Intelligence et dyslexie

Transcription

Sommaire
Introduction
Dr Catherine Chavanne................................................................................ 3
Intelligence et Dyslexie, un parcours semé d’embûches,
de souffrance, d’incompréhension et de marginalisation
Claudia Jankech-Caretta .............................................................................. 5
Dyslexie et efficience intellectuelle : du fonctionnement
cérébral à la réussite scolaire
Dr Michel Habib, Barbara Joly-Pottuz ....................................................... 13
Dyslexie et précocité intellectuelle : présentation d’une
étude de 18 dyslexiques à haut potentiel intellectuel
Elisabeth Cistac ......................................................................................... 65
Le traitement logopédique avec l’enfant et l’adolescent
dyslexique
Chantal Hardegger ..................................................................................... 81
Techniques d’organisation du travail pour les enfants à
haut potentiel intellectuel au collège
Muriel Escribe............................................................................................. 87
Cet exposé ne peut être compris sans la vidéo de présentation insérée
dans le DVD de la journée du 12 mai.
Conclusions
Véronique Widmer, présidente de l’ASEP.................................................. 91
Eliane Caillet, présidente de l’ADSR .......................................................... 92
Présentation des 3 associations organisatrices ................................... 93
Bibliographie............................................................................................. 95
Annexe
Directives relatives aux élèves ayant des besoins particuliers
liés à un handicap. République et canton de Neuchâtel. ........................... 96
Intelligence et dyslexie - Page 1
Introduction de Catherine Chavanne
Présidente de la SRAP.
C’est avec grand plaisir que, au nom de la Société Romande d’Audiologie, Phoniatrie et
Logopédie, j’ouvre la conférence « Intelligence et Dyslexie ».
En effet, lorsque Claudia Jankech nous a contactés pour participer à cette journée de
formation, notre société a été ravie de pouvoir être associée à ce projet. Madame Jankech a
insisté sur sa pluridisciplinarité, incluant par là même les personnes pouvant détecter les
problèmes d’apprentissage, les professionnels posant un diagnostic puis les thérapeutes
initiant une prise en charge. Une chaîne d’événements qui serait incomplète si en deçà nous
avions exclu les chercheurs qui permettent d’avancer dans la compréhension de la dyslexie.
C’est ainsi que nous avons pu réunir pour cette journée d’enseignement des professions très
diverses : psychologue, médecin, logopédiste mais aussi patients et parents, toutes
personnes centrées sur le même problème mais agissant aux différentes étapes qui
permettront à l’enfant et à l’adolescent dyslexique tout d’abord de se faire reconnaître puis
orienter vers un environnement qui lui permettra d’évoluer malgré ses problèmes scolaires,
professionnels et même sociaux ainsi que de s’épanouir et d’accéder au bien-être qu’il est
en droit de revendiquer.
Cette journée inclura tant des témoignages de jeunes gens qui nous expliqueront leur
parcours de dyslexique que des exposés théoriques qui nous permettront de mieux
comprendre la problématique et ainsi nous apporter un éclairage sur les solutions qui
pourront améliorer la prise en charge de cette entité.
Je tiens déjà à remercier les différentes associations concernées soit l’Association Dyslexie
Suisse Romande et l’Association Suisse pour les Enfants Précoces. Un grand merci
également à l’Hôtel Alpha-Palmiers pour son hospitalité.
Intervention de Claudia Jankech-Caretta,
« Intelligence et Dyslexie : un parcours semé d’embûches, de souffrance, d’incompréhension
et de marginalisation »
Claudia Jankech-Caretta , spécialiste FSP en psychologie de l’enfant et de l’adolescent et
en psychothérapie. Ancienne collaboratrice du Service médico-pédagogique vaudois, en tant
que psychologue et psychothérapeute et collaboratrice dans une recherche du FNSR. Dans
ce cadre Mme Jankech a collaboré avec le centre d’audiophonologie de l’Hôpital de
l’enfance et la consultation de la déficience mentale. Depuis 1990, installée en cabinet privé
à Lausanne d’abord avec Catherine Juillard logopédiste et ensuite en collaboration avec le
Dr M. Jankech, pédopsychiatre depuis 1999. La consultation psychologique et
psychothérapeutique reçoit des enfants et des adolescents présentant toutes sortes de
pathologies et caractéristiques mais notamment un très grand nombre d'enfants surdoués.
Cette pratique l'a amenée à approfondir les liens entre surdouance et troubles ou
caractéristiques associés, dont les troubles de l’apprentissage, dans le cadre de la prise en
charge psychothérapeutique et pédagogique.
www.jankech.ch
Je suis heureuse de vous voir si nombreux aujourd’hui et de pouvoir partager avec vous mon
expérience avec les enfants en difficulté scolaire.
La détection et la prise en charge tardive ou insuffisante des enfants dyslexiques m’ont
interpellée ces dernières années.
Plus l’enfant est intelligent, plus la détection se fait tardivement, dans des conditions
difficiles, notamment au moment de l’orientation.
Il s’agit de mon expérience mais je l’ai suffisamment partagée avec des logopédistes et des
parents. Il semble bien qu’elle corresponde à une réalité, dont l’ampleur m’échappe. De vous
voir si nombreux, constitue probablement un début de réponse.
Les enfants dyslexiques représenteraient 10% de la population enfantine. Selon une
recherche de l’Association Nationale Pour les Enfants Intellectuellement Précoces (France),
il y aurait 30% de dyslexiques parmi les enfants à haut potentiels reconnus. Sous ces
chiffres, il y a des enfants et des adolescents, avec leurs parcours difficiles et leurs
souffrances, partagées souvent par toute la famille. La dyslexie n’est pas une mode.
Le Dr Pringle Morgan l’a décrite en 1896. Parlant de Percy, 14 ans, il disait que ce jeune
« aurait pu être le meilleur élève si l’enseignement avait été oral ». Mettant ainsi en relief les
capacités de son patient, capacités qui n’étaient pas reconnues à l’école, vu la place
considérable prise par l’écrit.
Pour poser le diagnostic de dyslexie il est essentiel de savoir si le sujet dispose d’une
intelligence normale. Ainsi, l’intelligence est prise en compte dans le diagnostic et c’est donc
l’écart entre le niveau intellectuel et le niveau de lecture qui détermine le trouble. Ce
décalage est plus ou moins grand selon les élèves mais il existe toujours.
Je pense à tous les enfants qui souffrent car leurs camarades les traitent d’incapables, en
voyant qu’ils ne savent pas lire! Il y a donc une réelle incompréhension. Pourquoi ?
Je vais vous parler de 4 situations qui peuvent expliquer la difficulté à détecter la dyslexie:
Parfois l’échec de l’enfant semble être global: la difficulté le paralyse, sa progression scolaire
est bloquée. Comme quelqu’un qui, s’étant brûlé en touchant la cuisinière n’oserait pas s’en
approcher et ne se nourrirait plus. Il sera facilement considéré comme un enfant peu
compétent voire en déficit intellectuel et parfois orienté dans une classe à effectif réduit si la
dyslexie n’est pas détectée et traitée rapidement.
Je me souviens d’Albertine* (prénom fictif), que l’enseignante de 2ème avait adressée en
consultation psychologique pour un retard scolaire global, elle ne progressait dans aucun
domaine. D’origine étrangère, cette enfant avait perdu complètement toute vivacité dès son
entrée en primaire. Le bilan psychologique a mis en évidence un niveau intellectuel dans la
norme et une absence de pathologie psychique, j’ai adressé cette enfant en logopédie. Très
vite, le diagnostic de dyslexie est posé, la prise en charge instaurée. Albertine a progressé
dans tous les domaines et elle a pu montrer ses capacités intellectuelles, elle a repris
courage. Ce phénomène peut se rencontrer si l’enfant ne sait pas dessiner ou écrire ou
calculer.
Valentin ne savait pas dessiner à l’école enfantine. Son repli a atteint un tel degré que
l’enseignante s’est même demandée s’il n’était pas autiste. Il a suffi de lui dire qu’il était très
intelligent, et donc capable d’apprendre, pour que son comportement change radicalement et
qu’il montre ses compétences tout en s’ouvrant sur le plan relationnel.
.
Il arrive que l’intelligence masque complètement le trouble, grâce à des stratégies
permettant de ne pas lire ! Géraldine* est envoyée par sa pédiatre qui pense qu’elle devrait
sauter une classe car elle s’ennuie. Or, je constate que, en fin de première primaire, elle ne
peut même pas déchiffrer des mots simples tout en étant, en effet, très douée. Son QI
global est de 136, le profil est homogène.
Je déconseille donc un saut de classe et l’adresse en logopédie. Avant de la quitter je lui
demande, curieuse, comment fait-elle pour avoir des « LA » (largement atteint) en français,
sans savoir lire. Elle me dit alors, avec une grande spontanéité (qui fait toute la satisfaction
du travail avec les enfants) : « mais moi je lis seulement si je ne comprends pas ».
L’intelligence remplit bien son rôle : Géraldine s’adapte, la maîtresse trouve qu’elle a un
problème d’organisation mais en aucune façon elle n’a perçu que son élève ne sait pas lire.
Vu sa surcapacité intellectuelle, elle ne rencontre aucune difficulté à comprendre les
consignes sans avoir à les déchiffrer. Or cette forme d’adaptation lui permet justement
d’éviter l’apprentissage central de l’école, la lecture.
Cette enfant a bénéficié d’un soutien pédagogique individuel, pris en charge par les parents.
Je la revois en 3P, son niveau est encore meilleur, (QI Global de 144, verbal 150, non verbal
142)) et elle s’ennuie toujours. Elle va donc raccourcir avec succès le cycle 3/4P. Sans aide,
Géraldine aurait fini par payer cher cette adaptation, notamment au moment de l’orientation.
Comme l’atteste l’expérience douloureuse de Samuel*, qui arrive chez moi en 9ème VSO, il a
déjà commencé un traitement logopédique en fin de 6ème. C’est à ce moment que sa dyslexie
a été détectée, grâce à l’insistance de sa mère, convaincue aussi bien des capacités que
des difficultés de son enfant. En primaire on lui reprochait sa lenteur mais il a toutefois passé
toutes ses classes sans que sa dyslexie ne soit détectée. Au moment de la consultation,
Samuel commence à lire de manière plus fluide mais son orthographe reste un problème. De
plus, il se remet d’une dépression en 7ème. Suite à une orientation que les parents ont
pourtant contestée. Samuel n’a plus confiance en lui, il se croit vraiment incapable. Le bilan
intellectuel mettra en évidence une intelligence moyenne forte au niveau global (QI global de
116) mais supérieure sur le plan non verbal (indice d’organisation perceptive de 123) et très
supérieure au niveau logique (à 15 ans il a un âge mental de 20, ce qui équivaut à un QI de
133). Samuel a toujours été excellent en maths, mais personne n’a pensé, qu’il ne savait pas
lire. Hélas ! Trop tard en 6ème pour prendre la bonne voie. Il a été traité de « paresseux »,
« touriste », « incapable », « minimaliste ». Les enseignants ne comprenaient pas ses
échecs puisqu’il était visiblement intelligent. Le message donné à Samuel au moment de
l’orientation: « tu peux pas aller en Voie générale, tu as des capacités mais tu ne les utilises
pas » donc il a atterri dans une voie secondaire à option. Et il a déprimé.
Si l’examen psychologique lui aura permis de retrouver confiance, il refusera toutefois de
raccorder et quittera l’école en VSO, tout en poursuivant encore pendant 1 an et demi la
logopédie. Fait exceptionnel pour un adolescent. L’orientation en VSO n’est pas
comptabilisée comme un échec par son établissement scolaire. Ses capacités réelles, ses
aspirations et ses projets n’ont pas pesé lourd dans la balance. Fort heureusement, Samuel
est doué sur le plan manuel et finit actuellement un apprentissage de mécanique. Tous n’ont
pas la chance de pouvoir exercer un travail manuel : il faut être doué pour y parvenir. Nous
connaissons tous des intellectuels qui seraient perdus dans une situation pareille ! Ainsi
chacun devrait pouvoir trouver sa place en fonction de ses aptitudes et de ses aspirations.
L’expérience de Mario* n’a pas été facile non plus. Avec un QI global de 133, dont un 144 de
compréhension verbale à 11 ans, il avait tout pour suivre une VSB. Sa dyslexie n’avait pas
été détectée en primaire. En fait, sa mère, voyant qu’il ne démarrait pas, lui avait appris à
lire. Mais le problème resurgit en 7ème dans l’apprentissage des langues étrangères. Quant
à la dysorthographie, je l’ai découverte en septième quand j’ai finalement décidé de lui faire
une dictée, ce que je ne fais jamais. Le sentiment d’échec était déjà ancré en lui et avait
passablement écorné sa confiance. Pourtant, son niveau de compréhension verbale est très
élevé.
TEST DE COMPREHENSION VERBALE DE BONNARDEL (BV17-T)
En effet, à 13 ans, il atteint le niveau 2ème gymnase au test de Bonnardel (4 ans d’avance,
(cf. protocole ci-dessus) il a obtenu le maximum (8 points) à presque toutes les phrases)
alors qu’il ne sait pas orthographier des mots simples et confond les sons, ce qui complique
l’apprentissage de nouvelles langues. Mais les enseignants n’ont pas cru en lui, refusant les
aménagements proposés, pensant qu’il faisait exprès et que ce jeune ne travaillait pas.
Mario a dû redescendre en VSG.
Son exemple illustre très bien le décalage entre compréhension et expression verbales d’un
côté et orthographe de l’autre, plus extrême chez les HP. Ils peinent à écrire des mots qu’ils
manient oralement avec dextérité. Cela génère une frustration très importante.
Et l’apprentissage de l’allemand et de l’anglais leur pose des problèmes parfois
insurmontables, que nous devrions tenter de contourner. Pourquoi les sciences, l’histoire ou
la géographie ne pourraient pas remplacer les langues dans la promotion de l’élève ? Cela
permettrait à ces jeunes d’arriver à la maturité plus facilement. Savoir des langues est
indéniablement utile de nos jours mais faut-il pour autant laisser en rade des jeunes parce
qu’ils peinent à les apprendre? Alors qu’ils feront à coup sûr un métier où ils n’auront pas
besoin de les parler. Est-il vraiment indispensable pour un mathématicien de savoir
l’allemand ? Et un professeur de littérature française, a-t-il réellement besoin de savoir
l’anglais ?
Comment expliquer que les pédagogues n’aient pas détecté la dyslexie-dysorthographie,
pour Géraldine, Samuel et Mario?
Le passage sans détection pendant toute la primaire peut être mis sur le compte de la mise
en place de stratégies d’évitement de la lecture (Géraldine et Samuel), en compensant grâce
à la compréhension. L’apprentissage de la lecture avec sa mère, comme pour Mario, peut
aussi expliquer cette situation. Les exigences insuffisantes au niveau de l’orthographe en
primaire (dictées apprises) font que le problème n’apparaîtra pas avant la 5ème pour de
nombreux enfants
Ensuite, l’incompréhension des adultes face à leur manière de fonctionner.
