et si un concours pouvait leur faire aimer l`anglais

Collège Henri Morat,
Recey-sur-Ource.
CAPES d’anglais
2005-2006
IUFM de Bourgogne
Audrey PEROU
ET SI UN CONCOURS POUVAIT LEUR
FAIRE AIMER L’ANGLAIS ?
Ou comment favoriser l’apprentissage
de l’anglais par la préparation
au BIG CHALLENGE.
Sous la direction de C. LAMALLE
Soutenance le
avril 2006
Dossier n° 0403171E
SOMMAIRE
INTRODUCTION…………………………..…………………………..………………………. 3
I- ETABLIR UNE PROGRESSION ET FIXER DES OBJECTIFS………………………..
6
1- Une progression sur l’année………………………………………………………...
6
1-1 Comment préparer les élèves aux questions de phonologie ?……………….
6
1-2 Qu’en est-il de la grammaire ?………………………………………...…….. 8
1-3 Le traitement du lexique et de la culture…………………………………….
9
2- Des objectifs à court terme………………………………………………………….
10
2-1 La vérification des acquis……………………………………………………
10
2-2 Une occasion pour l’élève de s’impliquer dans son apprentissage………….
11
13
II- COMMENT MOTIVER LES ELEVES A L’APPRENTISSAGE DE L’ANGLAIS ?
1- Intégrer les TICE…………………………………..………………………………..
13
1-1 Modalités d’une séance informatique……………………………………….. 13
1-2 Internet et les logiciels de langue ..……...…………………………………… 14
2- Recours à des activités « qui changent »..………………………………………….
16
2-1 L’exemple de New York…………………………………………………….. 17
2-2 Comment aborder la diversité culturelle ?…………………………………... 18
2-3 Insuffler un dynamisme à la classe………………………………………….. 18
1
III- ANALYSE CRITIQUE DE L’INTEGRATION D’UN CONCOURS A
L’ENSEIGNEMENT………………………………………………………………………. 20
1- Les faiblesses du BIG CHALLENGE……………………………………………… 20
1-1 La phonologie, parent pauvre du concours………………………………….. 20
1-2 La pertinence des questions………………………………………………….
22
1-3 Et la communication dans tout ça ?………………………………………….
23
2- Analyse de la pratique………………………………………………………………. 24
2-1 Faire évoluer les QCM en fonction des besoins ……………………………... 24
2-2 Qu’en est-il de la motivation ?………………………………………………... 25
2-3 Une participation exacerbée ?………………………………………………… 26
CONCLUSION………………………………………….……………………………………… 28
ANNEXES…………………………..…………..………………………………………………. 30
Exemples de QCM………………………………………………………………………. 31
Le site Internet du concours……………………………………………………………... 35
Le logiciel Go Langues………………………………………………………………….. 39
Dossier « New York »…………………………………………………………………… 43
Dossier «Royaume-Uni »……………………………………………………………….. 45
Thanksgiving websites………………………………………………………………….. 48
2
L’expérience réalisée dans l’optique de la rédaction de ce mémoire professionnel porte
sur la classe de 4ème B du collège de Recey-sur-Ource, petit établissement rural de la Côte
d’Or. Cette classe est divisée en deux sous-groupes d’anglais LV1 et anglais LV2, tous deux
à ma charge.
Chaque groupe est particulièrement peu nombreux, puisque le groupe d’angliciste
première langue est composé de 13 élèves, et celui d’élèves allemand première langue anglais seconde langue ne comporte que 7 élèves. Il m’est apparut dès les premières semaines
qu’un tel effectif peut certes présenter de nombreux avantages, mais également un certain
nombre d’inconvénients non négligeables. En effet, de si petits groupes n’autorisent pas le
moindre manque de participation, et une absence de dynamisme au sein du groupe classe peut
s’avérer difficile à gérer.
Le groupe de sept élèves seconde langue s’est en particulier montré fort réticent à
toute participation, et c’est d’ailleurs pour susciter une réaction et insuffler un certain
dynamisme aux cours qu’il m’a semblé nécessaire de trouver une solution motivante pour les
élèves. Leur goût pour l’apprentissage d’une seconde langue était en effet fortement modéré
et leur attitude en cours s’en ressentait vivement.
Le groupe de LV1 quant à lui est composé de quelques éléments moteurs disposés à
participer à l’oral. Leur rôle est à ce titre particulièrement important au sein de la classe
puisqu’ils incitent fortement le reste des élèves à s’exprimer un peu plus qu’ils n’ont tendance
à le faire. Néanmoins, il m’a semblé qu’une stratégie de motivation s’avérait tout de même
nécessaire, ne serait-ce que pour les élèves les plus faibles. Ceux-ci, quoique montrant
beaucoup de bonne volonté dans leur travail écrit, en classe comme à la maison, manquent de
confiance en eux et, bien entendu, leur participation orale s’en ressent grandement.
3
Quelques semaines après la rentrée des classes, je devais donc faire face à deux
groupes classe aux effectifs restreints, l’un présentant des éléments travailleurs mais peu sûrs
d’eux, l’autre des élèves démotivés par l’apprentissage des langues.
C’est ainsi que la préparation au concours BIG CHALLENGE m’a semblé être une
option intéressante et sortant de l’ordinaire pour motiver ou re-motiver les élèves, tout en leur
apportant des éléments essentiels à leur enseignement. Quelques précisions concernant ce
concours sont ici à apporter. Tout d’abord il faut savoir qu’il est cautionné par l’Education
Nationale. Il s’adresse aux collégiens de toute la France et se tient une fois par an, cette année
le 11 mai 2006. Le principal objectif du BIG CHALLENGE est de « favoriser l'apprentissage
de l'anglais à travers une activité ludo-pédagogique » et de « créer une motivation réelle chez
les élèves »1. Tous les élèves inscrits au préalable, sur la base du volontariat, pour la somme
de 2,80€, répondent en même temps, sur une durée de 45 minutes, à un questionnaire,
composé de 54 questions à choix multiples, chaque question ayant quatre réponses possibles.
Ces 54 questions sont des questions de vocabulaire, de grammaire, de phonologie et de
civilisation, et chaque niveau de classe dispose d’un questionnaire spécifique, de sorte que les
questions correspondent aux programmes officiels. Les élèves ne disposent pour répondre que
de leurs connaissances, aucun manuel ou dictionnaire n’étant autorisé. La notation est assez
complexe : les questions sont classées en trois séries de dix-huit questions, rapportant de 4 à 6
points en fonction de la catégorie ; chaque erreur fait perdre un quart de sa valeur. Une
question sans réponse ne fait pas perdre de point. La note obtenue est obligatoirement
augmentée de quatre-vingt points, pour éviter que le total soit négatif ou égal à zéro. Pour
chacun des niveaux, trois classements sont établis : national, départemental et par
établissement. Tous les inscrits se voient décerner un prix.
