional
characteristics
small
size
canals
calming effect
Intonation of lists
2 ½ cup of Dutch cocoa&, 2 cups of granulated
sugar&, 4 eggs, a little bit of flour& and ‘a little bit’ of
walnuts(
speaking
Talking about quantities
3 1-g; 2-f; 4-c; 5-d; 6-e; 7-g; 8-a; 9-b.
200 grams / 7 oz of flour
1 teaspoon of baking powder
1 egg
A pinch of salt
4 tablespoons of white sugar
210 ml / 7 fluid oz of milk
30 grams / 1½ oz of butter
In a medium sized bowl whisk together the egg,
milk, sugar and salt. In a large bowl sift the flour
and baking powder. Melt the butter. Pour the egg
mixture and butter into the flour and stir quickly
until the dry ingredients are moist and smooth
with no lumps. Taking care not to over mix the
batter. Heat a greased griddle or frying pan, and
drop dessertspoons of mixture from the tip of the
spoon onto the pan. Cook over a medium heat too little heat gives heavy and pale pikelets, too
much heat is likely to burn. Turn the pikelets as
soon as bubbles appear. The pikelets should be
golden on both sides.
www.cuisinedumonde.com/pikelets.html
Project 8 - Melting pots and pans
215
Reading a poem aloud
4 Légende :
mots porteurs de sens
syllabes accentuées
syllabes réduites (prononcées / @ /)
The British
Serves 60 million
Take some Picts, Celts and Silures
And let them settle,
Then overrun them with Roman conquerors.
Remove the Romans after approximately 400 years
Add lots of Norman French to some
Angles, Saxons, Jutes and Vikings, then stir vigorously.
Mix some hot Chileans, cool Jamaicans, Dominicans,
Trinidadians and Bajans with some Ethiopians, Chinese,
Vietnamese and Sudanese.
Then take a blend of Somalians, Sri Lankans, Nigerians
And Pakistanis,
Combine with some Guyanese
And turn up the heat.
Sprinkle some fresh Indians, Malaysians, Bosnians,
Iraqis and Bangladeshis together with some
Afghans, Spanish, Turkish, Kurdish, Japanese
And Palestinians
Then add to the melting pot.
Leave the ingredients to simmer.
As they mix and blend allow their languages to flourish
Binding them together with English.
Allow time to be cool.
Add some unity, understanding, and respect for the future,
Serve with justice
And enjoy.
Note: All the ingredients are equally important. Treating one ingredient better
than another
will leave a bitter unpleasant taste.
Warning: An unequal spread of justice will damage the people and cause pain.
Give justice and equality to all.
Nationality adjectives
5 Réfléchir sur la langue : adjectifs et noms de natio-
Benjamin Zephania, Wicked World, 2000.
reading
nalités
b. Certains mots de nationalités sont des adjectifs
se comportant comme des noms (prennent un « s »),
d’autres restent adjectifs mais sans « s » et précédés
de “the” (adjectifs substantivés).
Attention, “The Bangladeshis” (n° 6) n’est pas un adjectif
substantivé : c’est un nom, “the” est obligatoire à cause
de la relative qui suit.
c. The Japanese / Japanese people (même chose avec
Irish, Swiss, Vietnamese), Germans, Russians.
d. Certains adjectifs de nationalités ont également un
nom différent ; autres ex. : Scottish Æ a Scot; British
Æ a Brit…
216
7 Réfléchir sur la langue: comprendre les énoncés
passifs
b. le passif = be + verbe au participe passé.
c. On choisit de parler de celui qui subit ou bénéficie de
l’événement, pas de celui qui en est l’auteur.
d. On a volé aux immigrés leur culture (ou « les immigrés ont été dépouillés de leur culture ») ; traduction en
« on » préférable.
g. On utilise le passif pour indiquer que l’enfant a été
victime de la rafle, de conditions de vie sordides à Vienne,
bénéficiera d’un rapatriement vers l’Angleterre.
h. Traduction : « On lui a donné refuge dans un foyer
pour adultes. »
Looking up words in an English dictionary
9
simmer – (of water or food) stay just below the boiling point while being heated
– be in a state of suppressed anger or excitement
foil
– [verb] prevent (something considered wrong or undesirable) from succeeding
– [noun] metal hammered or rolled into a thin flexible sheet, used chiefly for covering or wrapping food
cure
– relieve (a person or animal) of the symptoms of a disease
– preserve (meat, fish, tobacco, or an animal skin) by various methods such as salting, drying, or smoking
whip
– beat (a person or animal) with a whip or similar instrument, esp. as a punishment or to urge
– beat (cream, eggs, or other food) into a froth
pound
– crush or grind (something) into a powder or paste by beating it with an instrument such as a pestle
– [noun] (abbr.: lb) a unit of weight in general use equal to 16 oz.
handful – a quantity that fills the hand
– a person who is very difficult to deal with or control
– Dans le poème, sens = à pleines mains.
stir
– move a spoon or other implement around in (a liquid or other substance) in order to mix it thoroughly
– arouse strong feelings in (someone); move or excite
DEBRIEFING
Book p. 150
1. Picture
“My favourite dessert” (CD audio piste n° 43)
Pistes de relance :
Activité à proposer par exemple au terme du Step 1 si
les élèves réalisent le projet final de niveau 1 ; on peut
l’intégrer aux Language skills pour les classes allant
jusqu’au projet de niveau 2. Peut être proposée comme
travail à la maison.
Focus on the common points and differences between
the characters.
Identify what they stand for.
Consignes possibles :
2. Statement
Pistes de relance :
List all the reasons why a country would try to attract
immigrants. Give examples.
u Two people are talking about mincepies and Christmas
pudding.
Find as much information as you can about those dishes
and how they are prepared.
Find information about the two speakers’ respective
experience of those dishes.
ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION
Évaluation de la compréhension écrite
3. a. x wrong
Æ “one huge blank spot” (l. 1)
b. x wrong
Deux appareils d’évaluation sont proposés. Le premier de
« type bac » où la compréhension est vérifiée par la production, le second ne vérifiant que la compréhension pour
une évaluation de l’activité langagière en elle-même.
Æ “might as well have been marked on the map with a
large skull and crossbones”(l. 3-4)
“fogbound streets stalked by Jack the Ripper” (l. 5)
“buried their victims” (l. 6)
n Appareils d’évaluation
c. x wrong
Æ voir
Æ “I was the only white face on the street” (l. 15-16)
textes photocopiables p. 297 à 299.
n Évaluation de type 1 : corrigé et barème
1. in the East End / the borough Tower Hamlets, in East
London, UK
3 pts
2. Tarquin Hall is the protagonist. He is looking for a flat
to rent.
1 pt + 2 pts
d. x right
Æ “only occasionally did I hear a word or two of English” (l. 18)
e. x wrong
Æ “there were businesses too” (l. 22)
Project 8 - Melting pots and pans
217
f. x wrong
Æ “the illusion of being back in South Asia” (l. 28)
6 pts
4. He thought that the East End was a dangerous place
full of criminals and where people tried to take advantage
of others and spoke a different language.
He had these impressions because this is what his
parents and teachers taught him when he was a child.
3 pts
5. “a halal butcher” (l. 22-23), “an Islamic paraphernalia shop” (l. 24), “leather-bound Korans” (l. 25), “the
twenty-first-century Mulslim” (l. 26), “to locate Mecca”
(l. 26)
2 pts
6. He had the impression he was in South Asia instead
of London because he saw street signs written in Bengali
instead of English, until he saw one of the red buses that
you can find only in London.
3 pts
n Évaluation de type 2 : corrigé et barème
Type of document and
name of the narrator
an autobiography of Tarquin Hall
2 pts
Name and location
of the place
the East End / Tower Hamlets, east of the City of London
2 pts
Information about the
narrator’s preconceived
ideas about the place
– a place full of criminals like Jack the Ripper
– a distinct race of cheery but tough and calculating people that shouldn’t
be trusted
– a different language no one else can understand in order to deceive
policemen
4 pts
Information about what
the place is really like:
give as many details as
you can
– full of immigrants from Afghanistan, Bangladesh, India, Pakistan,
Somalia
– about 102 languages are spoken there, English only occasionally
– South Asian aromas, Indian music
– all the businesses (halal butcher, tailors, gadget shops…) are owned by
immigrants
– street signs written in Bengali
6 pts
The narrator’s
impressions while
discovering the place
Isolated (only white face in the street), impression of being in a foreign
country instead of England (different languages, signs in Bengali), only
buses to remind him he is in London
4 pts
The conclusion he
draws about the area
It is really London, but not a London he is familiar with.
2 pts
Évaluation de la compréhension orale
Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier guidé
par un ensemble de questions, le second avec un guidage
minimal. En fonction du profil de sa classe, le professeur
pourra proposer l’un ou l’autre, voire l’un et l’autre.
n Appareils d’évaluation
Æ voir
textes photocopiables p. 300-301.
n Évaluation de type 1 : corrigé et barème
1. In the recording, Tarquin Hall is talking about his first
night in Brick Lane, an area in London, because he says
that he can never forget it.
4 pts
2. a. x wrong
b. x wrong
c. x right
218
d. x right
e. x wrong
5 pts
3. Among all the people present, Tarquin Hall identified …
˝ prostitutes
˝ alcoholics
˝ drug traffickers
˝ cab drivers
˝ homeless people
2,5 pts
4. Many of the people present came from nightclubs and
came out to eat and drink something before going back
in.
3 pts
5. Tarquin Hall thought at that moment that Brick Lane
was very…
˝ risky
˝ unfamiliar
˝ active
˝ scary
˝ unwelcoming
2,5 pts
6. At that moment Tarquin Hall felt scared / terrified and
alone: he felt as if he were an immigrant who had just
arrived.
3 pts
n Évaluation de type 2 : corrigé et barème
Information about the
time and place Tarquin
Hall is talking about
Brick Lane, near the City of London
In the middle on the night
People in the street, Hall watching them from the kitchen window
1 à 2 pts
Information about the
people he saw and what
they were doing
Drunks, prostitute, drug peddlers, people from nightclubs, taxi drivers,
tramps
People starting their night’s work in the City
Coming together to eat bagels and drink coffee before going back
3 à 4 pts
How he felt
Amazed, scared / terrified and lonely / on his own / isolated
5 à 8 pts
Why he felt that way
Had the feeling it was a strange, dangerous and hostile place.
Had the feeling he was an immigrant who had just arrived in London
10 pts
Additional information
It was his first night in Brick Lane, he can’t forget it (he’s traumatized)
There were fights and bikes stolen
Incredibly busy place
2 pts
THE BLACK CAT TALES: THE UNKNOWN POET
Book p. 152-153
n Analyse de la nouvelle
n Mise en œuvre possible
Huitième et avant-dernière nouvelle de la série, “The
Unknown Poet” donne l’impression d’une conclusion
prématurée au cycle des neuf vies promises dans la
première nouvelle : le vieux poète meurt et le chat
qu’il ne peut plus nourrir est condamné à le suivre.
Impression renforcée par l’idée que la boucle est
bouclée : au terme de “A French Exception”, le jeune
garçon devenu chat émet le désir de retourner chez
lui, à savoir l’East End londonien où se situe la première nouvelle. Autre parallèle, celui de la nourriture :
dans “The Big Smoke”, le garçon nourrit le chat puis
l’inverse ; ici, le vieillard nourrit le chat quotidiennement, mais pour son dernier jour, meurt avant d’avoir
accompli ce rituel.
1. Anticipation : en collectif
C’est seulement grâce à la réflexion du vieillard sur le
sens de la vie que le cycle n’arrive pas encore à son
terme. L’eau des vagues et de la pluie mentionnée dans
le poème-testament constitue le point de départ de la
nouvelle suivante, sur la vie et l’écriture, tandis que sa
réflexion sur la vie est un mélange de Shakespeare et de
pensée hindouiste (notamment le principe du karma –
influence peu étonnante pour un vieil homme originaire
de Ceylan – l’actuel Sri Lanka).
Avec cette huitième nouvelle, les Black Cat Tales s’orientent donc vers le conte moral, voire vers la nouvelle
d’apprentissage : le cycle débute avec un enfant et
s’achève avec un vieillard. Cependant, il est difficile de
définir qui dispense la leçon et qui la reçoit : puisque,
lors de la nouvelle précédente, le chat et le garçon étaient
interchangeables, il n’est pas impossible que le chat se
soit glissé dans la peau du poète pour donner, en sage
psychopompe, une dernière leçon au jeune apprenti qui
serait, lui, resté dans la peau du chat. Autre signe que
le chat et l’enfant sont liés, l’un des deux protagonistes
meurt, l’autre le suivra sous peu, les boîtes de conserve
et la fenêtre étant fermés.
Partir du titre et de la première phrase et les mettre
en relation avec le contenu du chapitre : l’East End
londonien, la poésie.
Exploitation rapide des illustrations : écriture sous le
regard du chat, jambes décharnées semblant tituber,
conserves de nourriture pour chat pouvant rappeler le
“Kitty-Snack” de la nouvelle “The Jingle” (Project 6).
Formulation d’hypothèses quant au contenu de la nouvelle.
En individuel, en classe dans un premier temps ou à la
maison selon le degré d’autonomie des élèves : lecture
silencieuse – laisser prendre des notes, surligner, gloser
de manière libre. Vérification des hypothèses, mise en
commun des premières impressions.
2. Repérage
Repérage des who / where / when / what et reconstitution
du contenu de la nouvelle. Recommencer au besoin avec
dictionnaire unilingue, en limitant la recherche à cinq
mots par page pour hiérarchiser la recherche.
Résumer les différentes parties de la nouvelle :
1) personnages, écriture du poème, intervention de « la
voix » ;
2) fin du poème, réflexion sur le sens de la vie ;
3) mort du vieillard et contenu du poème.
3. Mise en réseau
Récapituler les who / where / when / what en essayant
d’inférer how et why.
Mettre en relation avec le titre et l’illustration.
Mise en commun des impressions.
4. Interprétation
– Débats interprétatifs : ménager des moments d’échange
relatifs :
Project 8 - Melting pots and pans
219
– aux zones d’ombre qui peuvent constituer des obstacles à la compréhension et générer des interprétations diverses : la fin de la nouvelle par exemple ;
– aux impressions ressenties et à ce qui les suscite ;
– aux jugements esthétiques et éthiques sur les actes
et les motivations des personnages ;
– aux liens établis avec d’autres textes, des expériences personnelles…
Ces échanges peuvent se conduire de manière orale bien
sûr, en interaction, pour aboutir dans un premier temps
à un résumé factuel correspondant aux questions qui /
quand / où / quoi / pourquoi / comment. Ils peuvent aussi
s’organiser à partir de productions écrites, par exemple
des résumés qui peuvent permettre de caractériser la
lecture de chacun (résumé personnel) et d’amorcer le
220
débat interprétatif (comparaison de différents résumés
personnels, choix de celui qui parait le plus pertinent
ou bien choix d’éléments de divers résumés pour une
production collective).
Dans un deuxième temps, approfondir un aspect de la
nouvelle.
Si le professeur le souhaite et si la classe s’y prête, on
pourra aussi envisager une étude plus littéraire.
n Pistes d’étude
–
–
–
–
interdependence
death and resurrection / karma
the story as a moral tale
a conclusion to the Black Cat Tales
16th-17th c.: French
Huguenots
persecuted
1066: William the
Conqueror (+ Jews
soon after)
Pre-19th century
55-54 B.C.:
invasion of Britain
by Caesar
Late-19th c.:
pogroms in
Russia &
Poland: Jews
persecuted
Mid-19th c.:
potatoe
famine in
Ireland Æ fled
to Britain.
Arrival of
Chinese
seamen
19th century
1833: slavery
banned in
British Empire
Multicultural Britain
1948: Empire
Windrush brings
about 500
Jamaicans to
Britain (thousands
will follow)
1930s and 1940s
1947: independence
of India, creation of
Pakistan
Nazi regime in
Germany Æ Jews
persecuted
1976: race riots at Notting Hill
Carnival
1981: Terrible riots in Brixton &
Liverpool due to severe economic
conditions in inner cities
1985: riots in Brixton
1968: Commonwealth Immigration
Act: immigrants must show close
connection with UK
1968: “Rivers of Blood Speech”:
Enoch Powell warns Brits against
immigration
1970s and 1980s
Refugees from Eastern Europe:
Romania (Ceaus,escu) & former
Yugoslavia (ethnic tensions)
1973: Britain joins EEC
1968: Asians expelled from Kenya
granted British passports
1950s and 1960s
1965-1968: Race Relations Acts:
discrimination outlawed in public
places & services
1962: Commonwealth Immigrants
Act: limits immigration from
Commonwealth countries
1958: race riots in Notting Hill
(British Union vs local Blacks) &
Nottingham
1972: 80,000 Asians expelled
from Uganda by dictator Idi Amin;
30,000 admitted to Britain
1990s and 2000s
2000: Britain rejects
Schengen Agreement
2000: Race Relations
Act: promoting race
equality in public bodies
1997: Hong Kong is
returned to China after
99 years of British rule
1996: Asylum and
Immigration Act: hiring
illegal immigrants is
declared illegal
TIMELINE
Logbook p. 101
Project 8 - Melting pots and pans
221
222
3 / Pour oil in pan (over medium heat), add cinammon
and cardamon, remove after seconds
Cook onions until bown
4 / Add masala paste (mixed spices), stir 1 mn
Pan
2 wooden or
regular spoons
Little bowl
1 ½ onion
2 tsp fresh ginger minced
…
…
…
Pan recipe
Your Project
fresh coriander
yogurt or 1 tin coconut milk
150 ml water
1 tsp tomato puree
1 large tomato
1 tsp garam masala
1 tbsp paprika
0,5-1 tsp cayenne pepper
¼ tsp turmeric powder
1 tsp coriander powder
1 tsp cumin powder
…
…
…
2 / Mix all spices, stir with spoon
Mixing bowl
5 cm cinammon stick
…
…
…
7 / Serve and decorate with coriander leaves
If you want more sauce, add tin of coconut milk or
medium size carton of yogurt, mix & simmer 5 mn
TIP: check if chicken cooked: pierce with knife: should go
straight through and come out clean
6 / Add chicken, mix well, simmer 10 – 12 mn stirring
regularly, until cooked & tender
Add salt to taste
Add water and bring to gentle simmer, stir constantly.
5 / Add tomato & puree, sir until blended
Cube chicken breast + add salt
Plate or tray
4 cardamon pods
2 tsp garlic, minced
Chop onions finely
Cutting board
4 tbsp olive oil
Steps of the recipe, possible tips
1 / Chop tomato finely
Utensils
needed
Sharp knife
Ingredients and quantities
3 chicken breasts
The British
Chicken tikka
masala
Name of the “dish”
Characteristics of a recipe
…
…
…
a delicious dish that
tastes both Indian
& English
Expected results
LOGPAGE
Logbook p. 102
PROJECT
9
The Big Read
PAGES INTRODUCTIVES
Make sense “It’s like having a friend”
p. 228
Make sense “If you’re reading a book that’s killing you, put it down
and read something else”
p. 229
STEP 1
/
p. 230
Over to you
Make sense “My best books”
p. 232
Make sense “I am quite illiterate but I read a lot”
p. 233
Make sense “What inspired you?”
p. 234
Make sense “I’m not too crazy about Romeo and Juliet”
p. 236
/
p. 237
Over to you
Recap
p. 238
Your project, level 1
p. 243
/
STEP 2
p. 226
/
p. 239
Make sense “I was horrified by this book”
Over to you
p. 241
Recap
p. 242
p. 244
Your project, level 2
Language skills
Évaluation de la compréhension
p. 245
p. 248
/
The Black Cat Tales: Before We Begin
p. 250
Logpage (logbook p. 118-119)
p. 252
ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET
Au terme de l’exploitation du projet The Big Read, il
sera demandé à l’élève de présenter une œuvre littéraire
dans le cadre d’un club de lecture, soit en en présentant
les faits principaux et ses réactions, soit sous un angle
plus critique.
Ce projet est double car, en plus de valider le contenu
du chapitre 9, c’est à cette occasion que les élèves
présenteront le livre en langue anglaise qu’ils auront lu
en autonomie au cours de l’année.
Le professeur aura pris soin, au plus tard avant les
vacances de la Toussaint, d’introduire le principe de la
lecture en continu (cf. manuel p. 9). Les élèves choisissent un des six livres proposés dont les couvertures (ou
la première page) figurent p. 9 et 154-155 :
– Of Mice and Men de John Steinbeck (1937) ;
– Animal Farm de George Orwell (1945)* ;
– The Catcher in the Rye de J. D. Salinger (1951)* ;
– Lord of the Flies de William Golding (1954) ;
– To Kill a Mockingbird de Harper Lee (1960) ;
– Northern Lights de Philip Pullman (1995)*.
Outre le fait qu’elles se trouvent toutes dans le top 100
des livres préférés des Britanniques dans le classement
du Big Read de 2003, ces œuvres ont été sélectionnées
pour leur accessibilité pour des élèves de 1re. En guise
de premier contact, on peut rétroprojeter les couvertures
(
Transparents nos 23 et 24) pendant les explications
des objectifs de la lecture en continu.
Pour orienter les élèves dans leur choix, on leur distribuera
les fiches synopsis (Book ID cards) reproduites dans la
partie
Textes photocopiables p. 302 ; les élèves en
prendront connaissance de leur côté. Éventuellement, on
peut orienter les élèves vers d’autres œuvres et les laisser
choisir par eux-mêmes, pourvu que les livres soient en
anglais. Au retour des congés de la Toussaint, les élèves
* Œuvres abordées au cours du projet 9.
Project 9 - The Big Read
223
indiquent au professeur quels livres ils ont choisis. À
cet effet, on peut consacrer tout ou partie d’une séance
à inviter les élèves à expliquer, en anglais bien sûr, les
raisons de leur choix. Libre au professeur de consacrer, au
retour des congés d’hiver par exemple, une séance palier
pour faire le point sur la progression des élèves dans leur
lecture, identifier et résoudre les difficultés éventuelles,
etc. Pour plus d’informations, consulter dans l’introduction la section « Lecture en continu » (p. 12).
En fin de Step 1, l’élève sera en mesure de présenter
oralement le contenu du livre qu’il a lu au cours de
l’année (intrigue + détails, personnages, événements
majeurs et causes / conséquences éventuelles…) assorti
d’un commentaire appréciatif : a-t-il aimé ce livre ? le
recommanderait-il à ses camarades ? pourquoi ? etc. À
la suite de cette phase de prise de parole en continu, les
élèves auditeurs seront invités à poser des questions (de
clarification, d’approfondissement, etc.), donnant lieu à
une phase de prise de parole en interaction.
L’étude des différents documents et la réalisation des
activités du Step 1 donnera aux élèves les outils nécessaires pour parler d’une œuvre littéraire en général
comme dans le détail et pour exprimer leur point de vue
et leurs réactions.
Si les activités du Step 2 sont également exploitées, les
élèves pourront enrichir leur présentation par une review,
appréciation critique de l’œuvre qui va donc au-delà
des simples faits diégétiques : références à d’autres
œuvres ou à un contexte historique, circonstances de
la rédaction de l’œuvre, informations complémentaires
sur l’auteur apportant un autre éclairage sur l’œuvre…
Les pistes d’analyse critique ne manquent pas, c’est
pourquoi elles ont été limitées, sur la logpage, aux
colonnes “meaning of the title”, “genre of the book” et
“other information” afin de laisser aux élèves / lecteurs
une plus grande liberté d’exploitation. Là encore, une
fois la présentation critique accomplie, l’élève répondra
à des questions formulées par son auditoire.
À partir de l’étude de la review de Animal Farm par
Margaret Atwood, les élèves seront amenés à faire
la distinction entre les éléments purement factuels
intrinsèques à l’œuvre d’une part, et d’autre part les
commentaires plus personnels et critiques à propos et
autour de l’œuvre.
Dans l’un ou l’autre des cas, la présentation orale lors
du projet final devra intégrer un certain degré d’exigence
dans la qualité de la production, notamment d’un point
de vue lexical.
Remarque : À la différence des autres projets proposés
dans le manuel, le projet 9, du fait de sa thématique (la
littérature), ne propose pas de Timeline. En effet, établir
une chronologie de la littérature de langue anglaise ne
serait pas ici d’une grande utilité. En revanche, il est
recommandé d’inviter les élèves à établir leur propre
Timeline lors de la lecture de l’œuvre qu’ils auront
choisie en fonction de son contexte : ségrégation et
mouvement pour les droits civiques aux États-Unis (To
Kill a Mockingbird), crise des années 1930 abordée
dans le projet 4 (Of Mice and Men), menace toujours
présente du totalitarisme après la Seconde Guerre
mondiale (Animal Farm, sans pour autant limiter le
224
livre à cet aspect)… Ce travail de recherche personnelle
constituera bien sûr une aide majeure pour le projet
final de niveau 2.
Le Step 1 s’articule autour du personnage principal de
toute lecture, à savoir le lecteur, et la relation qu’il entretient avec l’œuvre et ses personnages d’une part, avec
l’auteur de l’œuvre d’autre part (thème, par ailleurs, de
la dernière nouvelle de Rupert Morgan, “Epilogue: Before
We Begin”, p. 170-171). Il est constitué de différents
témoignages de lecteurs réels ou fictifs (comme Holden
Caulfield), de lecteurs parfois inattendus (Alex James
du groupe Blur), de lecteurs également auteurs (Rupert
Morgan, Nick Hornby) et de jeunes lecteurs s’adressant
à un romancier (Philip Pullman). À travers la diversité de
ces témoignages, l’élève est invité à s’interroger sur ses
propres préférences en matière de lecture et apprendra à
les expliquer par des données factuelles (ce que l’histoire
donne à lire) et subjectives (la réaction de l’élève face à
l’histoire), ce qui le mènera à la réalisation du premier
niveau du projet final.