Ces enfants parviennent à comprendre les règles grammaticales grâce au raisonnement
logique souvent très efficace, ils n’arrivent pas pour autant à les appliquer, notamment en
situation de test, lorsque le temps est limité.
Les adultes disent facilement : « il connaît les règles mais il ne les applique pas, donc il s’en
fiche », en somme « il ne veut pas » au lieu de « il ne peut pas ». Les nombreuses
inversions et confusions de sons les font douter et les empêchent d’automatiser les
apprentissages. C’est en somme comme si vous deviez réfléchir chaque fois à quel pied
poser sur l’accélérateur en conduisant mais que, même après cette réflexion, vous vous
trompiez malgré tout. Que de temps perdu ! Sans compter la discontinuité dans le processus
de pensée que cela implique. Ils sont alors désorientés. La dictée devient un cauchemar
intégral. J’ai essayé de m’imaginer ce qu’ils ressentent à ce moment-là : probablement, c’est
comme s’ils avaient perdu le rythme en courant sur un tapis roulant. Le tapis se déroule, de
plus en plus vite, et ils ne parviennent plus à retrouver leur équilibre.
Donc en effet, ils ont la capacité de comprendre mais pas celle d’appliquer. Et c’est bien leur
problème : justement de ne pas pouvoir actualiser leurs compétences intellectuelles en
passant par l’écrit ! C’est la forme que prend la dysorthographie chez eux. Si la dyslexie sera
dépassée, souvent avec l’aide des mères et, dans les meilleurs cas, grâce à l’aide de la
logopédiste intervenant en début de primaire, la dysorthographie va persister et empoisonner
la fin de leur scolarité.
Des traitements logopédiques mis en place sont parfois arrêtés, lorsque l’enfant lit comme
un enfant dans la norme. Mais de quelle norme parlons-nous ? Dans le canton de Vaud nous
en avons trois : celle de la VSO, celle de la VSG, celle de la VSB. Des enfants arrivent
confiants en 5ème avec des A en français. Cela ne suffira pas pour aller en VSB.
Ainsi Gustave*(QI global de 110, verbal et non verbal de 114), 10 ans et demi d’âge réel, en
4P, dont les parents me consultent pour un tout autre problème. Gustave est un enfant qui
dispose d’une intelligence moyenne-forte. Avec un niveau de lecture de 7 ans, Gustave
reçoit pourtant des A en français. Si c’est acquis, pourquoi se faire du souci ? Les
problèmes sont programmés, ils apparaîtront en 5ème mais parviendra-t-il à redresser la barre
et à rejoindre la VSB ? C’est pourtant ce qu’il souhaite, et il pourrait y arriver avec ses
capacités. A condition de savoir lire. Gustave a arrêté le traitement contre l’avis de sa
logopédiste mais avec l’accord de ses parents, confortés par les A que l’enfant recevait à
l’école.
Un troisième cas de figure : l’enfant présente des problèmes, de comportement, d’attention
ou de relations mais personne ne songe au fait qu’il serait aussi dyslexique, et encore moins
qu’il dispose d’un haut potentiel! Dans ce cas les troubles du comportement et des relations
masquent l’intelligence qui masque à son tour la dyslexie. Arrivé chez moi en 5ème,
Maximilien*, a un parcours scolaire très douloureux. Toutefois, il est en 5 ème et n’a jamais
redoublé. Sa dyslexie est passée inaperçue mais ses notes ne sont pas bonnes du tout, et
correspondent plutôt à une VSO. Son niveau de lecture est proche de 7-8 ans alors qu’il a 10
ans et demi. Grâce à un démarrage rapide du traitement logopédique, à la conscience de ne
pas être incapable, et malgré ses très nombreuses difficultés, il reprend courage, ses
résultats s’améliorent, il réinvestit sa carrière scolaire.
Sans une intervention logopédique son avenir était bien compromis.
Un dernier cas de figure: l’enfant dyslexique a pu présenter ou présente encore en début de
scolarité, une dysphasie touchant parfois l’expression ou la compréhension, parfois les deux
simultanément. Lors des tests intellectuels, son trouble langagier occultera complètement
son intelligence, notamment verbale mais aussi parfois non verbale. Pour évaluer ses
capacités, il est indispensable de faire recours à des tests de raisonnement sans langage.
L’incapacité à s’exprimer oralement amènera souvent l’entourage à douter de ses aptitudes
intellectuelles. Il est intéressant de constater l’évolution importante du niveau intellectuel
grâce aux prises en charge logo et psychothérapeutique.
A 4 ans 5 mois, au WPPSI-R, il obtient un QI non verbal de 110 mais la partie verbale ne
pourra être passée car le langage d’Albert* ne le permet pas.
A l’Echelle de maturité mentale de Columbia (épreuve de raisonnement logique non verbal,
donc sans langage) il arrive à un QI de 131.
Un an plus tard, à 5 ans 8 mois, son QI verbal est calculable et atteint le 86, ce qui est dans
la norme faible. Alors que le QI non verbal du WPPSI-R est à 130, comme celui du
Columbia, une année avant.
Lorsque cet enfant a eu 9-10 ans, la mère m’informe qu’il a été reconnu comme HP, donc
avec un QI égal ou supérieur à 130. Ce potentiel était toutefois évident au niveau du test
logique dès 4 ans 5 mois.
Cette évolution suscite trois réflexions :
-
-
le QI s’est élevé de manière significative probablement parce que l’enfant parvient à
mieux utiliser ses compétences, inhibées par la dysphasie lors du premier examen.
affirmer qu’un enfant n’est pas surdoué comme déclarer qu’il est déficitaire s’avère
très périlleux en partant uniquement du QI. Il faut admettre que, dans certains cas, il
n’est pas possible de se prononcer à cause de la présence de troubles altérant le
fonctionnement. Il faut dès lors avoir recours à des tests sans langage pour les
enfants dysphasiques et dyslexiques.
Il est par contre évident qu’un QI égal ou supérieur à 130 correspond à un potentiel
intellectuel très supérieur et la surdouance est incontestable.
Finalement, je tiens à relever que des bilans intellectuels périodiques permettent de mesurer
objectivement les progrès d’un enfant.
Quel est le dénominateur commun à tous ces enfants ? La souffrance, la dévalorisation mais
aussi, le nivellement par le bas (Samuel, Mario). Pour l’enfant dyslexique la carrière scolaire
s’apparente à une longue et pénible escalade, alourdie par le trouble. Il est dès lors contreproductif de leur dire, quand ils se trouvent à mi-chemin, qu’ils doivent redescendre
prétextant qu’ils n’ont pas les compétences pour aller plus haut ! Cela équivaut à leur dire
qu’ils n’y arriveront pas. Les progrès sont à leur portée moyennant des efforts, très
importants il faut le reconnaître. Leur donner le goût de se dépasser au lieu de les laisser
dans la facilité les aidera à progresser.
Et il y a aussi le regard. Nous devons toujours nous poser la question : quel regard posonsnous sur eux ? Il est très important, comme l’explique si bien Frédéric que vous allez
entendre plus tard.
Rosenthal et Jacobson ont décrit l’effet Pygmalion positif. Pour résumer: si le maître est
convaincu que son élève a un bon potentiel d’apprentissage, celui-ci aura plus de chances
de réussir, quelles que soient ses capacités. L’effet négatif de ce phénomène, décrit par
Terrassier implique que, si les attentes de l’entourage (donc : maîtres, parents et pairs) sont
médiocres ou négatives, l’enfant va s’y conformer et ne pas montrer ses aptitudes. Il ne
pourra pas, très souvent, réussir à son niveau de compétences voire ne pas réussir du tout.
L’enfant qui ne sait pas lire ou qui ne sait pas orthographier aura souvent de la peine à
utiliser ses compétences en classe. Il sera dès lors, très souvent, considéré comme
incompétent, ce que nous avons pu constater avec Mario et Samuel.
Nous devons soutenir ces enfants pour qu’ils continuent leur pénible ascension et ne pas
leur laisser croire qu’ils ont atteint leurs limites. L’enfant n’a pas, en général, l’indépendance
d’esprit pour aller à l’encontre de notre avis d’adulte. Et les adolescents, qui sont souvent
pris dans la tourmente d’interrogations identitaires, n’auront pas toujours l’énergie psychique
pour se battre, comme Samuel et Mario. Notamment lorsque l’entourage n’a pas reconnu
leurs capacités et leurs difficultés et les a jugés négativement. Le risque est donc grand
qu’ils quittent l’école au plus vite et renoncent ainsi à leurs aspirations, aspirations qui
n’étaient pas irréalistes et qui auraient mérité d’être soutenues.
Deux exemples illustrent à quel point l’image que nous pouvons avoir d’un enfant peut être
incomplète voire déformée:
-
Rafael* a parlé tard et avec difficulté, il a appris à lire difficilement et suivi un bref
traitement logo, arrêté car il a décroché la lecture rapidement. Son niveau scolaire
était moyen, sauf en maths. Pour son enseignante Rafael était un enfant dans la
bonne moyenne, pour son psychothérapeute (qui n’avait pas fait des tests) il n’était
pas surdoué. Contrairement à ces deux avis, lorsque je le rencontre le bilan met en
évidence un QI de 152, très homogène. Il entre dans la catégorie de surdouance très
élevée. L’écart entre le niveau de lecture et le niveau intellectuel reste toutefois une
source de problèmes pour lui. Mais comme il dit : « au moins je sais que je suis
intelligent ».
-
Patricia* : lorsque sa logopédiste me l’adresse en 2P, Patricia souffre de dysphasie et
de dyslexie. En grande difficulté à l’école, son comportement laisse à désirer et son
apprentissage de la lecture piétine, elle risque une orientation en classe à petit
effectif ; ses capacités sont clairement mises en doute. Le bilan permet de mettre en
évidence un QI moyen-fort mais un niveau très supérieur dans le domaine de la
logique-non verbale, comme Samuel et Albert. Son QI global est de 108, l’indice de
compréhension verbale de 112 et le raisonnement perceptif de 114. Le QI à l’Echelle
de Columbia est de 128.
Je dis à Patricia qu’elle est vraiment intelligente, je la félicite pour le travail accompli
avec enthousiasme chez moi. Elle est radieuse. Son enseignante est aussi informée
des résultats. En quelques semaines ses progrès sont visibles, elle lit mieux, elle est
rassurée. Non seulement elle n’ira pas en classe à effectif réduit mais elle va passer
en 3P grâce à un appui ciblé pour la lecture. Elle peut poursuivre sa progression.
Qu’est ce qui a changé pour ces deux enfants ?
Le regard que l’entourage pose sur eux (parents, pairs, enseignants) mais aussi leur propre
regard sur eux-mêmes grâce à une analyse complète de leur fonctionnement. Cela est
essentiel pour améliorer l’estime de soi.
Conclusion : Il n’y a pas de portrait-type du dyslexique. L’interaction entre l’intelligence et les
troubles, mais aussi parfois un problème affectif, peut prendre des formes très différentes et
brouiller les indices. Evitons donc les images rigides et stéréotypées, mais dotons-nous
d’outils d’apprentissage, d’évaluation, et de diagnostic pour détecter toutes les
caractéristiques ou difficultés de l’enfant. Et mettons également tout en œuvre pour disposer
de possibilités de traitement logopédique intervenant le plus vite possible afin d’éviter que
l’enfant ne s’installe dans l’échec. Et surtout n’oublions pas qu’un regard négatif peut faire
très mal. Demandons-nous toujours, non seulement où sont les points faibles d’un enfant
mais quelles sont ses ressources et mettons tout en œuvre pour les valoriser, il y va de son
estime de soi, qui sera tout au long de sa vie, un facteur de protection.
Et ne baissons pas les bras! La plus jeune professeure ordinaire de l’université de Lausanne
a été dyslexique et reste dysorthographique, cela ne l’a pas empêchée d’atteindre un but à la
hauteur de ses capacités ! Grâce au système français, qui ne connaît pas la sélection avant
la 9ème et qui accepte que l’élève ne soit pas bon partout. En effet, elle a toujours été
excellente en mathématiques. Je me réjouis donc d’entendre nos collègues français. Nous
avons certainement quelque chose à apprendre pour mieux soutenir les élèves dyslexiques.
Intervention de Michel Habib et Barbara Joly-Pottuz
« Dyslexie et efficience intellectuelle : du fonctionnement cérébral à la réussite scolaire »
Bases neurologiques actuelles des troubles de l’apprentissage en général et de la dyslexie
Aspect cliniques
Dr Michel Habib, spécialiste internationalement reconnu de la dyslexie et des troubles de
l'apprentissage, Professeur de neurologie à l’université de Marseille, Professeur associé de
neurologie à l'Université de Montréal au Canada et fondateur et directeur de la Revue de
Neuropsychologie (voir site de la revue : http:/:rnp2.resodys.org). M. Habib est l’auteur de
divers ouvrages sur la neuropsychologie et la neurologie du comportement et a mené
plusieurs travaux scientifiques dans divers domaines de la neuropsychologie. Depuis 5 ans,
il consacre son activité clinique et de recherche aux troubles d'apprentissage. Il est le
coordonateur de Résodys, qui regroupe des spécialistes de divers horizons ayant en charge
les troubles de l'apprentissage. Il a notamment écrit : « Dyslexie, le cerveau singulier" et
« La dyslexie à livre ouvert ».
Barbara Joly-Pottuz, neuropsychologue et collaboratrice du Professeur Michel Habib.
CHU de Marseille et Résodys
Michel Habib
&
Barbara Joly-Pottuz
du fonctionnement cérébral à la réussite scolaire
Dyslexie et efficience intellectuelle :
• "Comorbidité" : une notion cruciale pour entrevoir les
mécanismes (la dyslexie ne vient jamais seule!)
– En rapportant l'âge de lecture à l'âge chronologique
– En rapportant la performance en lecture à celle attendue
selon l'intelligence générale
• Trouble de la lecture et ou de l'orthographe
• Non explicable par un défaut d'ordre intellectuel,
psychologique, pédagogique ou neurologique
• 2 modes de caractérisation du "trouble":
Définitions
Nécessité d'une approche pluri-disciplinaire : exemple d'un réseau de
santé
• Le cerveau du dyslexique souffre d'une
dysfonction des aires corticales du langage
• L'environnement joue un rôle majeur sur les
anomalies constatées
• La dyslexie et les autres troubles
d'apprentissage entretiennent des relations
étroites mais complexes
Trois principaux messages
Dyslexie
dysphasie
Trouble
spécifique de la
lecture et du
langage
Dysgraphie, dyspraxie
Trouble spécifique
de l’écriture et de la
coordination motrice
Troubles spécifiques
d’apprentissage
dyscalculie
Trouble
spécifique du
calcul
Cerveau lésé
Siège lésionnel
déficit
Relation structure fonction
Méthode anatomoclinique
Architecture fonctionnelle
Approche
cognitiviste
Cerveau sain
Anatomuie fonctionnelle
Imagerie
fonctionnelle
Discipline clinique et scientifique qui étudie les liens entre le
cerveau et les fonctions mentales
NEUROPSYCHOLOGIE : DEFINITION ET CADRE CONCEPTUEL
autisme
Dysphasie
Talents
particuliers
DYSLEXIE
DYSORTHOGRAPHIE
Trouble des conduites
Dyscalculie
dyschronie
Syndrome hémisph. droit
développemental
Syndrome hyperkinétique/
Déficit attentionnel.
