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Section du dépôt légal
Editor Anthony Paré
Coeditor Annie Savard
In this issue:
Learning Circles: One form of knowledge production in social
McGILL JOURNAL of EDUCATION • REVUE des SCIENCES de L’ÉDUCATION de McGILL • Vol 45 N o 3 Fall 2010
action research
• Frances Ravensbergen & Madine VanderPlaat
Boys, Books and Homophobia: Exploring the practices and policies
of masculinities in school
• Michael Kehler
Développement de la conscience de l’écrit: interventions éducatives
d’enseignantes de la maternelle quatre ans en mileux défavorisés
• Pascale Thériault
Quand chercheuses et intervenantes scolaires s’unissent pour
répondre aux besoins des jeunes lecteurs en difficulté de mileu
défavorisé
• Catherine Turcotte, Catherine Croisetère, Viviane Boucher, &
Émilie Cloutier
Les préoccupations éthiques des enseignants de l’ordre collégial:
une enquête en ligne
• Christiane Gohier, Luc Desautels, Jacques Joly, France
Jutras, & Jean Gabin Ntebutse
e rapport à la lecture et les compétences en écriture des futurs
L
enseignants: enjeux déterminants pour favoriser le goût de lire chez
les élèves
• Anne-Marie Dionne
Solving Ethical Dilemmas with Children: Empowering classroom
research
• Michelann Parr
Regards sur les pratiques critiques manifestées par des élèves du
secondaire dans le cadre d’une réflexion éthique menée en îlot
interdisciplinaire de rationalité
• Mathieu Gagnon
re Strengths the Solution? An exploration of the relationships
A
among teacher-rated strengths, classroom behaviour, and academic
achievement of young students
• Jessica Whitley, Edward P. Rawana, Melissa Pye, & Keith Brownlee
Perspective croisée sur la collaboration professionnelle des
enseignants dans trois contextes scolaires en Colombie-Britannique
• Marianne Jacquet & Diane Dagenais
Secondary School Teacher’s Description of the Process of
A
Determining Report Card Grades
• Marielle Simon, Robin D. Tierney, Renée Forgette-Giroux,
Julie Charland, Brian Noonan, & Randy Duncan
raming an Integrative Approach to the Education and
F
Development of Teachers in Canada
• Thomas Falkenberg
What Do You Mean Your Staff Is Like a Family?
• Jerome Cranston
MJE Volume 45 Number 3 Fall 2010
Online:
ISSN 1916-0666
MJE
McGILL JOURNAL OF EDUCATION
REVUE DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION DE McGILL
Volume 45 Number 3 Fall 2010
Volume 45 Numéro 3 Automne 2010
Éditorial
EDITORIAL
Back to the future: Changes at the MJE
This issue of the McGill Journal of Education appears at a moment of some
historical significance for the journal. First, it is the last issue that will benefit
from Ann Keenan’s full, careful, and dedicated attention. Although Ann will
continue to act as a consultant to the MJE, she is stepping down as Managing
Editor after more than 30 years of service. Second, it is my last issue as Editor.
Finally, it is the first issue to appear since the completion of the full 45-year
MJE online archive. Before providing a summary of the contents of this issue,
I would like to comment on each of these developments.
Ann Keenan has had a longer and more influential relationship with the McGill
Journal of Education than anyone else. Without her loyalty and steadfast commitment to the MJE, there is a very good chance the journal would no longer
exist. She has worked with five of the journal’s six editors, and she has seen it
transformed from a subscription-based, print journal to an online, open-access
journal. The technologies of print, distribution, and communication have
changed radically during her tenure. She first began working with a printer
that filled most of a small room, labelled and stuffed envelopes for subscribers, and corresponded by surface mail with authors. What never changed was
Ann’s loving attention to the whole range of activities that constitute journal
publishing, from the reception of manuscripts to their publication as reviewed
and revised articles. She played a critical role in her contact with authors and
reviewers—encouraging, reassuring, reminding, and gently cajoling them—and
has been the human face of the MJE for hundreds of people. She will be sorely
missed. I am sure that MJE readers join me in thanking Ann and wishing her
good fortune in all her pursuits.
My own tenure at the MJE has been far shorter than Ann’s, although the
extent of change during my stay has been almost as dramatic. Since 2007, the
MJE has been an open-access, online journal and, as of this year, it is digitally
available back to Volume 1, Number 1 (1966). As I noted in an editorial in
Vol. 42 No. 1 (2007), we are committed to the open-access movement that is
changing the nature of knowledge-making and knowledge-sharing in scholarly
work. In that effort, we have been helped enormously by our colleagues in
the McGill Libraries, who now house the journal on one of their servers and
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Editorial
helped digitize the archive. In his eerily prescient MJE article in Volume 1,
Number 1 (1966), Marshall McLuhan said this: “When we have stretched
instant electronic webs around the globe, all the cultures of the world, past
and present, become simultaneously accessible. The world becomes a museum
without walls” (p. 32). Our digitized archive and online presence have removed
the walls around the MJE.
Within the MJE museum, readers will find articles by Mordecai Richler, Robertson Davies, and others not obviously associated with the field of education,
as well as work by many well-known Canadian and international scholars, in
both French and English. The archive is searchable by topic, title, and author
name. There are special issues on dozens of different topics, and the collection
as a whole offers an extraordinary resource for historians of education. And
in this museum, you can take any artifact that pleases you.
I feel privileged to have been associated with the journal, and pleased to turn
the job over to the exciting editorial team of Teresa Strong-Wilson, Anila
Asghar, and Aziz Choudry. They will join Annie Savard, who remains with
the journal as an Editor, and Stephen Peters, who has the daunting task of
following Ann Keenan in the role of Managing Editor. The new editorial
team has plans for extending the reach of the journal, more fully exploiting
digital possibilities, and responding to the needs of educational practitioners,
researchers, and theorists. I wish them well and look forward to seeing how
the journal develops under their stewardship.
This final issue of our 45th year is packed with an even greater number and
variety of articles than usual. And although the articles—13 in all—are typically eclectic, there are certain patterns in them that have determined their
sequence. Leading off is the one paper that resists grouping. It is written by
Frances Ravensbergen and Madine VanderPlaat and describes the use of what
are called “learning circles” in social action research. What sets it apart is its
focus on out-of-school learning, but the implications of the method are no
less relevant for school contexts. The first grouping of papers addresses issues
related to literacy, but from quite different perspectives: Michael Duncan
Kehler considers new literacy initiatives for boys in Ontario, and considers
how they are at odds with policies designed to acknowledge sexual diversity;
Pascale Thériault reports on a program designed to expedite the literacy of
kindergarten children from low socioeconomic backgrounds; Catherine Turcotte, Catherine Croisetière, Viviane Boucher, and Émilie Cloutier describe
a study of collaboration among teachers that led to measurable reading gains
among cycle three elementary students; and Anne-Marie Dionne draws on data
from a study of approximately 200 student teachers to explore the connection
between the student teachers’ writing abilities and their classroom practices
in literacy instruction.
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REVUE DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION DE McGILL • VOL. 45 NO 3 AUTOMNE 2010
Éditorial
A second grouping of papers concerns issues related to values and ethics in
teaching and research. Christiane Gohier, Luc Desautels, Jacques Joly, France
Jutras, and Jean Gabin Ntebutse look at the ethical issues facing college
teachers in their interactions with students, colleagues, and administrators.
Michelann Parr explores the fine ethical line that researchers walk when doing
research with children, and considers an example of classroom ethnography
as a possible solution to the dilemma. And finally in this grouping, Mathieu
Gagnon presents findings from a study of adolescents discussing the ethics
of assisted suicide.
The third and final group of papers addresses a range of topics related to teacher
education, teacher practice, and the culture of schools: Jessica Whitley, Edward
P. Rawana, Melissa Pye, and Keith Brownlee report on a study of teachers’
perceptions of their students’ strengths and describe how those strengths are
linked to academic achievement and classroom behaviour; Marianne Jacquet
and Diane Dagenais compare collaboration among teachers in three different
school contexts; Marielle Simon, Tierney Robin, Renée Forgette-Giroux, Julie
Charland, Brian Noonan, and Randy Duncan offer an in-depth case study of a
single mathematics teacher attempting to reconcile grading policy with her own
evaluation principles; Thomas Falkenberg writes about an integrative approach
to teacher education that seeks to unite the disparate realities of university-based
and school-based experiences; and in the issue’s final article, Jerome Cranston
uses critical discourse analysis to uncover some of the hidden implications of
a “family” metaphor to describe those working together in a school.