Il m’a donc parut intéressant de voir dans quelle mesure un tel concours pourrait être
utile dans ma démarche de motivation des élèves, en m’aidant à trouver un moyen pour faire
progresser les élèves tout au long de l’année, tout en donnant un aspect ludique et motivant à
la pratique de cours. En somme, il s’agit de voir si le fait de préparer les élèves à un simple
concours peut permettre de favoriser l’apprentissage de l’anglais. Dans une première partie,
nous verrons donc comment il est possible d’intégrer la préparation au BIG CHALLENGE à la
progression annuelle fixée par les Instructions Officielles et par l’enseignant lui-même. Puis il
1
Cf. Le règlement du jeu-concours
4
s’agira d’expliquer comment et par quelles activités j’ai tenté de créer une motivation au sein
de la classe. Enfin dans une troisième partie, nous procéderons à une analyse de pratique, de
sorte à mettre en exergue les résultats et les lacunes éventuelles de cette préparation au
concours.
5
IETABLIR UNE PROGRESSION
ET FIXER DES OBJECTIFS.
La préparation des élèves au concours BIG CHALLENGE se révèle être, pour
l’enseignant, un outil pour établir une progression. Il se trouve en effet que le BIG
CHALLENGE, ainsi que cela a été dit en introduction, couvre quatre aspects aussi importants
que diversifiés de l’apprentissage de l’anglais : la grammaire, la phonologie, le lexique et la
civilisation anglo-saxonne.
1- Une progression sur l’année.
Il est bien évident que ces facettes de l’apprentissage de la langue se retrouvent au jour
le jour dans notre enseignement, et c’est pourquoi la préparation au BIG CHALLENGE peut
servir de fil conducteur tout au long de l’année. Le concours, qui, comme nous l’avons déjà
spécifié, suit les programmes officiels, propose aux élèves des questions bien précises sur les
points essentiels que tout élève d’un niveau donné se doit de connaître au mois de mai,
période où une grande partie du programme est censée être acquise. Ainsi, le travail sur la
grammaire, la phonologie, le lexique et la civilisation sera nécessairement intégré au
déroulement des cours sur l’ensemble des séquences et à la progression annuelle.
1-1 Comment préparer les élèves aux questions de phonologie ?
Le travail sur la phonologie, nous venons de le dire, est étroitement lié aux cours et ne
peut se faire « à part », hors des contenus enseignés. Les élèves seront donc préparés au fil des
cours, lors des passages d’étude de la phonologie qui viennent s’intégrer automatiquement à
tout enseignement (le travail sur les sons, sur l’accentuation des mots et l’intonation des
6
phrases). Les séances multimédia –en particulier lorsque les élèves utilisent les logiciels de
langue en salle informatique2– sont également des occasions non négligeables de favoriser
l’apprentissage de la phonologie. Tous les aspects de la phonologie devant, selon les
Instructions Officielles, être couverts, l’enseignant ne peut se permettre aucun manquement et
se doit donc de couvrir l’ensemble des points phonologiques à aborder3.
Toutefois, l’étude des questions de phonologie proposées lors des précédentes éditions
du BIG CHALLENGE4 tend à montrer que certains points sont favorisés. En effet, sur
l’ensemble des questionnaires de niveau 5ème et 4ème depuis l’année 2000 comprise, on trouve
en moyenne deux questions de phonologie sur un total de 54 pour l’ensemble du concours, et
ces questions abordent systématiquement les même points : les rapports entre la graphie et la
phonie, et l’accentuation du mot. En voici deux exemples :
37. In “I have read that book”, “read” rhymes with “.........”
(A) made
(C) need
(B) said
(D) road
(BIG CHALLENGE niveau 4ème, 2004)
39. Pronunciation: " however " = o O o ; " delicious " = ...............
(A) o o O
(C) o O o o
(B) o O o
(D) o o o O
(BIG CHALLENGE niveau 5ème, 2002)
L’enseignant qui souhaite préparer au mieux ses élèves au concours va donc
nécessairement insister particulièrement sur ces deux aspects de la phonologie. De plus ce
type de questions implique que les codes de représentation phonologique soient adoptés et
adaptés aux cours : il semble préférable en effet qu’il soit décidé une fois pour toutes de
représenter, par exemple, la syllabe accentuée d’un mot à l’aide d’un cercle (comme dans les
questions du BIG CHALLENGE) plutôt qu’en la soulignant ou en l’illustrant de toute autre
façon, ceci, bien évidemment dans l’optique de favoriser la bonne compréhension des
questions par l’élève le jour du concours.
2
Go Langues et Atout-Click (logiciel Apple Pie).
Instructions Officielles : « Les régularités de l’anglais oral : les trois domaines suivants doivent être étudiés
simultanément :
- Phonèmes : mise en place des sonorités propres à l’anglais, sensibilisation aux rapports graphie-phonie.
- Rythme et accentuation : au niveau du mot, au niveau du groupe de mots.
- Intonation : montante, descendante, emphase. »
4
Les annales du concours sont disponibles au format Word ou Pdf sur www.thebigchallenge.fr
3
7
1-2 Qu’en est-il de la grammaire ?
De la même façon, le travail de la grammaire est absolument indissociable de la
progression annuelle, et cet aspect de la langue sera nécessairement présent à chaque cours.
Dans la mesure où les questions de grammaire sont beaucoup plus nombreuses et également
bien plus diversifiées que celles de phonologie, il est évident que la préparation à la partie
grammaticale du concours sera plus longue et plus complexe, pour l’élève comme pour
l’enseignant. Il est néanmoins possible de classer les différentes questions grammaticales en
plusieurs chapitres revenant de façon récurrente: les temps, les constructions verbales
(modaux, tags,…) la construction de la phrase (formation des questions, comparatif et
superlatif, prépositions, adverbes,… ) les formes nominales (quantifieurs, détermination,
relatifs,… ) ainsi que des questions d’ordre plus général, telles que l’expression de l’heure.
2. “What’s the time ?” “It’s ...........................” 14. “Help me, please !” “Sorry, ....................”
(A) one and a half. (C) one-thirty.
(A) I don’t. (C) I can’t.
(B) thirty-one.
(D) one half.
(B) I’m not. (D) I couldn’t.
23. Tarzan is a man ............. lives in the
jungle.
(A) who
(C) which
(B) what
(D) than
37. I’ve lived here .................. years.
(A) since
(C) for
(B) ago
(D) about
41. .................................. visited that castle ?
(A) Did you ever
(C) Did you never
(B) Have you ever
(D)Were you ever
44. He’s got a temperature so he ...............
stay in bed.
(A) wants
(C) must
(B) can’t
(D) have to
(BIG CHALLENGE niveau 4ème, 2000)
Il semble donc logique que l’enseignant s’attache, dans l’optique d’une réussite au
concours, à insérer dans sa progression annuelle l’ensemble des points les plus importants de
l’enseignement de la grammaire anglaise.
Toutefois le travail de la grammaire peut se faire de façon plus ciblée et plus
ponctuelle, dans le but par exemple, de réviser un point particulièrement important du
programme à l’aide des logiciels de langue. Ainsi la préparation au BIG CHALLENGE peut
prendre un caractère plus ludique, en intégrant le multimédia et les nouvelles technologies.