DYSGRAPHIE/
DYSPRAXIE
Dyslatéralité
• La conversion des graphies en sons : un
processus simple en apparence
• La conscience phonologique : le fondement
linguistique de la lecture
• L'identification des mots : une finalité =
l'orthographe
• l'automatisation : un dénominateur commun
Pourquoi l'enfant dyslexique ne peut
apprendre à lire
 femme, écho (un graphème se prononce de façon singulière)
 yacht, football (des mots étrangers adoptant des règles de la langue)
• …et des irrégularités et étrangetés
 rhum vs rhume
(même lettre, son différent)
 sot, saut, sceau… (même son, lettres différentes )
• …des inconsistances…
 Digraphes : cheval
 Lettres silencieuses : trop
• Mais il existe des exceptions à ce principe :
 Chaque signe (graphème) représente un son (phonème), soit consonne,
soit voyelle
• Une procédure en apparence si simple
Conversion grapho-phonémique
100%
7
Âge
9
Les enfants pré-lecteurs sont quasiment incapables
de réaliser la tâche
5
/troi/ => /roi/ (début)
/trou/ => tou (milieu)
/tul/ => /tu/ (fin)
Bruce (1964) : suppression de phonème
Proportion Correct
100%
Proportion Correct
4
46
5
48
Syllabe
Phonème
17
90
6
70
Âge
Liberman et al (1974)
G
H
Lors de tâches phonologiques, les
aires du langage ne peuvent
s'activer correctement
Temple et al., P.N.A.S. (2003)
Lettres
riment?
G
H
Enfant dyslexique
Activation plus faible et plus antérieure
de l’aire de Broca
Absence d’activation postérieure
Temple et al., P.N.A.S. (2003)
H
Réapparition des zones « éteintes »
Mais aussi…
G
Enfant dyslexique après entraînement (Fastforword®)
… apparition de zones non activées précédemment (et non activées chez le
témoin) : mécanisme de compensation? réorganisation?
Diffusion tensor imaging (D.T.I.)
Faisceau arqué
• Le dyslexique se trouve en difficulté quasi-systématique dans
les tâches de conscience phonologique. Les aires du langage
peinent à s'activer chez le dyslexique lors d'exercices
phonologiques, ce qui est généralement considéré comme la
cause de leur difficulté en lecture
• Un entraînement intensif de quelques semaines, focalisé sur le
système déficient, non seulement réactive les zones affaiblies
mais sollicite des zones "muettes" des deux hémisphères
• Les méthodes anatomiques modernes montrent de façon
convergente un défaut de connectivité au sein de l'aire du
langage, volontiers interprétée comme en relation avec les
difficultés de mise en correspondance des graphèmes avec les
phonèmes
Conclusion n°1
ENVIRONNEMENT
Niveau comportemental
Niveau cognitif
Niveau neurobiologique
F. Ramus, Current Opinion in Neurobiology, 2003
bol
confortablement
tambenefoneclor
chapeau
lecture par
adressage
SYSTEME
SEMANTIQUE
(sens du mot)
SYSTEME DE
CONVERSION
DES GRAPHIES
EN SONS
production
orale
/∫apo/
LEXIQUE VISUEL
(ORTHOGRAPHIQUE)
reconnaissance
globale du mot
"CHAPEAU"
ANALYSE VISUELLE
(identité, position, etc...)
"CHAPEAU"
p
eau
/∫ / /a/ /p/ /o/
ch a
lecture par
assemblage
chrysanthème
Attribue un statut linguistique à une suite de lettres
VWFA : aire de la forme visuelle
des mots
dyslexics
controls
words-rest
RT (msec)
350
550
750
950
1150
1350
1550
controls
British
Italian
French
dyslexics
Italians > English
(all word types)
English > Italians :
(non-words)
Paulesu et al. (2000)
A cultural effect on brain function
Paulesu et al. (2000)
A cultural effect on brain function
Controls - dyslexics
B
Ziegler & Habib (2005) TICS
Middle frontal gyrus (BA9)
Broca’s area (BA45)
Posterior temporal lobe
Wernicke’s area
A
Dyslexiques
"persistants"
Dyslexiques
"compensés"
Témoins
non dys
Shaywitz et al., Biol. Psychiatry, 2003
Riment?
LEAT JETE
<-- milieux moins favorisés
• Face à un mot écrit, le dyslexique ne peut activer une zone temporale
gauche (l'aire dite "de la forme visuelle des mots"), dont le rôle est
d'attribuer un statut linguistique au mot lu
• Cette zone, qui permet la reconnaissance rapide des mots, est moins
activée chez les sujets de langue maternelle transparente (italien), qui
sont par ailleurs plus rapides pour lire des mots que des sujets anglais de
même âge.
• Une fois adulte, le dyslexique garde une incapacité à activer cette même
zone visuelle (quelle que soit sa langue), alors que d'autres régions sont
anormalement actives, mais seulement lorsque la dyslexie a été bien
compensée.
• A égalité de sévérité initiale, le milieu dans lequel évolue l'individu va
déterminer au moins en partie non seulement sa capacité de récupération,
mais également l'aptitude de son cerveau à recruter d'autres zones pour
faciliter cette récupération
Conclusion n°2
La comorbidité : une notion
fondamentale
Dyslexie et autres troubles
dyschronie
(45 cas)
DYSLEXIE
177 cas
Précocité
intellect.
(21)
Dyscalculie
(48 cas)
TDAH/
Déficit attentionnel (32)
TRB. DES
CONDUITES (11)
Inventaire des diagnostics posés chez 209 patients de 7 à 15 ans reçus successivement à une
consultation spécialisée de troubles d'apprentissage
Autisme
(2)
+ tr. lang. oral (84)
Dysphasie (26)
55 cas
DYSGRAPHIE/
DYSORTHOGRAPHIE (37) / DYSPRAXIE (19)
DYSLATÉRALITÉ (15)
115
130
145
2.35%
0.3%
Precocité : théorique < à 2%/ observé : 21/209= >10%
100
13.5%
Distribution "normale"
verb-perf
-40
-30
-20
-10
0
10
20
30
40
µ=-12±8.3
perf >verb N= 54
différence verb - non verb : N=91
Observations
µ=12±8.2
verb > perf :
N= 35
PERF (moy=95.4)
60
60
70
80
90
100
110
120
130
140
70
80
Meilleurs en
perform
90
110
120
130
PERF (moy=95.4): P=V
PERF (moy=95.4): V>P
PERF (moy=95.4): P>V
Meilleurs
en verbal
2 = ,237
VERBAL (moy=92.6)
100
y = ,508x + 48,367, r
140
IRP
90
non dys
dyslex…
100
110
ICV
120
130
1Y 1
140
r 2 = ,138
150
160
profil cognitif de 20 enfants à fort potentiel intellectuel en
difficulté scolaire (dont 12 en difficulté de lecture)
90
100
110
120
130
140
150
160
Nuage de points pour colonnes : X
Tenue du crayon acquise difficilement, aime dessiner mais n’aime pas écrire.
Dyslexie Visuelle partiellement résolue au cours du CP. Difficultés en géométrie.
TB mémoire visuelle. Difficultés graphomotrices
Guillaume : 13 ans 11 mois – 4e
Pas de retard moteur ni langage. Lenteur à l’habillage. Dyschronie importante. N’arrive pas
à terminer ses devoirs. Pas de dysgraphie. Bilan ortho : lenteur de lecture significative
Benjamin : 16 ans 8 mois. 1e S
Difficultés en mathématiques.
Lolita : 6 ans 11 mois. CE1.aucun retard ni moteur ni langage ni écriture. Lecture acquise
après un mois de CP. S’ennuie en classe, turbulente.
Léonard : 11 ans. CM2. Retard de langage. Quelques difficultés temporelles et
pour s’habiller (faire ses lacets). Lecture non acquise en fin de CP.. Orthophonie :
trouble phonologique et dysorthographie sévère
MDT
oui
non
1,2 1,4 1,6 1,8
2
2,2 2,4
pb lecture CP
,6
oui
,8
1
non
pb lecture CP
1,2 1,4 1,6 1,8
z=-2,127
p = 0.0334
mem chiffres
problèmes de lecture au CP
4
1
70
,8
6
80
10
12
14
16
18
8
,6
z=-2,355 p
= 0.0185
90
100
110
120
130
140
MDT
memchiffres
2
2,2 2,4
4- Pour un événement qui est survenu
il y a quelques jours, il (elle) peut dire :
“il y a très longtemps”.
3- Un événement qui est survenu le
matin, il (elle) peut le placer la veille.
2- Il ( Elle) confond les moments de la
journée matin / après-midi / soirée.
1- Il (Elle) se souvient difficilement des
jours / m ois / année que nous
sommes.
9- Vous avez besoin de lui donner des
indices pour qu’il (elle) se repère dans
une semaine (lundi : école ; mercredi :
activités extra-scolaires ; dimanche :
repos …).
8- Il (Elle) se trompe lorsque il (e lle)
doit évaluer la durée d’un film, la
durée d’une activité, voire même la
durée d’une nuit de sommeil.
7- Il (Elle) a des difficultés à li re
l’heure sur un cadran.
6- Il (Elle) a du mal à comprendre les
notions de hier, demain ou aprèsdemain.
5- Il lui est difficile de comprendre les
relations existantes entre les membres
de la famille : grands-parents, tantes,
neveux, beau-frère.
5
10
15
20
25
30
35
40
0
2
4
6
8
10
12
14
Rythme (Mira Stambak)
r=0.679; p=0.0001
16
18
20
âge de lecture (CP)
âge chrono (CE2)
dyslexiques
Corrélation entre reproduction
de rythmes et questionnaire de
« temps social »
Figure 3 : corrélation ches 23 enfants dyslexiques et 20 témoins (appariés en âge de lecture : CP
ou selon l’âge chronologique : CE2) entre la performance à un test d’imitation de rythmes et le
résultats d’un questionnaire de « temps social » (Daffaure et al., 2002).
Questionnaire de "temps social"
0
-5
2
4
6
8
10
12
14
16
60
-5
70
80
90
100
110
120
5
15
dyschronie/36
10
15
dyschronie/36
10
y = -,322x + 11,235, r
5
20
2 = ,496
20
r=0.713
p=0.0005
25
2 = ,419
corrélation dyschronie / codes
0
0
y = -1,433x + 105,61, r
25
30
30
codes
VT
0
5
15
dyschronie/36
10
y = -,189x + 10,778, r
20
25
2 = ,139
r=0.373
p=0.1272
corrélation dyschronie / symboles
0
-5
2
4
6
8
10
12
14
16
r=0.647
p=0.002
corrélation dyschronie / IVT
symboles
130
codes
VT
30
symboles
• Le profil des enfants à haut potentiel en difficulté est différent
de celui de la majorité des dyslexiques
• Il est caractérisé par un écart moyen de plus de 20 points en
faveur de l'indice de compréhension verbale, suggérant un
excellent raisonnement verbal et un profil relatif de dyspraxie ou
de "syndrome hémisphérique droit"
• Plus de la moitié des enfants ont souffert de difficultés de
lecture.
• Les enfants en difficulté de lecture avaient tendance à souffrir
d'une limitation de la mémoire de travail, suggérant un trouble
attentionnel associé, et des difficultés de nature temporelle
(défaut de repérage temporel et ralentissement du traitement de
l'information) suggérant une dysfonction des circuits frontocérébelleux.
Conclusion
Le cervelet : un organe aux
fonctions multiples et
émergentes
-motricité, coordination,
posture
-Modulateur des
apprentissages procéduraux et
des automatismes (sensorimoteurs et cognitifs)
- Pace-maker des structures
sus-jacentes?
Difference in activation between 6 dyslexics and 6
controls during learning of a motor sequence of the
fingers: underactivation of the right cerebellum
(Nicolson et al., 1999)
• Une problématique aux incidences pratiques multiples
– peut-on qualifier de dyslexique un enfant avec déficit
intellectuel global?
– Peut-on considérer comme handicapé un dyslexique qui serait
premier de sa classe?
– Des méfaits du retard de diagnostic
• L'estime de soi chez le dyslexique : la clé de la compensation
passe par l'évaluation de l'efficience générale et son appréciation
à sa juste valeur par l'enseignant
• Les devoirs de l'Ecole : reconnaître et intégrer
• L'adolescent dyslexique : l'intervention est encore possible!
Dyslexie et efficience intellectuelle
Giedd and many other neuroscientists think the grey-matter thinning seen during adolescence is probably due to
'synaptic pruning' — the process of eliminating overabundant, unnecessary nerve cell connections. If synaptic pruning
is accelerated during adolescence, says Giedd, it follows that this is a time of 'use it or lose it' in the brain. The more
environmental input there is to guide that pruning, he says, the better. On the same basis he argues that less guidance
could result in a brain less able to react to complex situations, as could uncontrolled pruning: preliminary studies
show that childhood schizophrenics have an exaggerated loss of grey matter during adolescence
Brain wave: how adolescents lose grey matter.
J. GIEDD
Intervention de Elisabeth Cistac
« Une étude de 18 dyslexiques à haut potentiel intellectuel »
Elisabeth Cistac, psychologue clinicienne, neuropsychologue et psychothérapeute à
Grenoble. Exerce en libéral auprès d’enfants, d’adolescents et d’adultes. Elle a en outre un
diplôme universitaire en Troubles des apprentissages et en Tests projectifs pour enfants et
adolescents.
RESUME
La précocité intellectuelle concerne 200 000 enfants en France et un certain nombre de ces
enfants présentent une dyslexie développementale qui peut être source de difficultés
scolaires non négligeables.
L’objectif de ce travail a été d’étudier les profils de dyslexie présentés par les enfants
précoces dyslexiques. L’étude a porté sur 18 enfants intellectuellement précoces, âgés de 8
à 12 ans : un groupe contrôle (n=9) et un groupe dyslexique (n=9).
Une évaluation neuropsychologique a permis de préciser les profils de performances des
enfants à des épreuves d’identification de mots, d’orthographe, phonologiques et visuoattentionnelles.
L’étude a mis en évidence des profils de dyslexie particuliers chez ces enfants. Elle
témoigne de l’hétérogénéité des résultats et a permis de préciser les caractéristiques
particulières de ces profils.
Ces enfants sont très déficitaires lorsqu'ils sont comparés à un groupe d'enfants
intellectuellement précoces mais ils obtiennent des scores comparables aux enfants de
même âge réel quand ils sont évalués à l’aide des normes classiques.