As in the past, I encourage readers to stray beyond their usual topics and
interests. I am certain they will find issues of interest and relevance in articles
that may, on the surface, seem unrelated to their regular concerns.
A.P.
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Editorial
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Éditorial
éDITORIAL
Retour vers le futur: Changements à la Revue des sciences de
l’éducation
La publication de cette édition de la Revue des sciences de l’éducation
coïncide avec plusieurs moments d’une importance historique pour la Revue.
Tout d’abord, il s’agit de la dernière édition publiée sous les bons soins d’Ann
Keenan, collaboratrice entièrement dévouée et attentionnée. Même si Ann
poursuivra sa collaboration avec la Revue en tant consultante, elle quitte ses
fonctions de directrice de rédaction après plus de 30 ans de service. Il s’agit
également de ma dernière contribution comme rédacteur en chef. Finalement,
cette édition est la première publiée depuis l’achèvement de l’archivage en
ligne des 45 années de la Revue. Avant de faire le survol du contenu de cette
édition, j’aimerais donc commenter chacun de ces événements.
Ann Keenan est sans contredit la personne ayant eu la plus longue et influente
collaboration au sein de la Revue des sciences de l’éducation. Sans sa fidélité
et son engagement inébranlable envers la Revue, il est fort à parier que la publication n’existerait plus. Elle a travaillé auprès de cinq des six éditeurs de la
Revue et a transformé le format papier destiné aux abonnés en une publication
en ligne ouverte à tous. Les technologies d’impression, de distribution et de
communication ont drastiquement évolué depuis son embauche. À ses débuts,
elle travaillait avec une imprimante remplissant presque toute une petite salle,
adressait et emplissait les enveloppes des abonnés tout en correspondant par la
poste avec les auteurs. Or, ce qui n’a jamais changé est la passion et l’attention
qu’Ann démontrait pour l’éventail des tâches qu’implique la création d’un
numéro, de la réception des manuscrits à leur publication une fois relus et
révisés. Elle a joué un rôle fondamental, maintenant un lien avec les auteurs
et les réviseurs – les encourageant, les rassurant, faisant quelques rappels et
prenant soin d’eux. Elle était l’élément humain de Revue pour des centaines
de personnes. Elle va douloureusement nous manquer. Je suis convaincu que
les lecteurs de la Revue accordent leur voix à la mienne pour remercier Ann
et lui souhaiter la meilleure des chances dans ses projets futurs.
Mon propre passage à la Revue des sciences de l’éducation a été beaucoup plus
court que celui d’Ann. Or, l’ampleur des changements durant cette période
est presque aussi impressionnante. Depuis 2007, la Revue est publiée en ligne
et disponible à tous. À compter de cette année, tous les numéros – depuis le
335
Editorial
Volume 1, Numéro 1 publié en 1966 – le sont également. Tel que mentionné
dans mon éditorial du Volume 42, Numéro 1 (2007), nous adhérons au mouvement de libre accès à l’information modifiant la nature de la création et du
partage du savoir au sein de l’univers académique. Pour ce faire, nous avons
reçu un soutien inestimable de nos collègues des bibliothèques de McGill,
qui ont aidé à numériser les archives. La Revue est désormais hébergée sur
l’un de leurs serveurs. Dans son fantastique article prémonitoire publié dans
le Volume 1, Numéro 1 (1966), Marshall McLuhan affirmait que: “Quand
nous avons tissé des toiles électroniques et instantanées autour du globe,
toutes les cultures du monde, passées et présentes, deviennent simultanément
accessibles. Le monde devient un musée sans murs. ” (p. 32). Nos archives
numérisées et notre présence en ligne ont fait disparaître les murs qui entouraient la Revue.
Au sein du musée de la Revue, les lecteurs pourront consulter des articles de
Mordecai Richler, Robertson Davies ainsi que l’œuvre d’autres auteurs qui
ne sont pas habituellement associés au domaine de l’éducation. S’y trouvent
aussi des articles de plusieurs chercheurs canadiens et internationaux reconnus,
publiés autant en français qu’en anglais. À la possibilité de chercher par sujet,
titre et nom d’auteur s’ajoute le plaisir de consulter des douzaines d’éditions
spéciales sur divers sujets et une collection qui offre un potentiel extraordinaire pour les historiens en éducation. Sans compter la permission de vous
approprier à votre guise n’importe lequel des artéfacts de ce musée.
Ce fut un privilège pour moi d’être associé à cette publication et c’est avec
plaisir que je remets le flambeau à une équipe éditoriale fantastique composée
de Teresa Strong-Wilson, Anila Asghar et Aziz Choudry. Ils rejoindront Annie
Savard, qui poursuit sa collaboration à titre de rédactrice, et Stephen Peters,
qui hérite de la tâche ingrate de suivre les traces d’Ann Keenan en tant que
directrice de rédaction. La nouvelle équipe éditoriale a plusieurs plans : étendre la portée de la revue, exploiter le plein potentiel des possibilités qu’offre
les technologies numériques et répondre aux besoins des professionnels de
l’éducation, des chercheurs et des théoriciens. Je leur souhaite bonne chance
et ai déjà hâte de voir de quelle manière la revue se développera sous leur
gouverne.
Cette dernière édition de notre 45e année propose une quantité et une variété encore plus importantes qu’à l’habitude. Même si les articles – 13 au
total – sont toujours assez éclectiques, certaines ressemblances entre eux ont
influencé l’ordre de présentation. La revue débute par le seul article « dissident ». Écrit par Frances Ravensbergen et Madine VanderPlaat, celui-ci décrit
l’utilisation des « cercles d’apprentissage » dans la recherche en action sociale.
Ce qui le distingue des autres articles est l’emphase mise par les auteures sur
l’apprentissage hors école. Cependant, les possibilités de la méthode ne sont
pas sans intérêt pour le milieu scolaire. La première sélection d’articles traite
336
Éditorial
de littérature, mais en abordant des perspectives fort différentes. Michael
Duncan Kehler examine de nouvelles initiatives visant les garçons en Ontario, en soulignant que ces approches sont incompatibles avec les politiques
formulées pour reconnaître la diversité sexuelle. Pascale Thériault dresse le
portrait d’un programme créé pour accélérer l’alphabétisation des enfants
de maternelle provenant de milieux socioéconomiques défavorisés. Quant à
Catherine Turcotte, Catherine Croisetière, Viviane Boucher et Émilie Cloutier,
celles-ci décrivent les résultats d’une étude portant sur une collaboration entre
enseignants ayant mené à des gains mesurables en lecture chez des élèves de
cycle 3 à l’élémentaire. Finalement, Anne-Marie Dionne s’inspire des données d’une étude menée sur 200 futurs enseignants pour examiner les liens
entre les habiletés d’écriture des enseignants en formation et leurs pratiques
d’enseignement de la littérature en classe.
Un deuxième groupe de textes traite des problématiques liées aux valeurs et
à l’éthique en enseignement et en recherche. Christiane Gohier, Luc Desautels, Jacques Joly, France Jutras ainsi que Jean Gabin Ntebutse examinent les
défis éthiques auxquels font face les enseignants du collégial au cœur de leurs
interactions avec leurs élèves, leurs collègues et les administrateurs. Quant
à Michelann Parr, celle-ci explore la mince frontière éthique à laquelle les
chercheurs doivent porter attention lorsqu’ils effectuent des recherches auprès
d’enfants. Elle suggère un cas d’ethnographie en classe comme solution potentielle au dilemme. En conclusion de ce second ensemble, Mathieu Gagnon
expose les résultats d’une étude effectuée auprès d’adolescents discutant des
dilemmes éthiques du suicide assisté.
La troisième et dernière catégorie d’articles aborde un éventail de sujets rattachés
à la formation des enseignants, la pratique enseignante et la culture scolaire.