8
1-3 Le traitement du lexique et de la culture
S’agissant du lexique, il apparaît que la préparation au concours peut difficilement se
faire autrement qu’au fil des cours, et pleinement intégrée à la progression fixée par
l’enseignant en début d’année. Les questions portant sur le lexique consistent en effet souvent
en des suites logiques à compléter et portent généralement sur du vocabulaire commun que les
élèves sont amenés à rencontrer fréquemment.
37. They were ..... because they didn't want to make a lot of noise.
(A) whispering
(C) chattering
(B) shouting
(D) screaming
(BIG CHALLENGE niveau 4ème, 2003)
20. Complete the “family” of words: spoon, fork, ................
(A) knock
(C) cupboard
(B) knife
(D) knee
(BIG CHALLENGE niveau 5ème, 2004)
L’aspect culturel du concours, quant à lui, porte sur des points extrêmement variés,
allant du nom du président des Etats-Unis à l’emblème de l’Ecosse. Nous verrons dans une
seconde partie comment cette préparation des questions culturelles peut donner lieu, au fil de
l’année, à des activités diversifiées et motivantes pour l’élève, et ainsi procurer à l’élève un
désir de se cultiver. D’autre part, il faut, pour cette facette culturelle, prendre en compte
l’interdisciplinarité et la culture personnelle des élèves, puisque les réponses à certaines
questions peuvent être acquises dans d’autres cours que le cours d’anglais, en particulier en
histoire géographie :
7. ........................ isn't in London.
(A) Big Ben
(C) Trafalgar Square
(B) Piccadilly Circus (D) Loch Ness
(BIG CHALLENGE niveau 5ème, 2003)
11. ............................ isn't a capital city.
(A) Dublin
(C) Liverpool
(B) Edinburgh
(D) London
(BIG CHALLENGE niveau 5ème, 2004)
Nous pouvons donc dire, à ce stade, qu’avoir pour objectif de préparer ses élèves à un
concours national ne peut qu’inciter un enseignant à approfondir et à détailler ses attentes et le
9
contenu de ses cours afin de donner, au fil de l’année, le maximum de clés et d’outils pour
assurer la meilleure réussite possible aux concurrents.
2- Des objectifs à court terme.
Si, ainsi que nous venons de le voir, préparer les élèves au BIG CHALLENGE, permet
à l’enseignant de se fixer des objectifs à long terme en établissant une progression complète et
détaillée, il semble qu’il soit également possible de cibler un travail à court ou à moyen terme.
2-1 La vérification des acquis.
J’ai pris le parti cette année de travailler de manière relativement fréquente à base de
QCM créés de toutes pièces en fonction des besoins de mon enseignement, essentiellement
dans un but de révisions ou de mise au point5. En donnant aux élèves des questionnaires de
type concours en milieu de séquence par exemple, l’enseignant peut rapidement juger de l’état
d’avancement des acquis des élèves, et peut donc, le cas échéant, reprendre ce qui n’a pas été
compris.
J’ai ainsi, en cours de séquence, proposé à mes élèves de 4ème LV1 un questionnaire
sur les temps6, ciblant plus particulièrement le present perfect et le preterit, puisque la
différence conceptuelle entre ces deux temps pour exprimer un événement passé était l’objet
du chapitre en cours. Ce test, non noté bien sûr, se fait très rapidement en fin de séance et
donne un éclairage précis sur les difficultés éventuelles rencontrées par les élèves. J’ai choisi
pour ce questionnaire des phrases d’accroche dont le contexte est sans équivoque, ce qui
permet à l’élève de bien saisir les nuances de sens :
…………… you ever ………… to London?
1) Have … been
2) Were … been
3) Did … visit
4) Have … visited
5
Les questionnaires présentés ici ont été créés par mes soins, mais il est possible d’en créer d’autres sur le site
du concours (dans la partie Teacher’s Club).
6
Cf. Annexes p. 31
10
In 1066, William of Normandy …………… England and became king.
1) invade
2) has invaded
3) invaded
4) is invading
La correction du test se fait en classe, en commun, et chaque élève interrogé doit
indiquer le ou les éléments de la phrase qui l’ont aiguillé pour le choix de sa réponse. Dans les
exemples ci-dessus, le but est de voir si l’élève a bien intégré le fait qu’un événement daté et
terminé est obligatoirement au preterit alors que le bilan des expériences vécues se fait au
present perfect.
2-2 Une occasion pour l’élève de s’impliquer dans son apprentissage.
Si les QCM évoqués plus haut permettent à l’enseignant de diagnostiquer
d’éventuelles lacunes en cours de chemin, il est important de noter qu’ils jouent aussi un rôle
dans l’implication de l’élève dans son apprentissage de la langue. En effet, ces questionnaires
ciblés sur un point particulier d’une leçon ou sur l’ensemble même de la leçon, donnent à
l’élève un aperçu de ses connaissances et, le cas échéant, de ses insuffisances : il sait où il en
est. Si le questionnaire a été réalisé de façon pertinente et que les élèves comprennent
d’emblée le point qui est évalué à chaque question, ils savent de suite ce qui est acquis, en
cours d’acquisition ou non acquis encore. Dès lors, l’élève est responsabilisé, il a sous les
yeux ce qu’il devrait savoir et l’état véritable de ses connaissances, et ne lui reste plus qu’à
remédier aux lacunes constatées. C’est d’ailleurs pourquoi j’ai décidé, à la fin de chaque
questionnaire, ou de chaque série de questions portant sur un point précis, d’indiquer à l’élève
les leçons à revoir et à (ré)apprendre afin de parer aux manques ou de consolider des acquis
encore fragiles.
Dans le questionnaire de révisions de fin de séquence proposé aux élèves de LV1
après la séquence traitant, entre autres, du futur7, j’ai voulu vérifier, avant le test terminal, les
acquis des élèves et l’état d’avancement de leurs révisions. J’ai donc ciblé trois points
essentiels de la leçon qui leurs seraient nécessaires lors du test : l’expression d’un événement
7
Cf. Annexes p. 32
11
futur, le vocabulaire de la leçon, les prépositions de lieu, avec un renvoi automatique aux
cours qui correspondent.
Ce rappel des leçons à réviser en cas de mauvaises réponses m’est apparu
indispensable après « l’échec » constaté d’un premier QCM donné en guise de révisions de fin
séquence, aux élèves de LV28. La séquence, particulièrement longue, abordait des points
relativement ardus pour des débutants peu disposés à travailler, en particulier le comparatif et
les prépositions employées lors de l’expression d’une date, ainsi qu’un vocabulaire assez riche
ciblant surtout les adjectifs descriptifs. Il s’est avéré, à la correction du questionnaire, que
nombre de points n’étaient pas acquis. Mais aucune stratégie de remédiation n’ayant été alors
proposée aux élèves suite à ce QCM, le test qui a suivi s’est révélé fort moyen. Nous
étudierons dans la dernière partie de ce mémoire les lacunes de ce questionnaire, et les
modifications qui ont ensuite été apportées à cette pratique du « questionnaire-état des lieux ».