Ce travail suggère qu’il serait souhaitable de développer des normes sur de larges
échantillons d'enfants précoces afin de constituer un meilleur groupe de référence
permettrant une prise en charge adaptée aux caractéristiques particulières de ces enfants.
INTRODUCTION
La littérature décrit largement la dyslexie et la précocité intellectuelle. En revanche, très peu
d’études ont été réalisées sur la comorbidité de la dyslexie et de la précocité intellectuelle.
Or les troubles spécifiques des apprentissages semblent être importants au sein de cette
population. Les associations d’enfants précoces avancent 30 % d’enfants dyslexiques parmi
leurs adhérents. Mais aucune étude épidémiologique portant sur ces populations n’a
réellement été entreprise.
Il m’a semblé, dès lors, intéressant de solliciter des familles volontaires, auprès d’une
association d’enfants précoces, l’ANPEIP, afin d’étudier les spécificités de la dyslexie chez
les enfants précoces rencontrés.
L’objectif de cette étude a été de déterminer, à travers une batterie neuropsychologique, si le
trouble dyslexique revêt chez les enfants précoces un caractère particulier.
Je vous présenterai d’abord les caractéristiques des enfants précoces puis les troubles
d’apprentissages et ensuite les dyslexies développementales.
CADRE THEORIQUE
I. LA PRECOCITE INTELLECTUELLE
1. Définition et caractéristiques des enfants intellectuellement précoces
Le terme de précocité fait référence à l’avance relative en terme d’âge mental par rapport à
l’âge chronologique (Planche, 2000).
Le sujet précoce est celui qui manifeste un potentiel de performances exceptionnellement
élevées dans plusieurs domaines en plus de la sphère intellectuelle. Ce potentiel peut
s’exprimer sous différentes formes, outre l’intelligence analytique mesurée par les tests
classiques, on y trouve la créativité, l’intelligence pratique, l’intelligence sociale, les talents
artistiques.
En règle générale la littérature fait référence à une note de QI supérieure à 130 pour définir
le seuil de la précocité intellectuelle.
2,4 % des enfants scolarisés entre 6 et 16 ans répondent à ce critère.
PARTICULARITES DE L’ENFANT PRECOCE
Ces enfants acquièrent rapidement un vocabulaire très riche et de vastes connaissances. Ils
expriment tôt une demande d’accès au langage écrit et l’apprentissage de la lecture est
précoce (il s’agit ici des enfants précoces qui ne présentent pas de trouble dyslexique).
Ils font preuve de curiosité insatiable et d’une grande mémoire. Ils obtiennent de meilleures
performances que leurs pairs aux épreuves de mémoire à court et à long terme.
Ces enfants semblent avoir un QI verbal supérieur au QI performance et présentent souvent
des profils plus irréguliers que les autres enfants dans les échelles verbales et
performances : à savoir l’aisance verbale et des difficultés graphomotrices contrastées.
Les enfants précoces se caractérisent par leur vitesse de compréhension et la qualité de leur
raisonnement (Winner, 1997).
Leur capacité de concentration est importante, ainsi que leur énergie. Ils ont en général
moins besoin de sommeil que les autres enfants.
Ils utilisent de préférence un mode de pensée inductive, en particulier dans les tâches logicomathématiques dans lesquelles la solution semble s’imposer d’elle-même. Dès lors, ces
enfants ne savent pas justifier leur raisonnement et se retrouvent dans une situation où le
doute les amène à préférer ne pas répondre à l’enseignant.
2. Aspects neuropsychologiques
Plusieurs hypothèses ont été avancées pour expliquer ces caractéristiques cognitives des
enfants précoces.
Les enfants précoces bénéficient d’un sommeil paradoxal particulièrement élevé (Grubar,
1997) ce qui suggère une relation avec leur facilité de mémorisation. La mémoire de travail
est 2,5 fois supérieure entre un sujet ayant un QI de 140 et un sujet avec un QI de 95..
De façon générale, l’intelligence supérieure est associée à une exécution plus rapide des
processus cognitifs élémentaires (Reed & Jensen, 1992). En effet, des études ont rapporté
une vitesse de conduction nerveuse plus rapide.
Les enfants précoces pourraient bien se caractériser par une plus grande efficacité de leur
capacité d’inhibition qui leur permettrait de mieux focaliser leur attention sur les aspects
pertinents de la tâche et d’éviter une perturbation par des distracteurs perceptifs (Houdé,
2000).
DIFFICULTES SCOLAIRES
3. Les troubles d’apprentissages chez les enfants intellectuellement précoces
Les troubles d’apprentissage n’ont été que peu étudiés chez les enfants intellectuellement
précoces.
Pourtant selon l’étude relatée dans le Quotidien du médecin du 22 février 1999, il apparaît
que seulement 40 % d’entre eux on atteint ou dépassé le niveau Bac + 2, 9 % se sont
arrêtés au Bac et 43 % n’ont décroché qu’un BEP ou CAP.
Le rapport Delaubier (2002) sur la précocité intellectuelle révèle qu’un tiers des enfants
précoces suivent une scolarité normale, les autres sont confrontés à des difficultés scolaires,
voire à des situations d’échec lourd.
Pour comprendre les difficultés scolaires des enfants intellectuellement précoces, il faut tenir
compte de leurs spécificités sur les plans affectif et cognitif (Revol, Louis & Fourneret, 2002).
(ennui, manque de méthode, difficultés face à l’effort, attitude négative des enseignants,
effet « Pygmalion négatif » (la tendance qu’a l’élève à se conformer à l’image que son
professeur a de lui), inhibition intellectuelle et stratégies spécifiques°°.
En particulier, la coexistence de la précocité et de la dyslexie rendrait leur diagnostic
plus tardif car elles se compenseraient l’une l’autre.
« Lorsque le trouble de la lecture est associé à un QI élevé, l’enfant peut fonctionner à un
niveau proche de celui de son année scolaire pendant les premières années d’école
primaire ; et le trouble de lecture peut n’apparaître clairement qu’à partir du cours moyen
(CM1) voire plus tard». Ces enfants vont « se fondre dans la masse » pendant les premières
années de scolarité, puis des difficultés en lecture d’énoncés, en grammaire et en
orthographe vont apparaître.
Les paragraphes suivants présentent rapidement les différents troubles spécifiques des
apprentissages que peuvent rencontrer les enfants en général pour aborder ensuite de façon
plus détaillée, les troubles dyslexiques.
II. LES TROUBLES DES APPRENTISSAGES SCOLAIRES
Les troubles spécifiques de l’apprentissage chez l’enfant concernent les troubles du langage
oral et écrit, les troubles du calcul et les troubles associés comme des déficits d’attention
avec ou sans hyperactivité, les troubles de la coordination motrice et les troubles
psychomoteurs spécifiques.
La dysphasie est un trouble durable du langage oral.
La dyslexie développementale est un trouble spécifique et durable de l’acquisition de la
lecture en dépit de capacités normales.
Le niveau de lecture doit être d’au moins 18 mois inférieur à celui attendu compte tenu de
l’âge réel de l’individu. Cet écart de 18 mois est jugé significatif chez des enfants ayant entre
8 et 12 ans.
La dysorthographie est un trouble de l’apprentissage de l’orthographe. Ce trouble peut être
isolé mais il est le plus souvent associé à la dyslexie.
La dyscalculie est un trouble des compétences numériques et des habiletés arithmétiques
qui se manifeste chez des enfants d’intelligence normale qui ne présentent aucun déficit
neurologique acquis.
La dysgraphie est une atteinte de la qualité de l'écriture et du graphisme, indépendante de
tout déficit neurologique ou intellectuel.
La dyspraxie est un trouble de l’acquisition de la coordination développementale..
Elle se traduit par une maladresse gestuelle (difficulté à s’habiller, lacer ses chaussures,
faire du vélo…).
Les troubles attentionnels avec ou sans hyperactivité : un enfant souffrant de troubles
déficitaires de l’attention (ADHD) présente un degré inapproprié, par rapport à son âge et à
son développement intellectuel, d'inattention, d'impulsivité et/ou d'hyperactivité.
Avant d’aborder les aspects méthodologiques, les paragraphes suivants présentent les
différents types de dyslexies développementales.
III. LES DYSLEXIES DEVELOPPEMENTALES
3.1. Modèles théoriques
3.1.1. Modèle double-voie
Le modèle double voie est le plus fréquemment utilisé comme modèle de référence pour
décrire les mécanismes cognitifs permettant la lecture des mots.
Ce modèle postule l’existence de deux procédures cognitives de lecture et d’écriture chez le
lecteur, qui sont la procédure analytique (indirecte, d’assemblage, phonologique) et la
procédure globale (directe, d’adressage, lexicale).
La procédure analytique ou voie phonologique
Cette procédure se caractérise par un traitement analytique séquentiel du mot ou pseudomot et repose sur la connaissance des règles de conversion graphèmes/phonèmes.
La procédure globale ou voie lexicale
Cette procédure permet d’effectuer un traitement simultané du mot. Le système d’analyse
visuelle va apparier la séquence graphèmique avec sa représentation orthographique
stockée en mémoire. La représentation orthographique donne accès au sens et à la forme
phonologique mémorisée du mot.
Développement des procédures
En début d’apprentissage, la lecture (ou l’écriture) de mots inconnus du lecteur, ne pourra
être traitée que par la procédure analytique alors que seule la procédure globale permettra la
lecture de mots irréguliers dont la prononciation ne correspond à aucune règle de conversion
grapho-phonémique stricte.
Ce cadre théorique est classiquement utilisé pour l’évaluation neuropsychologique des
troubles dyslexiques. Des listes de mots irréguliers, réguliers et pseudo-mots sont proposées
en lecture aux enfants pour évaluer les différentes voies du modèle. En effet, de bons
résultats en lecture de mots irréguliers suggèrent que la procédure globale est fonctionnelle,
de bons résultats en lecture de pseudo-mots suggèrent que la procédure analytique est
fonctionnelle.
L’importance supposée de la phonologie dans l’établissement du système de lecture pour la
voie analytique et pour la voie lexicale (modèle de Share) conduit à proposer des épreuves
métaphonologiques pour tester la conscience phonémique.
3.2. Types de dyslexies développementales
Je ne parlerai ici que des dyslexies phonologiques, de surface, ou mixtes :
- la dyslexie de surface se traduit par une atteinte de la procédure globale avec
préservation de la procédure analytique.
- la dyslexie phonologique résulte de l’atteinte de la procédure analytique avec
préservation de la procédure globale.
- la dyslexie mixte présente un dysfonctionnement des deux procédures de lecture.
Certaines études ont conduit à une vision unitaire du trouble dyslexique en suggérant qu’il
résulte, dans tous les cas, d’un déficit phonologique sous-jacent lui-même secondaire à un
dysfonctionnement cérébral touchant spécifiquement les régions corticales impliquées dans
les traitements phonologiques.
D’autres travaux sont davantage favorables à une conception pluraliste. En particulier, le
modèle ACV98 fait l’hypothèse que deux types de troubles : un trouble phonologique et un
trouble visuo-attentionnel sont à l’origine des dyslexies développementales. La dyslexie
phonologique résulterait d’un trouble phonologique et la dyslexie de surface résulterait d’un
trouble visuo-attentionnel qui se manifeste par une réduction de la fenêtre attentionnelle.
3.2.1. La dyslexie phonologique
La dyslexie phonologique se caractérise essentiellement par des difficultés :
- En répétition de pseudo-mots (Snowling, 1981).
- En mémoire phonologique à court terme (épreuve d’empan de chiffres endroit
déficient), (Temple & Marshall, 1983).
- En fluence formelle (Frith, Landerl & Frith, 1995).
- Dans les épreuves métaphonologiques testant la conscience phonémique
- En lecture de pseudo-mots alors que la lecture des mots irréguliers est préservée
(Rack, Snowling & Olson, 1986). Les erreurs en lecture sont essentiellement des
lexicalisations : un pseudo-mot est remplacé par un mot signifiant (ex. spactègle =
-
spectacle), des paralexies phonémiques (omission, substitution, inversion de
phonème… : girafe = girave).
En dictée de pseudo-mots, les difficultés étant moins marquées en dictée de mots
réguliers ou irréguliers. Les erreurs ne sont pas phonologiquement plausibles
(manteau = mandeau), c'est-à-dire que le mot écrit ne se prononce pas comme le
mot qui a été dicté.
3.2.2. La dyslexie de surface
La dyslexie de surface se caractérise de la façon suivante :
- La lecture des mots réguliers et des pseudo-mots est relativement préservée, alors
que la lecture de mots irréguliers est altérée (effet de régularité) (Castles et Coltheart,
2996 ; Goulandris & Snowling, 1991 ; Temple, 1984 ; Valdois, Bosse, Ans,
Carbonnel, Zorman, David et Pellat, 2003).
- Des erreurs de régularisation sur les mots irréguliers ( ex : /orkestre/ est lu /orchestre/
), des paralexies visuelles (champignon devient champion), des erreurs sur les
graphies contextuelles (c, g, s) dont la prononciation dépend du contexte.
- Une dysorthographie de surface importante. Les difficultés portent sur l’écriture des
mots irréguliers. Les erreurs sont majoritairement phonologiquement plausibles
(hormis les mots avec des graphies contextuelles). Ils s’écrivent comme ils entendent
(ex. aricau pour haricot).
- De bonnes performances en dictée de pseudo-mots
- Bonne conscience phonémique
- Pas de troubles en mémoire phonologique à court terme
Les données de la littérature montrent que certaines dyslexies de surface ne présentent pas
de déficit phonologique (Valdois, 2004, pour une revue) mais peuvent présenter des
difficultés de traitement visuo-attentionnel (épreuves visuo-attentionnelles, comparaison de
séquences de lettres, copie d’un texte, repérage de cibles).
3.2.3. Les dyslexies mixtes
Un certain nombre d’enfants présente un dysfonctionnement des deux procédures de
lecture . Les performances de lecture sont globalement faibles quelle que soit la nature des
items proposés (mots réguliers ou irréguliers ou pseudo-mots). Ces enfants peuvent
présenter un trouble phonologique isolé, ou un trouble visuo-attentionnel isolé ou un trouble
à la fois phonologique et visuo-attentionnel.
PROBLEMATIQUE
4. OBJECTIFS
4.1. Objectifs
L’objectif de cette étude a été d’étudier si les troubles dyslexiques revêtent chez les enfants
précoces un caractère particulier.
Les résultats des enfants précoces dyslexiques ont été comparés aux résultats de
populations témoins d’enfants de même âge réel puis à ceux d’un groupe contrôle d’enfants
précoces non dyslexiques, qui constitue un groupe de référence aux caractéristiques plus
proches.
5. ETUDE NEUROPSYCHOLOGIQUE
5.1. Population de l’étude sur les profils dyslexiques
La population de l’étude neuropsychologique est constituée de deux groupes d’enfants
intellectuellement précoces (EIP) : un groupe contrôle EIP non dyslexiques (N= 9) et un
groupe EIP dyslexiques (N=9).
L’âge chronologique des enfants retenus pour cette étude est de 8 à 12 ans. Le QI retenu
est de 130 minimum.