Ainsi, Jessica Whitley, Edward P. Rawana, Melissa Pye et Keith Brownlee font
le compte-rendu d’une recherche portant sur les perceptions des enseignants
quant aux forces de leurs élèves. Ils décrivent de quelle manière ces forces
sont reliées à la réussite académique et au comportement en classe. Dans leur
article, Marianne Jacquet et Diane Dagenais comparent la collaboration entre
enseignants au sein de trois contextes scolaires différents. Quant à Marielle
Simon, Tierney Robin, Renée Forgette-Giroux, Julie Charland, Brian Noonan
et Randy Duncan, ceux-ci présentent une étude de cas approfondie des efforts
d’une enseignante en mathématiques pour concilier les politiques de notation
avec ses principes d’évaluation personnels. De son côté, Thomas Falkenberg
présente une approche intégrée de formation des enseignants, tentant ainsi
d’unifier les réalités fort dissemblables des apprentissages faits à l’université
et auprès des élèves en classe. Finalement, dans le dernier article de cette
édition, Jerome Cranston utilise l’analyse critique du discours pour mieux
comprendre les implications sous-jacentes de la métaphore de la « famille »
pour décrire ceux travaillant ensemble dans une école.
337
Editorial
Comme par le passé, j’encourage les lecteurs à s’aventurer au-delà de leurs
thèmes de prédilection et intérêts. Je suis convaincu qu’ils trouveront des idées
dignes d’intérêt et pertinentes dans la lecture d’articles qui, à première vue,
leur semblaient totalement déconnectés de leurs préoccupations.
A.P.
338
Book Reviews
book reviews
abdelkrim Hasni et JOËL LEBEAUME (Sous la direction de). Enjeux contemporains
de l’éducation scientifique et technologique. Ottawa: Presse de l’Université
d’Ottawa, collection questions en education (2010). 267 pp. 33.58$. (ISBN
978-2-7603-0733-9).
Le développement de la science, de la technologie, de la société ainsi que
les changements politiques et économiques dont nous sommes témoins les
dernières décennies, amènent inévitablement des nouveaux défis quant à
l’éducation des jeunes. Il devient nécessaire de s’interroger : Pour que les élèves
d’aujourd’hui soient à l’aise dans le monde technologique de demain, quels sont
les sujets que l’on doit leur enseigner, quelles sont les habilités à développer et
quelles méthodes doit-on privilégier? Les gouvernements de différent pays ont
reformulé dernièrement leur vision sur l’enseignement des sciences et de la
technologie en y ajoutant de nouvelles perspectives. Entre autres, on parle de
l’approche par compétences, de la perspective intégrative et interdisciplinaire,
des liens vers la vie en dehors de l’école et de compétences transversales. En
même temps, on exige l’enseignement accessible à tous qui donne la chance
à chaque élève de réussir sa scolarité et de se trouver un emploi.
Dans la préface du livre, Hasni et Lebeaume nous présentent plus en détail la
situation actuelle en enseignement de la science et de la technologie au Québec
et en France. Selon eux, les questions majeures sont les suivantes :
• Comment le contenu disciplinaire du programme peut-il être intégré avec les problématiques sociales et environnementales?
• Quelles pratiques d’enseignement peuvent implanter cette intégration?
• Comment réaliser l’enseignement interdisciplinaire si les enseignants ne sont pas nécessairement formés pour toutes les disciplines incluses dans le curriculum intégratif?
• Comment ces nouveaux objectifs du gouvernement affectent-ils la didactique des
sciences?
• Quels sont les défis pour la recherche en didactique?
Les sept chapitres du livre nous clarifient certaines de ces questions dans les
contextes des pays francophones.
MCGILL JOURNAL OF EDUCATION • VOL. 45 NO 3 FALL 2010
597
Critiques de livres
L’article d’André Giordan ouvre la discussion par un aperçu rapide de la
situation contemporaine dans l’enseignement de la science et de la technologie. L’analyse critique de la réponse du système éducationnel au nouveau défi
donné par l’auteur semble plus alarmante qu’encourageante. Giordan décrit
les nouvelles approches centrées sur les changements au niveau du curriculum
(Science-Technologie-Société et développement durable) ainsi que celles centrées
sur les stratégies pédagogiques (Hands-on et Inquiry-Based Science Education).
Au niveau du curriculum, selon Giordan, les savoirs de base, les savoirs-faire
et les savoirs-être ne constituent pas aujourd’hui un réseau bien structuré;
les « concepts organisateurs » de ce réseau ne sont pas déterminés. Quant
aux stratégies pédagogiques constructivistes, elles sous-estiment le rôle de la
médiation. L’auteur souligne que « l’élève n’élabore pas seulement un savoir,
il transforme son questionnement et son rapport au monde ». Ce n’est donc
pas uniquement la fonction cognitive qui assure le processus d’apprentissage.
L’environnement didactique et la médiation provenant de l’enseignant sont
des éléments indispensables.
Le deuxième texte est aussi consacré à l’analyse des changements curriculaires et
de l’impact de ces changements sur l’éducation technologique et la didactique
de science. Lebeaume s’appuie sur les données du système éducationnel français des cinquante dernières années pour nous démontrer une contradiction
fondamentale. Le système qui est basé sur un concept d’éducation disciplinaire
est supposé aujourd’hui d’assurer l’intégrité et l’interdisciplinarité. Lebeaume
propose trois directions de travail : le curriculum, les liens entre les didactiques
de disciplines et la participation de la didactique dans la politique.
Les cinq chapitres suivants sont consacrés aux thèmes concrets de l’insertion de
la problématique sociale dans l’enseignement des sciences et des technologies,
soit l’éducation à l’environnement et l’éducation au développement durable.
Selon Simonneaux, le traitement à l’école des questions scientifiques socialement vives nécessite une base didactique beaucoup plus large que celle d’une
didactique disciplinaire. De la part de l’élève, la prise de décision pour ce
genre de questions doit être fondée non seulement sur des savoirs, mais aussi
sur des valeurs sociales. Le nouveau curriculum amène de nouveaux enjeux
éducatifs : développer des opinions éclairées, faire des choix de prévention
et d’action, débattre son choix et son opinion, etc. Les recherches présentées
par Simonneaux démontrent que l’implantation de ce curriculum dans l’enseignement agricole français n’est pas une chose facile.
Des problèmes semblables ressortent de l’analyse de la situation actuelle dans
l’enseignement au développement durable proposée par Lange et Martinand.
L’enseignement de type notionnel et conceptuel (didactique disciplinaire) ne
donne pas nécessairement une ouverture vers des « implications sociétales ».
Les auteurs suggèrent alors quatre stratégies pour le curriculum :
• construction, par des élèves, de dispositions nouvelles visant le développement
durable;
598
REVUE DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION DE MCGILL • VOL. 45 NO 3 AUTOMNE 2010
Book Reviews
• gestion des conflits entre les conceptions et les intérêts;
• utilisation des scénarios prospectifs;
• utilisation de la modélisation.
Boutet et Samson regardent la même problématique d’un autre point de
vue. Ils s’intéressent à une démarche de formation scientifique et citoyenne.
S’appuyant sur l’expérience québécoise de trois programmes différents de
formation (un de ces programmes est adressé aux élèves en difficulté d’apprentissage), les auteurs exploitent le concept de citoyenneté environnementale.
Ce concept, selon eux, implique la solidarité et la responsabilité plutôt que
la relation de consommation simple. Parmi les composantes de l’éducation
relative à l’environnement et au développement durable on voit la sensibilité
au milieu naturel, la pensée critique, l’habileté de participation démocratique,
et la mobilisation de connaissances scientifiques. Les auteurs développent une
« Liste de savoirs » incluant beaucoup plus que des savoirs disciplinaires. Ils
concluent en insistant sur l’appropriation par les professeurs eux-mêmes de
cette liste ainsi que sur le changement des pratiques d’enseignement.