Le Step 2 s’articule autour d’un document unique, un
témoignage écrit de l’écrivain Margaret Atwood sur le
roman Animal Farm de George Orwell, qu’elle a découvert
enfant. Si le Step 1 est factuel et subjectif, le Step 2 est
plus interprétatif. À partir du texte de Atwood, les élèves
apprendront à construire une review en y intégrant les
éléments d’une réflexion plus personnelle, en analysant les
rapports entre l’œuvre, l’auteur et le contexte d’écriture,
les questions soulevées par l’œuvre, le tout appuyé par des
exemples pertinents. Des parallèles avec le programme
de français en 1re en Over to you termineront de préparer
les élèves au niveau 2 du projet final.
n Types de textes
Le parcours conduit à la présentation d’une œuvre littéraire à l’oral, assortie ou non de commentaires critiques.
En conséquence, si les supports proposés sont de nature
variée (témoignage oral, émission de télévision, extraits
de fiction, essai et revue littéraires), les textes étudiés
sont avant tout de type informatif, narratif et appréciatif, avec en arrière-plan l’idée qu’il faut persuader un
lectorat potentiel.
n « Cœur de sens »
Axé sur la lecture d’œuvres littéraires, c’est-à-dire une
réception individuelle et personnelle de textes spécifiques écrits pour un nombre infini de lecteurs inconnus,
le chapitre est centré sur les notions de sens / “sense”
(“an understanding about something”), à relier au sens
que l’on construit de l’œuvre, et de sentiment / “sensibility” (“the ability to experience or understand feelings
especially in art and literature”), à relier à la façon dont
on a soi-même ressenti l’œuvre. À ces deux notions,
s’ajoute une troisième, autre titre d’un roman de Jane
Austen, la persuasion.
Ces notions constituent le « cœur de sens » du chapitre.
Présenter un livre dans le cadre d’un club de lecture,
c’est d’abord en résumer le contenu de façon plus ou
moins détaillée pour souligner l’entendement que l’on
a de l’histoire et des personnages, justifier ensuite
auprès des autres membres l’intérêt que l’on a pris
à la lecture du livre et, enfin, leur donner l’envie de
partager cet intérêt. On pourra aussi éventuellement
justifier son absence d’intérêt, ou ses réticences, mais
il ne s’agit pas de ne pas recommander le livre en
question mais d’expliquer pourquoi la lecture n’a pas
été satisfaisante ou s’est révélée ardue – au-delà du
nombre de pages…
Le cœur de ce chapitre s’inscrit ainsi dans ce que les
programmes de 1re identifient comme la notion d’influence, influence d’un auteur sur un lecteur, influence
d’un lecteur sur d’autres lecteurs mais aussi et surtout
influence du texte littéraire sur la personne qui en fait
l’expérience.
n Activités langagières
En réception, l’élève sera amené à étudier des sources diverses (extraits de fiction ou d’essais critiques,
témoignage oral, émission télévisée), pour identifier les
différents éléments constitutifs d’une œuvre de fiction
pouvant figurer dans un compte rendu oral, fait dans
l’objectif donné de faire partager sa lecture et ce qu’elle
a apporté, ou pas. Il sera également amené à discuter
des intentions des auteurs ou du sens des événements
rencontrés dans les récits.
La négociation du sens des divers documents se fera en
production orale où on invitera l’élève à rendre compte
et expliquer ce qu’il a compris, en confrontant ses
arguments à ceux des ses camarades. Il pourra ainsi
expliquer son accord ou son désaccord avec un point
de vue exprimé. Les activités Over to you, à l’oral ou à
l’écrit, et Recap lui donneront la possibilité de réinvestir
les méthodes de travail en présentant une œuvre sommairement, de façon plus ou moins détaillée.
Repérer des informations sur un livre ou un auteur
et distinguer le(s) point(s) de vue du / des locuteur(s).
Lire des textes littéraires ou non et comprendre les
faits essentiels d’un récit, identifier les personnages, les
actions et motifs, l’hypotexte éventuel.
Résumer et rendre compte de l’intrigue et du déroulement des événements dans une œuvre de fiction,
exprimer son point de vue et ses réactions à l’aide de
faits et exemples concrets et de commentaires pertinents,
parler de son expérience en tant que lecteur.
Écrire une courte présentation ou critique d’un livre
que l’on a aimé ou non.
Débattre du sens d’un texte ou d’une problématique.
n Outils linguistiques
Pour permettre à l’élève de présenter oralement une
œuvre qu’il a lue, restituer le contenu de l’œuvre de
façon claire et synthétique, et mettre en adéquation
ce que l’œuvre donne à lire avec ce qu’il a éprouvé, on
insistera tout particulièrement sur :
– les différents moyens d’exprimer les goûts ou les
aversions ;
– la présentation des faits comme étant passés (prétérit)
ou le fruit d’une expérience (present perfect) ;
– un minimum de lexique lié à la lecture ou à la narration
sans pour autant développer des lexèmes trop littéraires
ou de type universitaire ;
– la formation des adjectifs, notamment les composés ;
– les phénomènes d’accentuation et d’intonation liés à
l’argumentation et à la persuasion.
EXPLOITATION DE LA LOGPAGE
Les renvois à la Logpage dans le Step 1 invitent dans
un premier temps les élèves à s’y référer pour orienter
leur écoute ou leur lecture ou émettre des hypothèses à
vérifier par la suite. Les premiers textes ne contiennent
en effet pas suffisamment d’informations relatives à
l’intrigue des œuvres mentionnées pour donner lieu
à un travail de prise de note sur la Logpage. Celle-ci
comporte néanmoins une ligne intitulée “other books
mentioned” que l’on pourra toujours renseigner soit lors
des productions d’élèves dans les phases de Over to you,
soit pour relever des informations, même partielles, sur
les premières œuvres mentionnées dans le Step 1. Dans
un second temps, on invitera les élèves à la renseigner
dès lors qu’ils disposeront de davantage d’informations,
notamment à propos de Northern Lights et Romeo and
Juliet et, bien sûr, Animal Farm dans le Step 2.
La Logpage pourra également s’avérer utile comme outil
de prise de notes par les auditeurs lors du projet final,
aussi faudra-t-il peut-être prévoir une Logpage vierge
supplémentaire à cet effet.
Project 9 - The Big Read
225
PAGES INTRODUCTIVES
Book p. 154-155
n Analyse des documents
Couvertures des livres Animal Farm (édition de 2000)
et Northern Lights (édition de 1998), avec la première
page du roman The Catcher in the Rye assorti d’un blurb
éditorial qui reprend celui qui accompagnait la toute
première édition du roman.
• The Catcher in the Rye
Le blurb indique l’hétérogénéité des réactions possibles
à la lecture du roman en en soulignant le caractère
exceptionnel et insolite. Caractère insolite mis en évidence par l’extrait de la première page reproduit ici,
qui reprend les traits du genre autobiographique (le
narrateur, Holden Caulfield, résume son enfance en
quelques lignes) pour mieux montrer par la suite que le
livre n’est pas une autobiographie ; réactions possibles
(choc, rires) illustrées par le niveau de langue familier,
voire vulgaire (lousy, crap, that stuff bores me, touchy
as hell, goddam).
• Animal Farm
La mention “modern classics” peut déjà constituer une
aide : cette novella est relativement récente (1945)
mais fait déjà figure d’autorité. Dominance de la couleur
rouge, d’où l’idée (reçue) que la novella est avant tout
une dénonciation de la dictature communiste. Au premier
plan, un cochon, représentatif des tyrans (Napoléon en
tête) qui vont prendre le pouvoir et assujettir les autres
animaux, devenant par la même semblables aux humains
qu’ils ont supplantés.
• Northern Lights
Les indications textuelles sont plus parlantes que
l’illustration. La boussole ceinte d’éclairs ne fait
sens que si on la met en relation avec le titre donné
à l’adaptation cinématographique du roman (The
Golden Compass est le titre adopté dans les éditions
américaines). La mention “His Dark Materials”, si
elle soulève la question du référent de “His”, indique également que le roman fait partie d’une série
déclinée en plusieurs tomes (l’auteur ne considère
pas His Dark Materials comme une trilogie mais
comme un roman entier, divisé en trois parties pour
raisons éditoriales). L’ajout en gris sous forme de
sticker souligne le succès rencontré par le roman,
tandis que l’extrait de la critique du Guardian, en bas
de couverture donne une idée sur le type du roman
(“literary dreamers and magicians”, on peut donc
s’attendre à des éléments surnaturels, fantastiques
ou féériques).
Le roman intégral, His Dark Materials, est constitué
de trois parties : Northern Lights (1995), The Subtle
Knife (1997) et The Amber Spyglass (2000). Le
titre His Dark Materials est tiré de Paradise Lost de
Milton :
226
Transparent n° 23
Into this wilde Abyss,
The Womb of nature and perhaps her Grave,
Of neither Sea, nor Shore, nor Air, nor Fire,
But all these in their pregnant causes mixt
Confus’dly, and which thus must ever fight,
Unless th’ Almighty Maker them ordain
His dark materials to create more Worlds,
Into this wilde Abyss the wary Fiend
Stood on the brink of Hell and look’d a while,
Pondering his Voyage; for no narrow frith
He had to cross.
John Milton, Paradise Lost, (Book 2, lines 910 – 920), 1667.
n Phase d’échauffement
Plusieurs possibilités pour introduire le thème du chapitre :
– un brainstorming : books and reading ;
– une formule questionnement au groupe, professeur
inclus :
u What do you enjoy doing when you’re at home?
I spend my time chatting with my friends on MSN…
I watch TV…
I play videogames…
pour arriver à Æ I enjoy reading a good book.
À partir de quoi, on invitera les élèves à s’exprimer sur
leurs goûts en matière de lecture en général. On en
profitera pour introduire le mot “leisure”.
– à partir d’une mise en scène :
Le professeur annonce “Here are the four cards you
should always have with you” et joint le geste à la parole
en sortant au fur et à mesure : an ID card, a credit card,
a social security card and a book club card, pour inviter
les élèves à réagir.
Cette phase d’anticipation, en plus d’aider les élèves à
aborder la thématique, pourra permettre de soulever des
arguments réutilisables par la suite, notamment pour le
débat circulaire “TV vs. reading”, voire même préparer
aux évaluations à l’oral et à l’écrit en fonction des idées
avancées (ex: It’s essential to read books… they might
contain very important ideas… they contribute to your
education and the building of your character… they might
influence people…).
n Formes de travail
En groupes.
n Mise en œuvre
A priori, tous les élèves auront quelque chose à dire sur
les trois œuvres puisqu’ils auront tous lu les Book ID
cards au cours du premier trimestre pour choisir leur
livre à présenter. Bien sûr, trois groupes auront une
connaissance plus poussée de l’œuvre car ils l’auront lue
intégralement. C’est pourquoi on peut diviser la classe
en quatre groupes :
– groupe
œuvres ;
– groupe
– groupe
– groupe
A : les élèves qui n’ont lu aucune de ces trois
B : ceux qui ont lu The Catcher in the Rye ;
C : ceux qui ont lu Animal Farm ;
D : ceux qui ont lu Northern Lights.
Tous les élèves sont invités à partager ce qu’ils connaissent ou aimeraient savoir des livres qu’ils n’ont pas lu,
et ont laisse aux membres des groupes B, C et D le soin
de confirmer, infirmer ou développer les hypothèses
formulées.
u Judging from the colour of the pig, I suppose that…
I can’t say for sure, but I think I remember that “Animal
Farm” is about…
“Northern Lights” must be a fantastic story because…
I remember seeing the film…
Judging from the blurb, “The Catcher in the Rye” may
be both shocking and humorous…
On pourra conclure l’activité en demandant aux élèves
“Would you buy and read this book?” en leur précisant
de justifier leur réponse.
Deux secrétaires récapituleront le contenu des échanges
en fin d’activité.
STEP 1
Book p. 156
n Architecture de l’ensemble du Step : 3 étapes
1. Being a reader: deux témoignages d’auteurs sur leur
expérience et leurs préférences en tant que lecteurs.
2. Readers and authors: deux comptes rendus, l’un
authentique, l’autre fictif, sur ce qu’un lecteur peut
aimer dans un livre ou chez un auteur.
1
3. Readers and characters: une interview et un extrait de
fiction davantage axé sur les personnages de romans et
les rapports que le lecteur peut entretenir avec eux.
Being a reader
“It’s like having a friend”
Book p. 156
n Analyse du document
Interview de Rupert Morgan enregistrée en 2008 avec
l’aimable participation de l’auteur. Plus qu’une évocation
des lectures d’enfance, cette interview met en évidence
ce qui a amené Rupert enfant à lire (isolation, manque
de contact, ennui) et souligne en quoi ses lectures ont
influencé sa vocation d’écrivain. La dernière réplique de
Rupert insiste sur le lien étroit qui l’unit à son roman
préféré : avoir un livre préféré, c’est comme avoir un ami
qui nous ressemble.
n À propos de l’auteur
Voici une biographie de l’auteur écrite par lui-même pour
les besoins de la collection Projects :
Rupert Morgan was born in London in 1965 to
Scottish parents. After a brief career in advertising,
he decided life was too serious not to enjoy oneself
and so quit his job to pursue his love of writing.
By chance, he found himself reading a copy of
Elle one day that had been left in the toilet by his
sister-in-law in which there was a competition for
the Young Writer of the Year – he won the competition, which led to a new career as a freelance
journalist. At the age of 25, he dropped his career
again – not because he wasn’t enjoying himself this
Book p. 156
time, but because he was in love with a French girl
and left London to pursue her. They subsequently
married and have two girls of a very opinionated
nature who refuse to listen to anything either of
them say. He has published three novels – Let
There Be Lite, Something Sacred, and Rule No. 1
– two of which are available in translation from
Editions 10/18. He also works as a journalist for
the educational magazine Today in English, published by Bayard Presse. He lives on a barge on
the Seine that currently has a leak, enjoys cooking but isn’t as good at it as his wife, and does
not have enough money. But then, who does?
n Forme de travail
À traiter en collectif.
n Lexique
Aucune difficulté particulière, si ce n’est le nom “Edgar
Rice Burroughs”, à ne donner que si les élèves souhaitent
le mentionner. Les deux livres mentionnés par Rupert
Morgan sont :
– Vanity Fair de William Thackeray ;
– A Princess of Mars de Edgar Rice Burroughs.
Project 9 - The Big Read
227
Make sense
1. Activités Tune-in (voir page 246 de ce guide), la première servant d’entraînement à repérer les informations
accentuées, la seconde à repérer les blocs de sens à
l’oral, donc à comprendre l’organisation de l’information
(les mots les plus importants étant plus accentués).
2. Pour contextualiser cette activité d’anticipation, et
au passage rebrasser les formes interrogatives, on pourra
suggérer aux élèves de poser directement des questions
au professeur comme s’ils menaient l’interview euxmêmes. Éventuellement, un ou deux secrétaires peuvent
reprendre les questions en fin d’activité (pour passer des
interrogations directes aux interrogations indirectes).
u What books urged you to become a writer?
Where do you find your inspiration?
What kind of books do you like to read?
When did you start writing?
3. 4. Phase de confirmation. Pour la première écoute,
si la face d’anticipation a été productive, inutile que les
élèves prennent des notes : il leur suffit de repérer les
questions posées ou non et relever quelques éléments
de réponses. On pourra les autoriser à se référer aux
catégories de la Logpage pour orienter leur écoute.
On peut également demander aux élèves plus faibles de
se contenter de répéter les questions qu’ils ont entendues tandis que les élèves les plus à l’aise pourront
commencer à interpréter les réponses de Rupert. Au
besoin, procéder à une deuxième écoute pour enrichir
le contenu.
u When Rupert Morgan was younger, he lived on an
isolated farm and he had a lot of time to read books.
Maybe he started reading because he did not have many
friends / his friends lived too far so he could not often see
them / he was bored. (donner le substantif “boredom”
pour aider à la compréhension du texte de Hornby.)
At that time, he mostly read science-fiction and fantasy
books.
That book made an impression on him because it made
him want to be a writer.
He could read Vanity Fair over and over again without
being bored.
5. La réponse à cette question se déroule en deux
temps : d’une part, relever le titre du livre préféré de
Rupert (Vanity Fair) ; d’autre part, relever ce que Rupert
dit de ce livre pour en dégager une conclusion “it’s like
having a friend”. L’illustration page 156 permettra aux
élèves d’identifier le titre.
C’est sur la dernière réplique qu’on invitera les élèves à
négocier le sens des propos de Rupert : en quoi un livre
préféré peut-il être un ami ?
u Perhaps it means that this book replaces friends he
never had as a child.
To my mind, he means that his vision of the world is the
same as the one in the book.
Maybe it reveals that he identifies with the characters
in the story.
Maybe he means that the book never betrays or disappoints him, just like a good friend.
228
“If you’re reading a book that’s killing you,
put it down and read something else”
Book p. 157
n Analyse des documents
Bande dessinée de Jim Davis mettant en scène le célèbre
Garfield avachi devant un débat télévisé au cours duquel
un(e) intervenant(e) soutient que les téléspectateurs sont
plus intelligents que les lecteurs car on peut changer
de chaîne avec une télécommande, mais pas de livre.
Argument inepte mais que Garfield considère comme
recevable car justifiant sa propre passivité, d’où l’ironie
de la bande dessinée.
Extrait du recueil The Complete Polysyllabic Spree par
l’auteur et critique britannique Nick Hornby, aussi souvent
récompensé pour ses écrits de fiction (About a Boy, 1998 ou
A Long Way Down, 2005) que pour ses essais sur des formes
culturelles populaires, telles le football (Fever Pitch, 1992)
ou la musique (31 songs, 2003). À l’origine de ce recueil,
une collaboration depuis septembre 2003 entre l’auteur et
le mensuel américain The Believer, magazine s’intéressant
principalement à la critique littéraire, dans lequel, chaque
mois, dans la rubrique “Stuff I’ve Been reading”, Hornby
passe en revue, souvent avec humour, les livres qu’il a lus,
projette de lire, ou a renoncé à lire, qu’il s’agisse de fiction,
d’ouvrages non romanesques, de poésie, etc.
Through twenty-eight monthly accounts of books
bought and books read, Nick Hornby explores the
how and when and why and what of reading.
From classic midlife crisis (‘OK, I should have read
David Copperfield before, and therefore deserve to
be punished …’) to the realization that his lovely,
highbrow friends rarely recommend books that
have him bumping into lamp-posts, Hornby does
battle with the big literary biography (613 pages
long - ‘Have mercy!’), pursues newly discovered
writers to the outermost reaches of their oeuvres,
instructs the young Flaubert to get a life, forgets
every book he’s ever read, and explains the theory
behind literary family trees - the way great books
give birth to one another.
A testament to the joy and surprise and despair that
books bring, The Complete Polysyllabic Spree covers
debuts, blockbusters, poems and comics, self-help
(‘how to stop smoking and stay stopped for good’),
sports biographies and literary letters, classics and
science (read through panicked tears). Hornby is the
perfect guide to this cornucopia of books, engaging
the reader with wonderful conversation pieces, hilarious one-liners, lists, ideas, admissions and autobiography. He introduces the magnificent concept of a
Cultural Fantasy Boxing League. And includes bonus
material - excerpts from works by Chekhov, Charles
Dickens, Patrick Hamilton, and many more.
Smart, funny, unruly and utterly readable, Hornby’s
columns reveal why we read, even when there’s a
pram in the hall, Arsenal to support, jobs, DVD players, and a good band playing in the local pub.
http://www.penguin.co.uk/static/cs/uk/0/minisites/
nickhornby/books/ps_synopsis.html
Plaidoyer en faveur de la lecture plaisir qui enrichit le
lecteur, par opposition à la lecture contrainte qui n’apporte rien de plus que de l’ennui, cet extrait s’apparente
avant tout à un manifeste de la lecture, voire à un mode
d’emploi : comment dissocier lecture et ennui d’une part,
réconcilier lecture et plaisir d’autre part ? La solution avancée : ne pas s’acharner à poursuivre une lecture qui ennuie
à mourir celui qui la subit, mais choisir un autre livre qui
procurera peut-être davantage de plaisir. Bien que Hornby
affirme à plusieurs reprises dans l’ouvrage qu’il considère
la lecture comme « mieux que toute autre chose », il ne
se livre pas ici à l’éternel débat télévision vs. lecture, mais
adopte un point de vue plus original : si l’on peut « zapper »
les programmes télévisés qui nous ennuient, pourquoi
ne pas « zapper » les livres rébarbatifs ? Derrière cette
réflexion, l’enjeu est de s’assurer que la lecture reste un
loisir, i.e. source de plaisir, et non une activité obligatoire
et rébarbative qui devrait être difficilement accessible pour
être légitime, comme le voudrait la doxa.
Des extraits des critiques de Hornby sont disponibles sur
le site du Believer (www.believermag.com).
n Forme de travail
À traiter en collectif.
n Lexique
Aucune difficulté pour la BD. S’assurer que “smart(er)”
et “remote” sont compris.
Pour le texte de Hornby, il sera utile d’expliciter le sens
de certains mots, à commencer par “kill” dans le titre.
“Opaquely” a beau être quasi transparent, il n’est pas
certain que les élèves le comprennent. On peut leur faire
négocier le sens et trancher avec “hard to understand”.
Même remarque pour “tetchy” (= irritable) et “dim”
(= stupid or slow to understand, à introduire éventuellement grâce à la BD). S’assurer enfin que les élèves
connaissent les constructions en “unless” et “would
rather”, sinon, les faire expliciter après lecture et tentatives d’interprétation.
Make sense
1. a. Inutile de passer plus de quelques minutes sur
la BD de Garfield, la question soulevée faisant l’objet
d’un débat circulaire en aval. L’étude des cartoons aura
a priori été vue en stratégie au cours de l’exploitation du
projet 7. Partir des premières réactions observées chez les
élèves pour lancer la parole : You laughed / You smiled…
can you say why? À partir de là, laisser les élèves décrire
l’image s’ils en éprouvent l’utilité, en attirant au besoin
leur attention sur certains détails, comme la position
avachie ou les paupières quasi closes de Garfield.
On obtiendra des productions du type :
u Someone says / claims / supports that TV-viewers are
more intelligent / cleverer / smarter than book-readers
because…
However the cat doesn’t look very bright… On the contrary,
he looks rather stupid / dull / dim / slow-witted…
He is a couch potato: he spends his time watching silly
shows on TV…
The cartoonist is ironic: TV doesn’t make you intelligent,
but dumb…
Si l’on arrive à cette dernière conclusion, demander
“What about books? Do they make you more intelligent?”
pour lancer le texte de Hornby.
b. Faire expliciter le sens du titre en premier lieu, puis
faire identifier l’auteur et mettre les deux en parallèle.
Au besoin, on peut aussi renvoyer les élèves au titre de
l’ouvrage, voire à la citation de Alan Bennett p. 156.
u Nick Hornby has written a lot of books, he’s very
prolific.
Judging from the title of the book, he must have read
a lot too.
Obviously he tries / attempts to persuade people to read
books.
He must be opposed to compulsory reading / reading
out of obligation.
He means when a book is boring, we shouldn’t go on
reading it but read something else instead.
So the text was written by an author about his own reading preferences.
2. Lecture silencieuse du texte, au cours de laquelle
on peut éventuellement autoriser les élèves à prendre
quelques notes succinctes, par exemple les mots clés. Si
les élèves éprouvent des difficultés à comprendre le sens
global du texte, penser à attirer leur attention sur l’encart
Strategy sur les énoncés longs (p. 157 du manuel). On
peut aussi affiner la consigne: “Focus on 1) the problem,
2) Hornby’s solution, and try to find examples.”
Puis passer à la mise en commun, en demandant aux
élèves d’être le plus clair et précis possible, c’est-à-dire
ne pas parler dans le vague mais de choses concrètes.
u According to Nick Hornby, books are associated with
boredom because when people read, they usually get
bored.
Sometimes books can be terribly boring, and yet you
force yourself to read them through.
Usually people would rather watch TV than read a
book.
Hornb’y solution is quite simple: he explains that…
People have the impression that if they don’t like a
popular book, they don’t understand anything about
reading.
Hornby argues that reading should be a pleasure, not
an obligation.
Les références à la télévision occasionneront peut-être
des erreurs d’interprétation. Laisser les élèves débattre du
sens (relancer au besoin la discussion par “What about
Nick Hornby’s opinion on TV?”) et valider ou invalider
leurs interprétations.
u Like all writers, he probably thinks that it’s better to
read books than watch TV.
But in fact it is not what he says in the text.
He neither encourages nor tries to dissuade people from
watching TV.
etc.
3. Hornby ne mentionne pas qui est à l’origine de l’idée
qu’une lecture enrichissante est nécessairement une lecture difficile (mais on peut penser qu’il vise obliquement
Project 9 - The Big Read
229
la tradition universitaire, la profession enseignante, sans
doute aussi ses collègues critiques littéraires, en bref,
tous ceux qui auraient peur de passer pour des « incultes » s’ils recommandaient des livres jugés « faciles »).
Les élèves seront donc libres d’en débattre à leur guise.
Ici encore, on leur demandera d’étoffer leurs prises de
position par des exemples concrets, et on les invitera à
réagir aux propos des uns et des autres de sorte à créer
une problématique. Pour aider à la prise de parole, le
professeur peut apporter deux livres aux couvertures bien
parlantes : un grand classique vénéré de la littérature
anglo-saxonne (par exemple, une pièce de Shakespeare),
et un livre facile à étiqueter comme populaire (par exemple un roman de Stephen King).
u When we read books in French classes, we usually
have to analyze…
So French teachers give us the impression that reading
should be hard work because…
All in all, it’s just a preconceived idea that books should
be hard work in order to be serious…
Over to you
Trois activités de production orale que l’on peut mener
pendant une séance entière, de préférence en demigroupes. Les activités 4 et 5 peuvent également être
menées en fin d’exploitation du Make sense si le temps
le permet, auquel cas le débat ne prendra qu’une demi
séance tout au plus.
Dans le cas de la production orale en continu, laisser
les élèves choisir entre les sujets 4 et 5. Donner trois ou
quatre minutes de réflexion aux élèves avant la production
Collectif aux participants
Fluidité de la circulation de la
parole
orale, sans prise de notes afin de favoriser la spontanéité
et éviter l’écrit oralisé.