Les deux groupes diffèrent significativement sur l’âge de lecture, respectivement 154 mois
pour le groupe EIP contrôles et 107 mois pour le groupe EIP Dyslexiques.
Le groupe des enfants précoces non dyslexiques présente une avance lexicale moyenne de
27 mois. Le groupe des enfants dyslexiques présente un retard lexical moyen de 24 mois. La
différence est significative. Il s’agit d’enfants qui ont tous un coefficient intellectuel très élevé.
La moyenne du QIT pour le groupe EIP contrôles est de 144.
La moyenne du QIT pour le groupe EIP dyslexiques est de 137 Le niveau intellectuel QIT
des deux groupes ne présente pas de différence significative
5.2. Protocole expérimental
L’anamnèse comprend des questions permettant de savoir, par exemple, si l’enfant a
présenté des troubles du langage oral dans la petite enfance et s’il présente des troubles
visuels.
Les enfants ayant tous été testés avant l’étude neuropsychologique, les résultats de leurs
tests intellectuels ont été repris dans le cadre de cette étude.
L’ensemble des sujets a été soumis à une batterie de tests, ayant pour objectif d’évaluer
d’une part le niveau du langage oral, du langage écrit, de l’orthographe, de la mémoire et
d’autre part les capacités de traitement phonologique et les capacités de traitement visuoattentionnel.
5.2.1. Evaluation du langage oral
Quatre épreuves ont été retenues pour évaluer le langage oral :
- Le sous-test « vocabulaire » du WISC est utilisé pour évaluer le niveau de
vocabulaire des sujets.
- Une épreuve de fluence verbale : elle exige la production du plus grand nombre de
mots possible obéissant à un critère sémantique (animaux) ou formel (lettre « p ») en
un temps limité (2 minutes).
- Une épreuve de dénomination rapide d’image : elle implique de dénommer le plus
rapidement possible 25 images comportant 5 x 5 dessins différents disposés de
façon aléatoire.
- Une épreuve de répétition : elle consiste à faire répéter oralement 92 pseudo-mots
(ex.catastrèphe).
5.2.2. Evaluation du langage écrit
Trois épreuves ont été retenues pour évaluer le niveau de lecture :
- Le «test de l’Alouette » (Lefavrais,1965) : c’est un texte sans signification que l’on
demande à l’enfant de lire pendant 3 minutes.
- Le texte «petit Monsieur » : c’est un texte signifiant qui permet d’avoir une
appréciation du niveau de lecture dans des conditions normales de lecture. L’enfant
peut s’appuyer sur le sens du texte pour améliorer ses performances.
-
Une épreuve de lecture de mots isolés (réguliers, irréguliers, pseudo-mots) : elle est
utilisée pour évaluer l’efficacité des procédures de lecture. ( issue de la B.A.L.E
(Batterie Analytique de Lecture et d’Ecriture) du Laboratoire Cogni-Sciences de
l’IUFM de Grenoble). On demande à l’enfant de lire le plus rapidement et le plus
correctement possible chaque colonne qui lui est présentée : 40 mots réguliers, 40
mots irréguliers et 40 pseudo-mots.
5.2.3. Evaluation de l’orthographe
Le bilan comprend :
- Une dictée de mots isolés de complexité orthographique variable : elle comprend 66
items : 22 mots réguliers qui s’écrivent comme ils se prononcent (ex. frite), 22 mots
irréguliers avec des particularités orthographiques (ex. monsieur) et 22 graphies
inconsistantes contenant des phonèmes pouvant être convertis en plusieurs
graphèmes (ex. relation).
- Une dictée de 20 pseudo-mots (ex. flocachin, flocachain, flocachein pour flocachin).
- Une Dictée de texte «les enfants » : elle permet d’appréhender l’impact du trouble sur
la scolarité.
5.2.4. Evaluation des capacités phonologiques
La batterie comprend quatre épreuves métaphonologiques permettant d’évaluer le niveau de
conscience phonémique des enfants :
- Une épreuve d’omission du premier phonème (Valdois et al, 2003). Un mot est
prononcé oralement et le sujet doit enlever le premier phonème et prononcer ce qu’il
reste (ex. « placard » /lacar/.
- Une épreuve de décomposition phonémique (Valdois et al, 2003).Le sujet doit donner
tous les sons qui composent un mot énoncé oralement par l’expérimentateur (ex.
« fontaine » /f-ô-t-è-n).
- Une épreuve d’acronymes, tirée de la Bélec (Content et al, 1996). Deux mots sont
énoncés par l’expérimentateur. Le sujet doit identifier le premier son de chaque mot
et produire le nouveau mot formé par les sons assemblés (ex. roi-image : /ri/.
- Une épreuve de contrepèteries (Valdois et al, 2003). Le sujet doit échanger les
premiers sons de deux mots afin de créer de nouveaux mots (ex. banane-ficelle,
fanane-bicelle).
La somme des notes obtenues aux quatre épreuves permet d’obtenir un score global en
métaphonologie.
5.2.5. Evaluation des capacités visuo-attentionnelles
Quatre épreuves informatisées et administrées à l’aide d’un ordinateur portable ont été
proposées. Enfin, une tâche de report de lettres présentées en rafale permet de vérifier si le
trouble est spécifique au mode de présentation simultané.
Une tâche de seuil de lettres est administrée afin de s’assurer que l’enfant ne présente pas
de trouble au niveau de l’identification de lettres isolées.
Seuil de lettres : dans cet exercice un point apparaît au milieu de l’écran, ensuite une lettre
apparaît à la place du point, pendant un temps qui varie de 33 à 101 ms. Un masque est
présenté immédiatement après la lettre. Le sujet doit donner oralement la lettre apparue sur
l’écran. On note le nombre de lettres correctement identifiées en fonction du temps de
présentation.
Deux épreuves de report global et de report partiel permettent de mettre en évidence un
trouble visuo-attentionnel.
Report global : cette épreuve permet de mesurer la taille de la fenêtre visuo-attentionnelle du
sujet, c'est-à-dire la quantité d’éléments pouvant être extraits lors d’une prise d’information
visuelle.
Elle consiste à présenter sur ordinateur un point de fixation central à la suite duquel apparaît
une séquence de 5 lettres (e.g. R H S D M). La séquence reste à l’écran pendant 200 ms ce
qui correspond à la durée moyenne d’une fixation pendant la lecture et garantit l’absence de
saccade oculaire.
On demande à l’enfant de rappeler le nombre maximum de lettres qui ont été perçues
immédiatement après leur disparition.
Report partiel : cette épreuve est semblable à l’épreuve de report global si ce n’est qu’une
barre verticale apparaît pendant 50 ms au-dessous de l’une des lettres immédiatement à la
fin de la présentation de la séquence de 5 lettres présentée elle pendant 200 ms.
La tâche de rafale : Une suite de cinq lettres apparaît en rafale à l’écran. Le sujet doit
rappeler le maximum de lettres perçues. Chaque lettre est présentée 200 ms,
immédiatement suivie de la lettre suivante.
5.2.6. Evaluation de la mémoire
Trois épreuves d’empan ont été proposées afin d’évaluer la mémoire :
L’empan endroit : il est mesuré avec l’épreuve de rappel de chiffres endroit de la WISC III.
On demande à l’enfant de répéter des séries de chiffres lues par l’examinateur. On note le
nombre de chiffres qui peuvent être répétés dans l’ordre.
L’empan envers : il est mesuré avec l’épreuve de rappel de chiffres envers. On demande à
l’enfant de répéter des séries de chiffres lues par l’examinateur. On note le nombre de
chiffres qui peuvent être répétés à l’envers.
L’empan verbal de phrases : On présente à l’enfant des séries de phrases simples dont il
manque le dernier mot. L’enfant doit retrouver le mot et le dire à haute voix à
l’expérimentateur à la fin de chaque phrase. Par exemple : « il y a des nuages, il va ___ »
La réponse attendue est « pleuvoir ». A la fin d’une série, il doit rappeler, oralement et dans
le bon ordre, tous les derniers mots des phrases constituant la série.
5.3. Résultats de l’étude sur les bilans neuropsychologiques
Les performances moyennes des deux groupes EIP et EIP dyslexiques ont été comparées
entre elles.
Puis, les performances des différents enfants ont été comparées, d’une part :
à celles d’un groupe contrôle d’enfants normo-lecteurs tout-venant de même âge réel
d’autre part, à celles du groupe EIP contrôles.
5.3.1. Evaluation du langage oral et de la mémoire
Les capacités de langage oral ont été évaluées pour les deux groupes EIP contrôles et EIP
dyslexiques.
Le niveau de vocabulaire évalué par le subtest « vocabulaire » de la WISC est excellent et la
différence entre les deux groupes n’est pas significative.
Ils ne diffèrent pas en répétition de pseudo-mots énoncés oralement.
Ils obtiennent de bons scores en fluence verbale sur critère sémantique (plus grand nombre
d’animaux en 1 min).
Au niveau de la mémoire phonologique à court terme, les résultats ne diffèrent pas pour les
deux groupes.
Au niveau de la mémoire de travail, il n’existe pas non plus de différence significative entre
les deux groupes.
Ils diffèrent par contre en fluence verbale phonétique.
Le groupe EIP dyslexiques présente une dissociation entre fluence sémantique et fluence
phonétique. On observe une différence significative en dénomination rapide d’images.
En résumé, le groupe EIP dyslexiques est plus lent en dénomination rapide d’images et il
présente des résultats plus faibles en fluence formelle.
5.3.2. Evaluation du langage écrit
Au niveau du langage écrit :
Le niveau d’avance lexicale du groupe EIP contrôles est en moyenne de 27,44 mois (ET=
12,39) alors que le groupe EIP dyslexiques présente en moyenne un retard lexical de 24
mois (ET= 6,10). La différence entre les deux groupes est très significative.
La différence de score de lecture au texte « Petit Monsieur » est très significative également
(30 % de mots en moins.).
Lors de l’épreuve de lecture de mots isolés, les scores diffèrent significativement pour les
mots réguliers et les pseudo-mots. Les temps de lecture des deux groupes sur les mots
réguliers, irréguliers et pseudo-mots diffèrent significativement et sont plus importants pour le
groupe dyslexique.
A l’épreuve de conversion graphèmes/phonèmes, le groupe des enfants dyslexiques connaît
les règles de conversion graphèmes/phonèmes aussi bien que le groupe EIP.
En résumé, le groupe EIP dyslexiques lit significativement moins bien les textes qu’il soit
signifiant ou non. Il lit plus lentement les mots isolés quelque soit le type d’items. Ses scores
sont plus faibles en lecture de mots réguliers et de pseudo-mots.
5.3.3. Evaluation de l’orthographe
Le groupe EIP dyslexiques présente des difficultés significatives en orthographe que les
mots soient simples, inconsistants ou complexes et les erreurs sont très majoritairement
phonologiquement plausibles.
Les difficultés sont notables non seulement en dictée de mots isolés mais également en
dictée de phrases. Elles portent non seulement sur l’orthographe d’usage mais également
grammaticale.
Le groupe EIP dyslexiques n’a pas de problème en dictée de pseudo-mots.
5.3.4. Evaluation des capacités métaphonologiques
Le groupe des enfants dyslexiques présente des difficultés en conscience phonémique et
plus particulièrement à l’épreuve de contrepèteries.
Les temps mis pour réaliser les différentes épreuves sont beaucoup plus longs que ceux du
groupe EIP.
Le groupe des enfants précoces dyslexiques est globalement plus faible de 20 % sur les
scores et il met 40 % plus de temps pour réaliser les différentes épreuves que le groupe EIP.
5.3.5. Evaluation des capacités visuo-attentionnelles
Le groupe EIP dyslexiques présente des différences significatives aux épreuves de seuil de
lettres pour le seuil de 50 ms et aux épreuves visuo-attentionnelles de report global lettres et
report global chiffres. Il ne présente pas de différences sur les épreuves en report partiel
lettres et report partiel chiffres.
Il présente également des difficultés en présentation des lettres en mode séquentiel.
5.4. Profils obtenus pour la population des enfants précoces dyslexiques
5.4.1. Profil de dyslexie du groupe EIP dyslexiques par rapport au groupe EIP contrôles
Les analyses précédentes ont permis d’établir le profil de dyslexie du groupe EIP
dyslexiques comparé au groupe EIP contrôles.
Le groupe EIP dyslexiques présente des difficultés :
- En fluence verbale phonétique,
- En dénomination rapide d’images,
- En lecture de mots isolés (temps de lecture plus que doublés pour l’ensemble des
mots réguliers, irréguliers et des pseudo-mots, scores faibles pour les mots réguliers
et pseudo-mots),
- En orthographe, quelque soit le type de mots,
- En conscience phonémique (épreuve de contrepèteries et temps mis pour les
épreuves),
- En compétences visuo-attentionnelles, aux épreuves de report global lettres et
chiffres.
- Le groupe EIP dyslexiques obtient de bons résultats :
- En répétition de logatomes,
- En conversion de graphèmes/phonèmes,
- En dictée de pseudo-mots,
- En mémoire phonologique à court terme,
- En mémoire de travail.
Les erreurs en dictée sont majoritairement phonologiquement plausibles dans les deux
groupes.
Tableau Profils de dyslexie du groupe EIP dyslexiques comparé au groupe EIP
Comparaison
avec EIP
Langage oral
Langage écrit
Profil de dyslexie
population réduite
Fluence verbale
phonétique
Dénomination rapide
d'images
Répétition de logatomes
Lecture mots Réguliers
total score
Lecture Réguliers total
temps
Mots Irréguliers total
score
Irréguliers total temps
Lecture Pseudo-mots /40
Temps Pseudo-mots
Orthographe
Métaphonologie
Conversion
graphèmes/phonèmes
Dictée Mots Simples
Dictée Mots Inconsistants
Dictée Mots Complexes
Erreurs
Phonologiquement
plausibles
Dictée pseudo-mots
Score d'usage
Score d'accord
Métaphonologie score
Métaphonologie temps
Mémoire
Visuoattentionnel
Empan endroit
Empan envers
Empan de phrases
Précoces
Contrôles
Précoces
Dyslexiques
Profil
groupe
EIP
Dyslexiq
ues
17,89 6,51 10,89
2,15
-
18,71 2,30 24,52
7,44
-
91,78 0,67 91,11
0,78
+
39,88 0,35 38,56
2,01
-
23,52 5,10 47,69
19,02 -
39,67 0,50 37,22
5,07
25,12 6,12 50,21
38,44 1,13 31,11
13,6
40,83
92,74
8
36,91 3,52 -
44,89 1,54 45,22
1,99
+
21,33 0,87 19,44
20,56 1,42 16,11
19,78 2,22 12,22
2,65
4,08
5,72
-
93,46 8,77 80,80
17,51 +
19,00
9,33
8,67
50,78
306,3
7
6,89
5,44
4,00
1,22
0,71
1,87
3,87
43,5
9
1,17
1,42
0,87
+
45,98 -
18,33
5,44
3,89
40,44
2,00
3,13
3,48
8,69
140,2
531,44
0
6,00
1,12
4,56
1,01
3,25
0,89
+
+
+
+
Report global Lettres lues 96,11 4,40 87,67
9,75
Report global Chiffres lus
Report partiel Lettres
Report partiel Chiffres
13,77 45,00 +
45,00 +
95,22 5,38 82,22
45,67 3,39 41-50
45,67 3,39 41-50
-
Ensuite, les profils de dyslexie ont été établis, pour chaque enfant du groupe EIP
dyslexiques comparativement au groupe EIP contrôles.