Le texte de Hasni nous présente deux problèmes importants touchant les
domaines généraux de formation (DGF). Selon les résultats d’enquêtes, les
professeurs acceptent l’introduction de DGF, mais éprouvent certaines difficultés
à les réaliser dans la classe. L’analyse de manuels scolaires amène le chercheur à
découvrir une contradiction entre les intentions déclarées par les auteurs et le
contenu des situations proposées. L’élève qui est supposé construire son savoir
environnemental lui-même et se responsabiliser par rapport à ses actions et ses
choix, participe en réalité à des situations éducatives qui favorisent plutôt des
opinions et des actions prédéterminées par les auteurs. En conclusion, Hasni
nous met en garde contre la possibilité de perdre de vue la conceptualisation
et le développement de l’esprit critique. Il considère comme des dangers
potentiels : l’éducation trop centrée sur l’action, l’interdisciplinarité utilisée
juste comme un contexte et non pas comme un outil de développement, et les
débats basés sur le sens commun plutôt que sur les savoirs disciplinaires.
Le dernier chapitre écrit par Degret est consacré aux rapports existants entre
les enseignants des différentes disciplines envers les autres disciplines et envers leurs collègues qui enseignent ces autres disciplines. Les résultats d’une
enquête menée auprès des 12 enseignants montre que ces rapports sont plutôt informels et peu nombreux. Encore une fois, nous devons conclure que
malgré plusieurs enjeux éducatifs que la réforme actuelle est supposée mettre
en place, le milieu éducationnel d’aujourd’hui rencontre plusieurs difficultés
dans la mise en œuvre de cette réforme.
Pour conclure, j’aimerais ajouter mon point de vue après avoir lu cet ouvrage.
Les travaux présentés, intéressants et profonds, démontrent une fois de plus
que les réformes initiées par la classe politique, mais pas assez étudiées par
599
Critiques de livres
les didacticiens et les gestionnaires du domaine de l’éducation, risquent de
rencontrer des grandes difficultés dans le milieu. Le curriculum mal structuré,
les manuels mal pensés, l’absence de la formation appropriée pour les enseignants ne les aident nullement à enseigner ni les élèves à profiter des enjeux
visés. Malgré cette note triste, un lecteur attentif et pensif trouvera dans ce livre
des réflexions fructueuses, des exemples de réussites et surtout des questions
pour les futures recherches.
Elena Polotskaia,
600
Université McGill
Book Reviews
book reviews
Wayne Martino, Michael Kehler, & Marcus B. Weaver-Hightower
(EDS).
The Problem with Boys’ Education: Beyond the Backlash. New York, NY: Routledge. (2009). 290 pp. $43.95. (ISBN 978-1-56023-683-2).
This well-written, well-supported, and useful book takes up the challenge of
trying to move past the backlash that has materialized as a demand for the
improvement of boys’ educational success. This backlash is based on the belief
that boys’ education and masculinities are in “crisis.” The contributors identify
three problematic solutions to this “crisis” offered by conservative, neoliberal,
and religious activists and writers: 1) the need for a so-called “boy-friendly”
curriculum, which posits the cause of boys’ academic performance on external
factors and not on boys’ attitudes and behaviours; 2) the call for more male
teachers, who are asserted to be better teachers simply because they are male;
and, 3) the drive for single-sex classrooms, where males receive instruction
tailored to their claimed different needs.
Not satisfied with those strategies, the editors of this volume posit four conditions that are necessary for the improvement of schools: intellectual quality,
connectedness, supportive classroom environment, and working with and
valuing difference. The exploration of these values, over 12 chapters, can
be roughly divided into three themes: 1) the history of policy development
and political pressure with regard to boys’ education in the U.S., U.K., and
Australia; 2) experiences and narratives of a diverse range of boys in schools;
3) a critical analysis of perspectives on the desire to teach children and the
pressure to recruit more male teachers.
The history of policy development
The first two chapters of the book explore the history of policy development
in relation to the education of boys. Marcus Weaver-Hightower provides an
in-depth analysis of the impact of U.S.-based policies on boys’ education
where there has been less of a push for boy-centered educational policies than
other countries, such as Australia and the U.K. Weaver-Hightower exposes the
“religiosity” and “conservative, right-wing ideologies” that underpin much of
605
Critiques de livres
the history of policy developments in the U.S. Looking forward, he cautions
against single-sex schools as the argument for such measures is not well supported by the available research findings.
Martin Mills, Becky Francis, and Christine Skelton follow with a similar
analysis of Australia and the U.K. In these two countries, the authors find that
neoliberal and anti-feminist interests are behind the push for policy change
with regards to boys’ education. In both nations, the use of a discourse of
“poor boys” has been primarily used to push the agenda of reforming schools
to be more focused on boys’ needs. The authors conclude by suggesting that
the success of feminism in Australia has influenced a greater level of backlash
discourse about boys and school than the U.K. They posit that where feminist
educational movements have been relatively less successful, there is a lesser
degree of political backlash. This is an important, if not critical, consideration
that explains and supports the main thrust of this book: the discourse of educational crisis as applied to boys is a political football that also signals a backlash
against educational successes won by (pro)feminist policies and changes.
Nuanced experiences and narratives of boys in schools
The second theme of this book deals with the experiences and narratives of
males in school, predominantly those who face challenges in relation to ethnicity, sexuality, and (to a lesser extent) class. In “What Can We Expect?: A
Strategy to Help Schools Hoping for Virtue,” Michael Reichert, Peter Kuriloff,
and Brett Stoudt demonstrate the need for change in school curricula based
on: 1) evidence-based knowledge about boys and schooling; 2) teacher-based
inquiry teams who receive both support and training; 3) boys becoming part
of the research team; and, 4) critical communication across multiple schools.
By conducting a “school-based action research” project that called attention
to schools’ gender curricula, the authors are able to demonstrate the existence
of deep-seated emotional responses (both supportive and oppositional) that
school-based initiatives face when attempting such work. Specifically, the authors
demonstrate that real equitable change in schools, which move us closer to a
just society, won’t necessarily be a comfortable process.
“Why Does She Need Me?: Young Men, Gender, and Personal Practice”
(Rebecca Coulter) provides an important look into the efforts of males to
reconstruct themselves. The notion of males needing to protect females is
demonstrated to reinforce gender stereotypes and binaries about males and
females in antiviolence programs. It is not clear, however, how such binaries
are reinforced by sex differences (e.g., that males are on average larger, Vandermassen, 2005) in relationship to the social aspects that are considered. The
critical assessment of the “trope of protection,” however, remains valuable.
Coulter provides a beautifully nuanced understanding of how the boys in
her study simultaneously reinforced gender stereotypes in some respects while
challenging them in others (p. 99).
606
REVUE DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION DE McGILL • VOL. 45 NO 3 AUTOME 2010
Book Reviews
“Masculinity, Racialization, and Schooling,” written by Carl James, describes the
way in which black boys enact a cool pose (Majors, 1990) to succeed in meeting
the expectations founded on dominant forms of masculinity. An important
contribution of this chapter is the exploration of how the labels “at risk” and
“underachiever” perpetuate negative social views of black students. James
states that the resistance of black boys against school is understandable (read:
legitimate) given that some schools are not positive environments for black
boys. This position challenges the general thrust of much academic scholarship
about boys and education, which sees internal factors (such as attitudes) as
the primary culprit for boys’ educational performance. Thus, this perspective
bridges the divide between positions typically held in the academic gender
literature and positions held by conservative and non-academic writers.
Lance McCready’s chapter “Troubles of Black Boys in Urban Schools in the
United States: Black Feminist and Gay Men’s Perspectives,” focuses on the
need to hear directly from black feminists and gay men about the experience
of discrimination of black boys in school. By drawing on interviews with gay
black males, the intersection of black-ness, gay-ness, and male-ness becomes
clear for the reader. McCready demonstrates the ways in which voices of marginalized men are kept from some spaces that are considered to be inclusive.
This chapter conveys the extreme importance of building a research agenda
and policy agenda that more prominently includes the voices of gay black
men and black feminists.
Anoop Nayak’s, “The Beer and the Boyz: Masculine Traditions in a PostIndustrial Economy,” begins with a quotation from the film Fight Club that
suggests males’ masculinities are in crisis. Nayak is skeptical of this essentialist
version of masculinity, which leads to questioning the value of men in Northern England ascribing to industrial era forms of masculinity in the current
de-industrialized context in which they live. Through an analysis of the history of the era and the culture of hedonistic drinking, helping boys to find
new forms of masculinity is emphasized. Nayak concludes with an adapted
quotation from Fight Club, “The first rule about masculinity is—there is no
masculinity” (p. 165). Masculinity, then, is empty or disembodied. Thus, the
generative capacities of the body (Shilling, 2005) are denied.