Si ce Over to you est traité sur une séance entière, on
peut aisément envisager un total de 20 minutes pour
les prestations concernant les activités 4 et 5, reprises
et rédaction de la trace écrite incluses. Bien sûr, durant
chaque passage individuel, le reste de la classe sera mis
en activité : prise de notes par secrétaires, repérage des
erreurs (lexique, syntaxe, phonologie).
On pourra ensuite consacrer la fin de la séance au débat
circulaire. Celui-ci ne devra pas être une simple redite
des remarques sur la BD de Garfield, mais donner lieu à
une véritable réflexion, arguments et exemples à l’appui.
Laisser aux élèves cinq minutes tout au plus, sans prises
de notes, pour trouver des arguments pour et contre.
L’organisation la plus simple est de constituer un groupe
de sept élèves placés de préférence en cercle (le reste de
la classe évalue, prend des notes, relève les erreurs). Les
élèves prennent la parole chacun leur tour dans le sens
des aiguilles d’une montre, en s’efforçant de contredire
l’argument de l’élève précédent. Tous les élèves auront
ainsi l’occasion d’exposer des arguments pour et contre
la motion.
Le débat ne durera pas plus de dix minutes, après
lesquelles le reste de la classe fera le point sur les
arguments (rédaction de la trace écrite) et les erreurs
commises par les participants.
Libre à l’enseignant d’évaluer ces activités orales. Auquel
cas, voici une suggestion d’évaluation pour le débat
circulaire, que les élèves auditeurs peuvent également
remplir.
Individuel
Contenu de la production
Recevabilité linguistique
Pertinence des arguments
Grammaire et lexique
1 ou 2 pts
1 à 3 pts
Socio-linguistique (courtoisie…)
Pertinence des réactions
Auto / inter-correction
0 ou 1 pt
1 ou 2 pts
1 ou 2 pts
Capacité à se faire comprendre
Qualité phonologique
1 ou 2 pts
1 à 3 pts
1 à 3 pts
Spontanéité
1 ou 2 pts
Total … / 4
Total … / 8
Total … / 8
Total …… / 20
L’activité Language Skills “Talking about one’s experience” (n° 4 p. 166 du manuel) pourra être menée soit
230
en amont pour préparer aux activités du Over to you, soit
en aval en remédiation (et préparation au projet final).
2
Readers and authors
Deux textes, l’un fictif, l’autre non, dans lesquels les énonciateurs parlent des livres ou auteurs qu’ils préfèrent et les
sentiments qu’ils leur inspirent. Dans la mesure où les deux
documents traitent du rapport lecteur / œuvre ou lecteur /
auteur, il est envisageable de les traiter en même temps en
en confiant l’exploitation à deux groupes (voir “formes de
travail”), de préférence en module, ou bien de n’en traiter
qu’un seul (principe de modularité). En amont, il peut être
utile de traiter l’activité Words C (Logbook p. 120).
n Analyse des documents
• “My best books”
Article extrait de l’hebdomadaire britannique The Week
(digest d’articles d’actualité issus de la presse britannique
et internationale) dans lequel Alex James passe brièvement en revue certains de ses livres préférés. Bassiste
du groupe Blur (populaire dans les années 1990-2000,
à présent séparé), Alex James écrit régulièrement des
rubriques pour des journaux tels que The Independent
ou The Observer et anime des émissions télévisées et
radiophoniques, notamment l’émission On Your Farm
sur BBC 4. Noter dans ces mini reviews les changements
de ton, tantôt familier (“a cracking story”, “three blokes
pissing around”), tantôt digne de blurbs de couverture
(“the epic struggle of everyday life”, “a brilliant picture
of unrequited love”). Pas de message implicite, le propos
étant simplement « j’aime ces livres parce que… », donc
justifier l’intérêt d’un récit (sense) par les émotions qu’il
procure (sensibility), en essayant de persuader le lecteur,
en peu de mots et de détails, de lire ces œuvres à son
tour. On remarquera bien sûr la diversité des livres recommandés pas Alex James : grand classique de la littérature
fantastique, contes de fées, roman sentimental…
Libre au professeur de demander à ses élèves d’effectuer
des recherches et de présenter un résumé des œuvres
préférées de Alex James, par exemple en échauffement
pour la séance suivante.
• “I am quite illiterate but I read a lot”
Extrait du roman de Salinger The Catcher in the Rye
sur les mésaventures de Holden Caulfield, adolescent
américain rêveur, idéaliste et déboussolé dans une
société où il ne trouve pas sa place et dont il souligne
en conséquence ce qui lui déplaît (à peu près tout),
s’accrochant désespérément à l’innocence de l’enfance,
incarnée, entre autres, par sa petite sœur Phoebe. Le
narrateur est présenté comme un cancre, puisqu’il se
fait renvoyer de son école privée, ce qui ne l’empêche
pas de lire énormément (illiterate est à prendre dans le
sens uncultured or poorly educated et non dans le sens
unable to read or write). Là où l’article d’Alex James est
plus centré sur le rapport lecteur / œuvre, l’extrait du
Catcher tourne autour de la relation lecteur / auteur ;
là où James résume la trame et ses impressions en
quelques mots, Holden insiste soit sur la diégèse sans
la commenter, soit sur ses impressions sur un livre sans
en mentionner le contenu. Remarquer le ton familier et
oral de l’extrait, les récurrences de la première personne
(et de la deuxième, façon pour Holden de continuer à
Book p. 158-159
parler de lui-même avant tout), signe que, pour Holden,
la qualité d’un livre et d’un auteur dépend avant tout des
impressions et sentiments qu’ils éveillent chez le lecteur. Comme dans le cas du texte de Hornby, cet extrait
rappelle qu’un bon livre n’est pas nécessairement un
« grand » livre, et surtout, on pourra renvoyer à ce que
dit Rupert Morgan de son livre préféré : un bon livre est
un livre dont l’auteur est comme un ami.
La nouvelle de Ring Ladner à laquelle le narrateur fait
référence s’intitule “There Are Smiles” :
There Are Smiles records the encounters of a smart
young thing in her smart new roadster with Ben
Collins, traffic policeman. He chides her for reckless driving; she smiles, gives him a lift to his home
in the Bronx. In conversational bicker, pleasantly
casual, she touches upon the man her father wants
her to marry; he warns her to drive carefully “for
that guy’s sake”—and for his. Next morning the
cop’s newspaper tells of her— death in a motor
accident. Says the cop to himself: “I can’t feel as bad
as I think I do. I only seen her four or five times. I
can’t really feel this bad.”
http://www.time.com/time/magazine/
article/0,9171,723681,00.html?promoid=googlep
Isak Dinesen, auteur de Out of Africa (adapté au cinéma
par Sydney Pollack en 1985, avec Robert Redford et
Meryl Streep), est le nom de plume de Karen Blixen, aristocrate danoise installée au Kenya de 1914 à 1931.
Out of Africa is Isak Dinesen’s memoir of her five
years in Africa, from 1914 to 1931, on a fourthousand-acre coffee plantation in the hills near
Nairobi. She had come to Kenya from Denmark
with her husband, and when they separated she
stayed on to manage the farm by herself, visited
frequently by her lover, the big-game hunter Denys
Finch-Hatton, for whom she would make up stories
“like Scheherazade”. In Africa, “I learned how to tell
tales”, she recalled many years later. “The natives
have an ear still. I told stories constantly to them,
all kinds.” Her account of her African adventures,
written after she had lost her beloved farm and
returned to Denmark, is that of a master storyteller, a woman whom John Updike called “one
of the most picturesque and flamboyant literary
personalities of the century”.
http://www.amazon.com/Africa-Modern-Library-IsakDinesen/dp/0679600213/ref=si3_rdr_bb_product
Quant à The Return of the Native:
This fine novel sets in opposition two of Thomas
Hardy’s most unforgettable creations: his heroine,
the sensuous free-spirited Eustacia Vye, and the
solemn, majestic stretch of upland in Dorsetshire he
called Edgon Heath. The famous opening reveals
the haunting power of that dark, forbidding moor
Project 9 - The Big Read
231
where proud Eustacia fervently awaits a clandestine meeting with her lover, Damon Wildeve. But
Eustacia’s dreams of escape are not to be realized
– neither Wildeve nor the returning native Clim
Yeobright can bring her salvation.
Injured by forces beyond their control, Hardy’s
characters struggle vanity in the net of destiny. In
the end, only the face of the lonely heath remains
untouched by fate in this masterpiece of tragic passion, a tale that perfectly epitomizes the author’s
own unique and melancholy genius.
http://www.amazon.com/Return-Native-Bantam-Classics/dp/0553212699/ref=si3_rdr_bb_product
n Forme de travail
Anticipation en collectif, exploitation en groupes, reprise
en collectif.
Traiter les textes soit séparément, soit en même temps
en divisant la classe en deux groupes. Dans ce cas, les
élèves anticipent ensemble le contenu des deux textes
(question 1 à chaque fois), puis travaillent en groupes ;
au moment de la mise en commun, on insistera sur
l’inter-questionnement et les demandes de clarification
de la part de chacun des groupes.
n Lexique
Dans “My favourite books”, les mots inconnus qui pourraient entraver le sens sont expliqués en notes de bas de
page. Quelques autres peuvent poser problème :
– le verbe spot Æ notice, recognize;
– le verbe conjure up Æ evoke;
– premise Æ a statement or an idea = the plot is not very
complicated / sophisticated;
– whimsical Æ futile, absurd;
– outgrow Æ faire impérativement expliquer l’expression
outgrow books que les élèves pourront à loisir réemployer
pour parler de lectures d’enfance éventuelles ;
– unrequited love Æ not returned by the person you are
in love with.
L’extrait du Catcher ne présente aucune difficulté lexicale
particulière, en revanche, il faudra veiller à faire expliciter le sens, souvent figuré, que le narrateur attache à
certains mots comme :
– knock out et kill pour exprimer son admiration (à l’inverse du sens que Hornby donne à kill) ;
– stink pour exprimer, au contraire, son mépris pour
un livre ;
– illiterate, à prendre ici au sens de « peu instruit ».
“My best books”
Book p. 158
Make sense
1. En collectif. Lecture des titres seulement. S’il est envisageable que les élèves connaissent Dr Jekyll and Mister
Hyde et les contes d’Andersen, il est peu probable qu’ils
aient entendu parler des trois autres œuvres ; on acceptera
donc toutes les hypothèses susceptibles d’être émises en
demandant aux élèves d’expliquer leurs suppositions.
232
u If I remember well, Dr Jekyll and Mr Hyde is
about…
My parents used to read me Andersen’s fairy tales for
bedtime…
I think the title “Three Men in a Boat” is misleading
because…
The title “On the Shores of the Unknown” reminds me
of sci-fi novels…
Si on exploite les deux textes simultanément, traiter en
même temps les questions 2 et 3. On pourra nommer
deux secrétaires dans chaque groupe pour prendre en
notes et récapituler les remarques.
2. En groupes. Les élèves confirment leurs hypothèses
et cherchent des indices sur les cinq œuvres présentées (nul besoin d’attribuer une entrée à un groupe, les
informations sur chaque ouvrage sont, somme toute, peu
nombreuses) et affineront leurs remarques de départ. Si
on choisit de travailler ce texte en même temps que celui
de Salinger, le groupe ayant lu ce dernier sera chargé de
demander des clarifications.
u I was right / wrong to think that…
Actually it is quite different from what I imagined
because…
It took Stevenson only three days to write the first version of…
3. En collectif. Il ne s’agit plus de parler seulement des
livres mais avant tout du lecteur et de ses impressions.
Au besoin, laisser deux ou trois minutes aux élèves
pour se réimprégner du texte en leur donnant pour
consigne : “Focus on Alex James’s impressions”. Cela
servira d’amorce au travail de la partie Language Skills
“Distinguising description from impression” (p. 167
du manuel) qu’on pourra traiter dans la foulée après
cette double page. Ici encore, il est important que les
élèves justifient pourquoi ils sont arrivés à telle ou telle
conclusion.
u He’s got eclectic tastes in terms of reading
because…
He might be a bit of a romantic because he is fond of
love stories…
He’s also interested in science since…
Perhaps he means he has not grown up and admits he
still reacts like a child when he reads some books
Or perhaps he means that whenever he reads Breakfast at
Tiffany’s, he feels the same as when he first read it…
4. En collectif. On peut également traiter cette question
à la fin de l’exploitation du texte de Salinger (auquel cas
on invitera les élèves à comparer le type et la quantité
des informations données sur les ouvrages d’un texte à
l’autre). Phase importante dans l’exploitation du document car elle confronte l’expérience et les goûts de l’élève
en tant que lecteur au point de vue d’un autre lecteur.
Elle constitue donc une occasion supplémentaire pour
parler de sa propre expérience (cf. Language Skills n° 4,
p. 166 du manuel), ainsi qu’un rebrassage de l’expression de la similitude et de la différence.
u Unlike Alex James, I’m not particularly fond of…
I have always loved reading… so I guess I would probably try reading …
The book … seems to be interesting, however he doesn’t
give enough information about it, so… I like fantastic
stories too, that’s why I’m tempted to read…
Si on applique la même activité au texte de Salinger :
u Unlike Alex James, Holden doesn’t give much information about…
This story sounds interesting, nevertheless we don’t have
enough detail about it…
I wish Holden gave us a more precise idea of…
“I am quite illiterate, but I read a lot”
Book p. 159
Make sense
1. En collectif. Les élèves identifient d’abord l’apparente
contradiction du titre pour ensuite lui trouver un début d’explication dans l’introduction. On pourra les renvoyer à l’illustration pour les aider à anticiper le contenu : pour parvenir
au sommet (représenté par le graduation hat), il faut lire des
montagnes de livres. Attirer également leur attention sur le
fait que le narrateur n’a que 16 ans, donc qu’il lit sûrement
des livres de son âge. Accepter toutes les hypothèses tant
qu’elles sont plausibles : il est tout à fait logique que l’on
puisse penser que Holden lise surtout des comics, que l’on
sache ou non que les années 1940-1950 sont considérées
comme « l’âge d’or » de la bande dessinée américaine ou
que l’on estime que ce genre est celui de prédilection de
ceux qui n’aiment pas, ou ne savent pas, bien lire.
u This title is quite paradoxical…
When you are illiterate, it means that you can’t read or
write, so…
Perhaps it can mean that you lack general culture…
Holden must be a bad pupil / dunce because… Maybe
he skipped classes / played truant…
So I suppose that he doesn’t like books assigned at
school because…
He’s probably keener on reading…
Si on exploite les deux textes simultanément, traiter en
même temps les questions 2 et 3. On pourra nommer
deux secrétaires dans chaque groupe pour prendre en
notes et récapituler les remarques.
Légende :
about the books
2. En groupes. Lecture silencieuse et vérification des
hypothèses. Bien faire comprendre aux élèves qu’il ne
s’agit pas nécessairement d’identifier des genres littéraires. Même s’ils ont déjà accompli l’activité Words C
du Logbook, cette question resterait trop technique et ils
ne disposeraient pas d’assez d’éléments pour définir ces
genres. Il s’agit surtout de définir quel genre de personne
est Holden et le type de livres qui lui plaît, à savoir des
histoires par l’intermédiaire desquelles il se sent proche
de l’auteur (c’est pourquoi son premier auteur préféré
est son propre frère).
Pour cette phase de vérification après première lecture,
les élèves devraient être capables de produire des énoncés du type :
u Actually I was wrong: I thought he didn’t like classics
but in fact he does.
He says he likes books that are funny sometimes, so I
suppose he doesn’t like tragedies.
We learn that he likes war books, so I suppose he might
be interested in historical books.
We thought he was a dunce, but actually he isn’t
because…
Apparently he likes stories with unexpected endings…
etc.
3. Si toutes les informations mentionnées ci-dessus ne
sont pas produites à la première lecture, elles pourront
l’être après le surlignage. Les élèves devraient se rendre
vite compte que les informations fournies par Holden à
propos de ses lectures sont très lacunaires : soit l’auteur
n’est pas mentionné (T. Hardy), soit le titre (“There Are
Smiles”), soit le contenu (The Return of the Native, Out
of Africa). En revanche, Holden est plus loquace quand
il s’agit de parler de lui-même, de ses goûts et impressions. C’est pourquoi l’élève n’est pas invité à remplir la
Logpage mais à s’y référer. Pour illustrer cette opposition
description / impression, on pourra rétroprojeter le texte
et demander à un élève d’y reporter son surlignage puis
comparer.
u Holden doesn’t give a lot of information about…
The information he gives about the books is quite incomplete because…
However / On the other hand, he talks a lot about himself…
about Holden’s reading tates
The book I was reading was this book I took out of the library by mistake. They
gave me the wrong book, and I didn’t notice it until I got back to my room. They
gave me Out of Africa, by Isak Dinesen. I thought it was going to stink, but it
didn’t. It was a very good book.
5
I am quite illiterate, but I read a lot. My favorite author is my brother D.B., and
my next favorite is Ring Lardner.
My brother gave me a book by Ring Lardner for my birthday, just before I went
to Pencey. It had these very funny, crazy plays in it, and then it had this one
story about a traffic cop that falls in love with this very cute girl that’s always
Project 9 - The Big Read
233
10
speeding. Only, he’s married, the cop, so he can’t marry her or anything. Then
this girl gets killed, because she’s always speeding. That story just about killed
me. What I like best is a book that’s at least funny once in a while. I read a lot
of classical books, like The Return of the Native and all, and I like them, and I
read a lot of war books and mysteries and all, but they don’t knock me out too
15
much. What really knocks me out is a book that, when you’re all done reading
it, you wish the author that wrote it was a terrific friend of yours and you could
call him up on the phone whenever you felt like it… I wouldn’t mind calling
this Isak Dinesen up.
J. D. Salinger, The Catcher in the Rye, 1951.
En aval, afin que les élèves ayant travaillé sur ce texte ne
soient pas en manque d’information sur les œuvres en
comparaison avec le texte d’Alex James (cf. question 4),
on pourra éventuellement leur distribuer en petits groupes
les synopsis des trois livres / histoires mentionné(e)s par
Holden. Ceci leur permettra éventuellement d’affiner
leurs remarques quant à ses goûts littéraires, chacun
des trois récits mentionnant des histoires d’amours
contrariées.
3
En aval de l’exploitation de ces deux textes, demander
aux élèves de faire les activités Language Skills “Distinguishing description from impression” (n° 6 p. 167
du manuel et p. 124 du Logbook), utiles pour la vidéo
et les textes suivants.
Readers and characters
“What inspired you?”
Book p. 160
n Analyse du document
Interview de Philip Pullman au cours d’une émission
télévisée américaine, Al’s Book Club for Kids, qui fait la
promotion de la lecture auprès des jeunes américains.
Philip Pullman, qui écrit principalement pour un public
de jeunes lecteurs, y présente le premier volet de sa
trilogie His Dark Materials, The Golden Compass (titre
américain, le titre originel étant Northern Lights).
Au cours de l’interview, Philip Pullman s’exprime successivement sur :
– le succès du livre et sa récente adaptation au cinéma ;
– les réactions hostiles que le livre a pu susciter, par
opposition à ce qu’il appelle “the democracy of reading”
(chacun a le droit de trouver ce qu’il veut dans un livre,
il y a autant de points de vue possibles que de lecteurs),
ce qui lui a donné l’idée du livre (le point de départ :
une petite fille trop curieuse entend une conversation
secrète) ;
– l’originalité des personnages (les daemons, matérialisations de l’âme sous forme animale) ;
– sa propre définition de l’écrivain, qu’il compare à une
pie attirée par ce qui brille.
Nous avons préféré garder l’intégralité de l’interview
(environ 5’00”) d’une part pour en préserver l’authenticité
et le contenu informatif, d’autre part pour que les élèves
aient le temps de s’habituer aux débits et accents respectifs des deux intervenants (à l’exception des extraits du
234
On pourra donc poser également à ce groupe la question :
“Is there a book mentioned by Holden which you would
or would not like to read?”
Book p. 160-161
film, l’image seule ne suffit pas à accéder au sens). On
n’insistera pas sur les critiques adressées à Pullman et
ses romans mais davantage sur la réponse de celui-ci : la
lecture est une activité individuelle où chacun est libre de
construire le sens selon sa sensibilité, personne ne peut
prétendre affirmer ce qu’il faut comprendre d’un livre.
n Forme de travail
À traiter en collectif.
n Lexique
Pas de difficultés lexicales particulières (les interlocuteurs s’adressent à des enfants). La vraie difficulté
est davantage d’ordre phonologique en raison du débit
naturel des interlocuteurs. On invitera les élèves les
moins à l’aise en compréhension orale à relever les
mots et expressions qu’ils ont compris pour les mettre
en relation par la suite.
Make sense
1. Activité Tune-in (voir p. 246 de ce guide) visant à
montrer que les informations importantes sont souvent
répétées de façon plus accentuée. C’est ce que fait
Pullman dans l’interview :
“I always mistrust people who tell us how we should
understand something. They know better then we do
what the book means, or what this means, and how we
should read it, or whether we should read it or not. I don’t
think that’s democratic. I prefer to trust the reader. I prefer
to trust what I call the ‘democracy of reading’, where
everybody has the right to form their own opinions and
read what they like and come to their own conclusions
about it. So I trust the reader.”
2. Phase d’anticipation nécessaire pour anticiper le
lexique propre au roman / film, comme les daemons,
le nom de l’héroïne (Lyra Belacqua), de l’antagoniste
(Mrs Coulter), certains personnages comme Lorek Byrnison (the armoured bear).
L’enseignant aura peut-être déjà repéré les élèves ayant
lu le livre ou vu le film lors de l’exploitation de la double page d’ouverture (que les élèves peuvent bien sûr
réutiliser) ; aussi pourra-t-il organiser des groupes de
travail de 5 à 7 élèves en conséquence pour la survey ;
ceux qui n’ont aucune connaissance de l’œuvre seront
alors chargés de poser des questions pertinentes pour
mener leur enquête. Si l’exploitation de la vidéo se fait
en demi-groupes, on pourra traiter cette tâche avec le
groupe entier. Un ou deux secrétaires pour récapituler
le résultat de l’enquête :
u Four of us read the book whereas nine of us discovered
the story through the film…
Three of us have never heard about the Golden Compass…
The story takes place in a parallel universe in Oxford…
X was really enthusiastic about the book whereas Y found
it uninteresting…
Z considers that it is too childish…
3. Trois aspects principaux à développer : le succès
renouvelé du livre grâce à l’adaptation, la réponse
de Pullman à ses détracteurs, ses intentions en tant
qu’auteur. Autant de prompts qu’on pourra utiliser si
la parole bloque, ou en complément de la consigne
d’écoute dans le cas des élèves les moins à l’aise avec
la compréhension orale. Le bref synopsis du livre par le
présentateur sera traité à la consigne suivante.
On peut également arrêter la première partie de la vidéo
après la question du premier enfant, ce qui permet aux
élèves de comprendre que l’auteur va répondre à des
questions de la part des lecteurs.
Les élèves auront peut-être du mal à saisir les chefs d’accusation contre le livre ; laisser cette difficulté potentielle
de côté et laisser les élèves négocier le sens de ce que
Pullman veut dire par “the democracy of reading”. Une
fois cette notion élucidée, on pourra demander aux élèves
“Why does Pullman insist on the idea of democracy?”
et, au besoin, visionner l’extrait une deuxième fois, en
attirant leur attention sur le post-it Strategy.
u The Golden Compass is quite a recent book, it was
published about 10 years ago…
It was already successful after it was published, but now,
thanks to the movie, the success is renewed.
According to Al, everyone is excited about the movie…
However, there are some people who criticize the book
because they say…
When Pullman refers to the democracy of reading, he
probably means that everyone has the right to judge the
book as they like…
4. Consigne centrée sur les personnages et l’intrigue du
livre. A priori, la majorité des informations concernant les
daemons auront déjà été formulées en phase d’anticipation (mais pourront toujours être affinées, notamment à
l’aide des illustrations). Il reste en revanche beaucoup
d’informations à relever sur les différents personnages,
l’origine de l’intrigue, les valeurs promues par le livre.
Là encore, ces aspects peuvent servir de prompts pour
relancer la parole. Laisser aux élèves quelques instants
pour revoir les catégories de la Logpage (et donc orienter leur écoute) puis repasser la vidéo en autorisant
éventuellement la prise de notes. Les élèves mettent
ensuite leurs remarques en commun, deux secrétaires
se chargeront de la récapitulation.
u The presenter mentions other characters, including
a flying cowboy…
The heroine is out on a quest to save children… but we
don’t know from what…
Daemons do not just represent a person’s soul: they also
stand for aspects of the characters’ personalities…
The story starts with a little girl who overhears a conversation…
La dernière question posée à Pullman, sur ce que serait
son daemon, peut être traitée comme une question
bonus, ajoutant au sens sans pour autant être essentielle
(il ne s’agit plus de définir ce qu’est un auteur à ce stade
du Step 1). On pourra donc l’isoler du reste de la vidéo
et la traiter en aval (par exemple, en entraînement supplémentaire pour préparer les élèves à l’évaluation), ou
bien l’inclure dans la séquence vidéo entière et la traiter
en même temps si les élèves y font référence.
u He compares authors to magpies because…
In fact he means that whatever he hears, watches or
reads can inspire him to write a story…
In a sense, an author is like a kind of thief…
Pour conclure l’exploitation, inviter les élèves à renseigner
leur Logpage, si possible cahier fermé pour entraîner à
la mémorisation. On les encouragera à se souvenir de
tous les détails possibles, ainsi que les différents avis
donnés en amont de la vidéo.
“I’m not too crazy about Romeo and Juliet”
Book p. 164
n Analyse du document
Second extrait du Catcher in the Rye dans lequel le
jeune Holden Caulfield donne à une nonne son opinion
sur les deux personnages principaux de la pièce de
Shakespeare. Le jeune homme, récemment renvoyé de
son école, a quitté les lieux plus tôt que prévu, suite à
une rixe avec l’un de ses camarades et, en attendant de
retourner dans sa famille (ses parents n’ont pas encore
appris son renvoi), il se réfugie dans un hôtel new-yorkais.