Le recours au système des QCM permet donc à l’élève de s’impliquer et de se
responsabiliser puisque les résultats lui font prendre conscience de l’état de ses connaissances.
Toutefois nous pouvons également dire que de tels questionnaires donnent l’occasion aux
élèves de réinvestir de façon quasi immédiate une connaissance nouvellement apprise. Ainsi,
un test9 a été proposé aux élèves de LV1 suite à une révision rapide de l’alphabet phonétique
et des sons de l’anglais en début d’année, et aux élèves de LV2 une fois que le système des
sons et de leur graphie a été bien mis en place. Le but était d’une part de vérifier leur bonne
compréhension de ce point bien particulier, et d’autre part de leur permettre de réutiliser
immédiatement leurs connaissances dans un autre contexte. Le QCM proposé est présenté de
la même façon qu’au concours BIG CHALLENGE (les sons sont repérés avec un système de
rime) de sorte que les élèves s’entraînent aussi au concours par cet intermédiaire, tout en
travaillant sur l’alphabet phonétique et la représentation graphique des sons.
8
9
Cf. Annexes p. 33
Cf. Annexes p. 34
12
II COMMENT MOTIVER LES ELEVES A
L’APPRENTISSAGE DE L’ANGLAIS ?
Le BIG CHALLENGE ayant été institutionnalisé au cours des années précédentes au
collège, les élèves savent qu’ils ont un niveau pouvant leur permettre d’obtenir des résultats
acceptables, et surtout sont bien conscients des divers lots à gagner, dictionnaires, ordinateurs
portables ou voyages à Londres, qui restent, n’en doutons pas, leur principale motivation… Ils
sont donc, en majorité, enclins à y participer et relativement motivés. La question est
maintenant de savoir si, par l’intermédiaire de ce concours et de sa préparation tout au long de
l’année, il est possible de motiver les élèves non pas au seul concours, mais plus largement à
l’apprentissage de l’anglais.
1- Intégrer les TICE.
Ainsi que je l’ai précisé en introduction, le public du collège de Recey-sur-Ource est
d’origine modeste et se trouve souvent isolé en pleine zone rurale, et seulement la moitié de la
classe a à sa disposition un accès Internet à la maison. Dès lors il apparaît évident que chaque
occasion offerte pour familiariser les élèves à l’outil informatique et à la recherche Internet
doit être saisie, et ce quelque soit la matière étudiée. J’ai donc pris, dès le début d’année, le
parti d’utiliser régulièrement les TICE, encouragée par le professeur de technologie, qui
souhaite associer le plus possible les enseignants à la formation B2I des élèves.
1-1 Modalités d’une séance informatique.
Le recours à l’informatique a donc d’abord une visée interdisciplinaire, et se trouve
être, en outre, particulièrement motivant pour les élèves, qui se montrent unanimement
13
enthousiastes pour cet enseignement sortant un peu de l’ordinaire. D’autre part, il faut préciser
que le petit effectif des groupes classe optimise grandement la qualité de ces séances sur
ordinateurs, puisque chaque élève dispose d’un poste propre et n’a nul besoin de le partager
avec l’un de ses camarades. Il faut aussi préciser qu’emmener les élèves en salle multimédia
permet à l’enseignant de donner un vocabulaire simple mais utile concernant l’informatique.
La création d’une fiche de vocabulaire « Computers » m’a parut indispensable dès la première
séance en salle informatique, de façon à ce que même ces heures de cours un peu à part
conservent toute leur dimension de communication authentique.
Néanmoins, dans la mesure où les séances multimédia ne doivent pas empiéter sur la
progression et l’avancement des cours, les visites à la salle informatique ne devaient pas être
trop fréquentes : il a donc été établi que le recours à l’informatique se ferait environ toutes les
trois semaines, à l’occasion de révisions avant un contrôle séquence ou de recherches bien
spécifiques. La salle informatique n’étant libre, aux créneaux horaires dont je dispose, que le
vendredi, les séances sur ordinateurs ont donc toujours lieu en fin de semaine, ce qui permet
donc en général de faire quelques révisions utiles avant le test du lundi (j’ai en effet essayé,
tout au long de l’année, d’établir ma progression de façon à ce que les contrôles aient lieu le
lundi, d’une part pour laisser le temps du week-end pour réviser, et d’autre part parce que la
salle que j’occupe les lundis se trouve être une salle de dessin, moins propice à un cours
d’anglais puisque les élèves ne « baignent » pas dans une ambiance et un décors anglicisés.)
La séance type en salle multimédia est généralement divisée comme suit : des exercices sur
les logiciels dont dispose le collège (exercices préalablement déterminés et indiqués sur un
polycopié distribué en début d’heure), pour remédier aux éventuelles lacunes repérées lors
d’un QCM de révision en fin d’heure précédente ; puis passage sur Internet, soit pour une
recherche ciblée sur un sujet précis, soit pour un entraînement au concours sur le site officiel
www.thebigchallenge.com .
1-2 Internet et les logiciels de langue.
Le site du concours permet aux enseignants de télécharger librement les annales des
années précédentes, de créer des questionnaires, et offre également aux élèves l’occasion de
s’entraîner de façon ludique aux QCM. Le bandeau « Entraîne-toi ! » à la droite de la page
14
principale10 ouvre sur un écran de cinéma à l’ancienne, encadré par un rideau rouge, écran au
sein duquel apparaissent les questions11. Les élèves ont auparavant choisi leur niveau ainsi
que la vitesse à laquelle les questions défilent12, ce qui leur permet de prendre plus ou moins
de temps pour y répondre. Chaque réponse est suivie d’applaudissements et d’une phrase
d’encouragement à l’écran si elle est correcte, ou de la correction le cas échéant13. Les élèves
semblent trouver ce système assez ludique.
Les logiciels à disposition au collège sont en nombre limité, et principalement réservés
aux débutants14. Ils ont donc été principalement utilisés avec le groupe de 4ème LV2, même
s’il pouvait aussi se révéler utile pour le rebrassage de certains points oubliés par les LV1. Le
logiciel Apple Pie a été particulièrement apprécié des élèves, puisqu’il leur donne de
nombreuses occasions de s’exprimer et de travailler l’écoute de l’anglais oral de façon plus
ludique qu’avec les cassettes audio utilisées en cours. Chaque chapitre traite d’un point
grammatical et lexical particulier, et les activités s’enchaînent, de la découverte de l’élément
nouveau à son appropriation par la répétition ou la réécriture, puis à son utilisation dans un
contexte autre. Parmi les fonctions d’Atout-Click, il est possible de répéter termes, structures
ou phrases entières et de s’enregistrer, ce qui offre bien évidemment un avantage à
l’enseignant quant au travail sur la phonologie et la prononciation des mots, tout en étant
motivant pour les élèves, qui peuvent ainsi se corriger de manière autonome.