Michael Kimmel’s, “Hostile High School Hallways,” conveys the story of Jamie
Nabozny and the many boys like him who have been extensively bullied for
being gay or being perceived as being gay. Kimmel notes the horrible lack of
school support and protection for these boys. With Jamie’s successful lawsuit
against “the school district and the principals of both the middle school and
the high school” that he attended, we begin to see hostile school hallways are
changing for the better. Administrators and teachers are realizing that they
have a responsibility, personally and legally, to protect boys in every school who
face discrimination like Jamie Nabozny did. This chapter serves as a wakeup
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Critiques de livres
call to teachers, administrators, and students that we need to support boys
who are perceived to be different from the norm.
“Boys, Friendships, and Knowing ‘It Wouldn’t Be Unreasonable to Assume
I Am Gay’” written by Michael Kehler, looks at the friendships boys develop
with each other in school environments. By analyzing personal conversations
and observed events in the day-to-day life of male students, Kehler speaks to
the way in which heterosexuality is taken for granted, and how this in turn
marginalizes alternative forms of masculinity. The incredible nuance in this
analysis demonstrates that boys can contest and resist dominant forms of
masculinity simultaneously.
Emma Renold’s chapter, “Tomboys and ‘Female Masculinity’: (Dis)Embodying
Hegemonic Masculinity, Queering Gender Identities and Relations,” stands
out because the chapter focuses on females who enact masculinities. This
chapter reinforces the notion of disembodied masculinities. Renold draws
on Judith Butler, who describes gender as a performance and Lacquer, who
attempts (weakly) to challenge biological categorizations of male and female.
This chapter will be useful for individuals who have not been exposed to
perspectives that see gender (behaviours and attitudes) as separate from sex
(physical differences). While there are strong criticisms of this position (see
Vandermassen, 2005; Hrdy, 2009), this chapter provides an understanding of
the performance of masculinities by females.
Male teachers and teaching males
The third theme addresses male teachers’ desire and the wish for more male
teachers in schools. Taking on the “recurrent discourse” concerned with the
motivation of males who choose to teach young children, the title of James
King’s chapter asks, “What Can He Want?: Male Teachers, Young Children,
and Teaching Desire.” King challenges the categorization of male desire as
necessarily dangerous and sexual; instead, he sees non-sexual male desire to
teach, as “productive for both teachers and their students” (p. 244). Considering Nell Noddings’ (1992) notion of care, the importance of desire and the
use of the male body in caring for students and other teachers are taken into
consideration. King describes in detail the contradictions of the pressure for
more male teachers and the fear of male teachers as potentially sexually dangerous. He leaves us to consider why each individual desires to spend a lifetime
teaching children, and suggests such reflexivity can provide the grounds to
truly give students what they need.
Wayne Martino’s “Beyond Male Role Models: Interrogating the Role of
Male Teachers in Boys’ Education” tackles the discourse that calls for more
male teachers, especially in primary school, to provide young students with
more male role models. Martino begins by considering a range of evidence
that suggests that more male teachers do not necessarily provide educational
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Book Reviews
benefits for boys. Then, drawing on interviews with one current and one
former elementary school teacher, Martino explores their narratives as teachers. Martino demonstrates that media-based conceptions of male and female
differences can impinge on teachers’ beliefs about the root causes of boys’
underachievement in schools.
Conclusion
Teachers will find the narratives of the students who have experienced discrimination in schools an interesting point from which they can begin to
rethink the culture in their own classrooms and schools. The first and last two
chapters, which offer a critical recollection of the history of policy directed at
boys’ education in the U.S., Australia, and the U.K., are especially relevant
for policymakers and academics. The remaining chapters give firsthand insight
into the often-marginalized voices in the discourse on boys’ education.
There are a few issues that I have pointed out which may be of concern to
specific readers: 1) there lacks a serious discussion of the importance of physical
differences between males and females; 2) gender is seen to be disembodied
and empty; 3) this book does not comprehensively tackle the conservative,
neoliberal, religious, and evolutionary psychology perspectives it purports to
critique. Nonetheless, the book is useful for anyone interested in deepening
their understanding of social theories of masculinity and the importance of
social considerations in boys’ educational performance. If you are going to read
only one book on boys’ education from a sociological and/or (pro)feminist
perspective, this is a great choice.
David Roemmele, McGill University
References
Hrdy, S. B. (2009). Mothers and others: The evolutionary origins of mutual understanding. Cambridge:
The Belknap Press of Harvard University Press.
Majors, R. (1990). Cool pose: Black masculinity and sports. In M.A. Messner & D.F. Sabo (Eds.),
Sport, men, and the gender order: Critical feminist perspectives (pp. 109-114). Champaign, H.: Human
Kinetics.
Martino, W., Kehler, M. D., & Weaver-Hightower, M. (Eds.). (2009). The problem with boys: Beyond
the backlash. New York, NY: Routledge.
Noddings, N. (1992). The challenge to care in schools. New York: Teachers College Press.
Shilling, C. (2005). The body in culture, Technology & society. London: SAGE.
Vandermassen, G. (2005). Who’s afraid of Charles Darwin? Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
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Critiques de livres
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Le rapport à la lecture et les compétences en écriture des futurs enseignants
Le rapport à la lecture et les compétences
en écriture des futurs enseignants : enjeux
déterminants pour favoriser le goût de
lire chez les élèves Anne-Marie Dionne Université d’Ottawa
Résumé. Les enseignants qui sont des lecteurs engagés instaurent des pratiques
pédagogiques qui influencent positivement les habitudes de lecture de leurs élèves.
Mais qu’en est-il des enseignants qui n’ont pas développé le goût de lire? Parmi
les futurs enseignants, on remarque que certains semblent avoir peu d’affinité
pour la lecture. Dans cette étude, nous nous intéressons au rapport à la lecture
qu’ils entretiennent. Nous considérons également leur niveau de compétences
en écriture. Par le biais d’une enquête, nous avons recueilli des données auprès
d’environ deux cents étudiants maîtres. L’analyse des résultats démontre que
ceux qui ont des compétences en écriture plus élevées entretiennent un rapport
à la lecture plus positif que leurs collègues ayant des compétences en écriture
moins élevées. Des conséquences possibles liées à ce constat font l’objet d’une
discussion.
Prospective teachers’ relationship with reading and their writing skills:
deciding factors for promoting a penchant for reading among pupils
ABSTRACT. Teachers who are engaged readers establish education practices that
positively influence their pupils’ reading habits. What happens however with
teachers who have not developed a penchant for reading? Among prospective
teachers, we notice that some seem to have little affinity for reading. In this
study, we were interested in prospective teachers’ relationship with reading.
We also considered the level of their writing skills. Data were collected from
about two hundred student teachers. The results support the conclusion that
those with higher writing skills have a more positive connection to reading than
their colleagues with lesser writing skills. This finding provides future topics
for discussion.
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Anne-Marie Dionne
Des études soutiennent que les enseignants qui sont des lecteurs engagés ont
des dispositions particulières qui leur permettent de transmettre le goût de
lire à leurs élèves. En partageant avec eux leur enthousiasme pour la lecture,
ils les incitent à lire davantage, ce qui ouvre la voie à des habitudes de lecture
pouvant durer toute la vie (Applegate & Applegate, 2004; Ivey & Broaddus,
2001; Nathanson, Pruslow & Levitt, 2008). Mais, qu’en est-il des enseignants
qui ont peu d’intérêt pour la lecture? Comme tout enseignant, l’un des rôles
importants qui leur incombent est d’être des modèles de lecteurs pour leurs
élèves (Gebhard, 2006; Johnson & Keier, 2010; Ledur & De Croix, 2005).