Entre temps, brutalisé et volé par le proxénète d’une
prostituée qu’il a payée, non pas pour ses services mais
pour qu’elle s’en aille, Holden décide de quitter l’hôtel
et se rend à Grand Central Station, où il rencontre deux
nonnes, toutes deux enseignantes, l’une d’histoire, l’autre
d’anglais. Holden profite de l’occasion pour faire une
donation de 10 $ et parler de littérature avec la nonne
enseignant l’anglais.
Project 9 - The Big Read
235
Face à l’enthousiasme de la nonne pour la pièce, Holden
exprime un jugement mitigé : la pièce, oui, les amants de
Vérone, non. Sa sympathie va davantage vers Mercutio,
personnage haut en couleurs et plein d’esprit, souvent
comique et sceptique à propos de l’idée d’amour (en cela
véritable antithèse de Roméo), poignardé par le cousin
de Juliette, Tybalt – moment où la pièce plonge dans
la tragédie, Roméo devant venger son ami puis s’exiler
loin de Vérone et de Juliette. Les raisons avancées par
le jeune homme n’ont rien d’objectif, comme à son
habitude, son analyse reposant principalement sur les
expressions “I like”, “I don’t like”, “it drives me crazy”.
Peu sensible au suicide des amants, Holden l’est davantage à l’assassinat de l’histrion, qu’il attribue à une faute
commise par Roméo (en l’occurrence, celle de ne pas
avoir réglé ses comptes lui-même avec l’irascible Tybalt)
et à un profond sentiment d’injustice.
et l’intrigue, même s’ils ne l’ont jamais lue. Ils auront peutêtre encore en tête l’adaptation cinématographique avec
Leonardo DiCaprio, la comédie musicale sortie en France
il y a quelques années, voire quelques bribes du film Shakespeare in Love avec Gwyneth Paltrow. Ces références
culturelles sont bien sûr les bienvenues. Inviter ensuite les
élèves à réagir sur ce contenu. Nommer deux secrétaires
pour récapituler les informations de la façon la plus structurée possible, puis faire renseigner la Logpage.
À travers cet argumentaire, on relèvera l’extrême subjectivité du narrateur qui parle davantage de lui-même
que de l’œuvre en tant qu’objet littéraire. Il s’avère peu
intéressé par la distance que nécessiterait une analyse
littéraire de la pièce et de la fonction du personnage de
Mercutio auquel il semble affectivement attaché. Holden
perçoit les relations des personnages fictifs comme il
perçoit ses propres relations avec autrui.
de vue supplémentaire qui s’ajoute à ceux exprimés
par les élèves, on pourra donc les inviter à mettre en
contraste leurs propres raisons et celles exprimées
par Holden. La lecture et le repérage des informations
ne devraient pas être problématiques ; dans le cas
contraire, donner deux consignes de lecture supplémentaires : “Concentrate on the names and say what role
they play in the story” et “Focus on verbs expressing
likes and dislikes”.
Ce texte montre aussi que l’on n’est pas obligé d’embrasser les canons de la critique littéraire et que l’on peut,
que l’on a le droit, de ne pas apprécier des personnages,
aussi encensés par l’opinion qu’ils soient.
n Forme de travail
Traiter en collectif.
n Lexique
Hormis peut-être le verbe stab, le texte ne présente
aucune difficulté lexicale.
Make sense
Si le texte “I am quite illiterate, but I read a lot” a été
traité en amont, on peut éventuellement demander aux
élèves de récapituler brièvement ce qu’ils connaissent de
Holden Caulfied et de ses goûts en matière de lecture, ce
qui évitera d’orienter leur lecture de ce texte-ci vers de
fausses pistes (par exemple, interpréter annoying comme
synonyme de boring et l’appliquer à la pièce).
1. a. Différence typographique qui peut gêner l’accès
au sens : ce n’est pas la pièce que Holden n’apprécie
pas, mais ses deux héros. Laisser les élèves expliquer
cette différence ou avancer des hypothèses; on peut
leur suggérer de lire le texte l. 1 à 5 pour confirmer (it
reprend l’œuvre, them les personnages).
u When the expression “Romeo and Juliet” is written
… it means that…
This is why the introduction says “the characters in
Romeo and Juliet” because…
So it means that Holden doesn’t like the characters, he
doesn’t mean the play…
b. Phase d’anticipation sur le contenu de la pièce. Les
élèves devraient avoir beaucoup à dire sur les personnages
236
u The story is set in an Italian city called Verona…
The story opposes two powerful families, however…
According to X, Romeo and Juliet is an extremely moving
/ touching / heart-rending story…
On the other hand, Y says that it has always bored him
because…
2. La lecture du texte, au final, constitue un point
Au moment de la mise en commun, demander aux élèves
d’expliciter ce que Holden entend par “fault”.
u I had never heard about the character Mercutio…
It seems that Holden prefers Mercutio to Romeo / has a
much greater liking for Mercutio because…
He blames Romeo for…, he doesn’t forgive him for…
Unlike Mercutio, Romeo and Juliet chose to die because
they committed suicide…
On pourra conclure cette étape en demandant aux élèves
quelles sont les relations que Holden entretient avec les
personnages de la pièce :
u He talks of Mercutio as if he were a friend of his…
It is as if he weren’t aware that it’s just a fiction…
It seems he does not make any difference between fiction and reality…
Nommer deux autres secrétaires pour reprendre le contenu
des échanges, puis faire renseigner la Logpage.
3. Pour répondre à cette question, il est important que
les élèves aient compris que Holden s’intéresse moins
à la situation où s’ancre la tragédie, et comment elle
pourrait expliquer les attitudes des uns et des autres,
qu’à ce que font les personnages et à leurs réactions ;
d’où la nécessité de comparer leur sentiment à celui
de Holden (voir ci-dessus). À partir de quoi, toutes
les interprétations sont possibles quant à l’attitude de
l’enseignante :
u She probably thinks that he didn’t understand anything
about the play…
Maybe she feels disillusioned about the story now
because…
Maybe she has the feeling Holden is going to lose his
temper…
Holden’s opinion of Romeo and Juliet is not common.
Perhaps she doesn’t understand why he doesn’t conform
to standards.
En aval, on peut faire en classe l’activité Language
Skills “Intonation in lists of arguments” (n° 5 p.
166) pour entraîner les élèves à la prise de parole en
continu et mettre en relief le caractère oral du texte
de Salinger.
Over to you
Deux activités individuelles, l’une à l’oral, l’autre à
l’écrit, soumises à la même exigence : être succinct
sans sacrifier l’essentiel. Faire traiter l’activité orale
par quelques élèves, l’activité écrite par tous. Il est
souhaitable que les élèves aient accompli toutes les
activités de la partie Language Skills (Listening et
Speaking) et une partie des pages Words du Logbook
(au moins jusqu’à C. a.).
4. Dans le cas de l’activité orale, le principe est le
même que l’activité Over to you n° 4 p. 157, à la seule
différence qu’il s’agit de présenter trois livres et non un
seul, et nécessairement des livres qui ont plu. Ici encore,
libre à l’enseignant d’évaluer et noter cette tâche. Les
élèves auditeurs devront également être mis en activité (prise de notes, etc.). On attendra de la part des
élèves de la concision dans les propos mais également
des arguments illustrés de façon précise pour justifier
l’intérêt des livres présentés. De même, une certaine
précision lexicale et correction phonologique seront
demandées. On autorisera éventuellement quelques
notes, mais succinctes.
n Suggestion de grille d’évaluation
Contenu de la présentation
Degré 1
Degré 2
Recevabilité linguistique
Parle moins d’une minute, contenu très
pauvre et imprécis
Lexique pauvre, prononciation
compréhensible avec efforts
2 pts
0,5 pt
Discours très simple, contenu manquant
de cohérence, d’arguments ou
d’exemples
Langue compréhensible malgré un net accent
étranger
2 pts
3 pts
Degré 3
Discours globalement cohérent malgré
quelques pauses, contenu plutôt bien
informé
Langue compréhensible malgré quelques
erreurs de lexique / syntaxe / prononciation
3 pts
5 pts
Degré 4
Total …… / 10
Discours bien construit et bien informé,
donne envie de lire les œuvres présentées
Prononciation claire et naturelle, lexique
varié et pertinent
6 pts
4 pts
…… / 6 pts
…… / 4 pts
5. Pour l’activité de production écrite, il s’agit d’écrire
« à la manière de » Alex James, c’est-à-dire présenter
un livre qu’on a aimé (ou non) en faisant allusion à son
contenu de la façon la plus brève et la plus précise possible tout en justifiant pourquoi ce livre est digne d’intérêt.
La correction syntaxique et la justesse lexicale entrent
bien sûr en ligne de compte. On pourra ici aussi évaluer
la production des élèves, en laissant un exemple tiré du
texte d’Alex James pour les élèves les plus faibles.
n Suggestion de grille d’évaluation
Contenu de la présentation
Degré 1
Degré 2
Recevabilité linguistique
Présentation inacceptable, sujet traité
de façon superficielle
Lexique pauvre, langue peu ou pas
compréhensible
2 pts
0,5 pt
Production très simple, manquant de
cohérence ou d’argumentation
Langue compréhensible malgré un vocabulaire
limité et des erreurs
3 pts
2 pts
Project 9 - The Big Read
237
Contenu de la présentation
Degré 3
Degré 4
Total …… / 10
Recevabilité linguistique
Production globalement bien construite
et informée
Langue compréhensible, lexique approprié,
quelques erreurs
5 pts
3 pts
Production bien construite et informée,
donne envie de lire l’œuvre
Bon contrôle grammatical, erreurs rares,
lexique varié pertinent
6 pts
4 pts
…… / 6 pts
…… / 4 pts
Exemples de productions écrites dans une classe de 1re ES avant correction :
The book that I can read again and again, it’s the first book I read when I arrived in France, it was the first
Harry Potter by J.K. Rowling even if some people think that it’s just to children, I think they’re wrong because
it’s a very interesting story, when we can know more about the life of a teenager, we can follow his evolution,
all his feelings and there’s also the part of magic that remind us our childhood. We can easly find a character
to identifed with. It’s a great book serie.
I remeber a book I liked a long time ago called “Into the wild”. I don’t remember the author’s name but how
he wrote marked me. It was about a man who wanted to see something else, to discovered. He wanted to
feel free. Not always in the same situation. It marked me because I identified me to the character who just
wanted to live differently.
Paroles de Poilus is book that I like because it is composed by letters of soldiers who fought in the first
world war. The “authors” are the soldiers, so this book is very loyal to the reality. The fights are discribe from
inside the army.
I didn’t like Thérèse Raquin by Zola. For me it is a book where there are too many details given by
the author. He gives descriptions of places. The story is boring. It’s a love story. The characters killed themselves.
RECAP
Deux activités bilan qui peuvent donner lieu à un contrôle
des connaissances à l’oral, en interaction ou en continu,
ou à l’écrit. Dans ce cas, prévenir les élèves afin qu’ils
s’y préparent. Une variante possible consiste à faire
passer les élèves en binômes, l’un évaluant l’autre en le
corrigeant et en posant des questions de relance.
Si on a choisi de s’arrêter au projet final de niveau 1,
encourager les élèves à faire les activités 1 et 3 du
Debriefing pour se préparer (Logbook p. 130) et faire le
point sur ce qu’ils ont accompli (rubrique What I have
done dans le Logbook).
STEP 2
Book p. 162-163
n Architecture de l’ensemble du Step
Revue critique du roman Animal Farm de George Orwell
(1945) par la femme de lettres canadienne Margaret
Atwood. Là où le Step 1 invite les élèves à découvrir
les éléments constitutifs d’une intrigue fictionnelle et à
réfléchir sur les critères subjectifs qui font, ou pas, le
succès d’un livre, le Step 2 les guide vers une approche
plus critique (sans être pour autant plus « objective »
ou neutre, une analyse littéraire étant toujours de l’in-
238
terprétation, donc subjective) : références historiques
et littéraires, place de l’œuvre dans le genre qu’elle
affiche ou revendique, réaction personnelle du lecteur
et commentaires pour appuyer ses remarques, leçons
que l’on peut tirer de l’œuvre… Le mot review, que l’on
peut traduire en français par « critique » ou par « compte
rendu » (traduction du Robert & Collins), implique donc
que le lecteur fait un bilan de sa lecture et de ce qu’il
faut, d’après lui, en retenir.
There are two approaches to book reviewing: the descriptive and the critical. A descriptive
review is one in which the writer, without over-enthusiasm or exaggeration, gives the essential
information about a book. This is done by description and exposition, by stating the perceived
aims and purposes of the author, and by quoting striking passages from the text. A critical review
is one in which the writer describes and evaluates the book, in terms of accepted literary and
historical standards, and supports this evaluation with evidence from the text.
http://www.library.dal.ca/how/bookrev.htm
n Lexique
“I was horrified by this book”
Book p. 162-163
n Analyse du document
Article paru dans le Guardian Unlimited en juin 2003
à l’approche du centenaire de la naissance de George
Orwell (de son vrai nom Eric Blair). L’article est l’occasion d’une rencontre entre deux auteurs reconnus par le
grand public comme par leurs pairs, tous deux auteurs de
dystopies saluées par la critique (Animal Farm et 1984
pour l’un, The Handmaid’s Tale pour l’autre) au même
titre que Brave New World de Huxley ou Fahrenheit 451
de Bradbury.
Atwood y raconte sa première rencontre avec Orwell à
travers Animal Farm, rencontre liée au hasard puisqu’elle
s’attendait à lire une fable animalière pour enfants, et
l’impact que le livre a laissé dans sa vie. Expérience
d’autant plus cauchemardesque que la lectrice n’avait
alors que neuf ans. Bien qu’incapable de faire de liens
explicites entre les événements narrés et les événements
réels – l’évolution et les dérives de la révolution de 1917
en Russie et la dictature stalinienne entre autres – la
jeune Atwood n’est pas dupe de la rhétorique des cochons
et apprend par la suite à se méfier des belles paroles
qui ne mènent qu’à d’amères désillusions. On ne peut
exiger de tous les élèves d’être capables de faire le lien
avec les événements historiques, d’autant plus que la
« fable », comme son nom l’indique, a une portée universelle et peut être comprise sans références exactes à
des événements historiques définis.
Les mots les plus problématiques ainsi que la référence
à The Wind in the Willows font l’objet de notes de bas
de page. Il pourra être utile de clarifier certains mots
en cours de lecture pour favoriser l’accès au sens, si les
élèves en éprouvent le besoin :
– gobble up = read avidly / read without asking oneself
too many questions;
– greedy = excessively attracted by food, money, wealth
or power;
– an understatement = a statement that makes something
seem less important, impressive, serious, etc. than it
really is = a euphemism (a priori vu dans le programme
de français) ;
– watch out for = pay attention to;
– palaver = long and useless discussion (montrer la
ressemblance avec « palabrer ») ;
– browbeat = to frighten or threaten somebody in order
to make them do something.
Make sense
1. Émissions d’hypothèses concernant le type de discours que les élèves devront produire pour le projet
final de niveau 2. Accepter toutes les suppositions,
celles-ci faisant l’objet d’une phase de confirmation en
fin d’exploitation du texte. Au besoin, pour alimenter la
réflexion, proposer des prompts du type “What about the
author? What about the story?” Désigner un secrétaire
pour récapituler les remarques.
Les références au totalitarisme abondent : Squealer,
le porte-parole en charge de la propagande, les moutons, facilement manipulables, et bien sûr le dictateur
Napoléon dont les portraits rappellent ceux que le culte
de la personnalité maintient au pouvoir, mais dont le
nom même rappelle la perception qu’ont les Britanniques de l’empereur français. On pourra mentionner
que le mot napoleon est utilisé en anglais moderne
pour désigner une personne ambitieuse et / ou très
autoritaire.
u A book review may be about the reader’s opinion /
appraisal after reading the book.
It may be an analysis of the qualities and flaws of the
book.
Maybe it describes the critic’s feelings and reactions.
The goal might be to persuade others to read the book
too.
It might contain some information about…
En plus d’aider les élèves n’ayant pas lu le livre à anticiper le contenu de l’article, l’extrait de la couverture
en exergue leur donnera un premier élément constitutif
d’une review : la question du genre.
élément de réponse à la question posée en 1, à savoir
qu’une review aborde souvent la question du genre
auquel l’œuvre se rattache. En outre, les références
intertextuelles sont très présentes dans ce type d’écrit,
aussi la définition et les exemples de fables que les élèves
donneront pourront donner lieu, en fin d’exploitation,
à des comparaisons avec le roman d’Orwell. S’assurer
que les élèves comprennent le mot outcome. Pour ne
pas gâcher le plaisir de la découverte, on demandera
aux élèves ayant lu le livre de laisser dans un premier
L’article dans son intégralité peut être lu sur le site du
Guardian Unlimited en date du lundi 16 juin 2003.
n Forme de travail
Amorce en collectif, suite en groupes, retour en collectif.
2. Cette deuxième consigne apporte déjà un premier
Project 9 - The Big Read
239
temps leurs camarades formuler des hypothèses sans
les confirmer ou les infirmer.
u Fables always end with a moral, about life in general.
They are stories for children, but also for adults / grownups.
The author describes society, often in an exaggerated
way. Fables can be satires.
Sometimes they are written in the shape of poems, like
La Fontaine’s.
Usually, the characters are animals which represent /
stand for social archetypes.
If I understand the text well, the animals get rid of the
owner of the farm.
Maybe they will prove unable to manage the farm themselves, or they will (accidentally) destroy it.
3. 4. Deux lectures successives du texte, la première
étant axée sur l’histoire et les personnages, la deuxième
sur les impressions, réactions et commentaires de Margaret Atwood à propos de l’histoire et des personnages.
Organiser la classe en groupes de quatre ou cinq élèves
qui débattront du sens de ce qu’ils ont compris après
lecture et repérage individuels.
Lors de la mise en commun des remarques concernant
les personnages et l’histoire, on demandera aux élèves
ayant lu le livre de confirmer, infirmer ou corriger ce que
disent leurs camarades. On pourra donc soit les réunir
dans un groupe à part chargé d’évaluer la pertinence des
remarques lors de la mise en commun, soit les répartir
parmi les autres groupes afin qu’ils aident leurs camarades à comprendre les allusions d’Atwood.
Si les élèves se forgent une opinion du livre ou des événements décrits dans l’article, on les encouragera bien
sûr à les exprimer (ainsi, un élève pensait que le destin
du cheval Boxer pouvait faire référence à l’extermination
des Juifs pendant la Seconde Guerre mondiale).
Suite au travail collectif, désigner un rapporteur dans
chaque groupe. Nommer deux secrétaires différents par
étape pour récapituler le contenu des échanges.
u The story includes animals such as…
It’s a story with historical connections in which pigs are
the villains.
The horse Boxer wanted to live in a pasture, but in the
end he is slaughtered.
The animals are manipulated by the pigs, they can’t see
through their language games.
The pigs use false propaganda to impose their rule on
the other animals.
It looks like a book for children, but actually there is a
political metaphor behind.
It’s not surprising Atwood was horrified because she was
only 9 when she read that book.
What is surprising is that she managed to understand some
of its meaning although it’s not a children’s books.
Although she was shocked at the story, she thanks Orwell
for writing it because it taught her a lesson.
Légende :
plot and characters
Atwood’s first reactions
Atwood’s comments
I grew up with George Orwell. I was born
The whole experience was deeply disturbing
in 1939 and Animal Farm was published in
to me, but I am forever grateful to Orwell
1945. Thus, I was able to read it at the age 30 for alerting me early to the danger flags
I have tried to watch out for since. In the
of nine. It was lying around the house and I
world of Animal Farm, most speechifying
5 mistook it for a book about talking animals,
and public palaver is bullshit and instigated
sort of like Wind in the Willows. I knew nothlying, and though many characters are
ing about the kind of politics in the book
– the child’s version of politics then, just 35 good-hearted and mean well, they can be
frightened into closing their eyes to what’s
after the war, consisted of the simple notion
really going on.
10 that Hitler was bad but dead.
So I gobbled up the adventures of Napoleon
The pigs browbeat the others with ideoland Snowball, the smart, greedy, […] pigs,
ogy, then twist that ideology to suit their
and Squealer the spin-doctor, and Boxer 40 own purposes: their language games were
the noble but thick-witted horse, and the
evident to me even at that age. […]
15 […] slogan-chanting sheep, without making
How quickly the precept “All Animals Are
any connection with historical events.
Equal” is changed into “All Animals Are
To say that I was horrified by this book is
Equal, but Some Are More Equal Than Othan understatement. The fate of the farm 45 ers”. What oily concern the pigs show for
animals was so grim, the pigs so mean
the welfare of the other animals, a concern
20 […] and treacherous, the sheep so stupid.
that disguises their contempt for those they
Children have a keen sense of injustice and
are manipulating. […]
this was the thing that upset me the most:
We should beware of all those who plaster
the pigs were so unjust. I cried my eyes out
when Boxer the horse had an accident and 50 the landscape with large portraits of themselves, like the evil pig, Napoleon.
25 was carted off to be made into dog food,
instead of being given the quiet corner of
the pasture he had been promised.
240
Margaret Atwood, quoted in
The Guardian Unlimited, 16 june 2003.
5. Retour sur les hypothèses émises en réponse à la
question 1 sur la nature d’une review et en 2 sur le
contenu au sens large de Animal Farm. Suite à l’exploitation, les élèves devraient être en mesure d’affiner
leurs suppositions d’origine et de faire des propositions
avec plus de certitudes (ce que, du point de vue purement grammatical, on pourra noter par un passage de
may / might à must). Ne pas hésiter à faire récapituler
les points principaux soulevés pendant les étapes 3 et
4 pour aider les élèves à formuler leurs conclusions.
Ici encore, les élèves ayant lu le livre pourront intervenir pour aider leurs camarades. On pourra conclure
l’exploitation en introduisant les notions de satire et
de dystopie, si elles n’ont pas été mentionnées précédemment.
u Animal Farm is not just a beast fable with a moral
in the end, it’s also a denunciation of dictatorship and
totalitarianism.
It reveals how the animals’ dream of equality turned into
a nightmarish dictatorship.
It can be regarded as a satire because it is based on
true historical facts.
A book review doesn’t reveal the complete plot of the
book.
In addition to… it also contains…
En aval de ce texte, traiter les activités Language Skills
(“Understanding –ING sentences” et “Compound adjectives” (n° 7, 8, 9 et 10 p. 167 du manuel + p. 125 du
Logbook), ansi que l’activité “Organising a book review”
(n° 11 p. 167 du manuel) pour préparer les élèves au
Over to you et au projet final.
Over to you
En entraînement au projet final ou en évaluation.
Même principe que les activités Over to you de fin de
Step 1, à deux exceptions près :
– il ne s’agit plus, dans les activités de production orale,
de dire si l’on a aimé un livre ou non ;
– les activités doivent forcément intégrer des éléments
d’une review (i.e. parler de l’histoire mais également de
son contexte, des intentions de l’auteur, du genre auquel
le livre se rattache, etc.).
L’originalité des sujets de production orale est qu’ils
permettent une transdisciplinarité avec le programme
de l’épreuve orale de français, et, éventuellement, avec
le programme d’histoire. Dans le premier cas, puisque
tous les élèves sont censés avoir lu les mêmes œuvres
au programme, on pourra mener cette activité en
binômes, le premier élève faisant la review du livre, le
second l’évaluant et le questionnant (éventuellement,
on peut leur suggérer de se souvenir de la façon dont
les examinateurs menaient l’entretien lors de leurs
oraux blancs).
On pourra donc reprendre les mêmes grilles d’évaluation
que celles proposées en fin de Step 1, en modifiant
légèrement le degré 4.
n Suggestion de grille d’évaluation (oral)
Contenu de la présentation
Degré 1
Degré 2
Recevabilité linguistique
Parle moins d’une minute, contenu très
pauvre et imprécis
Lexique pauvre, prononciation compréhensible
avec efforts
2 pts
0,5 pt
Discours très simple, contenu manquant
de cohérence, d’arguments ou
d’exemples
Langue compréhensible malgré un net accent
étranger
1,5 pt
3 pts
Degré 3
Discours globalement cohérent malgré
quelques pauses, contenu plutôt bien
informé
Langue compréhensible malgré quelques
erreurs de lexique / syntaxe / prononciation
3 pts
5 pts
Degré 4
Total …… / 10
Discours bien informé, capable
d’exprimer un point de vue critique
Prononciation claire et naturelle, lexique varié
et pertinent
6 pts
4 pts
…… / 6 pts
…… / 4 pts
Project 9 - The Big Read
241
n Suggestion de grille d’évaluation (écrit)
Degré 1
Degré 2
Degré 3
Degré 4
Contenu de la présentation
Recevabilité linguistique
Présentation inacceptable, sujet traité de
façon superficielle
Lexique pauvre, langue peu ou pas compréhensible
2 pts
0,5 pt
Production très simple, manquant de
cohérence ou d’argumentation
Langue compréhensible malgré un vocabulaire
limité et des erreurs
3 pts
1,5 pt
Production globalement bien construite
et informée
Langue compréhensible, lexique approprié,
quelques erreurs
5 pts
3 pts
Production bien construite et informée,
exprime un point de vue critique
Bon contrôle grammatical, erreurs rares, lexique varié pertinent
6 pts
4 pts
Total …… / 10
…… / 6 pts
RECAP
Activité bilan qui peut donner lieu à un contrôle des
connaissances à l’oral, en interaction ou en continu, ou à
l’écrit. Là encore, dans le cas d’une évaluation orale, on
peut nommer un ou deux élèves chargés de l’évaluation
(pas plus de 5 ou 6 minutes par prestation). Inciter les
élèves à aller au-delà de Animal Farm et à oser recon-
…… / 4 pts
sidérer les documents étudiés précédemment (ou leurs
lectures personnelles ou scolaires) d’un point de vue
critique. Ils disposent a priori de suffisamment d’éléments pour faire une courte review de Northern Lights
ou du Catcher in the Rye… sans oublier, évidemment,
les Black Cat Tales de Rupert Morgan.
À la fin du Step 2, il est recommandé que les toutes
activités Words et Debriefing aient été accomplies afin
que les élèves soient préparés au projet final.