Par ailleurs, l’ensemble des enfants EIP de l’étude ont été comparés avec des normes
établies à partir d’un grand nombre d’enfants tout venant, telles qu’elles sont classiquement
utilisées par les professionnels pour fonder le diagnostic de dyslexie.
Les profils de dyslexie ont ainsi été établis pour chaque enfant comparativement aux enfants
de même groupe d’âge réel (à partir des Z scores)
5.4.2. Différences observées entre les profils de dyslexie par rapport aux témoins d’âge réel
et aux témoins précoces
La diapo présente les différences observées en identification des mots et en orthographe,
ainsi qu’en déficit phonologique et visuo-attentionnel lorsque l’on compare les enfants EIP
dyslexiques au groupe EIP ou aux normes classiques.
Lorsqu’ils sont comparés aux EIP contrôles, tous les enfants EIP dyslexiques ont des
difficultés en identification des mots (réguliers ou irréguliers) et en lecture de pseudo-mots,
ainsi qu’en conscience phonémique, 8 ont des difficultés en orthographe, 6 enfants ont des
troubles visuo-attentionnels.
Lorsqu’ils sont comparés aux normes classiques, 3 enfants ont des difficultés en
identification de mots, 5 en lecture de pseudo-mots, 2 sont déficitaires en orthographe, 1
seul enfant a des troubles visuo-attentionnels.
En résumé, lorsqu’ils sont comparés aux normes classiques, le nombre d’enfants déficitaires
est très nettement inférieur au nombre d’enfants déficitaires lorsque ceux-ci sont comparés
au groupe d’enfants EIP contrôles.
TYPE DE DEFICIT EN FONCTION DU GROUPE DE COMPARAISON
Lorsqu’ils sont comparés au groupe EIP contrôles, les enfants EIP dyslexiques, présentent
soit un déficit phonologique (3 enfants), soit un double déficit phonologique et visuoattentionnel (6 enfants).
Alors que s’ils sont comparés aux normes classiques, seul un enfant présente un trouble
visuo-attentionnel isolé.
Les enfants paraissent exagérément lents dans la réalisation des épreuves
métaphonologiques mais en l’absence de normes, rien ne permet de conclure à un déficit
phonologique.
En résumé, peu de déficits sont mis en évidence par rapport aux normes classiques.
5.5. Discussion
Comparaison des performances du groupe EIP dyslexiques avec les performances du
groupe EIP contrôles
Les performances en lecture du groupe d’enfants EIP dyslexiques sont inférieures à celles
du groupe EIP contrôles. Les enfants dyslexiques lisent moins bien un texte signifiant, ils
obtiennent des résultats de 30 % inférieurs à ceux des enfants précoces du groupe EIP
contrôles. Ils lisent moins bien les mots réguliers et les pseudo-mots et les temps de lecture
des mots isolés sont doublés quel soit le type d’items.
Les performances en orthographe sont toutes inférieures à celles du groupe EIP contrôles.
Ils sont moins performants en fluence phonétique et en dénomination rapide d’images.
Ils présentent à la fois des déficits en conscience phonémique et en compétences visuoattentionnelles.
Classiquement, les profils de lecture se caractérisent :
- pour la dyslexie de surface, par des difficultés en lecture de mots irréguliers alors que
la lecture des pseudo-mots est préservée,
- pour la dyslexie phonologique, par des difficultés en lecture de pseudo-mots alors
que la lecture des mots irréguliers est préservée,
- pour la dyslexie mixte, par des difficultés en lecture de mots irréguliers et de pseudomots.
Les études portant sur les enfants dyslexiques ayant un trouble phonologique, considéré en
tant que groupe, ont montré que les enfants ont des performances inférieures à celles de
témoins normo lecteurs sur tout un ensemble d’épreuves mettant en jeu la dimension
phonologique. Les différences sont significatives sur des épreuves du langage oral comme la
répétition de pseudo-mots, la fluence verbale formelle, sur des épreuves de conscience
phonémique et sur des épreuves de mémoire verbale à court terme.
Par ailleurs, les enfants présentant une dyslexie phonologique ont des performances faibles
en dictée de pseudo-mots et de meilleures performances en dictée de mots réguliers et
irréguliers.
Les enfants du groupe EIP dyslexiques sont déficitaires en lecture de mots irréguliers et de
pseudo-mots et leur score moyen en lecture de mots irréguliers : 37,22 (ET=5,07) est
supérieur au score moyen en lecture de pseudo-mots : 31,11 (ET=3,52). Ils ont également
des difficultés en conscience phonémique.
Le score de lecture en mots irréguliers, supérieur au score en pseudo-mots, fait évoquer la
dyslexie phonologique. Par contre, on constate que le trouble phonologique n’a pas de
retentissement sur les épreuves du langage oral comme la répétition de logatomes et la
conversion graphèmes/phonèmes. Par ailleurs, les enfants ont de bons résultats en dictée
de pseudo-mots, ils n’ont pas de problème de mémoire phonologique à court terme et leurs
erreurs en dictée de mots sont majoritairement phonologiquement plausibles. Le profil de
dyslexie est donc particulier : on ne retrouve pas les caractéristiques décrites précédemment
dans le cas d’un trouble phonologique.
EN RESUME
Comparaison des performances de chaque enfant du groupe EIP dyslexiques avec les
performances du groupe EIP contrôles et les performances du groupe d’enfants du même
âge réel
Lorsque l’on compare chaque enfant EIP dyslexique au groupe d’enfants EIP contrôles, les
déficits apparaissent très clairement alors que leurs résultats restent la plupart du temps non
déficitaires lorsqu’ils sont comparés aux normes classiques.
Lorsqu’ils sont comparés aux EIP contrôles, tous les enfants EIP dyslexiques ont des
difficultés en identification de mots (réguliers ou irréguliers) et en lecture de pseudo-mots,
ainsi qu’en conscience phonémique, 8 ont des difficultés en orthographe, 6 enfants ont des
troubles visuo-attentionnels.
Lorsqu’ils sont comparés aux normes classiques, 3 enfants ont des difficultés en
identification de mots, 5 en lecture de pseudo-mots, 2 sont déficitaires en orthographe, 1
seul enfant a des troubles visuo-attentionnels.
Lorsqu’ils sont comparés au groupe EIP contrôles, les enfants EIP dyslexiques, présentent
soit un déficit phonologique (3 enfants), soit un double déficit phonologique et visuoattentionnel (6 enfants). Alors que s’ils sont comparés aux normes classiques, seul un enfant
présente un trouble visuo-attentionnel isolé. Tous les enfants semblent lents en épreuves
métaphonologiques mais l’absence de normes ne permet pas d’établir de déficit.
En résumé, le profil particulier des dyslexies chez les enfants précoces, ainsi que le peu de
déficits mis en évidence par rapport aux enfants de même âge réel renseignent sur les
difficultés à diagnostiquer la dyslexie chez eux puisqu’ils sont habituellement comparés aux
normes classiques. On ne voit émerger les déficits sous-jacents que lorsque les enfants sont
comparés à des enfants intellectuellement précoces.
CONCLUSION
La plus grande partie des enfants intellectuellement précoces ne pose pas de problème
particulier.
En revanche, chez certains élèves coexistent de fortes potentialités intellectuelles révélées
par un QI supérieur à 130 et de réelles difficultés scolaires.
Or la dyslexie chez les enfants précoces est souvent diagnostiquée tardivement, la précocité
pouvant masquer la dyslexie et inversement.
Cette étude a permis de préciser les caractéristiques particulières des profils de dyslexie
présentés par les enfants précoces dyslexiques.
Ces enfants sont très déficitaires lorsqu'ils sont comparés à un groupe d'enfants EIP mais ils
obtiennent des scores comparables aux enfants de même âge réel quand ils sont évalués à
l’aide des normes classiques.
Il est souvent recommandé de poser le diagnostic de dyslexie sur la base de l’écart entre QI
et niveau de lecture. De ce fait, on ne peut effectivement estimer l’impact réel du trouble des
EIP dyslexiques que par référence aux enfants EIP.
Il serait donc intéressant d’élargir cette étude à une population d’enfants intellectuellement
précoces dyslexiques beaucoup plus importante. A cette fin, il est souhaitable de développer
des normes sur de larges échantillons d'enfants précoces afin de constituer un meilleur
groupe de référence, permettant une prise en charge adaptée aux caractéristiques
particulières de ces enfants.
Intervention de Chantal Hardegger
« Le traitement logopédique avec l’enfant et l’adolescent dyslexique »
Chantal Hardegger , logopédiste à Lausanne. Diplômée en orthophonie de l'université de la
faculté de médecine de Marseille. A exercé dans le Jura (CH), au Service médicopsychologique. Après un séjour en France, revient et participe à la formation de Logopédie
Clinique à Berne sous la direction du professeur Robert Christe, psychiatre. Après quelques
années comme logopédiste au Centre de logopédie Les Hirondelles, à Lausanne, elle
travaille actuellement en cabinet privé en collaboration notamment avec le Dr Frei,
psychiatre. Mme Hardegger a divers domaines de spécialité : surdité, aphasiologie, et
différents troubles du langage, dont ceux qui peuvent altérer la carrière scolaire. Collabore
de 2000 à 2006 avec l'Ecole pour enfants atteints d'autisme EEAA à Lausanne
1. ECOLE = UN LIEU REVELATEUR DES DIFFERENCES
Pour l’enfant socialisation veut dire :
- confrontation à ses pairs,
- regard d’adultes autres qu’appartenant à la famille.
L’école est le premier lieu de socialisation qui lui est généralement présenté comme le lieu
où il va apprendre, voire apprendre à apprendre. Implicitement, on lui signifie la distinction
entre éducation et pédagogie. Concrètement, on le soumet, en quelque sorte, à un système
de normes plus ou moins définies… d’une part, celles qui appartiennent à sa famille, d’autre
part, celles qui appartiennent à l’école.
Or qui dit norme, dit pointage des différences, des écarts par rapport à la norme en question,
c'est-à-dire, ici, par rapport aux repères éducatifs de la famille d’une part et par rapport aux
objectifs pédagogiques de l’école d’autre part.
2. FAMILLE ET ECOLE = COMPLEMENTARITE ET COHERENCE
Dès la première rentrée des classes, les lieux de vie principaux de l’enfant sont donc sa
famille et son école.
Chaque famille a son organisation propre, ses valeurs éducatives, sa gestion des
émotions… en rapport avec son vécu, son milieu social et culturel, son appartenance
ethnique… ce qui colore ses attentes (que celles-ci soient avouées ou non) et détermine ses
exigences.
Les parents qui voient grandir leurs enfants en connaissent les comportements, les intérêts,
le caractère, les forces et les faiblesses, physiques et morales.
En principe, ils les regardent grandir aussi avec les yeux du cœur.
L’école, quant à elle, a un rôle défini par des textes et un programme à respecter.
Les enseignants doivent amener un groupe d’enfants, souvent hétérogène, au niveau de
performances déterminé par ce programme. Ils devront rendre compte des résultats de leur
mission et, s’ils évaluent les enfants, c’est parce qu’ils ont à définir si les objectifs officiels,
préalablement communiqués aux jeunes et à leurs familles, sont atteints ou pas.
Même s’il est fréquent que les enseignants regardent les enfants aussi avec les yeux du
cœur, ce n’est pas ce qu’on leur demande.
De fait, les regards sont forcément différents. Or, il est extrêmement important de les
considérer comme des regards complémentaires, même lorsque les observations sont
apparemment contradictoires.
C’est en effet la confrontation de ces regards qui va permettre de cerner les particularités.
Nous allons parler d’enfants en quête de repères dans leur approche de la connaissance. La
mise en commun des observations des parents et des enseignants est d’autant plus
nécessaire.
3. LE DIAGNOSTIC DIFFERENTIEL
Dire que de la précocité d’un diagnostic dépend l’adéquation de la prise en charge d’une
quelconque difficulté est aujourd’hui un lieu commun. Concrètement, hélas, ce n’est pas
toujours le cas.
D’où l’importance de l’échange entre les parents et les enseignants par rapport aux résultats
et aux comportements d’un enfant scolarisé.
C’est ainsi que seront posées les premières bases du diagnostic différentiel. Car c’est grâce
aux entretiens, indispensables, entre les parents et les enseignants que peut être distingué,
au moins grossièrement, ce qui est de l’ordre du manque, des lacunes (par exemple, dans
les cas d’enfants peu stimulés, ou élevés dans un milieu maîtrisant mal la langue, ou
longuement absents pour maladie ou ayant changé de système scolaire…) de ce qui peut
être considéré comme une particularité de fonctionnement (une éventuelle dyslexie).
Au moindre questionnement, l’appel au bilan de spécialistes est nécessaire.
Car il est primordial de comprendre pourquoi un jeune est en difficulté à l’école, surtout si
parents et enseignants relèvent des discordances de réponses ou d’attitudes dans les
situations d’apprentissage scolaire et les situations dites extrascolaires.
Actuellement, plaisir et autonomie sont les maîtres-mots dans l’évaluation du développement
scolaire de l’enfant. On doit se méfier s’ils deviennent les « maîtres-maux ».
La souffrance de l’enfant ou de l’adolescent doit être entendue.
4. LE BILAN LOGOPEDIQUE (orthophonique)
Un bilan logopédique permet le repérage des éventuels troubles instrumentaux (audition,
vision, motricité, latéralité, schéma corporel, orientation spatio-temporelle, langage…).
Mais c’est aussi une investigation des fonctionnements devant les tâches proposées.
S’il s’agit de dépister une dyslexie, on va certes être dans le descriptif et l’analyse des
erreurs répétitives considérées comme spécifiques, en lecture et en transcription.
Mais on doit dépasser le constat des marques de surface et essayer de comprendre
comment le jeune appréhende le monde et en particulier l’écrit.
La dyslexie ne se diagnostique pas par le seul inventaire des erreurs et le repérage de points
faibles.
Le dyslexique a aussi des points forts - ses points forts- qu’il ne sait pas ou mal exploiter. Il a
des ressources cachées et des stratégies cognitives qui ne fonctionnent pas ou peu dans les
situations d’apprentissage scolaire.
Souvent, il n’active pas ses compétences dans le sens habituellement attendu. Ou alors il
peine à coordonner les activités mentales que lui demande de mettre en jeu la consigne
scolaire.
Alors comment ne pas passer à côté de ses compétences ?