Le second logiciel Go Langues15 ne présente malheureusement pas cet avantage de
l’enregistrement, même s’il se révèle tout à fait utile pour réviser certains points bien précis
avant un contrôle, en particulier le lexique16. S’il ne permet pas au élèves de répéter et de faire
des exercices de prononciation, en revanche cet outil informatique est riche en dialogues
ciblant un contexte particulier, et il permet à la fois d’entendre et de lire les phrases de ces
dialogues17. D’autre part, un petit drapeau au bas de l’écran autorise les élèves à entendre les
consignes en français si besoin est, ce qui évite de bloquer les élèves à cause d’un soucis de
compréhension des consignes, tout en gardant l’anglais comme langue de référence, conférant
ainsi à l’exercice une dimension plus authentique.
10
Cf. Annexes p. 35
Cf. Annexes p. 37
12
Cf. Annexes p. 36
13
Cf. Annexes p. 38
14
Go Langues Anglais (Studi) et Atout-Click 6ème (Apple Pie, Hachette)
15
Cf. Annexes p. 39 et 40
16
Cf. Annexes p. 41
17
Cf. Annexes p. 42
11
15
Quant aux recherches sur Internet, elles permettent entre autre de préparer les élèves à
la partie culturelle du BIG CHALLENGE. Ces séances Internet ont essentiellement pour but
de traiter les évènements de la civilisation anglo-saxonne de manière évènementielle. Nous
donnerons ici l’exemple de Thanksgiving, puisque suite à leurs recherches les élèves de LV1
et LV2 ont pu réaliser un panneau détaillant l’historique de cette fête, ainsi que ses
représentations dans l’Amérique d’aujourd’hui. Une séance entière a été réservée à
Thanksgiving, séance au cours de laquelle les 4ème LV1 ont visité plusieurs sites
préalablement déterminés18. Suite à ces lectures et découvertes, ils ont rempli un petit
questionnaire et ont pu réaliser un panneau mettant en exergue les points essentiels à retenir
sur cette commémoration.
Ainsi donc, l’usage du multimédia –logiciels ou Internet– s’intègre naturellement à la
préparation au BIG CHALLENGE, puisque cela permet, si besoin est, de consolider les acquis
grammaticaux, phonologiques et / ou lexicaux des élèves, ce qui ne peut être qu’un atout
supplémentaire pour leur réussite au concours. De plus Internet est un outil remarquable pour
inciter les élèves à se cultiver et à apprendre, ce qui, là encore, ne fait que contribuer à mieux
les armer pour les questions visant la culture anglo-saxonne.
2- Recours à des activités « qui changent ».
Comme nous l’avons précisé ultérieurement, le travail sur la grammaire, la phonologie
et le lexique se fait essentiellement au fil des cours. Toutefois, préparer les élèves aux
questions de civilisation permet à l’enseignant d’avoir recours à des activités plus ludiques et
donc plus motivantes pour les élèves. Il est important, pour que ces derniers puissent répondre
correctement au plus grand nombre de questions, que l’enseignant s’attache à leur fournir un
background culturel suffisant, tout en étant bien conscient qu’il sera impossible de couvrir
l’intégralité des points potentiellement susceptibles d’être abordés dans le questionnaire. Dès
lors, il est nécessaire de prendre le parti d’étudier les éléments principaux, que tout élève se
doit de connaître, ne serait-ce que pour sa propre culture générale ; ce serait en effet une perte
de temps que de leur faire ingurgiter quantité d’informations dont ils ne retiendraient pas la
moitié. J’ai donc pris le parti de traiter l’aspect culturel de manière évènementielle, comme
18
Cf. Annexes p. 48
16
par exemple lors de Thanksgiving19, avec la réalisation d’un panneau après des recherches
Internet, de même pour Halloween. J’ai également réservé certains cours qui se révèlent en
général plus propices à des activités moins traditionnelles que d’habitude, les veilles de
vacances, ou encore les jours –relativement fréquents en hiver dans un collège rural– où seuls
la moitié des élèves sont présents pour cause de non-passage des bus scolaires.
2-1 L’exemple de New York
Les élèves des deux groupes se sont montrés particulièrement réceptifs au
documentaire sur la ville de New York qui leur a été présenté20. Je ne disposais
malheureusement pas d’une vidéo en langue anglaise, il a donc fallut adapter l’activité de
façon à ce que l’anglais reste la langue de communication durant toute la séance. Les élèves
ont vite adopté le principe selon lequel ils écoutaient en français et reformulaient en anglais.
Cette manipulation a présenté certains avantages puisqu’elle a permis à tous de comprendre
toutes les informations du documentaire et donc d’assimiler beaucoup plus aisément les
différents éléments importants à retenir. D’autre part, la re-formulation s’est faite sans
encombre puisque les élèves disposaient de tout le vocabulaire nécessaire pour évoquer les
tailles des grattes-ciel ou la superficie de la ville, ou encore pour décrire les différents
quartiers ou monuments de la ville. Pour que cette activité soit la plus optimale possible, il a
été distribué en début de cours une fiche d’identité sur la ville de New York, qu’ils avaient
pour mission de remplir au fil de l’écoute et des commentaires faits par la classe à chaque
pause de la vidéo. Cette fiche en deux partie –une carte globale de New York et une autre
détaillée de l’île de Manhattan, et un questionnaire détaillé sur la ville21– comporte l’ensemble
des éléments à connaître sur New York, et a été conçue de sorte que les élèves puissent, en la
relisant, avoir une vision d’ensemble claire sur la ville. Nous verrons dans la dernière partie
de ce mémoire les résultats obtenus lors de cette activité.
19
Voir paragraphe précédent.
Les plus belles villes du Monde, New York, éditions Atlas, 1992.
21
Cf. Annexes p. 43 et 44
20
17
2-2 Comment aborder la diversité culturelle ?
Il m’a semblé également important que les 4ème LV2 soient dès le début de l’année
conscients des particularités anglo-saxonne, de façon à ce qu’ils saisissent bien qu’apprendre
une nouvelle langue c’est aussi comprendre les diversités culturelles. Il leur a donc été
proposé une activité sur « The United Kingdom »22 visant à leur faire découvrir les points les
plus importants à connaître (Qu’est-ce que le Royaume-Uni ? Quels sont les symboles des
différents pays qui le composent ? Quels sont les plus célèbres monuments londoniens ? Que
mange-t-on en Angleterre ?…) L’objectif secondaire de cette fiche était de faire voir à ces
débutants qu’ils comprennent bien plus qu’ils ne le pensent de prime abord ce qui est écrit.
Les différents documents qui composent cette activité ont été choisis pour leur variété et leur
simplicité, puisqu’il ne faut pas oublier que ce groupe classe de LV2 présente quelques
réticences à travailler. L’activité en question vise donc une efficacité maximale et tend à ce
que les élèves retiennent le plus d’éléments possibles sans une surcharge d’apprentissage. En
donnant un aspect plus imagé et plus ludique à l’approche culturelle, l’objectif est de leur
donner goût à la découverte. Le dossier « United Kingdom » est donc composé d’une carte
relativement imagée de la Grande-Bretagne, carte sur laquelle sont représentées les villes
principales et une illustration quelque peu stéréotypée des composantes de la population
britannique. Suite à cela se trouve un texte court et simple, composé de termes connus ou
transparents, et qui éclaire la carte précédemment citée, ainsi que des photos de monuments
vraisemblablement connus des élèves. Un quiz permet ensuite aux élèves de vérifier leur
bonne compréhension des documents étudiés. Enfin une 3ème page aborde les coutumes
culinaires anglaises. Le vocabulaire de la nourriture ayant déjà été abordé en cours, la
compréhension n’a pas posé trop de difficultés, même si cette fois-ci, le texte est plus
complexe et plus détaillé.