Or, comment peuvent-ils être des modèles crédibles s’ils sont des lecteurs peu
engagés? Alors que des chercheurs se sont intéressés aux habitudes de lecture
des élèves (Anderson & Gunderson, 2001; Gervais, 1997; Lebrun, 2004), il
existe peu de recherches qui nous informent en ce qui concerne le rapport
à la lecture des enseignants (Morrison, Jacobs & Swinyard, 1999) ou encore,
des futurs enseignants (Applegate & Applegate, 2004; Sulentic-Dowell, Beal
& Capraro, 2006). À notre connaissance, aucune étude sur ce sujet n’a été
effectuée au Canada. En Europe, mis à part les études de Vanhulle et Schillings
(1998) et de Vanhulle (2002), cette question ne semble pas avoir été étudiée en
profondeur. Ainsi, selon Baye, Lafontaine et Vanhulle (2003) il y a un travail
important à faire à ce chapitre.
Dans cette optique, la présente recherche a pour but d’explorer le rapport à la
lecture qu’entretiennent de futurs enseignants qui se destinent à l’enseignement
dans les écoles élémentaires ou secondaires. Il semble important d’en connaître
davantage à ce sujet étant donné qu’ils auront une influence marquante sur
les générations montantes. Par ailleurs, nous voulons savoir si leur rapport à la
lecture est associé à leur niveau de compétences en écriture. Des liens entre les
compétences en lecture et en écriture chez des élèves ont été mis en évidence
(Guthrie, 2001; Leppänen, Aunola & Nurmi, 2005), mais les chercheurs ne
semblent pas avoir considéré les relations entre ces deux domaines en ce qui
concerne les futurs enseignants. On connait déjà l’importance que revêt leur
rapport à la lecture, mais que sait-on en ce qui concerne leurs compétences
en écriture? Si celles-ci sont associées à leur rapport à la lecture, il pourrait
s’agir là d’une autre caractéristique susceptible d’avoir un impact majeur sur
la réussite en lecture de leurs futurs élèves.
Dans cet article, nous faisons état d’une enquête par questionnaire traitant de
différents aspects reliés au rapport à la lecture qui a été menée auprès d’un
groupe d’environ deux-cents étudiants-maîtres inscrits à un baccalauréat en
enseignement. Nous présentons d’abord les avancées théoriques et empiriques qui servent d’assises à cette recherche. Par la suite, nous présentons ses
aspects méthodologiques. Ceux-ci sont suivis par la présentation des résultats,
la discussion, et, enfin une brève conclusion.
410
CADRE THÉORIQUE ET RECENSION DES ÉCRITS
Après avoir mis en évidence le cadre théorique selon lequel nous étudions le
rapport à la lecture, nous présentons des études qui soulignent l’influence du
rapport à la lecture des enseignants sur les compétences en lecture de leurs
élèves. Ensuite, nous mettons en évidence les relations possibles entre leur
rapport à la lecture et leurs compétences en écriture.
Le rapport à la lecture : cadre théorique
Le Goaziou (2005) définit le rapport à la lecture comme étant la place octroyée
à la lecture dans notre vie – et dans la vie – et le sens qu’on lui accorde. Pour
sa part, Smith (1990) soutient que le rapport à la lecture se concrétise par les
habitudes de lecture et l’attitude envers cette activité. Il perçoit un lien étroit
entre ces deux entités en considérant que l’attitude envers la lecture est un
état d’esprit accompagné par des sentiments et des émotions qui rend l’acte
de lire plus ou moins probable. Ces deux définitions méritent d’être considérées, car elles présentent succinctement des aspects fondamentaux qui caractérisent le rapport à la lecture. Cependant, pour une compréhension encore
plus approfondie de cette notion, il peut être utile d’envisager son caractère
multidimensionnel. Dans ce sens, on peut considérer les trois dimensions
qui, selon Barré-de Miniac (2000; 2002a; 2002b) permettent aux enseignants
de prendre conscience de leur rapport à l’écriture : 1) l’investissement, 2) les
opinions et les attitudes et 3) les conceptions de l’écriture et de son apprentissage. Considérant que ces trois dimensions pourraient tout aussi bien servir à
cerner le rapport à la lecture des enseignants ou des futurs enseignants, elles
sont présentées ci-dessous en fonction de ce domaine.
La première dimension, l’investissement dans la lecture, fait référence à
l’intérêt affectif pour la lecture et la quantité d’énergie que l’on y consacre.
Elle considère également l’intensité de l’investissement, qu’il soit positif ou
négatif. De plus, cette première dimension tient compte du type d’investissement, c’est-à-dire des situations de lecture et des types de textes à lire. La
deuxième dimension concerne les opinions et les attitudes envers la lecture.
Pour reprendre les mots de Barré-de Miniac (2002a), « il s’agit là des sentiments
et des valeurs accordés à l’écriture [ou à la lecture] et à ses usages, des avis
et jugements exprimés, ainsi que des attentes à l’égard de l’écriture [ou de la
lecture] pour la réussite scolaire ou pour la vie sociale et professionnelle » (p.
33). Enfin, la troisième dimension prend en considération les conceptions de
la lecture et de son apprentissage. Les conceptions diffèrent des opinions et
des attitudes, car elles correspondent plutôt à la manière de se représenter la
lecture en tant qu’activité, ainsi qu’aux croyances concernant la façon dont
se réalise l’apprentissage de la lecture.
Les propos de Le Goaziou (2005), de Smith (1990) et de Barré-de Miniac
(2000; 2002a; 2002b) permettent de relever des aspects qui forment un cadre
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Anne-Marie Dionne
théorique pertinent pour étudier le rapport à la lecture des futurs enseignants.
En ayant ainsi défini cette notion, il est maintenant possible de se pencher
sur des études qui mettent l’accent sur l’une ou l’autre des dimensions du
rapport à la lecture des enseignants. Ces facteurs semblent avoir une incidence
particulière sur l’apprentissage de la lecture des élèves.
Les enseignants en tant que modèles de lecteurs pour leurs élèves
Les enseignants ont une grande influence sur les comportements en lecture
de leurs élèves (Dreher, 2003; Gambrell, 1996; McKool, 2007; Ruddell, 1997;
Snow, Burns & Griffin, 1998). Ces derniers sont portés à lire davantage lorsque
l’enseignant interagit avec eux régulièrement à propos de la lecture, ce qui a
un effet sur leur réussite dans ce domaine (Ivey & Broaddus, 2001; Worthy,
Patterson, Salas, Prater & Turner, 2002). Morrow (1992) souligne l’importance
de la relation qui existe entre les attitudes envers la lecture des enseignants et
la réussite des élèves dans ce domaine en affirmant que les élèves à qui l’on
donne l’occasion de développer le goût de lire lisent davantage alors que ceux
qui ne profitent pas d’un environnement stimulant et qui, de surcroît, ne sont
pas intéressés par la lecture de façon intrinsèque évitent encore plus cette
activité. Giasson (1995) maintient qu’ « une classe ne sera jamais davantage
motivée à lire que ne l’est son enseignant ». Plusieurs chercheurs (Baker, Dreher, & Guthrie, 2000; Cole, 2003; Dreher, 2003; Gambrell, 1996; Gebhard,
2006; IRA, 2000; Lundberg & Linnakylä, 1993) expliquent cette relation par
le fait que les enseignants qui sont des lecteurs engagés transmettent à leurs
élèves un intérêt marqué pour la lecture. En démontrant concrètement leur
engouement pour la lecture, ils sont des modèles de lecteurs enthousiastes, ce
qui se concrétise par des pratiques favorables à la lecture dans la classe.
Des chercheurs maintiennent que les enseignants qui sont des lecteurs engagés
optent davantage pour des pratiques d’enseignement efficaces que ne le font
leurs collègues qui ne sont pas enclins à lire pour le plaisir (McKool, 2007;
Morrison et al., 1999). Morrison et al. ajoutent que pour avoir une influence
positive sur les habitudes de lecture des élèves, les enseignants doivent lire
pour le plaisir dans leur temps libre, prendre du temps pour lire en classe et
donner aux élèves de fréquentes occasions d’interagir entre eux concernant les
livres qui leur sont présentés. Pour sa part, Camp (2007) souligne le besoin
pour les enseignants d’exprimer devant leurs élèves les raisons pour lesquelles
ils lisent, de leur proposer des textes et du matériel de lecture varié et de faire
preuve d’enthousiasme vis-à-vis la lecture. Bref, pour favoriser le développement
de bonnes habitudes de lecture chez les élèves, les enseignants doivent valoriser la lecture et le démontrer par des moyens concrets. On peut toutefois se
demander si les futurs enseignants sont tous prêts à valoriser la lecture avec
une telle intensité. Les résultats de l’étude suivante apportent des éléments
de réponse à cette question.