YOUR PROJECT
Book p. 164-165
n Type de production
Étape finale en trois temps : préparation en collectif,
prestation individuelle, reprise en interaction.
Dans les deux projets, il s’agit pour l’élève de présenter
le livre qu’il a lu au cours de l’année et de justifier en
quoi ce livre est digne d’intérêt (niveau 1), ou d’en faire
une appréciation critique (niveau 2). Ce projet final sanctionne donc à la fois ce que l’élève a appris au cours du
chapitre 9, mais également ce qu’il a retenu (au sens
large) du livre qu’il a choisi au premier trimestre.
Cependant, ce projet ne doit pas s’apparenter à un test de
contenu de lecture, comme on peut en pratiquer en cours
de français ou en épreuve de langue de complément
dans les séries L et ES de spécialité. Si l’on évalue bel
et bien ce que l’élève a compris du livre qu’il a choisi,
on veillera à l’évaluer de façon positive.
n Mise en œuvre
De préférence, procéder au projet final en demi-groupes
afin que la parole circule mieux. Quel que soit le niveau
du projet, le déroulement de la séance est identique :
– En amont de la séance, les élèves auront bien sûr pris
soin de rassembler et organiser leurs notes de lecture,
242
en s’inspirant notamment de leur Logpage, afin que le
temps de préparation n’occupe pas toute l’heure.
– Les élèves ayant lu la même œuvre se concertent en
groupes pendant 5 à 10 minutes (au maximum) afin
d’éclaircir éventuellement certains points de compréhension et d’interprétation de l’œuvre. Dans la mesure
du possible, veiller à ce que ces échanges se fassent en
anglais. Les élèves sont autorisés à prendre des notes
durant cette phase.
– Les élèves disposent ensuite de 10 minutes (au maximum) pour compléter leurs notes individuellement et
au besoin, (ré)organiser les éléments qu’ils vont inclure
dans leur présentation, trouver d’autres faits / arguments
et exemples, etc.
– Les élèves présentent individuellement leur compte
rendu de lecture devant le reste du groupe (auquel on
aura bien sûr confié des tâches d’écoute), qui n’intervient
pas, sauf pour inviter le locuteur à ralentir, répéter, parler plus fort, etc. Aucun temps de parole n’est précisé.
Comme ce projet se situe en fin d’année, on peut imposer
un minimum de 5 minutes dans les deux cas.
– L’auditoire pose à l’élève des questions sur ce qu’il a dit
ou non : contenu de l’histoire, opinion personnelle, sens
et message du livre (niveau 2), etc. Ainsi, on évaluera
la capacité de l’élève à s’exprimer en interaction. Deux
secrétaires prennent note des questions et réponses.
– Confier la rédaction de la trace écrite aux secrétaires,
tandis que l’auditoire fait le point sur les aspects positifs
et négatifs de la prestation, expose les erreurs et soumet
une correction. On peut aussi inviter les élèves ayant lu
la même œuvre à compléter ce qui a été dit.
En respectant au mieux possible ce timing, on pourra
répéter les étapes 3 et 4 et ainsi faire passer trois élèves
en une seule séance. Une variante consiste à nommer
un jury de quatre ou cinq élèves, chargés de déterminer
la présentation la plus convaincante en justifiant leur
point de vue.
Your project, level 1
n Suggestion d’évaluation
Expression en continu
Degré 1
Connaissance et présentation
de l’œuvre
Enoncés très courts,
ponctués de pauses et de
faux démarrages.
Connaissance superficielle de
l’œuvre, compte rendu très
vague voir erroné
Parle à l’aide de ses notes.
1 pt
Recevabilité linguistique
et correction phonologique
Lexique pauvre, prononciation
compréhensible avec efforts
1 pt
Contenu très incomplet
et superficiel
1,5 pt
Degré 2
Discours très simple,
contenu manquant de
cohérence, d’arguments ou
d’exemples, lit beaucoup
ses notes.
Connaissance de l’œuvre assez
lacunaire, compte rendu mal
organisé et manquant de clarté
Langue compréhensible malgré
un net accent étranger
3 pts
3 pts
3 pts
Degré 3
Discours globalement
cohérent malgré quelques
pauses, contenu plutôt bien
informé, regarde peu ses
notes
Bonne connaissance globale
mais des détails peu clairs,
compte rendu suffisamment
précis
Langue compréhensible malgré
quelques erreurs de lexique /
syntaxe / prononciation
6 pts
5 pts
5 pts
Degré 4
Discours bien construit
et bien informé, donne
envie de lire les œuvres
présentées, regarde à peine
ses notes
Bonne connaissance de l’œuvre
et de certains détails, compte
rendu clair et bien organisé
Prononciation claire et
naturelle, lexique varié et
pertinent
6 pts
8 pts
6 pts
…… / 6 pts
…… / 6 pts
…… / 4 pts
Appréciations :
Bonus pour la phase en interaction :
Note (A + B + C + bonus) : …… / 20
Project 9 - The Big Read
243
Your project, level 2
n Suggestion d’évaluation
Expression en continu
Degré 1
Enoncés très courts,
ponctués de pauses et de
faux démarrages.
Parle à l’aide de ses notes.
Contenu très incomplet et
superficiel
Connaissance et présentation
de l’œuvre
Recevabilité linguistique
et correction phonologique
Connaissance superficielle de
l’œuvre, compte rendu très
vague voir erroné, se contente de
raconter une partie de l’histoire
Lexique pauvre, prononciation
compréhensible avec efforts
1 pt
1 pt
1,5 pt
Degré 2
Discours très simple,
contenu manquant de
cohérence, d’arguments ou
d’exemples, lit beaucoup ses
notes
Connaissance de l’œuvre assez
lacunaire, compte rendu mal
organisé et manquant de clarté,
se contente de résumer l’histoire
Langue compréhensible
malgré un net accent étranger
3 pts
3 pts
3 pts
Degré 3
Degré 4
Discours globalement
cohérent malgré quelques
pauses, contenu plutôt bien
informé, regarde peu ses
notes
Bonne connaissance globale
mais des détails peu clairs,
compte rendu suffisamment
précis, est capable d’émettre
quelques remarques critiques
5 pts
5 pts
Discours bien construit
et bien informé, donne
envie de lire les œuvres
présentées, regarde à peine
ses notes
Bonne connaissance de l’œuvre
et de certains détails,
compte rendu clair et bien
organisé, émet des remarques
critiques qui s’intègrent bien au
compte rendu
6 pts
Langue compréhensible
malgré quelques erreurs
de lexique / syntaxe /
prononciation
6 pts
Prononciation claire et
naturelle, lexique varié et
pertinent
8 pts
6 pts
…… / 6 pts
…… / 6 pts
Appréciations :
Bonus pour la phase en interaction : ……………
Note (A + B + C + bonus) : …… / 20
244
…… / 4 pts
Book p. 166-167
LANGUAGE SKILLS
words
A Pronunciation of <ea>
/i: / as in ‘tree’
/e / as in ‘pen’
/eI / as in ‘day’
read
pleasure
steak
easy
read (v+ed)
break
least
instead
teacher
C Books and stories
Logbook p. 120
heavy
spread
B Pronunciation of <o>
a. <o> is pronounced /¡/ when followed by one or two
final consonant(s) or two consonants (ex ‘plot’, ‘shock’,
‘problem’) (attention : Boxer n’est pas exception car <x>
représente 2 sons voyelles /ks/).
a. Faire comprendre que terrible π terrific, awful π
awesome.
– great: awesome, first-rate, breathtaking, outstanding,
terrific, inspiring
– a great success: a blockbuster, a chart-topper, a sellout, a hit, a triumph, a chart-buster
– makes us think of: remind… of…, be reminiscent of,
evoke, bring to mind
– moved: touched, it made an impression on, shaken,
impressed, affected
– shocked: horrified, disturbed, astounded, unsettled,
amazed, (I was) taken aback
– horrible: ghastly, monstrous, hideous, awful, terrible,
gruesome
b. On pourra faire compléter le tableau par d’autres
termes, rencontrés au cours du chapites (ex : ‘satire’ et
‘dystopia’ pour Animal Farm, etc.).
type of fiction /
story
type
of character
about the plot
<o> is pronounced /@U/ when followed by one consonant
+ vowel (ex ‘hop’ / ‘hope’) …
detective (story)
denouement
b. It’s the same sound as in ‘cup’: /ˆ/.
apprenticeship
well-knit
secondary
(character)
Il existe beaucoup de mots dans lesquels on croit que
le <o> se prononce /¡/ (comme dans ‘pot’), alors qu’il
se prononce /ˆ/ (comme dans ‘cup’). Voici les plus
frequents :
picaresque
unravel / unfold
protagonist
epistolary
twist
antihero
fantasy
turning point
archetype
(auto)biographical
climax
dynamic
above, accompany, accomplish, among, borough, brother,
colour, come, comfort, company compass, conjure, constable, cover, covet, discover, done, dove, front, frontier,
glove, govern, honey, London, love, Monday, money,
monger, monk, monkey, month, mother, none, nothing,
once, one, onion, other, oven, some, son, sponge, stomach, thorough, ton, tongue, won, wonder
fable
static
historical
antagonist
1. historical (stories) – 2. (novel of) apprenticeship
– 3. epistolary (novel) – 4. detective (story) – 5. fantasy
(story) – 6. picaresque (novel) – 7. denouement – 8.
twist – 9. turning point 10. unravel / unfold – 11. climax
– 12. archetype – 13.static (character) – 14. dynamic
(character) – 15. antagonist – 16. antihero.
D Wordbank
read
critic
boring
Sentence(s) where
you found the word
“I like reading detective
stories.”
“Critics have a high opinion
of this book.”
“This book was terribly
boring.”
Lexical field it is
related to
lecture
appréciation
Appreciation
Part of speech
verb
noun
adjective
Don’t forget!
Prononciation prétérit et
participe passé différentes
de l’infinitif
π a critique
π a criticism
Pronunciation
/ri:d/
/'krItik/
Definition
/'bO:rIŒ/
Project 9 - The Big Read
245
read
Words with a similar
meaning and
synonyms
peruse, study, pore over,
leaf through, skim through
reviewer, commentator,
pundit
decipher, make sense of
detractor, attacker
Δ
Words with an
opposite meaning and
antonyms
Words derived from it
+ part of speech and
definition
reader, readerly, readable,
readership, read-through
Don’t confuse!
(homophones,
homographs…)
Prétérit et participe passé
différents de l’infinitif
Read between the lines,
read someone like a book,
read someone’s mind
Collocations
critic
boring
dull, unimaginative,
tiresome, frustrating,
unexciting
Δ
interesting, exciting,
fascinating, captivating,
gripping
criticism, criticize, critical,
criticizer, criticizable
Δ
bore, boredom, bored
π bear bore borne
to bore a hole = to drill
Critical acclaim, critical
condition, to be critical of
someone
Bore sb to death / bore sb
to tears
It’s such a bore.
To be bored / get bored
“Read my lips”
Proverbs, sayings,
idiomatic expressions
“Once you learn to read,
you will be forever free.”
Frederick Douglass
listening
“Books − the best antidote
against the marsh-gas of
boredom and vacuity.”
George Steiner
“The public is the only
“A bore is a man who has
critic whose opinion is
worth anything at all.” Mark nothing to say and says it
anyway.” Anonymas
Twain
writing
Pre-announcing stress: “What was amazing…”
1
pre-announced opinion
“A critic is a man who
knows the way but can’t
drive the car.” K. Tynan
reasons
surprising
began in ‘Le Louvre’
intriguing
at night
irritated me
geographically inaccurate
disappointed me
sudden solutions to
problems
Intonations in lists of arguments
4 It was Romeo’s fault m. I mean I liked him the
best in that play, old Mercutio m. I don’t know m. All
those Montagues and Capulets m. They’re all right k especially Juliet m - but Mercutio, he was k – it’s hard
to explain m. He was very smart and entertaining and
all. The thing is k, it drives me crazy if somebody gets
killed m - especially somebody very smart and entertaining and all - and it’s somebody else’s fault k. Romeo
and Juliet m, at least it was their own faultm.
Tone units
2 Interviewer: |…Is there one…|… particular book
…|…that specially…|… marked you…|… because of the
story or…|… the plot or… |…because of a character…|…
that you could identify with…|
Rupert Morgan: | …Yes …| …there’s a book… | …written
by the man who…|…wrote the Tarzan stories…|
Stressing repetition
3 always… / always + often…
often Æ reinforces the idea that those kinds of behaviour
are systematic.
246
reading
Distinguishing description from impression
5 Trois textes (dont un à surligner par les élèves) pour
différencier informations factuelles à propos des livres
et réactions personnelles.
Le texte 1 donne très peu d’informations sur Nostromo :
tout ce que l’on peut en déduire, c’est qu’il s’agit d’un
livre « extraordinaire et profond » (données en soi très
subjectives) mais très difficile à lire. On en sait davantage sur Billy Ivory, quand il l’a lu, combien de fois il a
essayé de le lire, etc.
Le texte 2, à l’inverse, donne majoritairement des informations sur l’histoire de “The Man Who Married Himself”,
jusquà donner le nombre de pages, mais virtuellement
rien sur Carol Hinds. Tout ce qu’on savoir, c’est qu’elle
a trouvé cette histoire « bizarre » mais aussi funny.
Légende du surlignage pour le texte de Vernon Coaker (Logbook p. 124) :
information about the story
what Vernon Coaker thought about it
the influence it had on him
I remember reading Animal Farm first of all when I was at school. Wonderful
book, truly inspirational I found it because not only was it a great story
which I found entertaining as a child can imagine the animals on the farm
and all the different creatures doing different things; it was also a story with a
meaning – a meaning which, given my politics, is something that has moved
me. When I reflect on the story, the pigs taking over the farm and running it for
the benefit of everyone, I thought this was great; and what it also reminds us
is that sometimes even though you start out with the best of intentions sometimes
you have to remind yourself to keep true to your principles.
[…] If anyone reads Animal Farm, just think of Boxer, the great horse that worked
so hard for the common good and did his best for others. The sadness was,
ultimately he was betrayed. But I always […] have a great sense of hope as well
that even though, in the sense of Animal Farm, there was a failure to actually
deliver what everybody hoped for, it did inspire me to believe that it was possible and that all we have to do is to remain true to our principles, and in the
end good would win.
www.bbc.co.uk
Understanding –ING sentences
6 On pourra renvoyer les élèves au précis grammatical
p. 215-216 du manuel.
b.
1. The book On the Shores of the Unknown is about “the
beginning and end of the universe”.
2. Margaret Atwood qualifies her reading of Animal Farm
as “deeply disturbing” to her.
3. “I am forever grateful to Orwell for alerting me to the
danger flags […].”
d. Le suffixe –ING permet de créer des adjectifs à partir
d’un verbe, créer des noms à partir d’un verbe, donner
à un verbe les fonctions d’un groupe nominal.
e. 6. “Annoying” et “entertaining” sont adjectifs.
7. “Annoying their readers” et “not entertaining them”
sont des groupes verbaux nominalisés.
8. “Reading” est un nom et “making new friends” un
groupe verbal nominalisé.
9. “Making” est un nom.
4. “Most speechifying and public palaver is bullshit and
instigated lying.”
5. “If reading books is to survive as a leisure activity […]
we have to promote the joys of reading.”
c.
adjectif
nom
Disturbing
verbe nominalisé
The joys of reading
Her reading of
Animal Fa rm
Most speechifying
is…
Alerting me to the
danger flags
Instigating lying
Reading books
The beginning
7
verbe
Was reading a book
adjectif
Really surprising
nom
groupes verbaux nominalisés
The reading club
Reading science fiction books
Next meeting
Watching stupid shows on TV
I prefer reading
Project 9 - The Big Read
247
Compound adjectives
8 b.
Adj + nom + ed (participe passé)
Nom + Verbe + ing
Nom + Verbe + participe passé
Thick-witted, good-hearted
Slogan-chanting, breathtaking,
Leather-bound, moth-eaten
La grande majorité des adjectifs composés se construisent
à l’aide d’un trait d’union (hypen) et d’une terminaison
au participe passé ou au participe présent.
e. “world-acclaimed author” = author acclaimed by the
world
c.
“the heart-wrenching story” = a story that wrenches
your heart
2. “The slogan-chanting sheep” = the sheep chant
slogans.
“strong-minded (…) people” = people with a strong
mind
3. “Many characters are good-hearted” = Many characters
have a good heart.
“spellbinding” = that binds you with a spell
6. “A new world behind moth-eaten clothes” = behind
clothes (that were) eaten by moths.
d. Un adjectif composé de N + V + ING signale que le
nom effectue une action.
Un adjectif composé de Adj + N + ED exprime une caractéristique du nom. (= baby-faced)
Un adjectif composé de N + V part. passé indique le
résultat d’une action sur le nom. (= world-acclaimed)
DEBRIEFING
“the beautifully-written story” = a story that is written
in a beautiful way
“the narrow-minded and straight-laced Victorian society” = the Victorian society, which has a narrow mind
and laces that are too straight (straight-laced = collet
monté).
“a page-turning thriller” = a thriller that compels you
to turn its pages
Book p. 168
1. Picture
Debriefing: “Discussing Tolkien” (CD piste n° 50)
Pistes de relance :
– Imagine the boy’s feelings.
Activité à proposer par exemple au terme du Step 1 si
les élèves réalisent le projet final de niveau 1; on peut
l’intégrer aux Language Skills pour les classes allant
jusqu’au projet de niveau 2. Peut être proposée comme
travail à la maison.
– What kinds of books do you think are suitable bedtime
stories?
Consignes possibles : Two people are talking about J.R.R.
Tolkien’s The Hobbit.
2. Statement
– Find information about the two speakers’ reading
experiences.
– Compare the book on the bed and the pictures on
the wall.
Pistes de relance :
Do you think books are an indispensable contribution
to culture?
– Find information about The Hobbit and how they
reacted to it.
– Find information about the other book they mention
and why they compare it to The Hobbit.
ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION
Évaluation de la compréhension écrite
Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier
de « type bac » où la compréhension est vérifiée par
la production, le second ne vérifiant que la compréhension pour une évaluation de l’activité langagière
en elle-même.
n Appareils d’évaluation
Æ voir
248
textes photocopiables p. 303 à 305.
n Évaluation de type 1 : corrigé et barème
1. – date: June 16, 1976
– what happened on that date: a protest march
– place and country: Soweto, South Africa
– people involved: thousands of black children (including
one Hector Pieterson)
– reason for the event: schooling conditions /
the apartheid regime
4 pts
2. Word or expression to sum up what “the apartheid
regime” consisted in:
“oppression” / “systematized oppression (of children)”
d. x wrong
b. Black people were the victims of this regime. 2 pts
“All 152 members were expelled from the college and
some were jailed” (l. 26-27) / “Their reward was to be
charged with public violence.” (l. 25)
4 pts
3. a. They discovered Charles Dickens, who lived in Britain more than 100 years before, and who wrote Oliver
Twist and Nicholas Nickleby.
b. They discovered that even in England 100 years before,
children were also the victims of oppression, slavery,
malnutrition etc.
4 pts (2 + 2)
4. a. x wrong
Æ “to think he wasn’t banned!” (l. 15)
b. x right
Æ “there were not enough books to go round” (l. 19)
/ “there were 1,500 pupils and three copies of Oliver
Twist” (l. 20-21)
c. x wrong
5. They felt that Dickens was on their side, they identified with Oliver Twist. Reading his books gave them the
strength to resist oppression and the feeling that they
were not so isolated.
3 pts
6. It was ironic that Dickens’s books weren’t banned
by the authorities (since they were English classics),
because it gave black schoolchildren the will to stand
up and fight.
2 pts
7. The last paragraph means that…
x teaching was transmitted from mouth to ear because
books were rare in places like Soweto.
1 pt
Æ “it was Oliver that they took to heart” (l. 23)
n Évaluation de type 2 : corrigé et barème
4 pts
Information about the
historical event: date, place
and country, people involved,
reason…
– A protest march in Soweto, South Africa, on June 16, 1976
– Thousands of black children protested against schooling under the
apartheid regime (systematized oppression)
– The march was repressed.
Information about how people
had access to books
3 pts
– Many books were banned, but blacks were allowed to read English
classics.
– Didn’t have enough books for everyone, so black people had to read
in turn and wait, sometimes for months.
– Black pupils were encouraged to read by their grandmothers.
Information about the author
that the people discovered
Charles Dickens, a British author who lived more than 100 years
before, who wrote Oliver Twist and Nicholas Nickleby.
3 pts
What the people discovered
about children in those books
– Children were also oppressed in Britain 100 years before.
– Slave labour, thin rations and cruel mockery existed elsewhere
Æ South African pupils weren’t the only ones to suffer
– Oliver Twist was mistreated but never discouraged.
4 pts
Impressions and reactions
caused by the author’s books
+ consequences
– They identified with Dickens’s heroes, especially Oliver Twist.
– They felt that Dickens understood their condition and was on their
side.
– It gave them the strength to resist and stand up to apartheid, it
gave them the feeling they weren’t isolated or forgotten.
– Students formed a committee to ask for more lessons, more food
and more books, but they were expelled from college and some went
to prison.
6 pts
Évaluation de la compréhension orale
Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier guidé
par un ensemble de questions, le second avec un guidage
minimal. En fonction du profil de sa classe, le professeur
pourra proposer l’un ou l’autre voire l’un et l’autre.
n Évaluation de type 1 : corrigé et barème
1. Patricia McKissack is mainly talking about her experiences as…
x a reader
2 pts
2. a. She grew up in…
x the South of the USA
n Appareils d’évaluation
b. and she was the victim of…
Æ voir
x racial discrimination
textes photocopiables p. 307-308.
4 pts (2 + 2)
Project 9 - The Big Read
249
3. She says that books can transform a reader into a
world-traveller: they gave her the possibility to escape
from her everyday life and to travel to regions like Alaska
or Japan (accepter aussi Nigeria et South America) but
also into the past and the future
4. a. x wrong
b.
x wrong
c.
x right
d.
x wrong
4 pts
According to her, a library is like a collection of ideas
which help you make decisions and solve your problems.
10 pts (1 x 10)
n Évaluation de type 2 : corrigé et barème
Personal information
about Patricia
McKissack’s life and
what she says about it.
What reading has
brought her personally.
Why she thinks reading
is important.
Why she became a
writer.
– She’s a teacher, a mother, African-American
– Grew up in the segregated South, was up to many negatives, it cripples
the spirit.
1 à 2 pts
Reading saved her life; it opens up a world beyond where you are (Alaska,
Nigeria, South America, Japan…), as if you were a world-traveller.
It helped her to escape, to go wherever she wanted, to travel into the past
and the future, meet many people (only reading can give you all that).
3 à 5 pts
Reading is not just about words: it also gives you ideas (a library = a
collection of ideas), it improves your decision-making and problem-solving
skills.
6 à 8 pts
There were no books with her children and her in them.
She couldn’t find African-American stories.
She longed for a book with a little girl who could outsmart foxes, dance
with the wind and do wonderful sorts of things, but it didn’t exist.
She thought there was a need for that kind of stories.
10 pts
THE BLACK CAT TALES: EPILOGUE: BEFORE WE BEGIN
n Analyse de la nouvelle
Dernière nouvelle des Black Cat Tales, surprenante à
plus d’un titre, d’abord parce que le lecteur n’y retrouve
plus les personnages binaires des autres nouvelles : le
petit ramoneur et le chat, le boxeur et Mr Felix, Gordon
Sterrett et Troy Washington, Kat et son pianiste, le vieux
poète et le chat… Du moins en apparence, car si les
deux personnages ne sont plus là physiquement, ils sont
remplacés par l’écrivain et son lecteur qui deviennent
les nouveaux protagonistes de l’histoire. L’occasion de
se poser la question : qui est le narrateur de cette dernière histoire ? le chat dispensant une dernière leçon ?
l’auteur, Rupert Morgan lui-même tombant le masque
et s’adressant directement à son lecteur qu’il manipule
comme le chat manipule le garçon ?
L’aspect binaire n’est d’ailleurs pas absent de l’histoire,
bien au contraire, il est décliné à outrance : auteur / lecteur, soleil / pluie, microcosme / macrocosme, lieu du
récit / temps du récit, réel / fictif. Nouvelle protéiforme
qui se fait tour à tour manuel de biologie et traité littéraire, le tout sur le ton de la conversation teinté d’une
implacable logique mathématique, pour conclure sur un
tour de prestidigitation : le chat jusque là invisible apparaît enfin (voir les illustrations, où l’on passe de l’informe
à la silhouette distincte du chat). On ne manquera pas
250
Book p. 170-171
de repérer la récurrence des adverbes et locutions adverbiales typiques de l’argumentation et du raisonnement
mathématique (so, after all, of course, pour conclure par
l’évidence : it’s quite simple), mais aussi de la recette
de cuisine (impératifs, marqueurs de temps : quelle est
la recette d’une bonne histoire ?).
Si l’action semble être absente de cette nouvelle, c’est
donc parce qu’elle est avant tout performative. L’action
se construit à mesure que l’histoire est écrite et lue.
La nouvelle est en cela une formidable grille de lecture
invitant le lecteur à reprendre les nouvelles depuis leur
début (ou, en l’occurrence, en commençant par la fin),
après avoir donné la clé : tous les éléments semblent être
déconnectés alors qu’ils ne font qu’un en réalité.
n Mise en œuvre possible
1. Anticipation : en collectif
Partir du titre et expliciter son apparente contradiction.
Exploitation rapide des illustrations : de l’informe au
défini.
Formulation d’hypothèses quant au contenu de la nouvelle, en lien avec le contenu thématique du chapitre et
l’interview de Rupert Morgan exploitée dans ce dernier.
En individuel : en classe dans un premier temps ou à la
maison selon de degré d’autonomie des élèves. Lecture
silencieuse – laisser prendre des notes, surligner, gloser
de manière libre. Vérification des hypothèses, mise en
commun des premières impressions.
2. Repérage
Repérage des who / where / when / what et reconstitution
du contenu de la nouvelle. Recommencer au besoin avec
dictionnaire unilingue, en limitant la recherche à cinq
mots par page pour hiérarchiser la recherche.