En se posant justement la question du « comment » :
Comment le jeune s’y prend-il pour lire, comprendre, apprendre, s’informer, communiquer…
Pour cela, il est pertinent de se concentrer sur son attitude physique :
- Sa posture,
- Sa stabilité motrice,
- Ses mouvements oculaires et son attention visuelle,
- Son comportement d’écoute,
…
Pertinent d’être attentif à son attitude et sa disponibilité psychiques :
- Comment approche-t-il le matériel ?
- Comment s’y prend-il pour copier, reproduire un élément vu ou entendu ?
- Comment restitue-t-il une information, immédiatement ou en différé ?
- Comment participe-t-il à l’échange verbal oral ?
- Quels éléments sélectionne-t-il comme informatifs ou porteurs de sens ?
- Quelles différences entre la restitution de faits vécus, lus ou appris ?
…
Pertinent encore, et même indispensable, de connaître sa maîtrise du langage et la qualité
de ses représentations internes, de ses références linguistiques. Ce qui implique un bilan du
langage oral.
Cette approche va inévitablement permettre le questionnement par rapport aux troubles
associés possibles, tels l’hyperactivité, le déficit d’attention ou la présence de problèmes
affectifs.
Le bilan psychologique ou neuro-psychologique peut aider considérablement dans l’analyse
des fonctions mentales et des processus cognitifs.
Un suivi psychologique ou psychiatrique sera parfois nécessaire pour travailler la
construction ou la reconstruction de l’image de soi.
Par ailleurs, le regard logopédique clinique donne souvent un sens particulier à l’anamnèse
personnelle du dyslexique et rend parfois important l’échange avec le médecin référent, la
connaissance du milieu socio-culturel et des intérêts du jeune, de son parcours de vie.
5. LE TRAITEMENT LOGOPEDIQUE (orthophonique) AVEC L’ENFANT ET
L’ADOLESCENT DYSLEXIQUE
Le dyslexique est une personne. En ce sens, il doit toujours être important pour son
thérapeute.
Il est essentiel que le dyslexique connaisse et comprenne ses difficultés, qu’il soit reconnu
dans sa différence,et qu’il soit soutenu dans ce qui est, ou sera, un réel combat.
Momentanément en tout cas, au mot « plaisir » il doit substituer le mot « effort ».
D’autant qu’il a rarement droit à la complaisance parce que son handicap n’est pas visible !
Le dyslexique doit se vivre comme un coureur de fond…ce qui n’est pas toujours facile,
surtout lorsque les copains sont des sprinters et passent donc pour plus performants, ce
qu’attestent inévitablement les résultats scolaires.
Accompagner un dyslexique, c’est l’aider à utiliser ses compétences, à repérer les
« pièges » des situations, à adopter la stratégie la plus adéquate selon la demande.
Concrètement, il y a de nombreuses procédures et « techniques » logopédiques auxquelles
faire référence. L’art de la prise en charge c’est de sélectionner celles qui sont adaptées à la
personne concernée et de sans cesse réévaluer les besoins. Car, pour le dyslexique, même
si une situation est maîtrisée, à la moindre différence de présentation, tout se brouille dans
sa tête.
La dyslexie entraîne souvent la dysorthographie et la dyscalculie ainsi que la difficulté à
approcher les langues étrangères. Donc, d’un point de vue scolaire, rien de ce qui
appartient aux branches dites principales n’est jamais vraiment gagné.
Et la matière augmente au fil des années.
Le traitement doit en tenir compte. D’autant que, même ce qui semble bien acquis, ou en
tout cas bien appris, ne surgit vraiment spontanément dans la tête du jeune dys...
Par exemple, pour espérer écrire juste, un adolescent dysorthographique a travaillé
régulièrement sa représentation des mots, donc sa connaissance de l’orthographe d’usage,
et renforcé systématiquement sa maîtrise de la syntaxe (il a la réputation de bien connaître
les règles de grammaire).
Pourtant dès qu’il aura à coordonner forme et fond, il se retrouvera en difficulté : soit il sera
occupé à structurer sa pensée et ne contrôlera pas la transcription, soit il sera occupé à ses
réflexions théoriques sur les connaissances à activer et peinera alors à maintenir ses idées
en mémoire.
Il perdra donc le fil de sa pensée, alors qu’il aurait probablement pu exprimer ses idées
oralement sans problème.
6. QUEL AVENIR POUR LES DYSLEXIQUES
Le dyslexique a besoin de la reconnaissance et de l’aide de sa famille, de son ou ses
thérapeutes et de ses enseignants.
Parents, enseignants, professionnels, doivent s’entendre pour l’encadrer sans nier ses
particularités, pour l’aider sans que s’installe en lui un sentiment de dépendance et
d’infériorité.
Il ne s’agit pas d’être dans la complaisance, mais dans la clarté :
- clarté du diagnostic
- clarté du cadre éducatif
- clarté du projet pour lui
- clarté de son propre projet de vie.
Car l’expérience montre que, pour s’en sortir, le dyslexique doit absolument avoir un projet
de vie, à court terme pour les petits, à plus long terme pour les adolescents. Il doit y croire
pour franchir le passage obligé de la scolarité obligatoire, voire plus. Il doit croire en l’effort
récompensé.
A la maison, les dyslexiques sont à soutenir régulièrement, à ne pas laisser seuls face aux
tâches scolaires et à leurs notes, à encourager aux activités extrascolaires, à respecter dans
leurs capacités à être autonomes malgré leurs difficultés. Les acquis doivent être reconnus
et valorisés.
A l’école, des aménagements sont déjà négociables :
- notes « positives »,
- évaluations de connaissances sans pénalisation de l’orthographe,
- recours à l’oral pour vérifier la compréhension des consignes,
- dispense de lecture à voix haute,
- allègement des épreuves (moins d’items),
-
augmentation du temps imparti pour les contrôles notés,
aides individuelles à l’intérieur de la classe,
utilisation d’outils informatiques,
…
C’est le souci de plus en plus d’enseignants que d’évaluer correctement les dyslexiques
sans les pénaliser. Mais comment le faire sans remettre en question l’Ecole… à moins d’une
reconnaissance officielle de ce handicap ?
En résumé et pour conclure, la dyslexie est un mal à apprivoiser et les dyslexiques ont, bien
souvent, une volonté et un courage à la mesure de leurs compétences ! A partir de là, il y a
encore beaucoup à construire.
Intervention de Muriel Escribe
« Techniques d’organisation du travail pour enfants à haut potentiel intellectuel au collège »
Muriel Escribe, psychologue clinicienne à Toulouse exerce en libéral auprès d'enfants et
d'adolescents de 3 à 17 ans et dans différents hôpitaux du grand sud dans le cadre de bilans
neuropsychologiques. Elle a créé une structure pluridisciplinaire pour enfants avec troubles
des apprentissages et d’enfants précoces et coordonne un nouveau réseau régional de
professionnels libéraux spécialisés dans les troubles des apprentissages. Elle est diplômante
au centre référent des troubles du langage et des apprentissages de l'hôpital Purpan de
Toulouse et doctorante en psychopathologie à l'université de Toulouse sur le thème des
enfants précoces.
E.mail : [email protected]
Techniques de travail
Face au constat d’échec d’un pourcentage élevé d’EIP dans des classes charnières telles
que la 4ème (collège) et la seconde (lycée), et conformément aux études traçant des
effondrements à ces moments-là du cursus scolaire, nous avons décidé de comprendre quel
était le problème et de créer une méthode qui conviendrait à ce type de population.
Le problème semble bien délimité et s’apparente à un défaut de stimulation à l’effort pendant
les premières années de primaire, l’EIP dit « je lis, je sais » et c’est exact la plupart du
temps. C’est en premier lieu la masse des informations à enregistrer simultanément qui pose
problème pour eux, puisque les autres ont dû mettre en place des mécanismes
d’apprentissage progressifs, mais aussi l’effort nécessaire à la synthèse des informations
etc. L’EIP ne comprend pas pourquoi sa technique ne fonctionne plus et tend à se
décourager, ce processus entraîne une rapide perte de confiance voire d’estime de lui qui
agit en boucle rétroactive négative.
Nous avons dans un premier temps décidé de leur proposer des techniques basiques
standard, elles fonctionnaient un moment mais pas assez pour changer la dynamique de
l’échec. Ces techniques étaient variées et prenaient en compte une pluralité d’indicateurs,
elles prenaient appui sur des données de gestion mentale, sur un système de fiches, sur des
principes de remédiation cognitive, … sur finalement tout ce qui fonctionne en général avec
les enfants standard.
A partir de ce moment-là nous avons fait un travail de recherche en profondeur sur les
mécanismes pouvant conduire à la réussite et nous sommes servis des données recueillies
au cours de nos précédents travaux sur les EIP. Des essais ont alors été faits sur plusieurs
années et chaque réussite d’enfant permettait de modifier le projet initial, jusqu’à sa forme
actuelle, qui reste toutefois ouverte aux éventuelles améliorations et respecte le principe de
l’individualité.
Plusieurs découvertes ont été faites, le succès de la méthode est plurifactoriel et incombe
autant aux facteurs psychologiques qu’aux facteurs plus techniques de la démarche ce qui la
rend de ce fait assez peu communicable et très relativement généralisable à un ensemble
d’individus, et même s’ils présentent les mêmes caractéristiques personnelles et cognitives.
En somme, elles doivent être appliquées au cas par cas et leur publication les rendrait tout
au plus aussi efficaces que celles qui existent déjà sur le marché.
Le mode vidéo permet de montrer que la relation à l’individu est essentielle, pour ne pas dire
fondamentale, et que c’est dans l’interactivité que ces techniques peuvent être proposées.
La procédure d’application est la suivante :
Pré requis
l’enfant doit avoir effectué un bilan psychométrique qui nous permet d’observer son profil
cognitif et le niveau d’efficience (un moteur puissant est nécessaire pour pouvoir accéder à
cette technique). Le bilan permet aussi de cibler sur les forces et les failles, pour les forces
nous avons par exemple une bonne mémoire visuelle et pour les failles nous avons par
exemple un défaut d’organisation. Notons que ces deux caractéristiques sont fréquemment
repérées dans les profils des dyslexiques.
les cahiers de classe et les bulletins de note doivent être consultés par le psychologue formé
en neuropsychologie et si possible en orthophonie, de manière à comprendre les erreurs
commises en cours, d’observer la qualité des processus attentionnels (irrégularités, oublis de
mots, de lettres, …), la tenue des cahiers, la qualité du graphisme, …
à l’issue de ces constats et si les méthodes sont techniquement applicables, intervient la
phase charnière de la méthode : la décision
Cette décision est conditionnelle dans notre méthode, c'est-à-dire que c’est l’enfant lui-même
qui est seul apte à la prendre. Cela se passe de la manière suivante : l’enfant est informé
qu’il existe des techniques de travail qui vont lui correspondre, qu’elles prennent en compte
ses caractéristiques personnelles et qu’elles doivent l’amener scolairement au niveau de ses
potentialités mais qu’elles sont également coûteuses en temps et en énergie (fonction de
l’âge, de la classe et des troubles associés : dyslexie, THADA, …). Il est informé qu’une
rigueur (quotidienne en temps scolaire) à toute épreuve est nécessaire, le détail est évalué
avec lui. Il lui est ensuite demandé de réfléchir et de donner sa décision lui-même (attitude
chère aux EIP, prise de responsabilité en dehors des parents) par téléphone ou mail quand il
le désire. Cette solution est à double tranchant car l’enfant est donc libre de ne pas vouloir
entrer dans la méthode, mais c’est la seule de plausible sur du long terme avec des EIP. La
méthode est applicable dès la 6ème (1ère année collège).
Présentation de la méthode
Les objectifs de la méthode sont pour l’essentiel : de permettre à l’enfant de synthétiser, de
reformuler, de maîtriser le temps, les informations, savoir ce qui est nécessaire ou important
dans les consignes, lui donner confiance en lui, lui donner le goût du travail bien fait,
introjecter la connaissance.
le jour de la mise en place des techniques, l’enfant et un des parents sont là, le parent écrit
la méthode et l’enfant écoute, pose des questions, nous nous assurons qu’il comprend et
qu’il entre dans le jeu.
la méthode est basée sur un système de fiche, donc sur une mémoire visuelle et se cale
directement sur les cours reçus de la journée. Il est précisé la forme que doit avoir la fiche,
les couleurs, les titres, les numérotations, les dates, les retraits, les paragraphes, quand la
faire (feed back sur ses techniques actuelles), dans quelles conditions, où …
le détail des mécanismes neuropsychologiques, anatomiques etc. est donné à l’enfant,
notamment parce que les EIP ont besoin de comprendre le pourquoi des choses, surtout
lorsqu’ils vont devoir s’en servir (ex : pourquoi cette taille de fiche ? pourquoi ce type de
couleur ? …).
les techniques se déroulent en réalité en 2 temps : le soir et le matin mais avec des
aménagements en fonction des difficultés de l’enfant.
pour la partie du matin, il y a une schématisation des facilitations mnésiques, et une
discussion des aménagements avec facilitations pour les dyslexiques.
le besoin de contrôle sur l’adulte et de reconnaissance sociale de l’enfant ainsi que sa
fantaisie sont pris en considération et des propositions sont faites dans ce sens : par
exemple faire un cours à partir de son propre travail une fois par mois à ses parents dans
une situation très formelle (pas d’intervention intempestive des parents, pas de jugement,
…).
La motivation
La motivation est reconnue comme le moteur permettant la tension vers le but, cette
motivation n’est pas forcément l’obtention de bonnes notes, aussi une discussion a lieu avec
la famille à la fin de la démonstration et nous déterminons une forme de récompense pour
l’enfant. Les EIP ont des motivations spécifiques que nous les aidons à découvrir et elles
sont contractuellement mises en place.
un lien est proposé à l’enfant post séance, il peut nous contacter à n’importe quel moment
pour nous demander des explications, des précisions, il peut aussi y avoir des contrôles de
méthode à sa demande.
Pour les dyslexiques des aménagements sont proposés, notamment sur la quantité, nous
réduisons les matières en fonction du degré de sévérité de la pathologie, nous prévoyons un
travail sur ordinateur à la place des fiches manuscrites, …
Nous proposons également pour les enfants EIP avec TAP une facilitation pour les devoirs
(avant les fiches), gestion de l’espace de travail (sans distracteur mais où il veut dans la
maison), calcul du timing, commencer par ce qu’il aime le moins (pour favoriser l’efficacité de
l’attention), fragmentation du temps de travail, fragmentation du travail, interactivité (très
importante pour la restauration de la confiance en soi), …
Tout d’abord un tout grand merci d’être venu aussi nombreux ; cela nous prouve qu’il y a un
réel intérêt pour la question des enfants à haut potentiel intellectuel et/ou dyslexique dont
nous avons entendu parler ce matin, et qu’il faut continuer nos efforts afin de mieux faire
connaître et reconnaître ces enfants pour qu’ils soient dépistés premièrement le plus tôt
possible, et deuxièmement que des mesures appropriées à chaque enfant en difficulté
scolaire soient mises en place ; le but recherché par nos associations est que l’enfant puisse
suivre une scolarité la plus harmonieuse possible tout en restant intégré dans l’école
publique.