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Applegate et Applegate (2004) ont réalisé une étude sur l’engagement envers
la lecture auprès de 184 futurs enseignants du primaire. Dans cette étude, près
de la moitié des étudiants-maîtres consultés se sont identifiés comme étant
des lecteurs non enthousiastes en avouant ne retirer que peu de plaisir à lire.
Plusieurs d’entre eux ont dit avoir conservé un souvenir négatif de leurs expériences en lecture au primaire, se remémorant que parfois, leurs enseignants
démontraient des attitudes négatives envers la lecture. Ces auteurs concluent
que le manque d’enthousiasme envers la lecture que démontrent certains
étudiants-maîtres pourrait éventuellement nuire à la promotion de la lecture
et à l’instauration de bonnes habitudes liées à la lecture qui se révèlent d’une
importance primordiale dans les classes du primaire. Ils soutiennent que les
futurs enseignants qui n’ont pas eu d’expériences positives avec la lecture lors
de leur passage à l’école primaire pourraient bien ne pas être en mesure de
créer une culture favorable à l’écrit dans leur propre salle de classe, ce qui
aurait comme effet de maintenir un cercle récursif dans lequel la lecture se
trouve bien peu valorisée.
L’influence du rapport à la lecture des enseignants sur les compétences en
lecture de leurs élèves a été soulignée. Mais qu’en est-il des compétences
en écriture des étudiants-maîtres? Étant donné les relations étroites entre la
lecture et l’écriture (Guthrie, 2001; Leppänen et al., 2005), les compétences
en écriture représentent peut-être une autre variable, mis à part le rapport
à la lecture, dont on doit tenir compte pour tracer le profil des enseignants
susceptibles d’influencer positivement les élèves en ce qui a trait à leurs compétences en lecture.
En fait, Norman et Spencer (2005) soutiennent que les expériences éducatives relatives à l’écriture qui ont parsemé le parcours scolaire des enseignants
sont susceptibles d’orienter leurs pratiques pédagogiques dans le domaine
de la littératie. Il semble donc pertinent de tenir compte non seulement du
rapport à la lecture des futurs enseignants, mais aussi de leurs compétences
en écriture, lesquelles pourraient bien refléter leurs aptitudes à créer un
environnement d’enseignement qui favorise l’apprentissage de la lecture chez
leurs futurs élèves.
Relations entre le rapport à la lecture et les compétences en écriture
Chez la plupart des gens sachant lire, la lecture est un domaine d’activité où l’on remarque une forte connexion entre l’attitude et les
comportements : ceux qui aiment lire trouvent du temps à consacrer
à cette activité alors que ceux qui n’aiment pas lire lisent seulement
lorsque c’est nécessaire (Applegate & Applegate, 2004; Smith, 1990).
D’autre part, le temps passé à lire est généralement associé aux habiletés en
lecture et en écriture, du moins en ce qui concerne les élèves (Cunningham
& Stanovich, 1997; Guthrie, 2001; Leppänen et al., 2005). Par exemple, dans
une étude longitudinale, Cunningham et Stanovich (1997) ont démontré que
413
Anne-Marie Dionne
le degré d’exposition à l’écrit (par exemple, le nombre de minutes passées à
lire chaque jour) était un facteur pouvant prédire la compréhension en lecture.
Une autre étude (Guthrie et al., 1996) soutient que la motivation intrinsèque
pour la lecture, qui se manifeste par des périodes de lecture fréquentes, est
associée à l’utilisation de stratégies de haut niveau dans la réalisation de tâches
d’écriture. Ces deux exemples mettent en évidence qu’il y a des liens entre
le rapport à la lecture et certaines compétences linguistiques qui s’illustrent
d’une part, par la compréhension en lecture et d’autre part, par les stratégies
d’écriture chez les élèves. On pourrait penser que ces relations s’observent
également chez les lecteurs autonomes à l’âge adulte. Cependant, la recherche
ne nous informe pas à ce sujet. Par exemple, on ne sait pas si, chez des adultes
ayant atteint un niveau de lecture suffisamment élevé pour effectuer des études
universitaires, de futurs enseignants par exemple, le rapport à la lecture est
associé aux compétences en écriture.
OBJECTIF DE L’ÉTUDE
Le rapport à la lecture des enseignants semble avoir un effet marquant sur la
qualité de leur enseignement dans ce domaine. Les enseignants qui aiment
lire auraient une influence positive sur la réussite en lecture de leurs élèves.
Par ailleurs, en considérant les avancées des recherches mentionnées précédemment, on peut se demander si leurs compétences en écriture ne devraient
pas également être considérées dans le profil qu’ils présentent en tant que
modèle pour leurs élèves.
Dans cette recherche, nous nous intéressons particulièrement aux futurs
enseignants. Puisqu’ils seront des adultes influents auprès des générations
futures, il semble important de savoir si leur niveau de compétences en écriture est un indice qui est en lien avec le rapport qu’ils entretiennent envers
la lecture. Nous voulons examiner la relation entre des facteurs qui semblent
être associés: le rapport à la lecture et le niveau de compétences en écriture
chez des étudiants universitaires qui complètent un programme de formation
à l’enseignement. Nous traitons plus particulièrement de deux dimensions
identifiées par Barré-de Miniac (2002a), soit l’investissement dans la lecture
(intérêt et habitudes de lecture) et les opinions et attitudes envers la lecture.
Les questions qui guident cette recherche sont les suivantes :
1. Quel est le rapport à la lecture qu’entretiennent les étudiants à la formation
à l’enseignement?
a) Quelles sont leurs attitudes envers la lecture?
b) Quelles sont leurs habitudes de lecture?
2. Les étudiants qui s’inscrivent au programme de formation à l’enseignement
en démontrant un niveau de compétences en écriture élevé se distinguent-ils
de ceux qui doivent parfaire leurs compétences en écriture en ce qui a trait à
leur rapport à la lecture?
414
MÉTHODOLOGIE
Les participants
Pour répondre à ces questions de recherche, nous avons mené une enquête par
questionnaire auprès de 195 étudiants inscrits à un programme universitaire
de formation à l’enseignement. Pour s’inscrire à ce programme, ils doivent
d’abord avoir terminé un premier baccalauréat. L’échantillon était composé
de 137 (70,3 %) femmes de 58 (29,7 %) hommes. Les participants se répartissaient comme suit concernant les niveaux scolaires de spécialisation : 97 (49,7
%) au cycle primaire-moyen (maternelle à la 6e année), 38 (19,5 %) au cycle
moyen-intermédiaire (4e année à la 8e année) et 60 (30,8 %) au cycle intermédiaire-supérieur (8e année à 12e année). Ces proportions étaient représentatives
de l’ensemble des inscriptions pour les trois niveaux de spécialisation. Pour
l’ensemble de l’échantillon, 95 (49,2 %) participants ont indiqué être inscrits
à un cours d’appoint leur permettant de parfaire leurs compétences en écriture
alors que 98 participants (50,8 %) ont indiqué avoir été exemptés de ce cours
offert par le programme de formation à l’enseignement. Deux participants
n’ont pas répondu à cette question.