Identifier les différentes parties constituant la nouvelle :
introduction, eau, soleil et carbone, temps, définition
d’une histoire, conclusion.
3. Mise en réseau
Récapituler les who / where / when / what en essayant
d’inférer how et why.
Mettre en relation avec le titre et l’illustration.
Mise en commun des impressions.
4. Interprétation (débats interprétatifs)
– aux impressions ressenties et à ce qui les suscite ;
– aux jugements esthétiques et éthiques sur les actes et
les motivations des personnages ;
– aux liens établis avec d’autres textes, des expériences
personnelles…
Ces échanges peuvent se conduire de manière orale bien
sûr, en interaction, pour aboutir dans un premier temps à un
résumé factuel correspondant aux questions qui / quand /
où / quoi / pourquoi / comment. Ils peuvent aussi s’organiser
à partir de productions écrites, par exemple des résumés
qui peuvent permettre de caractériser la lecture de chacun
(résumé personnel) et d’amorcer le débat interprétatif
(comparaison de différents résumés personnels, choix de
celui qui parait le plus pertinent ou bien choix d’éléments
de divers résumés pour une production collective).
Dans un deuxième temps, approfondir un aspect de la
nouvelle.
Si le professeur le souhaite et si la classe s’y prête, on
pourra aussi envisager une étude plus littéraire.
Ménager des moments d’échange relatifs :
n Pistes d’étude
– aux zones d’ombre qui peuvent constituer des obstacles à la compréhension et générer des interprétations
diverses : la fin de la nouvelle par exemple ;
– The characters in this story
– A conclusion or an introduction to the Black Cat Tales ?
– Defining what a story is
Project 9 - The Big Read
251
252
(Élèves)
Al (presenter)
Schoolchildren
Pullman
The Golden
Compass (Philip
Pullman, 1995)
Other books
mentioned
Animal Farm
Romeo and Juliet
Name of the
person talking
about the book
Title of the book
+ author & year of
publication
The general plot
Parallel universe A little girl on a
of today’s
quest to save chilOxford
dren who have been
kidnapped for scientific experiments;
Meets numerous
people including an
armoured bear and
a flying cowboy
Time and setting
of the book
Lyra Belacqua
(heroine, little girl)
Lorek Byrnison
(armoured bear)
Mrs Coulter (evil
woman, actually
Lyra’s mother)
Lord Asriel (Lyra’s
uncle, but actually
her father)
Lee Scoresby (the
cowboy)
Characters
Plot set into motion
after Lyra overhears
secret conversation;
Characters accompanied by daemons;
Goal of scientific
experiments = to
separate the daemon
from its owner.
Further details about
the plot
… discovered it thanks to the
movie…
Schoolchildren: had to read it
for Al’s TV show.
Pullman: the book promotes
courage, friendship,
courtesy…
The reader’s opinion of
the book, its impact and the
circumstances in which she /
he discovered it
The genre
of the book
Fantasy
Golden compass:
key object of the
book;
His Dark Materials =
a line from Milton’s
Paradise Lost
The meaning
of the title
Success of the
book renewed
thanks to film
Other information
about the book
or the author
LOGPAGE
Logbook p. 118-119
TEXTES PHOTOCOPIABLES
Ces textes pourront être distribués aux élèves
pour les activités concernées.
PROJECT 1 - Children at work
n
Your project, level 1
Hannah Brown was born in Bradford in 1809. She began to work in mills at nine years old.
She worked from 6 a.m till 9 p.m and she had no break for lunch or dinner. She felt a great
deal of pain in her legs and her knees were turned in. Mr Ackroyd, the overseer, punished
her and other workers. She remembered once he had taken hold of her hair and her ear, and
pulled her. She had seen him pulled a relation of hers about by the hair, dragging her about
three or four yards.
Benjamin Gomersal of Bowling Lane, Bradford, was interviewed in 1842.
I am about twenty-five years old. I have been a piecer at Mr. Cousen’s mill, I have worked
nowhere else. I commenced working in a mill at nine years of age. Our hours of labour were
from six in the morning to seven and eight at night, with thirty minutes off at noon for dinner.
We had no time for breakfast or drinking.[…] I had 2s. per week at first. We had to stoop, to
bend our bodies and our legs.
I was a healthy and strong boy, when I first went to the mill. When I was about eight years old,
I could walk from Leeds to Bradford (ten miles) without any pain or difficulty, and with a little
fatigue; now I cannot stand without crutches! I cannot walk at all! […] I found my limbs begin
to fail, after I had been working about a year. It came on with great pain in my legs and knees.
I am very much fatigued towards the end of the day. I cannot work in the mill now.
The overlooker beat me up to my work! I have been beaten till I was black and blue and I have
had my ears torn! Once I was very ill with it. He beat me then, because I mixed a few empty
bobins, not having any place to put them in separate. We were beaten most at the latter end
of the day, when we grew tired and fatigued. The highest wages I ever had in the factory, were
5s. 6d. per week.
My mother is dead; my father was obliged to send me to the mill, in order to keep me. I had to
attend at the mill after my limbs began to fail. I could not then do as well as I could before. I had
one shilling a week taken off my wages. I had lost several inches in height. I had frequently to
stand thirteen and fourteen hours a day, and to be continually engaged. I was perfectly straight
before I entered on this labour.
N° 72 – Mary Barrett, aged 14. June 15.
I have worked down in pit five years; father is working in next pit. I have 12 brothers and sisters – all of them but one live at home. They weave, and wind, […] and one is a counter, one
of them can read, none of the rest can, or write. They never went to day-school, but three of
them go to Sunday-school. […] I go up at six, sometimes seven. I do not like working in pit,
but I am obliged to get a living. I work always without stockings, or shoes, or trousers; I wear
nothing but my chemise. I have to go up to the headings with the men; they are all naked there;
I am got well used to that, and don’t care now much about it; I was afraid at first, and did not
like it; they never behave rudely to me. I cannot read or write.
254
N° 309 – Georges Bentley
Is eight years old. Has worked a year; has 1s. per day. He lives at south Normanton, and has a
mile and a half to walk to the pit. He breakfasts before he leaves home; Goes down at half-past
six to eight, one hour dinner; three-quarter days half-past six to seven; half days half-past six
to half-past three or four, no dinner-hour allowed. He never works by night or Sunday. Has
bread and fat for breakfast, bread, potatoes, and sometimes bacon for dinner, and bread and
milk at night. He goes to the Ranters’ Sunday-school at Normanton, learns ab, ab.
This boy appears half-starved.
David Rowland worked as a scavenger at a textile mill in Manchester. He started working in
a cotton mill just when he had turned six. He was a scavenger so he had to take the brush and
sweep under the wheels, and to be under the direction of the spinners and the piecers generally. He frequently had to be under the wheels, and in consequence of the perpetual motion
of the machinery, he was liable to accidents constantly. He was very frequently obliged to lie
flat, to avoid being run over or caught.
John Birley
Our regular time was from five in the morning till nine or ten at night; and on Saturday, till
eleven, and often twelve o’clock at night, and then we were sent to clean the machinery on
the Sunday. No time was allowed for breakfast and no sitting for dinner and no time for tea.
We went to the mill at five o’clock and worked till about eight or nine when they brought us
our breakfast, which consisted of water-porridge, with oatcake in it and onions to flavour it.
Dinner consisted of Derbyshire oatcakes cut into four pieces. […] By the side of the oatcake
were cans of milk. We drank the milk and with the oatcake in our hand, we went back to work
without sitting down.
Dr Mitchell: a sub-commissioner who visited some mines.
49. Shropshire. – There is evidence that some Children begin to work in the pits of the Coalbrook
Dale district, the chief coal-field of this country, as early as six years of age. One instance, indeed,
was seen by the Sub-Commissioner, in which a Child two years younger; that is, four years of
age, was regularly taken into the pit by his father. This remarkable case became known to me,
says Dr. Mitchell, when exploring the Hill’s Lane Pit; the ground-bailiff, two charter-masters
(the persons who contract to work the mines), and a collier accompanied me. “I say, Jonas,”
said the ground-bailiff to one of the charter-masters, “there are very few Children, working
in this mine; I think we have none under ten or eleven.” The collier immediately said, Sir, my
boy is only a little more than four. This was a very unexpected interruption; and all that the
ground-bailiff said was,’Well I suppose that you take good care of him; you take him down
and up when you go yourself.’
Textes photocopiables - Project 1
255
PROJECT 1- Children at work
n
Your project, level 2
Frances Trollope, the daughter of a clergyman, was born in Hampshire in 1780. When her
husband’s business failed, Trollope, who was now fifty-two, began writing books. Her novels
were very popular and it was not long before she was able to pay off her husband’s debts.
Trollope believed that novels should deal with important social issues. Her novel, Jonathan
Jefferson Whitlaw, was about the evils of slavery, and The Vicar of Wrexhill tackled the subject of
church corruption. In 1839 Trollope became involved in the campaign against the employment
of children in factories. After visiting several factories in Manchester and Bradford, Trollope
wrote Michael Armstrong, the Factory Boy. Francis Trollope was severely criticised for writing
about such “vulgar… and low-bred people”. One critic claimed that the novel encouraged
people to hate factory owners and suggested that Trollope should be sent to prison for writing
such a dangerous book.
John Fielden, the third son of Joshua Fielden, was born in 1784. Joshua Fielden was the owner
of a small textile business. At the age of ten John was required to work in his family’s cotton
factory for ten hours a day. When he had served his apprenticeship his father made John and
his four brothers, partners in Joshua Fielden & Sons.
When Joshua Fielden died in 1811, the business was still fairly small. Jointly run by John and
his four brothers, Samuel, Joshua, James and Thomas, the business expanded rapidly over the
next few years.
When the wages of factory workers began to fall in the 1820s, Fielden started advocating the
introduction of a minimum wage. Fielden argued that if workers were paid a decent wage,
this would be good for the British economy as it would increase spending on manufactured
goods. He also believed that low wages and long hours had a disastrous effect on the health
of the workers. As an employer Fielden practised what he preached and paid good wages to
his workers.
By 1832 Fielden Brothers was one of the largest textile companies in Britain. The company
owned 684 power looms and was responsible for about one per cent of the total cloth being
produced in Yorkshire and Lancashire.
John Fielden’s main political activity concerned factory legislation. Although Fielden personally
believed that a ten hour day was too long for children, he supported the campaign for a ten
hour day as he was aware this was the only thing that Parliament would accept. It was a long
hard struggle and it was not until 1847 that Parliament passed the Ten Hours Act.
256
Titus Salt, the son of Daniel Salt, a woolstapler, was born in Morley near Leeds on 20th September, 1803. Titus joined the family firm in 1824 and became the firm’s wool buyer. Daniel
Salt & Son prospered and became one of the most important textile companies in Bradford.
When Daniel Salt retired in 1833, Titus took over the running of the company. Over the next twenty
years Titus Salt became the largest employer in Bradford. Between 1801 and 1851 the population
of Bradford grew from 13,000 to 104,000. With over 200 factory chimneys continually churning
out black, sulphurous smoke, Bradford gained the reputation of being the most polluted town in
England. Bradford’s sewage was dumped into the River Beck. As people also obtained their drinking water from the river, this created serious health problems. There were regular outbreaks of
cholera and typhoid, and only 30% of children born to textile workers reached the age of fifteen.
Life expectancy, of just over eighteen years, was one of the lowest in the country.
Titus Salt, who now owned five textile mills in Bradford, was one of the few employers in the
town who showed any concern for this problem. After much experimentation, Salt discovered
that the Rodda Smoke Burner produced very little pollution. In 1842 he arranged for these
burners to be used in all his factories.
In 1848 Salt became mayor of Bradford. He tried hard to persuade the council to pass a by-law
that would force all factory owners in the town to use these new smoke burners. The other
factory owners in Bradford were opposed to the idea. Most of them refused to accept that the
smoke produced by their factories was damaging people’s health.
When Titus Salt realised the council was unwilling to take action, he decided to move from
Bradford. In 1850, Salt announced his plans to build a new industrial community called Saltaire
at a nearby beauty spot on the banks of the River Aire. Saltaire, which was three miles from
Bradford, took twenty years to build. At the centre of the village was Salt’s textile mill. The mill
was the largest and most modern in Europe.At first Salt’s 3,500 workers travelled to Saltaire from
Bradford. However, during the next few years, 850 houses were built for his workers. Saltaire
also had its own park, church, school, hospital, library and a whole range of different shops. The
houses in Saltaire were far superior to those available in Bradford and other industrial towns.
Titus Salt was a severe critic of the 1834 Poor Law. He also supported the move to reduce
working hours and was the first employer in the Bradford area to introduce the ten hour day.
However, Salt held conservative views on some issues. He refused permission for his workers
to join trade unions and disagreed with those like Richard Oastler and John Fielden who wanted
Parliament to pass legislation on child labour. Salt employed young children in his factories
and was totally opposed to the 1833 Factory Act that attempted to prevent children under the
age of nine working in textile mills.
Titus Salt died on 29th December, 1876. Although he had been an extremely rich man, his family
was horrified that his fortune was gone. It has been estimated that during his life he had given
away over £500,000 to good causes.
John Bright, the son of Jacob Bright, a self-made and successful cotton manufacturer, was
born in Rochdale on 16th November, 1811.
After his formal schooling came to an end, Bright joined the rapidly expanding family business.
He also became involved in local politics.
In his speeches John Bright attacked the privileged position of the landed aristocracy and argued
that their selfishness was causing the working class a great deal of suffering. Bright appealed to
the working and middle classes to join together in the fight for free trade and cheaper food.
In 1843 Bright was elected to represent Durham in the House of Commons. In Parliament he
advocated universal suffrage and the secret ballot. However, unlike most Radicals, Bright was
opposed to Parliament regulating the hours of factory workers. Bright feared that factory legislation would lower wages and threaten Britain’s export trade and as a result voted against the
1844 Factory Act.
Textes photocopiables - Project 1
257
PROJECT 1 - Children at work
Évaluation de la compréhension écrite
n
Évaluation de type 1
Each morning, six days a week, more than half a million children between the ages of
four and fourteen rise before dawn and make their way along dark country roads leading
to Pakistan’ s carpet factories. Most of these children must be at work by 6:00 a.m. If they
are late, they may be punished: hit with a wooden cane, or worse, hung upside down,
5 their ankles tightly bound with rope. The carpet weavers work 14 hours a day, with only
a 30-minute break for lunch.
Iqbal Masih was one of these workers. He started working in a carpet factory when he
was just four years old. His parents were poor farmers living near Lahore, the largest
city in Pakistan. Because they did not have enough money to feed their children or buy
10 them clothes, Iqbal’s parents made a very difficult choice. In exchange for a small sum of
money, about $16, they agreed to send their son to work in a nearby carpet factory until
he had earned enough money to pay back the loan. Iqbal was told he would be paid three
cents a day for his work.
15
A man named Arshad owned the factory. Inside, the only light came from two bare light
bulbs that hung in the middle of the room like dragon’s eyes. Only a few flecks of paint
dotted the walls. The carpet looms looked as though they were a hundred years old. […]
The young weaver would tie short lengths of brightly colored thread to a warp of heavier
white threads. To make just one carpet, workers had to tie more than a million small
knots into a colorful rhythm of circles, squares, and other intricate designs. In the United
20 States, hand-knotted carpets such as these, sell for more than $2,000 each. […]
Except for a rare and forbidden whisper, the children never spoke to one another. If I let
them talk, I know they will start making mistakes, Iqbal’s boss said. And when they make
mistakes, I lose money.
25
If the children complained about how they were treated, they were beaten. Over the years,
Iqbal received many cuts and bruises from Arshad’s punishments. And Iqbal found out
what would happen if he talked back or tried to force Arshad to stop treating the workers
so badly.
One night, when Iqbal was 10 years old, Arshad pulled him out of bed at 3:00 a.m., and
ordered him to repair some carpets. Iqbal went to the local police to complain. He told
30 them that his boss had beaten him up and showed them the bruises on his arms. One
of the police officers glared at Iqbal. He told him he had no right to complain he’d better
stick to his work and do what he was told. The officer grabbed Iqbal by his sore arm
and led him back to the factory. If he tries this again, chain him to his loom, the officer
told Arshad. Arshad did chain Iqbal to his loom. Even when Iqbal hurt so much he could
35 hardly move, he fought back.
David L. Parker, Stolen Dreams: Portraits of Working Children,
Twenty first century books, 1998.
1. Tick the right statement(s).
The text is an excerpt from a newspaper article.
The text deals with carpet factories in the United States.
The main character is a child.
Arshad is the name of the main character’s father.
258
2. Among the following titles, only two are acceptable. Tick them.
A long day’s work
An accident
Slavery
Child labour
Quote elements from the text to justify your choice.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
3. Right or wrong? Tick the right box and justify by quoting from the text. Indicate the lines.
right wrong
a. The Pakistani child labourers must report to work at 3 a.m.
...........................................................................................................................
b. Half a million children in Pakistan weave carpets.
...........................................................................................................................
c. At the age of four, Iqbal Masih was sold by his parents
to work in a carpet factory.
...........................................................................................................................
d. Iqbal earned £16 for a month’s work.
...........................................................................................................................
e. Iqbal never complained about being beaten by his boss.
...........................................................................................................................
f. A police officer helped Iqbal.
...........................................................................................................................
g. Iqbal was a submissive child.
...........................................................................................................................
4. Explain why Iqbal became a carpet weaver (30 words).
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
5. Explain why carpet weavers were not allowed to talk (20-30 words).
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
6. Write a short paragraph recapitulating carpet weavers’ working conditions (60-70 words).
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
Textes photocopiables - Project 1
259
n
Évaluation de type 2
Read the text, then fill in the grid.
Information about the country
and work environment
.....................................................................
Details about working
conditions
.....................................................................
.....................................................................
.....................................................................
.....................................................................
.....................................................................
260
Details about the main
character and his
background
.....................................................................
The main character’s
actions
.....................................................................
Bonus: the main character’s
personality
.....................................................................
.....................................................................
.....................................................................
.....................................................................
PROJECT 1 - Children at work
Évaluation de la compréhension orale
Piste n° 1
1. You are going to listen to “Unicef radio: let’s talk children”.
What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.
2. You will hear the recording three times. Listen carefully and give your answers to
the following questions:
n
Évaluation de type 1
1. Tick the right statement(s).
In this radio report, you have heard…
2 journalists and a boy.
a journalist, the Unicef executive director, and a boy.
a journalist, a politician and a boy.
2. Complete with the missing words.
Child labour is one of the most ............... issues children face around the world ............... .
It is an ................. and ................. problem.
It’s estimated that as many as ................. children ................. are working.
3. Underline the wrong elements and correct them.
Unicef focuses on health, depression, equality and happiness of children in the
developing world.
Unicef is only concerned about hazardous, exploitative labour.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
4. Right or wrong. Tick the corresponding box.
right
wrong
a. The boy lives in Pakistan.
b. He comes from a poor family
c. He worked in a Bidi factory, a factory that makes cigarettes.
d. The boy worked from 8 a.m to 9 p.m. with no break.
e. He was often beaten.
f. He is still working in the factory and can’t go to school.
Correct the wrong statements.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
Textes photocopiables - Project 1
261
n
Évaluation de type 2
Listen carefully, then fill in the grid.
Information about child labour
today
........................................................................
........................................................................
........................................................................
........................................................................
........................................................................
Information about UNICEF
........................................................................
........................................................................
........................................................................
........................................................................
........................................................................
Details about the boy
........................................................................
........................................................................
........................................................................
........................................................................
........................................................................
Bonus: additional information
..........................................................................
..........................................................................
262
PROJECT 2 - Shot at Dawn
Évaluation de la compréhension écrite
n
Évaluation de type 1
The last cigarette
5
10
15
20
25
30
35
40
1916.
The morning of the battle of the Somme. Twenty thousand men die in six hours and
not one of them by accident or bad luck. Compared to smoking, Walter decides, this
is genuine stupidity and dicing with death.
Walter, a private in the Black Watch, was arrested by an officer’s adjutant while
walking for no apparent reason in a direction two cardinal points astray of the
forward trenches. Within two days, as an example to all other soldiers with a poor
sense of orientation, he was court-martialled and sentenced to death by Firing
Squad. On the third day, stood against the battered wall of a ruined outhouse, he was
faced by a platoon of caterers from the King’s Own Scottish Borderers and second
lieutenant from the Blues and Royals. The soldiers were cold and wet and miserable,
but according to Walter the officer was oblivious to this because soldiers didn’t count
as human beings.
Walter is not blindfolded but his hands are tied behind his back. His back is against
the wall, from which a greenish type of moisture bas begun to seep through his tunic
onto the tensed muscles of his shoulders, which are wet anyway with sweat. The
caterers load, check and make ready their rifles. The officer, who clearly has previous
experience, orders rifles raised, rifles levelled, rifles aimed, one and all at Walter’s
heart. The officer nonchalantly lifts his arm. […]
The officer pulls his silver cigarette-case from the upper left hand pocket of his tunic,
and then asks Walter for his last request. Walter says nothing.
‘Speak up, soldier. D’you want a cigarette or don’t you?’
‘I don’t smoke,’ Walter says.
‘I don’t smoke, sir.’
‘I don’t smoke, sir.’
‘Of course you smoke. You’re about to be shot. Take one of these.’
It wasn’t the ideal moment for Walter to point out that he didn’t smoke because it
was bad for his health, so he took the cigarette from the officer and put it between
his lips. The officer then pulled out a silver wheel-lighter and spun the wheel. It was
out of petrol.
‘Damn,’ he said.
He asked the caterers if any of them had any matches, and unfortunately they did.
The officer took a box from a pastry chef, who then returned to his place in the line,
rifle at the ready.
‘These matches are damp,’ the officer said. ‘Where have they been?’
‘In a trench, sir.’
The officer struck a match, just to check they still worked. He threw the first match
away and walked back to Walter. He struck a second match and held it in front of
Walter’s cigarette just as Walter exhaled, practising how to smoke. The match blew
out.
‘Sorry,’ Walter said.
‘Sorry, sir’.
‘Sorry, sir’.
The officer struck a third match and was shot dead by a German sniper.
Richard Beard, X20. A Novel of (Not) Smoking, 2005.
Textes photocopiables - Project 2
263
1. Where and when is the scene set?
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
2. Who are the two main characters in the text?
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
3. Other characters are present in the text: who are they? Justify your answer by quoting
from the text.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
4. Right or wrong? Tick the right box and justify your answers with quotations from the text.
right wrong
a. Walter was arrested for desertion.
...........................................................................................................................
b. He was tried / court-martialled after the war.
...........................................................................................................................
c. Walter felt frightened.
...........................................................................................................................
d. The officer had never ordered an execution before.
...........................................................................................................................
e. The officer obliged Walter to smoke a cigarette.
...........................................................................................................................
f. Walter was shot dead by a sniper.
...........................................................................................................................
5. Read line 32: “He asked the caterers if they had any matches and unfortunately they did.”
a. Identify who or what the underlined words refer to.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
b. Can you explain why the narrator uses the word “unfortunately”? (about 40 words)
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
264
6. Tick the right boxes.
The aim of the writer is to…
give arguments in favour of granting pardon to shot at dawn soldiers.
relate an episode of the Great War.
give evidence of the stupidity of wars.
show smoking can save your life.
7. Suggest another title for this passage.
...........................................................................................................................
n
Évaluation de type 2
Read the text, then fill in the grid.
Type of document
.........................................................
Information about the general situation
– place
.........................................................
– time
.........................................................
– characters present
.........................................................
– circumstances
.........................................................
Details about main character 1 (offender)
– personal information
.........................................................
– basic facts
.........................................................
– accusation
.........................................................
– cattitude to smoking
.........................................................
Details about main character 2
– personal information
.........................................................
– behaviour
.........................................................
– attitude to smoking
.........................................................
.........................................................
The execution (how it happened)
.........................................................
.........................................................
.........................................................
.........................................................
.........................................................
.........................................................
Qualify this story : joyful / ironical / tragic /
sad / poignant / absurd
.........................................................
Suggest another title for the passage
.........................................................
.........................................................
Textes photocopiables - Project 2
265
PROJECT 2 - Shot at Dawn
Évaluation de la compréhension orale
Piste n° 2
1. You are going to listen to “U.K. to Pardon WWI Deserters”.
What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.
2. You will hear the recording three times. Listen carefully and give your answers to
the following questions.
n
Évaluation de type 1
1. Tick the right box.
This document is…
a news report.
a historical documentary.
an extract from a film.
2. Complete the following text with the missing information.
During ................. the British army executed ................. of its own ................. ,
most of them for ................. .
Now a ................. campaign to exonerate them has finally ................. .
The bloodiest day in British military history was ................. . On that day alone
................. British soldiers died at the battle of the Somme and another .................
were ................. .
3. Tick the right boxes.
Bernard Mc Geehan…
was Irish.
was from London.
spent three months in the trenches.
was wounded.
was shell shocked.
was accused of sleeping.
was pardoned 80 years after his execution.
joined the army in 1916.
fought at the battle of the Somme.
saw decaying corpses.
cracked.
was looking for his regiment.
was shot at dawn.
4. In this document you have heard… (more than one box may be ticked).
2 journalists speaking.
the Queen speaking.
a soldier speaking.
a shot at dawn’s relative speaking.
the British Defence Minister.
266
n
Évaluation de type 2
Listen carefully, then fill in the grid.
Type of document and topic.
...................................................................
...................................................................
...................................................................
Details about Bernard Mac Geehan
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
Elements about WW1
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
Details about campaign and pardon
...................................................................
...................................................................
...................................................................
Bonus : additional information
...................................................................
...................................................................
Textes photocopiables - Project 2
267
PROJECT 3 - Upstairs Downstairs
Évaluation de la compréhension orale
Piste n° 3
1. You are going to listen to a butler talking about his job
What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.
2. You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the following
questions.
n
Évaluation de type 1
1. Tick the correct answer.
This document is…
an oral test.
a conversation in the street.
an interview.
2. Tick the correct answer (several possible answers).
When you are a butler today you…
prepare meals.
serve meals.
manage the staff.
clean.
manage finances.