2-3 Insuffler un dynamisme à la classe.
Préparer les élèves au concours permet donc d’aborder la culture anglo-saxonne de
manière diversifiée et motivante pour les élèves. De plus, l’enseignant a à sa disposition de
nombreuses opportunités pour donner un aspect ludique à ses cours. L’utilisation des QCM en
22
Cf. Annexes p. 45, 46 et 47
18
guise de révisions, par exemple, peut à l’occasion se révéler un riche soutien pour donner une
dynamique aux cours et pour encourager les élèves à réagir. Afficher, question après question,
le QCM au tableau à l’aide du rétroprojecteur, et séparer la classe en plusieurs équipes,
permet de créer des jeux-concours qui enthousiasment les élèves, et qui les font travailler sans
même qu’ils s’en aperçoivent. Si en plus l’équipe qui a su répondre réussi à expliquer la règle
ou à justifier son choix gagne un point supplémentaire, le jeu se transforme en véritable
exercice de révision interactif et collectif où chaque élève est à la fois acteur et responsable,
puisque c’est à lui que revient la tâche d’aider ceux qui n’ont pas compris. Ce système de
questionnaire à choix multiples peut également fonctionner de façon plus régulière en guise
de vérification des connaissances en début d’heure, quand l’enseignant vérifie que certains
points ont été bien assimilés. Cela permet d’une part de diversifier les modes d’interrogation
des élèves, et d’autre part de créer dès le début de l’heure de cours une certaine dynamique,
puisque les élèves « s’échauffent » de façon plus ludique.
19
IIIANALYSE CRITIQUE DE L’INTEGRATION
D’UN CONCOURS A L’ENSEIGNEMENT
Avoir recours à un concours tel que BIG CHALLENGE peut donc se révéler être un
outil motivant pour les élèves que l’enseignant peut adapter à volonté à sa pratique et à ses
cours. Néanmoins certains points faibles ont été mis en évidence au cours de ces quelques
mois d’expérimentation : il s’agit donc à présent d’étudier ces inconvénients et de tenter d’y
remédier. Puis nous tacherons de tirer des conclusions sur l’intégration d’un concours à
l’apprentissage d’une langue, conclusions qui permettront certainement d’améliorer encore
dans les années à venir la préparation des élèves au concours.
1- Les faiblesses du BIG CHALLENGE
1-1 La phonologie, parent pauvre du concours
Ainsi que nous l’avons déjà vu en première partie, la phonologie est l’un des quatre
aspects de la langue faisant l’objet d’un questionnement au concours. Il me semble regrettable
néanmoins que la phonologie fasse office de parent pauvre du BIG CHALLENGE. Il a déjà été
spécifié que sur un questionnaire de 54 questions, seulement deux en moyenne se rapportent à
la phonologie, ce qui, somme toute, est assez peu, d’autant plus que les Instructions
Officielles insistent fortement, et de plus en plus, sur la nécessité de former correctement les
élèves dans cet aspect de la langue.
D’autre part, les Instructions Officielles notent bien que, au sein de la phonologie,
phonèmes, rythme, accentuation et intonation « doivent s’étudier simultanément »23. Or, seuls
les rapports graphie-phonie et l’accentuation du mot sont ciblés dans les questionnaires du
concours. Il est surprenant que l’intonation de la phrase ne soit jamais abordée, d’autant que
cela pourrait aisément se faire sous forme de QCM, dans des questions où l’on ferait repérer
23
Programmes et accompagnements, p. 99
20
le mot sur lequel porte l’emphase (élément important et essentiel de la communication orale
en anglais) ou bien encore des questions dans lesquelles il s’agirait de déterminer le schéma
intonatif de la phrase :
Tina was wearing a blue dress.
No! She was wearing a red dress! [ stressed word?]
A) She
C) red
B) dress
D) wearing
Are you feeling better ?
A) C) B) D) Ce manque de variété dans les questions mis à part, il est également parfois possible
de s’interroger sur la pertinence des choix effectués pour l’écriture des questions. Dans la
question :
28. Pronunciation: “Washington” = O o o; “Edinburgh” = .....
(A) o O o
(B) O o o
(C) o o O
(D) o O o o
(BIG CHALLENGE niveau 4ème, 2005)
il est fort probable que chez un élève de 4ème, le choix de la réponse sera déterminé non pas
par l’application stricte d’une règle phonologique, mais par simple imitation du modèle. En
effet, l’accentuation de ces deux noms propres répond à une règle phonologique assez pointue
stipulant qu’un mot de trois syllabes ou plus n’ayant pas de terminaison contraignante porte
l’accent principal sur l’antépénultième24, ici la première syllabe de chaque terme.
De la même façon dans
19. Pronunciation: “Canada” = O o o; “America” = ...........
(A) o o o O
(C) o O o o
(B) O o o o
(D) o o O o
(BIG CHALLENGE niveau 4ème, 2004)
les élèves répondront probablement B) en imitation du modèle, alors que cette fois c’est la
deuxième syllabe qui se trouve être accentuée, toujours en réponse à la règle citée
précédemment. Bien entendu nous pouvons supposer qu’au cours de l’année le terme America
aura été rencontré plusieurs fois et que les élèves en connaîtrons donc le schéma accentuel,
mais, soyons objectifs, y penseront-ils au moment de répondre ?
Nous pouvons donc regretter qu’il n’y est pas plus de questions demandant aux élèves
d’appliquer des règles bien précises qu’un enseignement de niveau 4ème permet d’aborder, par
exemple celles concernant les mots se terminant en « -ious » ou en « -ic ». Ces règles « de
24
Manuel de phonologie de l’anglais, Deschamps, Duchet, Fournier, O’Neil, 2001, p. 67.
21
base » sont certes essentielles à une expression correcte en anglais, mais sont aussi simples à
retenir et à appliquer. Il ne faut pas oublier que la phonologie doit être abordée à un niveau de
collège, et qu’il ne s’agit pas de préparer les élèves à un niveau de phonologie de type
agrégation. A ce titre il serait donc préférable de choisir, pour le BIG CHALLENGE, des
termes dont l’accentuation suit les grandes constantes de l’anglais oral et des règles simples
que l’élève peut apprendre à son niveau. Ainsi, une question telle que
39. Pronunciation: " however " = o O o ; " delicious " = ...............
(A) o o O
(C) o O o o
(B) o O o
(D) o o o O
(BIG CHALLENGE niveau 5ème, 2002)
permettra peut-être à l’élève d’appliquer la règle phonologique simple stipulant que la
terminaison « -ious » place l’accent sur la syllabe précédente.