L’école publique et laïque étant obligatoire, il est de son devoir de mettre en œuvre les
dispositions nécessaires afin de garantir et assurer à tout élève d’acquérir les connaissances
de base ; l’école publique doit donner ses chances d’épanouissement à tous les élèves.
Ce matin nous avons reçu des informations concernant ces enfants à haut potentiel
intellectuel et/ou dyslexique ainsi que des pistes à utiliser.
Je m’adresse tout d’abord à vous chers professionnels de l’éducation et de la santé,
enseignants, psychologues, médecins, logopédistes, phoniatres, etc, afin que vous mettiez
en pratique ces informations et pistes et que vous les transmettiez à vos collègues ou amis
afin de pouvoir aider ces enfants qui ont des besoins spécifiques au niveau de
l’enseignement et qui pourront réussir ainsi plus sereinement et facilement leur parcours
scolaire.
Plus le personnel éducatif et soignant s’occupant des enfants sera informé qu’il existe des
moyens de soutien et d’aide, meilleures seront les prises en charge de ces enfants en
difficulté scolaire.
Chers parents, vous avez également reçu des renseignements et pistes pour aider vos
enfants ; encouragez vos enfants, soutenez-les, parlez à leurs enseignants et créez un
climat de confiance pour collaborer de manière harmonieuse à la recherche d’une solution,
en ayant toujours pour objectif premier le bien-être de l’enfant.
J’aimerais remercier toute l’équipe de bénévoles de nos associations qui ont travaillé à
l’organisation de ces conférences et qui, également durant toute l’année, œuvrent en vue de
faire avancer la cause de nos enfants à haut potentiel intellectuel et/ou dyslexique.
Egalement toute ma gratitude à Monsieur Philippe Vallat d’avoir accepté la lourde tâche de
modérateur de cette matinée.
Encore un dernier merci à l’Hôtel Alpha-Palmiers qui a mis gracieusement à disposition la
salle Bambou dans laquelle nous nous trouvons, ainsi qu’à Jeneric Conception Graphique
pour l’élaboration de nos supports de communication et à Kalistène pour l’impression des
documents.
J’espère n’avoir oublié personne pour les remerciements et vous souhaite à tous une belle
fin de journée.
Véronique Widmer
Présidente ASEP
La dyslexie est un handicap qui se manifeste dans l’apprentissage.
Elle se manifeste à l’école et amène à l’enfant de la souffrance, une mauvaise estime de lui
et un manque de confiance.
Il faut que l’école prenne en considération les dyslexiques. De nombreux adultes dyslexiques
dépistés ou pas témoignent des leur souffrance sur les bancs de l’école.
En Belgique une loi reconnaissant la dyslexie a été promulguée en juillet 1970, aux EtatsUnis et en Allemagne en 1978, en Grande Bretagne en 1981, au Japon et en France en
2001.
Et la Suisse ?
Actuellement le canton de Neuchâtel dispose de Directives qui donnent des aménagements
particuliers aux dyslexiques :
- plus de temps
- l’emploi du dictionnaire électronique
- la lecture des consignes
- un regard différent de l’enseignant sur l’élève dyslexique
- une mise en confiance
Tous les enseignants ont reçu une brochure éditée par le Département et faite par les
orthophonistes sur les problèmes de la dyslexie – dysorthographie.
Le chef des écoles neuchâteloises post obligatoires (lycées, écoles techniques) met sur pied
actuellement un texte pour que les étudiants dyslexiques bénéficient de mesures
particulières.
Dans le canton de Vaud, nous avons eu une séance le 1er décembre 2006 pour faire le point
de la situation de l’élève dyslexique en école vaudoise et pour discuter de ce qui pourrait se
faire. Nous attendons la réponse.
Notre association milite pour des bilans précoces. Les récentes études sur le fonctionnement
des cerveaux démontrent que cela serait possible.
Nous souhaitons aussi des bilans globaux, qui tiennent compte de la constellation des dys,
telle que Monsieur Habib l’a citée. Il faut considérer le déficit d’attention avec ou sans
hyperactivité et le potentiel de l’enfant.
Nous, parents, enseignants, logopédistes, responsables de l’Instruction publique, devons
unir nos forces pour une véritable reconnaissance, une intégration et l’estime des enfants
dyslexiques non seulement à l’école mais dans la société.
Cette journée n’aurait pas pu avoir lieu sans le soutien actif de tous les bénévoles des
associations organisatrices et tout particulièrement la jeune section Romande de l’ADSR
représentée par Mmes Rita Bauwens et Sylvie Blayo, ainsi que les entreprises Hotel Alpha
Palmier, Jeneric Conception et Kalistene Impression.
Nous les remercions ainsi que vous, parents et professionnel présents aujourd’hui.
Eliane Caillet
Présidente ADSR
Présentation des associations organisatrices
Association Dyslexie Suisse Romande (ADSR)
L’association Dyslexie Suisse Romande (ADSR) a été créée en 1996 par un groupe de
parents d’enfants dyslexiques qui ont décidé d’unir leurs efforts pour que les difficultés de
leurs enfants soient prises en compte, que leur « différence » soit reconnue et que leur
parcours scolaire et personnel soit moins douloureux.
L’aDsr est l’antenne romande du Verband Dyslexie Schweiz (VDS) à Zurich, fondée en
1994. Les tâches et objectifs de l’aDsr sont :
- Faire connaître les problèmes des dyslexiques en diffusant l’information dont elle
dispose sur le handicap et les thérapies proposées, par le biais de notre site Internet
(mis à jour régulièrement) www.adsr.ch, l’organisation de conférences, de contacts
avec les médias.
- Venir en aide aux personnes qui sont directement ou indirectement affectées ou
intéressées par les troubles d’apprentissage du langage oral, écrit et du calcul.
- Organiser des rencontres pour répondre aux demandes des parents et partager des
expériences concernant le vécu des dyslexiques.
- Militer pour un dépistage et une prise en charge précoce au sein des établissements
scolaires.
- Améliorer la relation et le dialogue entre les parents d’enfants dyslexiques et le corps
enseignant.
- Collaborer avec les département de l’Instruction Publique pour une meilleure
reconnaissance du handicap et l’obtention d’une sensibilisation des enseignants pour
une pédagogie adaptée aux enfants dyslexiques, et éventuellement, d’un statut
particulier (qui existe déjà dans plusieurs pays).
- Oeuvrer à la reconnaissance des écoles spécialisées qui prennent en charge des
enfants avec des difficultés d’apprentissage.
Association Suisse pour les Enfants Précoces (ASEP)
L’Association Suisse pour les Enfants Précoces a été fondée en 1998 par Frédérique
d’Agostino.
Les membres de notre association sont des enfants, ados et jeunes adultes, dont le QI,
mesuré par des tests effectués chez un psychologue, est égal ou supérieur à 125. Ils sont
issus de toutes les classes sociales.
Notre comité est composé de parents bénévoles qui travaillent à la reconnaissance du haut
potentiel intellectuel au même titre que sont reconnus les talents artistiques ou les aptitudes
sportives.
Notre objectif est de faire en sorte que ces enfants puissent grandir selon leurs besoins et de
favoriser leur épanouissement quel que soit leur environnement.
Afin d’aider les parents et professionnels de l’éducation à détecter les enfants à haut
potentiel intellectuel, nous avons créé un site internet www.asep-suisse.org , sur lequel des
informations précises et relativement complètes sont à la disposition de tous. Par ailleurs,
nous intervenons auprès des écoles, ainsi que dans les centres de formation d’éducateurs,
les hautes écoles pédagogiques, dans le cadre de séances d’information et de
sensibilisation. Nous avons également rédigé à l’intention des enseignants une
documentation qui peut leur permettre de repérer et d’aider leurs élèves à haut potentiel
intellectuel.
En effet un enseignant bien informé parviendra plus facilement à repérer ces enfants qui ne
se présentent pas nécessairement, voire rarement, comme des élèves brillants, mais plus
souvent comme des éléments perturbateurs, aux résultats médiocres ou à l’inverse comme
des enfants timides et calmes. C’est ce qui lui permettra de mettre en place, parfois avec la
collaboration des parents, une pédagogie adaptée à leur soif de connaissance.
Pour le bien de ces enfants, nous avons constaté qu’il faut instaurer très rapidement un
dialogue constructif avec les enseignants, en les informant, éventuellement, en leur
fournissant de la documentation sur ces élèves qui les déroutent certainement. La perception
qu’en ont les parents et les enseignants peut être différente sans que la compétence de
chacun n’en soit remise en cause. C’est pourquoi nous nous mettons à la disposition des
parents pour intervenir en tant que médiateur et permettre dans de nombreux cas de nouer
ou renouer le dialogue.
Afin de renseigner toutes les personnes concernées de près ou de loin par le haut potentiel
intellectuel et soutenir les parents et éducateurs, nous mettons à disposition une
permanence téléphonique le matin du lundi au vendredi (079.233.13.23). Enfin, nous
proposons régulièrement des rencontres entre parents, parfois sur un thème donné avec un
intervenant expert dans le domaine, parfois informelles, qui permettent aux parents de
s’exprimer, de partager leurs questionnements, leurs solutions aussi.
Nous sommes également à la disposition des médias pour favoriser la circulation de
l’information, la reconnaissance et l’acceptation par la société de ces enfants à la fois si
différents et si semblables aux autres.
Leur permettre de rencontrer d’autres enfants intellectuellement précoces, les inscrire à des
cours ou des activités extra-scolaires pour enfants à haut potentiel intellectuel, telles qu’en
organise notre Association, sont autant de moyens d'éviter que ceux-ci ne se renferment sur
eux-mêmes et de préparer leur avenir dans la société.
L’ASEP n’appartient à aucun courant idéologique, politique ou religieux. Nous ne
considérons pas que nos enfants font partie d’une élite ou sont exceptionnels, ce sont
simplement des enfants au fonctionnement intellectuel différent.
Chine BENJEMIA, responsable Informations au sein de l’ASEP
Société Romande d’Audiologie, de Phoniatrie et de Logopédie
(SRAPL)
Créée en 1968, la SRAPL, Société Romande d’Audiologie, de Phoniatrie et de Logopédie,
est une société regroupant les professionnels s'occupant à titre médical, éducatif,
thérapeutique, psychologique, social des patients présentant des troubles de l'audition, de la
phonation, de la parole et du langage, quelque soit leur âge.
Elle s'est donné pour tâche de développer les sciences et les techniques, de promouvoir la
formation professionnelle continue et de collaborer à toute initiative intéressant l'audiologie,
la phoniatrie et la logopédie.
La SRAPL organise régulièrement des journées d'étude romandes ou cantonales. Elle se
tient informée des activités en Europe et dans le Monde afin d'en faire bénéficier ses
membres.
Bibliographie
Difficultés scolaires, apprentissage, dyslexie
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« Même pas grave, l’échec scolaire ça se soigne » - Olivier Revol - Editions J-CLattès, 2006
« Aider l'enfant en difficulté scolaire » - Jeanne Siaud-Facchin -Editions Odile Jacob 2006
« Réussir, ça s'apprend » - Antoine de la Garanderie - Editions Bayard
« Petit Dys deviendra grand" Edition Marabout de Rebecca Duvillié
" Revue Enfance" Approche neuropsychologique de la dys développementale de Pascal Zesiger
Juillet/Septembre 2004
" Dyslexie, le cerveau singulier" Edition Solal de Michel Habib
« La dyslexie à livre ouvert » Edition Résodys, Marseille de Michel Habib
« Les troubles du développement cognitif" Edition Dunod de Maurice Berger
" Ils ne savent pas lire" Edition Flohic de Paul Messerschmitt
" Le don d'apprendre" Edition Desclée de Brouwer de Ronald davis
" Vive la dys" Edition Nil de Béatrice Sauvageot et Jean Métellus
" La Dys" Réponses à vos questions Edition Solar de Annie Dumont
" Les dys" Edition Masson de Renée Cheminal Brun
" Dys peut-être et après ?" Edition La découverte de Cruizat et Lasserre
"Les malheurs d'un enfant dys" Edition Albin Michel de Plantier Gisèle
"Comment va-t-il apprendre à lire" de Sophie Guillou
Précocité intellectuelle
• Ellen Winner :
- " Surdoués, mythes et réalités ", Editions Aubier, 1996
- " Exceptionally High Intelligence and schooling ", in American Psychologist, 1997, Vol 52,
1070-1081
• Marylou Kelly Streznewski : " Gifted Grown ups "
Ed John Wiley & sons, inc, 1999
• Jean-Charles Terrassier *: " Les enfants surdoués ou la précocité embarrassante ", 1981 (1ère
édition) 1989, (2ème édition) Edition ESF
• J.Ch.Terrassier et Gouillou *: " Guide pratique de l'enfant surdoué "1998, Editions ESF
• Aaron R. Coriat : " Les surdoués, approche psychodynamique et théorique "
Collection Païdos, Le Centurion, 1987
• Arielle Adda *: " Le livre de l'enfant doué " (1999) Edition Solar Famille
" L'enfant doué ou l'intelligence réconciliée " (2003) Edition Odile Jacob
• Alice Miller : " Le drame de l'enfant doué " PUF, collection " le Fil Rouge ", 1983
• Grubar J.C., Duyme Ph., Côte Sophie : " La précocité intellectuelle. De la mythologie à la
génétique " Editions Mardaga 1997
• J. de Ajurriaguerra : " Problèmes psychosociologiques posés par les enfants surdoués " in Manuel
de psychiatrie de l'enfant, Masson, Paris, 1974, 1977
• R. de Craeker : " L'enfant intellectuellement doué ", PUF, Paris, 1951
• Sophie Cote *: " Doué, surdoué, précoce ", collection " Question des parents ", Ed. Albin Michel,
Paris 2002.
• Siaud-Facchin Jeanne *: " L'enfant surdoué : l'aider à grandir, l'aider à réussir ", Ed. Odile Jacob,
Paris 2002
• Marie Asper Back : " Des yeux qui pétillent… " L’identification et les difficultés scolaires des
jeunes à haut potentiel, Editions SZH/CSPS 2005
• Doris Perrodin-Carlen : " Et si elle était surdouée? " Editions SZH/CSPS, septembre 2006
• Sous la direction de Sylvie Tordjmann : " Enfants surdoués en difficultés " Editions Presses
universitaires de Rennes, 2005
• « Votre enfant est-il précoce ? » - Clotilde Beylounh – Marabout
• « Et s'il était surdoué ? » - Sandrine Guérin - Editions Marabout

Intelligence et dyslexie

Transcription

Documents pareils

Samedi 12 mai 2007 à l`Hôtel Alpha

GRF dys

(TSL) : Dyslexie Dysphasie - Institut Saint

troubles spécifiques du langage : retards de langage

Source : Fédération Nationale des Orthophonistes

l`élève dyslexique

Internet au service de la dyslexie