3. Tick the correct answer.
When you start working, you can earn…
$1,500 to $1,600.
$5,000 to $6,000.
$15,000 to $16,000.
$50,000 to $60,000.
4. How much can you earn later in your career?
...........................................................................................................................
5. Tick the correct answer.
To be a good butler, you need to…
do everything your employer asks you to.
anticipate your employer’s needs.
be on time.
help your employer take decisions.
6. Tick the correct answer.
What two films showing butlers does the man like?
The Remains of the Day
Gorky Park
Groundhog Day
Gosford Park
A Day in the Park
268
7. Tick the correct answer (several possible answers).
The man likes those films because…
he likes films about servants in general.
he likes the relationship between masters and servants.
he likes films about English history.
he likes the professionalism with the staff.
n
Évaluation de type 2
Listen carefully and fill in the grid.
Type of document
.....................................................................
What the job consists in
.....................................................................
.....................................................................
.....................................................................
Salaries:
– for a graduate
.....................................................................
– later in the career
.....................................................................
Qualities required
.....................................................................
Favourite films showing butlers
.....................................................................
.....................................................................
The reasons why he likes them
.....................................................................
.....................................................................
Textes photocopiables - Project 3
269
PROJECT 3 - Upstairs Downstairs
Évaluation de la compréhension écrite
In this passage taken from a historical study of domestic service, the author gives an
example of one occasion when a servant expressed his discontent. The occasion is recalled
by Rosina, another servant at the Astor’s house in Sandwich.
5
10
15
We had just gone to bed when there was the sound of a shot, and shortly afterwards I heard
Tommy Phipps shouting from downstairs. The whole house turned out in their dressing
gowns. Mr Tommy was trembling from head to foot and stuttering and spluttering;
eventually we gathered that a man had appeared at his door, demanding his money
or his life. He’d given him a pound, which was all he had; the man had taken it from
him, fired at him, missed, and run out into the night. It was like a scene from a detective
play. The footmen seized whatever weapons they could from the kitchen and rushed
outside, the housekeeper fainted, Mr Billy called his dogs and went off with a knife, and
his lordship followed with a golf club… Eventually two carloads of police arrived… an
inspector was left behind to cross-examine us servants. To everyone’s amazement, John,
the young footman, suddenly burst out that he had been the villain of the piece… It was
several days before we were able to put the pieces together. Apparently Tommy Phipps,
who was unpopular with the staff anyway, had been getting at John, taking advantage
of his position to tease him out of his wits. So John decided to get his own back. He used
a toy pistol and planned eventually to reveal his identity. He hadn’t expected Mr Tommy
to get so scared. His lordship, although he reprimanded John, was also extremely angry
with Mr Tommy, and he held him responsible for the whole incident. The police inspector
apparently mumbled something about arresting John… but his lordship had already tried
the case and administered the sentence, so he was quickly silenced.
Pamela Sambrook, Keeping Their Place, 2005.
n
Évaluation de type 1
1. What type of document is it?
...........................................................................................................................
2. Identify the narrator and the main protagonists precisely (names, occupations).
...........................................................................................................................
3. Where and when does the scene take place?
...........................................................................................................................
4. Who do the following words refer to?
a. We (l. 1): .........................................................................................................
b. I (l. 1): ............................................................................................................
c. He (l. 5): .........................................................................................................
d. He (l. 14): .......................................................................................................
e. He (l. 16): .......................................................................................................
5. What is the problem?
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
270
6. Explain the immediate causes and consequences of the problem.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
7. Describe the relationship between the servants.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
8. Describe the reaction of the master. What sort of man is he?
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
9. Explain the last sentence.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
Textes photocopiables - Project 3
271
n
Évaluation de type 2
Read the text, then fill in the grid.
Type of document
...................................................................
Place and time
...................................................................
...................................................................
Who speaks
...................................................................
The problem
...................................................................
...................................................................
The immediate cause of the problem
...................................................................
...................................................................
...................................................................
The immediate consequences of
the problem
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
The relationship between servants
...................................................................
...................................................................
...................................................................
The real identity of the culprit and
his reason
...................................................................
...................................................................
...................................................................
The reaction of the master
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
272
PROJECT 4 - “Dear Mrs Roosevelt,”
n
Pages introductives
The photograph popularly known as “Migrant Mother” has become an icon of the Great
Depression. The compelling image of a mother and her children is actually one of a series of
photographs that Dorothea Lange made in February or March of 1936 in Nipomo, California.
[…]
Lange made the photographs toward the end of a month’s trip photographing migratory farm
labor for what was then the Resettlement Administration, later to become the Farm Security
Administration. Her work was part of the administration’s larger effort to document economic
and social distress among the nation’s agricultural workers and to advertise the agency’s relief
programs and the measures it was taking to address underlying causes of the dislocation.
In 1960, Lange gave this account of the photographic encounter: “I saw and approached the
hungry and desperate mother, as if drawn by a magnet. I do not remember how I explained
my presence or my camera to her, but I do remember she asked me no questions. I made five
exposures, working closer and closer from the same direction. I did not ask her name or her
history. She told me her age, that she was thirty-two. She said that they had been living on
frozen vegetables from the surrounding fields, and birds that the children killed. She had just
sold the tires from her car to buy food. There she sat in that lean-to tent with her children
huddled around her, and seemed to know that my pictures might help her, and so she helped
me. There was a sort of equality about it.”
Lange, “The Assignment I’ll Never Forget: Migrant Mother,” Popular Photography, February 1960
http://memory.loc.gov
Textes photocopiables - Project 4
273
PROJECT 4 - “Dear Mrs Roosevelt,”
Évaluation de la compréhension écrite
n
Évaluation de type 1
Our own place.
George and Lennie are migrant workers, who have been hired on a ranch. They are spending
their evening with other ranch workers.
5
10
15
20
25
30
35
40
Lennie drummed on the table with his fingers.
“George?”
“Huh,”
“George, how long’s it gonna be till we get that little place and live on the fatta the lan’ – an’
rabbits?”
“I don’t know,” said George. “We gotta get a big stake together. I know a little place we can
get cheap, but they ain’t givin’ it away.”
Old Candy turned slowly over. His eyes were wide open. He watched George carefully.
Lennie said, “Tell about that place, George.”
“ I jus’ tol’ you, jus’ las’ night.”
“Go on – tell again, George.”
“Well, it’s ten acres,” said George. “Got a little win’mill. […] Got a kitchen, orchard, cherries,
apples, peaches, ‘cots, nuts, got a few berries. They’s a place for alfalfa1 and plenty of water
to flood it. They’s a pig pen-”
“An’ rabbits, George.”
“No place for rabbits now, but I could easy build a few hutches and you could feed alfalfa
to the rabbits.”
“Damn right, I could,” said Lennie. “You God damn right I could.”
George’s hands stopped working with the cards. His voice was growing warmer. “An’ we
could have a few pigs. I could build a smoke house like the one gran’pa had, an’ when we
kill a pig we can smoke the bacon and the hams, and make sausage an’ all like that. […]
Ever’Sunday we’d kill a chicken or a rabbit.
Maybe we’d have a cow or a goat, and the cream is so God damn thick you got to cut it with
a knife and take it out with a spoon.”
Lennie watched him with wide eyes, and old Candy watched him too. Lennie said softly,
“We could live offa the fatta the lan’.”
“Sure,” said George. “All kin’ s a vegetables in the garden, and if we want a little whisky
we can sell a few eggs or something, or some milk. We’d jus’ live there. We’d belong there.
There wouldn’t be no more runnin’ round the country and gettin’ fed by a Jap cook. No, sir,
we’d have our own place where we belonged and not sleep in no bunk house.”
“Tell about the house, George,” Lennie begged.
“Sure, we’d have a little house an’ a room to ourself. […] It ain’t enough land so we wouldn’t
have to work too hard. Maybe six, seven hours a day. We wouldn’t have to buck no barley
eleven hours a day. An’ when we put in a crop, why, we’d be there to take the crop up. We’d
know what come of our planting.” […]
George looked raptly at the wall over Lennie’s head. “An’ it’d be our own, an’ nobody could
can2 us. If we don’t like a guy we can say, “Get the hell out,” and by God he’s got to do it.
An if a fren’ come along, why we’d have an extra bunk an’ we’d say, “Why don’t you spend
the night?”an’ by God he would. We’d have a setter dog and a couple of stripe cats, but you
gotta watch out them cats don’t get the little rabbits.”
Lennie breathed hard. […].
George sat entranced with his own picture.
John Steinbeck, Of Mice and Men, 1937.
1. alfalfa : Lucerne, a crop grown for feeding cattle • 2. can: dismiss
274
n
Évaluation de type 1
1. Where and when is the scene set?
...........................................................................................................................
2. Who are the characters present in the text?
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
3. Who / what do the following words refer to?
Line 4:“we” = .....................................................................................................
Line 7 “they” = ...................................................................................................
Line 19 “his” = ...................................................................................................
Line 33 “we” = ...................................................................................................
Line 37 “he” = ....................................................................................................
4. In the following passage, some elements do not correspond to the text. Underline them
and correct them.
The men are playing cards after a hard day’s work. Lennie starts talking about the little
farm he is going to visit. Candy asks where the place is and George answers he has no
idea. Lennie would like to have cows so he could feed them with alfalfa. George would
like to work eleven hours a day when he moves there.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
5. Right or wrong? Justify your answers with quotations from the text.
right
wrong
a. George wants to buy a farm.
...........................................................................................................................
b. George has got a lot of money to buy the place.
...........................................................................................................................
c. George complains about having no place of his own.
...........................................................................................................................
d. George enjoys being a migrant worker.
...........................................................................................................................
e. Friendship is something important to George.
...........................................................................................................................
f. Both George and Lennie are satisfied with their lives.
(2 quotes)
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
Textes photocopiables - Project 4
275
6. Explain in your own words: “George sat entranced with his own picture.” line 42
(40 words).
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
n
Évaluation de type 2
Read the text, then fill in the grid.
Type of document
.......................................................
Information about the general situation:
place, time, characters present, topic
.......................................................
.......................................................
.......................................................
.......................................................
Dream: give as many details as possible
.......................................................
.......................................................
.......................................................
.......................................................
.......................................................
.......................................................
Reality
.......................................................
.......................................................
.......................................................
.......................................................
.......................................................
.......................................................
Characters’ reaction
.......................................................
.......................................................
.......................................................
.......................................................
.......................................................
.......................................................
Symbols of the little farm
.......................................................
.......................................................
276
PROJECT 4 - “Dear Mrs Roosevelt,”
Évaluation de la compréhension orale
Piste n° 4
1. You are going to listen to F.D. Roosevelt’s radio address on the consequences of the
Dust Bowl for farmers. What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.
2. You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the following
questions.
n
Évaluation de type 1
1. Tick the right box.
a. Who is talking?
a man talking to his friends
a doctor
a radio presenter
a politician
b. The general topic of the document is:
the weather.
the consequences of the drought on consumption.
the Wall Street Crash.
the conditions in the drought states.
2. Some of the underlined words in the text below do not correspond to what president
Roosevelt says.
a. Highlight them.
F.D. Roosevelt says he went on a journey to see how the military authorities are taking
care of the pressing problems of relief. He says it is necessary to defend the people of
this country against the effects of unemployment. He says he saw drought destruction
in 7 states.
b. Correct them.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
3. Tick the right boxes.
Farmers have lost…
their crops
their cars
their lives
their gardens
their money
Textes photocopiables - Project 4
277
4. Right or wrong? Choose the correct answer.
right
wrong
a. Thousands and thousands of families on the eastern coast have
lost everything.
b. Other families have not lost everything because they have made
partial crops.
c. Families who have made partial crops will not need help.
n
Évaluation de type 2
Listen carefully, then fill in the grid.
FDR’s journey:
– where he went
– reasons for his journey
.......................................................
.......................................................
.......................................................
.......................................................
Details about the farmers:
– what some have lost
– their financial situation
– what others will need and why
.......................................................
.......................................................
.......................................................
.......................................................
Additional information
.......................................................
.......................................................
.......................................................
.......................................................
278
PROJECT 5 - Black and white music
Évaluation de la compréhension orale
Piste n° 5
1. You are going to listen to a BBC programme about punk style and Vivienne
Westwood. What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.
2. You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the following
questions.
n
Évaluation de type 1
1. Tick the correct answer.
Punk appeared in…
the 50s.
the 60s.
the 70s.
the 80s.
2. Tick the correct answer.
Vivienne Westwood was…
a film-maker.
a fashion designer.
a singer.
a publicist.
3. Tick the correct answer (several possible answers).
What characterizes punks?
rebellious music
working-class people
peaceful people
shocking behaviour
outrageous clothes
anarchy symbols
4. Tick the correct answer (several possible answers).
Which of the following descriptive elements are mentioned?
hair
safety pins
chains
make-up
colours
torn clothes
5. Tick the correct answer.
a. What was Vivienne Westwood famous for?
She invented punk style.
She influenced punk style.
She denounced punk style.
She was influenced by punk style.
b. What is her impact today?
Her works are in a museum.
She was honoured by the Queen.
Someone wrote a book about her.
She will play in a film about punks.
Textes photocopiables - Project 5
279
n
Évaluation de type 2
Listen carefully and fill in the grid.
When punk style appeared
.................................................................
Information about punk attitude
.................................................................
.................................................................
.................................................................
.................................................................
.................................................................
Information about punks’ look
.................................................................
.................................................................
.................................................................
.................................................................
Information about Vivienne Westwood
.................................................................
.................................................................
.................................................................
280
PROJECT 5 - Black and white music
Évaluation de la compréhension écrite
Lester and Cilbert are Jamaicans and friends. Lester has lived in England for some time
whereas Cilbert has arrived recently.
5
10
15
It was a rainswept September night when Lester led Cilbert to a basement in Wardour
Street in the heart of the West end. Standing at the entrance of the club was a twenty
stone bouncer wearing a black jacket, bow tie and a sour expression. He recognized
Lester but offered Cilbert a lingering look as the rain dripped from his hat onto his
broad nose. Inside, the large single room was dimly lit and had a low ceiling. The fog of
smoke stung Cilbert’s eyes. Through the haze, he saw a small low stage with four rows
of bolted down old cinema seats in front of it. A black jazz combo were preparing to
play and Cilbert thought the drummer looked so cool in his black suit and sunglasses
and gangster-style hat. The pianist was swigging from a bottle of beer as he tinkled the
ivories with his other hand. The six foot five bassist’s cloth cap seemed to cover his eyes
and the saxophonist, dressed in a purple suit and white shoes, was tenderly wiping the
mouthpiece of his instrument with a handkerchief.
Awestruck, Cilbert looked around. Men wearing mohair suits and stylish Stetsons were
huddled in groups of threes and fours. Seven black men dressed in American Air Force
uniforms, complete with caps, were drinking and laughing in a corner. Women wearing
tight, slinky sleeveless dresses and bright red lipstick sashayed by. Nobody was without
a cigarette. At the back of the club, beyond the standing area, was the bar.
“Welcome to de Flamingo club,” grinned Lester. “Come, mek me buy yuh ah drink. […]
Jus’ relax an’ enjoy de vibe – nuff women fe yuh to look ‘pon!”
Alex Wheatle, Island Songs, 2005.
n
Évaluation de type 1
1. What type of document is it?
...........................................................................................................................
2. When and where does the scene take place precisely?
...........................................................................................................................
3. In your own words, describe:
a. the place: ........................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
b. the people there: ..............................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
4. What can you conclude about the atmosphere?
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
Textes photocopiables - Project 5
281
5. In your own words, describe and explain Cilbert’s reactions. Pick out expressions to
illustrate your answer.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
6. In your own words, qualify Lester’s attitude. Pick out expressions to illustrate your
answer.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
282
n
Évaluation de type 2
Read the text, then fill in the grid.
The type of document
.................................................................
The place
.................................................................
.................................................................
.................................................................
.................................................................
.................................................................
.................................................................
The people’s clothes
.................................................................
.................................................................
.................................................................
.................................................................
.................................................................
.................................................................
Other elements about their looks
.................................................................
.................................................................
.................................................................
Cilbert’s reactions and opinions
.................................................................
.................................................................
Lester’s attitude
.................................................................
.................................................................
The fact that Lester knows the place
.................................................................
The fact that Cilbert doesn’t know the
place
.................................................................
Textes photocopiables - Project 5
283
PROJECT 6 - Buy Buy
Évaluation de la compréhension orale
Piste n° 6
1. You are going to listen to “Brands & and Branding”.
What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.
2. You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the following
questions.
n
Évaluation de type 1
1. Underline the correct answer.
This document is…
– a report.
– a conversation in the street.
– an interview.
2. Complete with the missing words:
................. , the symbols of brand names. They are everywhere: in our ................. , in our
................. , on ................. , and even on ................. .
3. Tick the right statement(s) (several possible answers).
The document…
gives a definition of the branding.
describes the work of an advertising agency.
evokes the impact of brands on our world.
denounces globalisation.
4. Right or wrong. Justify by quoting from the text.
right wrong
Advertising is a sub-category of branding.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
5. Underline the correct answer.
a. Branding was born…
– during the industrial revolution.
– at the end of WW2.
– after the French revolution.
b. The idea of branding is to create… (several possible answers):
– individuality.
– competition.
– distinction.
– sameness.
c. What makes a difference between the different products is:
– the brand name.
– the content.
– the advertising campaign.
– the place where it is manufactured.
284
6. Fill in the blanks with the missing words.
The idea behind branding has now ............... . It is not about the brand being of
............... ............... (two words), but you being of ............... ............... (two words)
because you buy that brand.
7. Underline the words you hear in the list below.
Brands are now sold as…
a product – a lifestyle – a look – a logo – a culture.
n
Évaluation de type 2
Listen carefully, then fill in the grid.
Information on the type of document
.......................................................
.......................................................
.......................................................
.......................................................
Definition of branding
.......................................................
.......................................................
.......................................................
.......................................................
The evolution of branding over the years
.......................................................
.......................................................
.......................................................
.......................................................
Bonus : Additional information
.......................................................
.......................................................
.......................................................
.......................................................
Textes photocopiables - Project 6
285
PROJECT 6 - Buy Buy
Évaluation de la compréhension écrite
The main character, nicknamed Rabbit, is driving his car and listaning to the radio .
It takes him a half hour to pick his way through Lancaster, Pennsylvania. On 222 he drives
through Refton, Hessdale, New Providence and Quarryville and then a long stretch of
road so dull he doesn’t know he’s entered Maryland until he hits Oakwood. On the radio
he hears a commercial for Big Screen Westinghouse TV Set, “The Italian Cowboy song”,
5 a commercial for Papermate Pens, “I Ran all The Way Home Just to Say I Am sorry”,
news (President Eisenhower and Prime Minister Harold Macmillan begin a series of talks
in Gettysburg, Tibetans battle Chinese in Lhassa, the whereabouts1 of the Dalai Lama,
spiritual ruler of this land, are unknown, sport news, somebody scores in a local basket
ball tournament), weather (fair ans reasonably warm), “Rocksville, P-A” (Rabbit loves it), a
10 commercial for New Formula Barbasol Presto-Leather, “Pink Shoe Lace” by Dody Stevens,
a word about a little boy called Billy who was hit by a car and would appreciate cards and
letters, “Fungo” (great), a commercial for Wool-Tex Suits, “Everybody likes to do Cha Cha
Cha”, “The Beat Of My Heart” and then the same news again.
Adapted and abridged from John Updike, Rabbit, Run, Ballantine Books, 1971.
1. Whereabouts: the place a person is in.
n
Évaluation de type 1
1. What type of document is it? Underline the correct answer.
– A playlist.
– An extract from a novel.
– A technical document.
2. What does the pronoun “he” refer to?
...........................................................................................................................
3. a. Pick out names of places mentioned and report them in the grid below. Give the
columns a title. An example is given in each column.
...........................
(1 element)
222
Town
(4 elements)
(2 elements)
- ...............................
Pennsylvania
- ...............................
- .............................................
- ...............................
- ...............................
b. Underline the correct answer.
He may have been driving for…
– a couple of hours maximum.
– half a day.
– a day.
286
................................................
4. Tick the right statement(s).
a. What does “a commercial for Big Screen Westinghouse TV Set” (l. 4) refer to?
a radio advertisement.
a TV report.
a TV report shop.
Quote another example of the same type from the text.
...........................................................................................................................
b. What does “Everybody likes to do Cha Cha Cha” (l. 12-13) refer to?
an advert.
a song.
an extract from an interview.
Quote two more examples of the same type from the text:
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
c. What does “Tibetans battle Chinese in Lhassa” (l. 7) refer to?
a piece of sports news.
a piece of news.
a Chinese horoscope.
Quote another example of the same type from the text:
...........................................................................................................................
5. The main character particularly notices two elements quoted in the text. Name them and
justify by quoting.
Element 1 : .........................................................................................................
Justification : ......................................................................................................
Element 2 : .........................................................................................................
Justification: .......................................................................................................
6. What does the accumulation of elements seem to provoke on the main character? Justify
in your own words (in French or English). Write around 50 words.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
Textes photocopiables - Project 6
287
n
Évaluation de type 2
Read the text, then fill in the grid.
Type of document
................................................................
Information about the general situation
(place, character, topic)
................................................................
................................................................
................................................................
................................................................
Commercials
(give two examples)
................................................................
................................................................
................................................................
................................................................
News
(give two examples)
................................................................
................................................................
................................................................
................................................................
Songs
(give two examples)
................................................................
................................................................
................................................................
................................................................
Main character’s state of mind
(Justify in your own words.)
................................................................
................................................................
................................................................
................................................................
................................................................
................................................................
288
PROJECT 7 - New frontiers
Évaluation de la compréhension orale
Piste n° 7
1. You are going to listen to a report “A new sort of cargo ship”
What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.
2. You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the following
questions.
n
Évaluation de type 1
1. How long did it take to prepare the programme?
...........................................................................................................................
2. How much did it cost?
...........................................................................................................................
3. Tick the right statement(s).
What is it?
A probe to observe planets
A ship to send men on other planets
A ship to bring a station what it needs
A space station
4. Tick the right statement(s).
Who made it?
Europe
The USA
Russia
Asia
5. How long will it take to reach the space station?
...........................................................................................................................
6. Tick the right statement(s) (several possible answers).
What is exceptional about this spacecraft?
It’s the first ship of that sort.
It doesn’t use astronauts.
It uses optical senses.
It’s the biggest ship of that sort.
7. Tick the right statement(s).
What will they do with the rubbish?
They will recycle it.
They will leave it in space.
They will stock it in another ship.
They will burn it over the Pacific ocean.
8. Tick the right statement(s) (several possible answers).
Why is Europe involved?
To belong to the space station project
To create more jobs
To challenge the USA
To fulfill their obligations to their
international partners
9. How often will they supply the space station?
...........................................................................................................................
Textes photocopiables - Project 7
289
n
Évaluation de type 2
Listen carefully, then fill in the grid.
Information about the ship (time it
took to make it, cost, duration of a
flight, how it works, frequency of the
flights)
The particularity of this ship
....................................................................
....................................................................
....................................................................
....................................................................
....................................................................
....................................................................
....................................................................
The goals of this programme
....................................................................
....................................................................
....................................................................
The reasons for this programme
290
....................................................................
....................................................................
PROJECT 7 - New frontiers
Évaluation de la compréhension écrite
Ylla K. is telling her husband about a dream she has just had.
5
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15
20
25
30
“I dreamed about a man.”
“A man?”
“A tall man, six feet one inch tall.”
“How absurd; a giant, a misshapen giant.”
“Somehow” – she tried the words – “he looked all right. In spite of being tall. And he
had – oh, I know you’ll think it silly – he had blue eyes!”
“Blue eyes! Gods!” cried Mr. K. “What’ll you dream next? I suppose he had black hair?”
“How did you guess?” She was excited.
“I picked the most unlikely color,” he replied coldly.
“Well, black it was!” she cried. “And he had a very white skin; oh, he was most unusual!
He was dressed in a strange uniform and he came down out of the sky and spoke
pleasantly to me.” She smiled.
“He came in a metal thing that glittered in the sun,” she remembered. She closed her
eyes to shape it again. “I dreamed there was the sky and something sparkled like a coin
thrown into the air, and suddenly it grew large and fell down softly to land, a long silver
craft, round and alien. And a door opened in the side of the silver object and this tall
man stepped out.”
“If you worked harder you wouldn’t have these silly dreams.” […]
“You’re unkind. […] It wasn’t like a dream. It was so unexpected and different. He looked
at me and he said, ‘I’ve come from the third planet in my ship. My name is Nathaniel
York ’”
“A stupid name; it’s no name at all,” objected the husband.
“Of course it’s stupid, because it’s a dream,” she explained softly. “And he said, ‘This
is the first trip across space. There are only two of us in our ship, myself and my best
friend Bert.’”
“Another stupid name.”
“And he said, ‘We’re from a city on Earth; that’s the name of our planet,’” continued Mrs
K. “That’s what he said. ‘Earth’ was the name he spoke. And he used another language.
Somehow I understood him. With my mind. Telepathy, I suppose.”
Mr. K turned away. She stopped him with a word. “Yll?” she called quietly. “Do you ever
wonder if – well, if there are people living on the third planet?”
“The third planet is incapable of supporting life,” stated the husband patiently. “Our
scientists have said there’s far too much oxygen in their atmosphere.”
Ray Bradbury, Martian Chronicles, “Ylla”, 1950.
n
Évaluation de type 1
1. Introduce the document.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
2. List the characters mentioned in the text. Underline those who are not present.
...........................................................................................................................
Textes photocopiables - Project 7
291
3. Who do the following words refer to?
he had blue eyes (l. 6): .........................
If you worked harder (l. 18): ..................
I picked the most unlikely color (l. 9): ....
I’ve come from the third planet (l. 20): ...
he replied coldly (l. 9): .........................
Do you ever wonder if (l. 30-31): ............
4. Describe the dream.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
5. Explain and compare the characters’ reactions to the dream.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
6. Pick out elements showing that the characters do not know much about space travel.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
7. Where does the scene take place? Justify and explain your answer.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
8. What can we logically imagine about Yll, Ylla and their world? (looks, living conditions,
means of communication, atmosphere on their planet…)
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
292
n
Évaluation de type 2
Read the text, then fill in the grid.