Enfin, nous pouvons regretter qu’aucune question ne fasse usage de l’alphabet
phonétique, alors qu’une fois encore, les Instructions Officielles indiquent qu’il est important
de sensibiliser les élèves à la graphie des sons de l’anglais.
1-2 La pertinence des questions
De même en ce qui concerne les questions sur la civilisation, certaines semblent fort
pointues, en particulier dans les questionnaires de niveau 5ème, qui rappelons-le, correspondent
également au niveau 4ème LV2. Pour ces élèves qui débutent l’anglais, le rythme est
particulièrement soutenu, puisqu’ils sont en compétition avec des élèves qui ont déjà deux ans
d’anglais derrière eux. Ils doivent donc intégrer un programme détaillé en peu de temps, et il
est bien évident que les éléments abordés en priorité concerneront avant toute chose la
grammaire et le lexique. Nous pouvons donc émettre une certaine réserve en ce qui concerne
les éléments culturels que les élèves, au regard des questions posées, semblent devoir
maîtriser.
36. ........................ invaded England in 1066.
(A) The Normans
(C) The Germans
(B) The Romans
(D) The Spanish
(BIG CHALLENGE niveau 5ème, 2003)
Pouvoir répondre à une telle question demande donc que les invasions aient été traitées en
cours, ce qui, objectivement, n’est sûrement pas le point historique qui sera vu en priorité.
22
Il en va de même dans la question
48. ....................... is not an American state.
(A) Alaska
(C) Arizona
(B) Ontario
(D) Nevada
(BIG CHALLENGE niveau 5ème, 2003)
qui nécessite que les élèves sachent que l’Alaska, contrairement à ce que l’on peut croire, est
bien un état américain, alors que l’Ontario est une province du Canada. Il est peu
vraisemblable que tous les élèves de 5ème soient capables de répondre à ce type
d’interrogations, et il semble regrettable que ne soient pas mises en avant des questions
auxquelles les élèves sauraient répondre sans encombre, ce qui, il faut le dire, contribuerait à
mettre leur culture générale en avant et ainsi à les encourager. Quel est l’intérêt pour eux de
répondre au hasard à des questions dont ils ignorent la réponse ?
1-3 Et la communication dans tout ça ???
Ces remarques concernant le domaine de la phonologie et de la culture mises à part, il
reste un aspect important à aborder en ce qui concerne les points faibles du BIG
CHALLENGE. En effet, le concours, exclusivement sous forme de QCM, ne permet à aucun
moment de travailler la communication. L’anglais est un simple outil pour répondre à des
questions hors contexte, et la langue semble être divisée en catégories bien précises. Or le
travail de l’enseignant n’est-il pas de sensibiliser les élèves au fait que s’exprimer en anglais
n’est pas simplement accoler un point de grammaire et un peu de lexique, mais que bien au
contraire c’est le résultat d’une imbrication parfaite et indissociable de divers éléments25 ?
Il est donc, à ce titre, possible de dire que la préparation au concours doit rester un
outil au service de l’apprentissage de la grammaire, de la phonologie, du lexique et de la
culture, mais ne doit en aucun cas se substituer à un travail en profondeur sur la
communication, qu’elle soit écrite ou orale.
25
« Les élèves prendront conscience que l’apprentissage d’une langue forme un tout cohérent, qu’il y a des liens
entre lexique, grammaire, phonologie et culture. » Programmes et Accompagnements, p. 22.
23
2- Analyse de la pratique
2-1 Faire évoluer les QCM en fonction des besoins.
Ainsi que cela a été dit en première partie de ce mémoire, le premier QCM créé de
toute pièce pour les besoins de mon cours a été proposé aux élèves de 4ème LV2, en guise de
révision d’un chapitre26. Les résultats de ce questionnaires ont été mitigés, puisqu’
apparemment un certain nombre de points n’avaient pas été acquis –ou pas appris. Et force a
été de constater que les résultats au test, du moins en ce qui concerne les points traités dans le
questionnaire, n’ont pas été plus brillants ; ceci peut, entre autre, s’expliquer par le fait que le
QCM de révision proposé n’avait de révision que le nom, et les élèves n’ont
vraisemblablement pas vu le parti qu’ils pouvaient tirer d’un tel exercice, puisqu’à aucun
moment ne leur a été précisé que le but était de repérer leurs lacunes afin d’y remédier. J’ai
donc pris le parti, pour les questionnaires suivants, d’indiquer précisément les références du
cours auquel les élèves doivent se référer en cas d’erreurs27. Il faut en effet que ces
questionnaires aient une autre utilité que d’être un simple exercice, il faut que les élèves
puissent s’en servir comme d’un tremplin pour vérifier leurs acquis et devenir autonome dans
l’apprentissage de leurs cours.
Néanmoins, après ces quelques mois de pratique, il semble que ces QCM de révisions
se révèlent être plus efficaces en cours de séquence qu’en toute fin. Ils permettent de baliser le
parcours d’apprentissage de l’élève, en lui fixant des étapes, sous forme de questions qui
résument et illustrent les points à connaître. « J’ai bien compris ce point ; celui-ci est toujours
un peu obscur, si je n’ai pas su répondre à cette question, c’est que je n’ai pas encore tout
compris ». C’est en quelque sorte une étape intermédiaire avant d’approfondir le point abordé.
A l’inverse, il est bien entendu évident qu’un tel système de révisions des acquis en fin de
séquence, avant un test, reste un moyen (trop) simple pour évaluer l’état des connaissances
des élèves, et ne peut s’appliquer que pour des points faciles ou bien spécifiques. Il est
nécessaire de conserver des modes de vérification plus pointus, pour mieux cibler les
difficultés, et pour ne pas créer une lassitude chez les élèves. A ce titre nous nous devons
26
27
Cf. Annexes p. 33
Cf. Annexes p. 31 et 32
24
d’admettre que le système des questionnaires, si utile puisse-t-il se révéler, reste répétitif et
donc doit être utilisé sans excès, sous peine de perdre l’adhésion des élèves.
2-2 Qu’en est-il de la motivation ?
Il est peut-être nécessaire ici de rappeler ce qui m’a motivé en premier lieu à préparer
les élèves au BIG CHALLENGE : le groupe classe de LV2 de sept élèves ne montrait en début
d’année aucun intérêt à l’apprentissage de l’anglais et ne faisait preuve d’aucun dynamisme
en cours, ce qui était fort pesant, pour eux comme pour moi. Qu’en est-il au mois de mars ?
Les élèves sont-ils plus motivés qu’ils ne l’étaient ? Indéniablement oui. Les cours sont
beaucoup plus vivants, et les élèves s’y intéressent plus qu’avant ; bien sûr je dois encore faire
face à un manque de travail personnel manifeste, ce qui entrave leur apprentissage de la
langue et nuit à leurs résultats, mais leur attitude en cours est bien plus positive et laisse
augurer d’une évolution favorable possible. En effet les élèves semblent avoir saisi que
l’apprentissage d’une langue recouvre diverses facettes, dont certaines peuvent se révéler
agréables à étudier.
L’aspect culturel en particulier a remporter leur adhésion, et tous se sont montrés
curieux et friands d’informations, tant en histoire qu’en géographie ou en culture anglosaxonne. L’étude du documentaire sur New York les a tout particulièrement intéressé, et la
variété des questions qui m’ont été posées démontre bien leur curiosité (Comment les
immigrants étaient-ils sélectionnés à Ellys Island ? Pourquoi Saint Patrick’s Cathedral porte-telle le nom du saint patron irlandais en plein cœur de Manhattan ?…) J’ai été agréablement
surprise de constater quelques semaines plus tard qu’ils avaient retenu beaucoup
d’informations et de nombreuses anecdotes sur la ville. De même en ce qui concerne la
culture anglo-saxonne en général, j’ai plusieurs fois été étonnée de voir qu’ils retenaient
mieux les éléments typiques qu’un vocabulaire plus simple et déjà acquis dans un autre
contexte. Ainsi dans la description, au fil d’un cours, d’un fermier portant des bottes en
caoutchouc, j’ai donné le terme « wellies » en parallèle a « boots », tout en leur expliquant la
spécificité britannique de ce terme, et c’est précisément ce terme qui a été le mieux retenu par
les élèves, alors que le mot « boots » avait déjà été appris.
25
Il est donc vite apparu qu’avec ces élèves, il s’imposait de mettre en œuvre des cours
qui permettent de garder leur attention éveillée en permanence. A ce titre la préparation au
concours a été utile et bénéfique, puisque les questionnaires ont permis de donner un aspect
plus ludique aux cours, tout en créant une sorte de « compétition » entre les élèves,
compétition génératrice de dynamisme. Bien sûr il est nécessaire de rester objectif : la
préparation des élèves au BIG CHALLENGE n’est pas le seul ingrédient qui ait été utilisé
avec cette classe de LV2. J’ai en effet adapté toute ma pratique de cours à ce petit effectif et
aux problèmes de motivation rencontrés. Néanmoins, il semble que les diverses activités
proposées à ces élèves leur aient plu, en particulier le recours à Internet, qui reste un outil
favorisé dans la motivation des élèves.
Reste à pointer un élément important : malgré des posters dans les salles d’anglais,
malgré une publicité importante de ma part et des rappels incessants durant plusieurs
semaines pour obtenir une inscription des élèves au concours, seuls deux élèves sur sept se
sont inscrits. Or l’amélioration constatée plus haut s’est faite chez tous. Cela tendrait-il à
montrer qu’ils ont été motivés à l’anglais plus qu’au concours lui-même ?
2-3 Une participation exacerbée ?
S’agissant des élèves de 4ème LV1, la problématique était surtout d’inciter les élèves
timides et / ou faibles à sortir de leur réserve afin de participer plus activement aux cours. Là
encore, il faut préciser que l’ensemble de ma pratique a visé cet objectif, et que la préparation
au concours n’a pas été ma seule arme contre cette réserve. Toutefois, le BIG CHALLENGE a
permis d’ouvrir certaines portes : les élèves ayant des difficultés ont apprécié le système des
questionnaires, qui se révélaient souvent plus faciles pour eux qu’un exercice de type plus
conventionnel. A ce titre leur participation orale lors des corrections collectives des questions
s’est faite plus fréquente, et rassurés par la justesse de leurs réponses, ils allaient même
jusqu’à justifier leur choix en ré-expliquant le cours avec leurs propres mots, ce qui en général
est la preuve d’une bonne assimilation.
Dans ce groupe-classe également la préparation à l’aspect culturel du concours a été
appréciée des élèves, même si ces derniers ce sont montrés moins curieux et moins réceptifs
que leurs camarades de LV2. Néanmoins le travail de recherche et de réalisation d’une tache
26
donnée, en groupe, autour d’un thème –le cyclone Katrina, New- York, les fêtes
traditionnelles, …– s’est également révélé propice à une participation accrue des éléments les
plus discrets.
Contrairement au groupe de LV2, ces élèves anglicistes de première langue se sont
tous inscrits au concours, à une exception près. Conscients du fonctionnement du concours, ils
voient le BIG CHALLENGE comme un défi personnel et une occasion de remporter un prix.
A ce titre nous pouvons donc constater que d’une classe à l’autre, avec pourtant le même
système de questionnement et des activités similaires, le résultat obtenu diffère, et la réaction
des élèves n’est pas la même.
27
CONCLUSION
A ce stade de l’année, et à quelques mois du concours, il est donc possible de dire que
l’intégration du BIG CHALLENGE à la pratique de cours présente à la fois des intérêts et des
inconvénients. Il est tout d’abord important de comprendre que le recours aux questionnaires
présente certes des avantages quant à la participation des élèves les plus faibles et la
motivation de ceux les moins disposés à travailler ; mais qu’un usage trop fréquent et trop
répétitif de cette pratique finit par nuire à l’enseignement et en fin de compte lasse les élèves,
aboutissant donc à l’opposé même de l’objectif premier. Intégrer la préparation au concours à
l’enseignement au jour le jour exige donc un renouvellement et une originalité permanente, et
impose de ne pas se laisser enfermer dans le carcan des QCM. Avec le recul, il apparaît en
effet que les activités les plus appréciées des élèves et les plus efficaces pour l’apprentissage
de la langue se révèlent être celles qui n’ont pas trait directement au concours (l’informatique,
etc.)
Ainsi que cela a été dit dans la dernière partie, les élèves de LV2 se sont montrés
particulièrement réceptifs à un certain nombre d’activités, et leur motivation à l’apprentissage
de l’anglais ne s’en ait trouvée que meilleure. En ce sens nous pouvons dire que l’objectif
premier de la préparation au concours a été rempli. Néanmoins le faible nombre d’inscrits au
final tend à prouver que leur fraîche motivation est tout relative, et qu’elle ne va pas jusqu’à
les pousser à rentrer en compétition avec d’autres élèves de leur niveau. Il reste donc
beaucoup à faire pour les convaincre que l’apprentissage d’une langue vivante n’est pas fait
que de contraintes et que cela peut amener à une certaine satisfaction personnelle.
Quoi qu’il en soit, ces quelques mois d’expérimentation n’ont fait que confirmer mon
sentiment qu’une diversification des activités ne pouvait être que bénéfique, et que surprendre
les élèves en leur proposant des activités qui sortent un peu de l’ordinaire ne peut que les
28
motiver à l’apprentissage de l’anglais. Le recours à l’informatique en langue offre de
nombreuses voies d’apprentissage, dont seules quelques unes ont été exploitées cette année. Il
va sans dire que les expériences que j’ai mené avec cette classe de 4ème seront reconduites
(certainement de façon un peu différente) dans les années à venir, puisqu’il me semble que le
BIG CHALLENGE, malgré les faiblesses qui lui ont été trouvées, et auxquelles il est possible
de remédier, reste un atout pour l’enseignant. De fait, inscrire des élèves au concours et n’y
faire aucune référence dans l’année me semble illogique, puisque cela confère à ce concours
un caractère un peu superficiel, et prive l’enseignant d’occasions multiples de diversifier ses
cours.
29