Type of document
......................................................................
Ylla’s dream: give as much
information as you can
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
Ylla’s reactions to the dream
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
Her husband’s reactions to the
dream
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
Where the scene takes place
......................................................................
Information about the place where
the scene takes place
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
Textes photocopiables - Project 7
293
PROJECT 8 - Melting pots and pans
n
Your project, level 1
About marmalade:
What is marmalade?
The definition of marmalade has evolved over the centuries. Originally, it was a sweet spread
made from the quince fruit. The term marmalade has conflicting origins. One account holds
that marmalade was created by a doctor treating Mary, Queen of Scots, for seasickness by
mixing crushed sugar with oranges. The story infers the term marmalade is a derivation of
“Marie est malade,” a French phrase roughly meaning “Mary’s illness.” However, most historians
scoff at this explanation and believe the term came from the Portuguese marmelo for quince,
from which original marmelada was made. Marmalade first appears in English print in 1524.
By the 18th century, the Seville orange (a bitter variety) had replaced the quince in marmalade
popularity.
Today, the general definition for marmalade is a sweet jelly in which pieces of fruit and rind
are suspended. The key is the rind, which gives lends a bitterness to delightfully balance the
sweetness of the jelly. Most have a citrus base, either orange (preferably Seville orange), lime,
lemon, grapefruit, or kumquat. To this general base, many other fruits can be added to pique
the palate.
The first marmalade?
Stories about the origins of marmalade abound - some, inevitably, more believable than
others. Food historians generally agree that the term ‘marmalade’ derives from the Portuguese
word ‘marmelada’. Marmelada was a solid paste made from cooked-down quinces and sugar,
rather than the bittersweet preserve that we’re familiar with. According to the history books,
in 1524, Henry VIII received a gift of a ‘box of marmalade’, which was likely to have been the
quince sweetmeat.
Mary Queen of Scots was one of the earliest fans of marmalade, it seems. It’s said that during
a bout of seasickness on a sailing from France to Scotland, it was the sugary substance made
of quinces she turned to in order to ease her queasiness.
Meanwhile, the English were enjoying a variation of the spread, which was created by
pounding soft fruits, such as apricots or plums, to a smooth pulp.
Modern marmalade
The ‘invention’ of marmalade as we know it is generally credited to the Scots. In a story that
probably owes more to legend than fact, it is said that a Dundee woman, Janet Keiller, made
the first shredded batch of marmalade in the 1790s. When faced with a pile of bitter oranges
from Seville, she set about finding a use for them. Several hours later - with no doubt many
copper pots to wash - modern marmalade was born.
Whether that story bears scrutiny or not, it’s true that the Keiller family built the first marmalade
factory in 1797. Thereafter Dundee was referred to as the ‘home of marmalade’. And, while
there’s still a strong association between the city and the sticky treat today, there’s only one
remaining large-scale producer of orange marmalade in Dundee.
Marmalade is made in a number of styles. You’re most likely to be spreading Dundee
marmalade if it has a jelly consistency and contains shredded peel. Or, if you prefer a darker,
thicker variety, then you are enjoying marmalade Oxford-style.
294
About chutney:
The original chutney of India (Hindi: chatni) was usually a relish made from fresh fruits and
spices. During the colonial era the British took it home (along with curry dishes) to their Island,
and thence to their other colonial possessions, including South Africa and the Caribbean Islands.
During this long journey the concept changed, until the commercially made mango chutney
‘Major Grey’s chutney’ became the British standard chutney. Major Grey is a probably mythical
colonial British officer who loved curries and made his own chutney to accompany them (no one
has a copyright on his name - anyone can use it). These commercially made cooked chutneys
are still popular in Great Britain, and are usually made of fruit (usually mangos, apples or pears),
onions and raisins simmered with vinegar, brown sugar and spices for about two hours.
Chutneys are served with almost every meal in India, especially as relishes with curries, but
also as sauces for hot dishes (especially meats). They can be fresh or cooked, and are made
from a wide variety of ingredients. They range in flavor from sweet or sour, spicy or mild,
or any combination of these; they can be thin or chunky and can be made with fruits or
vegetables or both. Mangos, apples, pears, tamarind, onions, lemon, tomato, raisins, coconut,
vinegar, sugar, honey, citrus peel, garlic, ginger, mint, turmeric, cinnamon, cilantro, and hot
chilies are some of the ingredients used. (Not all together!)
Chutney’s origins are in India, where for centuries it has been called chatni, Hindi for “strong
spices.” The English take on this condiment is a blend of fruits or vegetables slow-cooked in
a sugar-vinegar syrup. But what sets chutney apart, beyond being a savoury marmalade, is its
use of spices: the English developed a fondness for this colonial condiment because officers,
after years spent in India eating spicy foods, found traditional English cooking too bland on
returning home. They put chutney on the dinner table next to the salt and pepper, marrying it
with their traditional Sunday roast beef.
About baked beans:
Bean history dates back thousands of years — they’re thought to be native to Peru, but were
carried around the world by soldiers. Remains of beans have been found in excavations dating
back to 7,000 BC, and it’s thought the Egyptians even had temples devoted to them as symbols
of life. Henry J. Heinz first created baked beans in tomato sauce in Pittsburgh, USA, in 1895.
They were introduced to Britain 9 years later, and were first made in UK factories in 1928. The
slogan ‘Beanz Meanz Heinz’ was used for more than 22 years to advertise the product. World
War II increased the demand for beans as they became a staple in the C-rations used by US
servicemen around the world. After the war, as the US’s food relief efforts around the world
intensified, so did dry bean production
Baked beans have been popular in North America since before the Pilgrims landed on the
eastern shores. Although many people think of Boston as the birthplace of the recipe, according
to the National Restaurant Association, the Narragansett, Penobscot, and Iroquois Indians
created the first baked bean recipes. The critical ingredient, maple syrup, was discovered by
the Iroquois. According to legend, a chief threw his tomahawk into a maple tree one winter
evening. When he removed his weapon the next morning, sap began to flow. He tasted it and
noticed a sweet taste, so he had his meat boiled in it that evening for dinner. When the sap
was boiled the full, sweet maple taste was released. From then on Native Americans in the
East set up “sugar camps” in the winter. The sap was collected in gourds, hollowed out logs,
or clay pots. Then, according to the Montshire Museum of Science, the sap was boiled by
dropping red-hot rocks into the containers.
According to the Food Reference Website, Native Americans later created baked bean recipes
that featured maple syrup and bear fat. The beans were cooked in earthenware pots that
were placed in pits and covered with hot rocks. Scholars believe the Pilgrims learned how
to make baked beans from the Native Americans, although they began substituting molasses
and pork fat for the maple syrup and bear fat. This dish was perfect for the Pilgrim household.
Pilgrim women were not allowed to cook on Sunday, because of their religious beliefs, and
the baked beans could be cooked the night before and kept warm until the next morning.
During colonial days, Boston became famous for baked beans, hence the Boston Baked Beans
that we’ve all heard of, and the reason that Boston received the nickname of “Beantown.”
Textes photocopiables - Project 8
295
About ketchup:
The humble roots of ketchup are closely linked to—you guessed it—pickles. Hundreds of years
ago, the Chinese and Malaysians used the brine from pickled fish as dipping sauces. Known as
kachiap, the sauce had a savory taste, flavored by the brine spices and fish.
In the 1600s, after traders brought the idea to Britain, the affluent classes there commonly
served dishes with the rich brines from pickled walnuts and mushrooms. Eventually, the Brits
began bottling these succulent condiments, calling them catsup.
Colonial Americans borrowed and tinkered with British catsup recipes, trying different
vegetables and spices. At first, these catsups were usually tart, and also made with mushrooms
and walnuts—in contrast to the sweetened tomato varieties available today at your local
supermarket. But around the mid-nineteenth century, entrepreneurs exploited the American
taste for sweet foods and sold catsup made with tomatoes, vinegar, sugar, cinnamon, cayenne,
and salt. The growing popularity and availability of tomato catsup took off in the 1870s when
the young Heinz company added a sweet tomato ketchup to its condiment line.
The word ketchup is derived from the Chinese ke-tsiap, a pickled fish sauce. It made its way
to Malaysia where it became kechap and ketjap in Indonesia.
Seventeenth century English sailors first discovered the delights of this Chinese condiment
and brought it west. Ketchup was first mentioned in print around 1690.
The Chinese version is actually more akin to a soy or Worcestershire sauce. It gradually went
through various changes, particularly with the addition of tomatoes in the 1700s. By the
nineteenth century, ketchup was also known as tomato soy.
Early tomato versions were much thinner with a consistency more like a soy or Worcestershire
sauce.
F. & J. Heinz Company began selling tomato ketchup in 1876. By the end of the nineteenth
century, tomato ketchup was the primary type of ketchup in the United States, and the decriptor
of tomato was gradually dropped.
Catsup and catchup are acceptable spellings used interchangably with ketchup, however,
ketchup is the way you will find it listed in the majority of cookbooks.
296
PROJECT 8 - Melting pots and pans
Évaluation de la compréhension écrite
First impressions
After ten years working as a journalist abroad, Tarquin Hall came back to his native
country and soon realized that renting a flat in his native city was out of price. His last solution
was to look for a flat in the Eastern suburbs.
5
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The East End in particular was one huge blank spot. Until a week ago, I had never so
much as set foot east of the City – but then again, I’d never had any desire to do so. The
borough of Tower Hamlets, which today encompasses the East End proper, might as well
have been marked on the map with a large skull and crossbones. My impression of the
place was still coloured by childhood images of fogbound streets stalked by Jack the Ripper,
Bill Sykes, and the notorious Kray Twins, who drove black Sedans and buried their victims
in the foundations of motorways. At home and at school, I had been taught that the people
of the East End were different. My parents and teachers had made the Cockneys sound like
a distinct race – cheery, perhaps, like Eliza Doolittle’s father1, but tougher, wilier2 and never
wholly to be trusted. They even had their own language, Cockney rhyming slang, which – it
was said – they had developed to fool policemen. […]
I crossed over Whitechapel Road and entered the warren of narrow streets behind the
East End mosque where Bangladeshi children in white skullcaps played football between
rows of parked cars.
Not for the first time during the past few days, I found that I was the only white face
on the street. Everyone else was from Afghanistan, Bangladesh, India, Pakistan, Somalia.
As I passed by, I caught snippets of conversation in some of the estimated 102 languages
spoken in the East End. Only occasionally did I hear a word or two of English – and only
then amid a babble of Somali or Urdu.
The area was mostly residential, the streets filled with the sounds of Talvin Singh3
blaring from open windows, and the enticing aromas of South Asian cooking. Among
the tightly packed terraces, there were businesses too, all of them immigrant-owned. A
halal butcher here, an old warehouse packed with rows of people working behind sewing
machines there. And on one corner, an Islamic paraphernalia shop selling everything from
leather-bound Korans to prayer mats with sewn-in compasses, designed to ensure that the
twenty-first-century Muslim never fails to locate Mecca.
Looking up at the streets signs, I noticed they were written in Bengali, as were the
posters plastered on the lamp-posts and walls. The illusion of being back in South Asia was
almost complete. But as I reached the next main road, the sight of a red double-decker bus
hurtling past reminded me that this was London – just not the London I knew.
Tarquin Hall, Salaam Brick Lane, 2005
1. the heroine of George Bernard Shaw’s play Pygmalion (1913), about a phonetician who teaches a Cockney flower
girl how to speak and behave like an upper-class lady. • 2. wily = astute and calculating • 3. British-Indian musician
and D.J., mixing western electronic music and traditional music from the Indian sub-continent.
n
Évaluation de type 1
1. Where does the scene take place? (country, city, area)
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
Textes photocopiables - Project 8
297
2. Who is the protagonist? What is he doing in this area?
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
3. Right or wrong? Tick the right boxes and justify with a precise quote from the text.
right
wrong
a. The narrator knew a lot about the area before going there.
...........................................................................................................................
b. He felt completely safe and secure when he arrived there.
...........................................................................................................................
c. Many white people live in this area.
...........................................................................................................................
d. The inhabitants of this area barely use English in conversation.
...........................................................................................................................
e. There is no economic activity in this area.
...........................................................................................................................
f. The narrator has never been to Asia.
...........................................................................................................................
4. Lines 1 to 11: before going to this area, what was the narrator’s idea of the place? Why
did he have this representation?
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
5. Lines 12 to 26: pick out four words or expressions showing Muslims are very much
present in this area.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
6. What impression does the narrator have in the last paragraph? Why? What element
makes him realize it’s just an impression?
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
298
n
Évaluation de type 2
Read the text, then fill in the grid.
Type of document and name of the
narrator
.................................................................
Name and location of the place
.................................................................
Information about the narrator’s
preconceived ideas about the place
.................................................................
.................................................................
.................................................................
.................................................................
Information about what the place is
really like: give as many details as
you can
.................................................................
.................................................................
.................................................................
.................................................................
The narrator’s impressions while
discovering the place
.................................................................
.................................................................
.................................................................
.................................................................
The conclusion he draws about the
area
.................................................................
.................................................................
Textes photocopiables - Project 8
299
PROJECT 8 - Melting pots and pans
Évaluation de la compréhension orale
Piste n° 8
1. You are going to listen to a report “My quintessential moment in Brick Lane”.
What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.
2. You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the following
questions.
n
Évaluation de type 1
1. Complete with the missing words.
In the recording, Tarquin Hall is talking about his ............... ............... in Brick Lane,
an area in ............... , because he says that he can never ............... it.
2. Right or wrong? Tick the right boxes.
right wrong
a.
b.
c.
d.
e.
The streets were completely silent.
Tarquin Hall joined the people in the street.
There was a great variety of people at that moment.
There were some illegal or criminal activities at that moment.
Tarquin Hall was excited about being there.
3. Tick the right boxes.
Among all the people present, Tarquin Hall identified…
prostitutes
bikers
alcoholics
traffic policemen
bus drivers
cab drivers
skinheads
homeless people
gangsters
drug traffickers
firemen
4. Complete with the missing words.
Many of the people present came from ................. and came out to .................
and ................. something before going back in.
5. Tick the right boxes.
Tarquin Hall thought at that moment that Brick Lane was very…
unhygienic
risky
unfamiliar
boring
active
scary
friendly
unwelcoming
exciting
reassuring
6. Complete with the missing words.
At that moment Tarquin Hall felt ................. and ................. : he felt as if he were
an ................. who had just arrived.
300
n
Évaluation de type 2
Listen carefully, then fill in the grid.
Information about the time and
place Tarquin Hall is talking
about
....................................................................
....................................................................
....................................................................
....................................................................
Information about the people he
saw and what they were doing
....................................................................
....................................................................
....................................................................
....................................................................
How he felt
....................................................................
Why he felt that way
....................................................................
....................................................................
....................................................................
Additional information
....................................................................
....................................................................
....................................................................
Textes photocopiables - Project 8
301
PROJECT 9 - The Big Read
n
Book ID cards
Of Mice and Men, by John Steinbeck (1937)
A novel about – and written during – the Great Depression in the 1930’s in the USA, Of Mice
and Men presents the reader with two itinerant ranch workers: George, the smaller man, and
Lennie, the mentally backward giant. As the men are confronted with brutal and sometimes
de-humanizing experiences, they keep nourishing a secret dream of having a farm of their
own – a place where they could raise cattle and rabbits, grow their own food, where they
would be free and independent – a place they could call home. The journey toward happiness
is set with many obstacles, but, at least, George and Lennie have got each other to move on.
A short and extremely poignant novel.
Animal Farm, by George Orwell (1945)
The animals rebel and drive out Mr. Jones and his workers from the farm, and set their own
rule. “All animals are equal”… until their dream of freedom and equality is gradually, almost
imperceptibly, turned into a nightmare of manipulation, propaganda and injustice. Sounds
familiar? Orwell’s novel, written in the wake of the Second World War, is more than a simple
political allegory with historical allusions. It’s a timeless fable about power and its excesses.
The Catcher in the Rye, by J.D. Salinger (1951)
Meet Holden Caulfied. He is 16 and has just been expelled from school, deciding to explore
New York for a couple of days before going back home, meeting teachers, nuns, prostitutes,
ex-girlfriends and his little sister along the way. He is always complaining, barely likes anything,
and yet you will just love him. Perhaps because, after all, Holden is just like the teenager we
still are or that we used to be. Salinger’s masterpiece is a funny, moving and dramatic book
about a boy’s fear of death and growing up.
Lord of the Flies, by William Golding (1954)
Take a group of British schoolboys, aged six to twelve, and leave them alone on a desert tropical
island, with no adults to supervise them. Are you expecting a treasure hunt, an adventure story, a
new version of Narnia? Think again. Golding’s classic will make you think twice about what we call
“the innocence of childhood”, as the boys try to establish a form of civilization, but tragically fail,
uncovering instead the evil and savagery that is inherent to humans. Not for the faint-hearted.
To Kill a Mockingbird, by Harper Lee (1960)
Maycomb, Alabama, in the 1930s. Experience three years in the segregated South as Jean
Louise Finch recalls her childhood, a time when she was a tomboy called Scout and preferred
to settle problems with her fists instead of learning how to act like a lady, a time when her
father defended a black man wrongly accused and when her mysterious neighbour saved her
and her elder brother. A gripping novel about growing up from innocence to experience, To
Kill a Mockingbird won the Pulitzer Prize in 1961.
Northern Lights, by Philip Pullman (1995)
When 12-year-old Lyra Belacqua and her inseparable daemon Pantalaimon overhear a secret
conversation at Jordan College about a mysterious entity called Dust, little do they suspect
that they will be drawn into a series of adventures that will take them to the Arctic North, on a
quest to save kidnapped children in which they will meet Gyptians, bears, a cow-boy and the
evil Mrs Coulter. Do not be surprised if Lyra’s world looks vaguely familiar: it is ours, except
for some significant details. A must-read of fantasy fiction.
302
PROJECT 9 - The Big Read
Évaluation de la compréhension écrite
The hero of Soweto
5
10
15
20
25
30
Hector Pieterson was 12 when he died. Today a museum bearing his name commemorates
his death − and hundreds of others − which occurred 30 years ago […] at a place whose
name has come to symbolise uprising against oppression: Soweto.
Hector was one of thousands of black children who took to the streets on June 16, 1976,
in protest about schooling under the apartheid regime in South Africa. When police opened
fire on the march it brought the word Soweto to the attention of the world. But less well
known is the role that Charles Dickens played in events. […]
Many books were banned under apartheid but not the classics of English literature.
Pupils arriving hungry at school every day were captivated by the story of a frail but
courageous boy named Oliver Twist.
The book was a revelation. Systemised oppression of children happened in England
too! They were not alone. Slave labour, thin rations and cruel taunts1 were part of a child’s
life in the world outside as well.
One former pupil, now in his forties, says of Dickens: “Four or five of us would be together
and discuss the stories. And to think he wasn’t banned! The authorities didn’t know what was
in these books, how they helped us to be strong, to think that we were not forgotten.” […]
Feeling abandoned and isolated, people turned to Dickens as someone who understood
their plight.
But there were not enough books to go round. […] At Morris Isaacson School, one of
the moving forces behind the Soweto protest, […] there were 1,500 pupils and three copies
of Oliver Twist in 1976. The former pupil recalls waiting months for his turn, with a similar
wait for Nicholas Nickleby.
But it was Oliver that they took to heart: students at one of the country’s leading black
colleges, Lovedale, formed a committee to ask […] for more lessons, more food — and
more and better books. Their reward was to be charged with public violence. All 152 […]
members were expelled from the college and some were jailed,
They felt that Dickens was obviously2 on their side. Descriptions of Gamfield’s “ugly
leer”, Bumble’s “repulsive countenance” and Oliver being beaten by Mrs Sowerberry and
shoved “but nothing daunted”3 into the dust cellar were evidence that this English author
understood the ugliness of the apartheid regime and the need to stand up to it. […]
The love of books that enabled an author dead for more than 100 years to inspire
thousands of schoolchildren came mainly from grandmothers who had educated their
families orally, then urged them to read widely and learn all that they could.
The Times, June 10, 2006
http://entertainment.timesonline.co.uk/tol/arts_and_entertainment/books/article672987.ece
1. taunts: mockery • 2. obviously: visibly • 3. but nothing daunted: without feeling discouraged
n
Évaluation de type 1
Lines 1 to 13:
1. Find information about the historical event which is mentioned in the article.
– date: ................................................................................................................
– what happened on that date: ..............................................................................
– place and country: ............................................................................................
– people involved: ................................................................................................
– reason for the event: ..........................................................................................
Textes photocopiables - Project 9
303
2. a. Pick out a word or expression to sum up what “the apartheid regime” consisted in.
...........................................................................................................................
b. Who were the victims of this regime? ....................................................................
3. a. What author did those people discover? Give his full name, his nationality, and find the
title of two books he wrote and the time when he lived.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
b. With the help of elements from the text, say in your own words what people discovered in
that author’s books. (20 words)
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
Lines 14 to 30:
4. Right or wrong? Choose the correct answer and justify with a brief quote from the text.
right wrong
a. Reading books was totally forbidden in that country at that time.
...........................................................................................................................
b. The schoolchildren did not have many books to read.
...........................................................................................................................
c. Their favourite fictional character was Nicholas Nickleby.
...........................................................................................................................
d. The country’s government approved of the student committee’s request;
...........................................................................................................................
5. In your own words explain why this author was so important for the victims of apartheid.
(20 words)
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
6. “And to think he wasn’t banned!” (l. 15). Explain what the former pupil means. (30 words)
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
304
Last paragraph
7. Tick the correct box.
The last paragraph means that…
grandmothers didn’t believe in books and tried to discourage their families from
reading.
books were the only way to educate families because grandmothers weren’t allowed
to speak.
teaching was transmitted from mouth to ear because books were rare in places like
Soweto.
children did not like books although their grandmothers encouraged them to read.
Textes photocopiables - Project 9
305
n
Évaluation de type 2
Read the text, then fill in the grid.
Information about the historical
event: date, place and country,
people involved, reason…
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
Information about how people
had access to books
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
Information about the author that
the people discovered
......................................................................
......................................................................
......................................................................
What the people discovered
about children in those books
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
Impressions and reactions
caused by the author’s books +
consequences
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................
306
PROJECT 9 - The Big Read
Évaluation de la compréhension orale
Piste n° 9
1. You are going to listen to an interview of Patricia McKissack, famous author of
hundreds of books for children. What do you expect to hear? Take notes on a piece of
paper.
2. You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the following
questions.
n
Évaluation de type 1
1. Tick the correct box.
Patricia McKissack is mainly talking about her experiences as…
a writer
a reader
a teacher
a librarian
2. Tick the correct box.
a. She grew up in…
the West of England
the West of Africa
the North of Nigeria
the South of the USA
b. and she was the victim of…
school violence
racial discrimination
family break-up
extreme poverty
3. Fill in the blanks with words from the recording (one blank = one word).
She says that books can transform a reader into a ............... - ............... : they gave
her the possibility to ............... from her everyday life and to travel to regions like
............... or ............... , but also into the ............... and the ............... .
According to her, a ............... is like a collection of ............... which help you make
............... and solve your ............... .
4. Right or wrong? Tick the right boxes.
right wrong
a.
b.
c.
d.
She had the impression her children were part of the stories she read.
She managed to identify with the characters in the books she read.
Stories by black writers were non-existent.
She thinks black stories are unnecessary.
Textes photocopiables - Project 9
307
n
Évaluation de type 2
Listen carefully, then fill in the grid.
Personal information about
Patricia McKissack’s life
and what she says about it
..............................................................................
..............................................................................
..............................................................................
..............................................................................
What reading has brought
her personally.
..............................................................................
..............................................................................
..............................................................................
..............................................................................
..............................................................................
..............................................................................
Why she thinks reading is
important.
..............................................................................
..............................................................................
..............................................................................
Why she became a writer.
..............................................................................
..............................................................................
..............................................................................
..............................................................................
..............................................................................
308
Table des crédits
Références des textes
47 Reprinted with permission from Encyclopaedia
Britannica, (c) 2008 by Encyclopaedia Britannica,
Inc.
53 (c) Guardian News & Media Ltd., 2006
53 (c) Guardian News & Media Ltd.,2006
57 Headline book publisher
59 Reprinted with permission from Encyclopaedia
Britannica, (c) 2008 by Encyclopaedia Britannica,
Inc.
67 The Scotsman
67 (c) Guardian News & Media Ltd., 2004
75 The Edwardians, by Roy Hattersley, Little, Brown
Book Group
81 The Independant
82 (c) Guardian News & Media Ltd., 2007
94 Reprinted with permission from Encyclopaedia
Britannica, (c) 2008 by Encyclopaedia Britannica,
Inc.
100 Reprinted with permission from Encyclopaedia
Britannica, (c) 2008 by Encyclopaedia Britannica,
Inc.
102 From Dear Mrs Roosevelt: letters from children of
the Great Depression by Robert Cohen Copyright
(c)2002 by the University of North Carolina press.
Used by permission of the publisher. www.uncpress.
unc.edu
106 filmsite.org
107 Ohio Historical Society
108 Trustees of Leland Stanford Junior University
114 From Dear Mrs Roosevelt: letters from children of
the Great Depression by Robert Cohen Copyright
(c)2002 by the University of North Carolina press.
Used by permission of the publisher. www.uncpress.
unc.edu
121 Reprinted with permission from Encyclopaedia
Britannica, (c) 2008 by Encyclopaedia Britannica,
Inc.
124 Reprinted with permission from Encyclopaedia
Britannica, (c) 2008 by Encyclopaedia Britannica,
Inc.
125 Reprinted with permission from Encyclopaedia
Britannica, (c) 2008 by Encyclopaedia Britannica,
Inc.
142 Reprinted with permission from Encyclopaedia
Britannica, (c) 2008 by Encyclopaedia Britannica,
Inc.
143 www.thepeoplehistory.com
147 Reprinted with permission from Encyclopaedia
Britannica, (c) 2008 by Encyclopaedia Britannica,
In