Les instruments
• Examen des compétences linguistiques (compétences en écriture)
L’examen des compétences linguistiques comprend deux volets : l’oral et
l’écrit. Puisque tous les étudiants acceptés au programme de la formation à
l’enseignement doivent obligatoirement avoir réussi la composante orale de
l’examen, nous nous limiterons à décrire la composante écrite de l’examen
puisque ce sont les résultats obtenus à cette épreuve qui permettent d’établir
des comparaisons entre les deux groupes d’étudiants. La composante écrite
de l’examen se divise en deux parties, soit la dictée et la rédaction d’un texte
d’opinion. La dictée contient quarante difficultés d’orthographe usuelle, lexicale
ou grammaticale. Quant au texte d’opinion, cet exercice permet de mesurer
la capacité qu’ont les étudiants à rédiger un texte sur un sujet proposé en exprimant leur opinion avec clarté, en utilisant une argumentation, en donnant
des indices pertinents de la structure de leur texte, en employant des termes
précis et variés et en faisant le moins de fautes possible en ce qui a trait à la
syntaxe, l’orthographe, le choix de mots et la ponctuation (Lépine, 1995). De
plus, selon Boyer et Lamarche (2001), le texte d’opinion sert aussi à mesurer
la capacité à rédiger un texte en respectant le registre de langue adapté à la
situation et en tenant compte du destinataire visé. La grille de correction du
texte d’opinion tient compte de toutes ces compétences. Elle a été soumise
à une procédure d’interjuges et le pourcentage d’accord pour la décision de
classement s’élève à 95 %. (Pour une description détaillée de la grille, consulter
Boyer & Lamarche, 2001). Le seuil de réussite pour la composante écrite de
l’examen est de 50 %, seuil minimal pour être admis au programme. Ceux
415
Anne-Marie Dionne
qui obtiennent de 50 % à 74 % doivent suivre un cours d’appoint visant à
rehausser leur niveau de compétences en écriture alors que ceux qui obtiennent
une note de 75 % ou plus sont exemptés de ce cours.
• Questionnaire pour connaître le rapport à la lecture des répondants
Le questionnaire ayant servi pour la présente recherche fut élaboré en s’inspirant
du questionnaire de Lebrun (2004), Devenir compétent en lecture au secondaire,
questionnaire sur les profils de lecteurs au secondaire. Cet instrument a permis de
dresser un portrait nuancé des habitudes de lecture des futurs enseignants
et de leurs attitudes vis-à-vis cette activité. Les questions reposent en grande
partie sur des études antérieures, permettant ainsi de comparer les tendances
observées dans la présente étude avec les résultats obtenus auprès d’autres
groupes étudiés. Nous avons reformulé plusieurs questions provenant de ce
questionnaire en les adaptant pour des étudiants du niveau universitaire. Mis
à part les questions à caractère démographique, le questionnaire comportait
vingt-cinq questions et plusieurs sous-questions. Il fut ainsi possible de recueillir
des informations concernant les habitudes de lecture, la fréquence de cette
activité, la lecture pour le plaisir, les choix de livres, l’appréciation de divers
genres littéraires, l’usage des bibliothèques, les intérêts en lecture, les raisons
qui incitent à lire, les facteurs influençant les choix de lecture et finalement,
les perceptions de soi en tant que lecteur. Toutefois, il est à noter que seuls
les éléments qui peuvent nous aider à répondre aux questions de la présente
recherche seront traités dans la partie de cet article rapportant les résultats.
Pour la plupart des questions, les répondants devaient indiquer leur réponse
sur une échelle de type Likert. Le nombre de niveaux de l’échelle variait d’une
question à l’autre en fonction de l’information recherchée.
Déroulement
L’examen des compétences linguistiques fut complété par les participants avant
même leur inscription au programme de formation à l’enseignement. Entre le
mois de janvier et le mois d’août précédant la rentrée universitaire de septembre,
les participants se sont présentés à l’une des cinq sessions d’examen proposées aux candidats potentiels. Les résultats obtenus à cet examen ont permis
de déterminer quels étaient les étudiants pouvant s’inscrire au programme à
condition de suivre un cours d’appoint, ceux étant exemptés de ce cours et
ceux n’ayant pas la possibilité de s’inscrire au programme.
Afin de s’assurer que le plus grand nombre possible d’étudiants inscrits au
programme ait l’occasion de répondre au questionnaire développé pour cette
recherche, vers la fin du mois de septembre, une assistante à la recherche s’est
présentée dans l’un des cours obligatoires du programme afin d’en assurer
la distribution. Les étudiants furent informés du caractère anonyme de la
recherche et de leur choix d’y participer volontairement. On leur demanda
de répondre au questionnaire de façon individuelle et de le déposer par la
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suite dans une boîte postale prévue à cet effet avant une date précise. Sur les
310 questionnaires qui furent distribués, 195 ont été complétés et retournés,
ce qui représente un taux de réponse de 62,9 %.
RÉSULTATS
Analyse des données
Pour chaque question se retrouvant sur le questionnaire, les pourcentages
associés aux choix de réponse furent calculés pour les 195 répondants, ce qui
nous a permis de connaître le rapport à la lecture démontré par l’ensemble des
étudiants (Question 1). Par la suite, des tests-t pour échantillons indépendants
ont permis de constater les différences entre les étudiants selon leur niveau de
compétences en écriture en regard de leur rapport à la lecture (Question 2). Les
résultats sont présentés en deux sections. Premièrement, nous considérons les
réponses de l’ensemble des étudiants afin de décrire leur rapport à la lecture.
Ensuite, nous relevons les différences entre les deux groupes d’étudiants afin
de mettre en évidence des aspects du rapport à la lecture qui sont reliés à
leurs compétences en écriture.
Le rapport à la lecture des étudiants à la formation à l’enseignement
À la question « Aimez-vous lire? », un peu plus de la moitié des étudiants à la
formation à l’enseignement (52,3 %) répondent qu’ils aiment lire beaucoup
tandis que 34,4 % aiment lire moyennement. Ceux qui aiment lire un peu
représentent une proportion de 6,7 %, sensiblement la même chose que ceux
qui avouent ne pas aimer lire du tout (6,6 %).
Nous avons demandé aux étudiants d’indiquer le nombre de livres lus pour
le plaisir depuis les trois derniers mois, c’est-à-dire, depuis le mois de juillet
précédant la passation du questionnaire. Les réponses ont révélé qu’environ
35 % d’entre eux n’avaient lu aucun livre. Près de 40 % avaient lu un, deux
ou trois livres dans cette période, alors que 25 % en avaient lu quatre ou cinq.
Nous avons aussi considéré la lecture des journaux et des magazines comme
étant des indices permettant de déceler d’autres occasions de lire pour le plaisir
chez les étudiants. En réponse aux questions concernant leur abonnement à
de tels supports de lecture, on constate que 20 % des étudiants sont abonnés
à un journal quotidien et que 31,3 % sont abonnés à au moins une revue.
Le temps consacré à la lecture et à d’autres activités est assez révélateur de
l’importance qu’occupe la lecture dans la vie des étudiants. Nous leur avons
demandé d’indiquer le nombre d’heures par semaine consacré aux sorties à
caractère social, aux sports, au travail rémunéré, à l’Internet, à la télévision,
aux travaux universitaires et à la lecture de loisir. Le Tableau 1 offre un portrait
détaillé de la situation.
417
Anne-Marie Dionne
TABLEAU 1. Nombre et pourcentage d’étudiants qui s’adonnent aux activités
mentionnées selon le nombre d’heures par semaine
Aucune
heure
moins de
2 heures
de 3 à 5
heures
De 6 à
10
heures
de 11 à
20 heures
plus
de 20
heures
Sorties sociales
9
5,0 %
61
33,7 %
66
36,5 %
33
18,2 %
12
6,6 %
0
0,0 %
Sports
28
15,8 %
101
57,1 %
36
20,3 %
10
5,6 %
2
1,1 %
0
0,0 %
Travail
rémunéré
72
40,7 %
36
20,3 %
20
11,3 %
28
15,8 %
16
9,0 %
5
2,8 %
Internet
2
1,1 %
45
24,6 %
62
33.9 %
37
20,2 %
24
13,1 %
13
7,1 %
Télévision
7
3,9 %
72
39,8 %
56
30,9 %
35
19,3 %
9
5,0 %
2
1,1 %
Lecture de loisir
18
9,8 %
115
62,5 %
35
19,0 %
13
7,1 %
3
1,6 %
0
0,0 %
Travaux universitaires
0
0,0 %
4
2,1 %
15
7,9 %
45
23,6 %
57
29,8 %
70
36,6 %
On constate que les travaux universitaires constituent une activité qui occupe
une large part du temps des étudiants puisque près des deux tiers (66,4 %) y
consacrent de 11 à 20 heures par semaine ou même davantage. Les sorties à
caractère social, l’Internet et la télévision sont des activités qui semblent être
importantes dans l’horaire des étudiants puisqu’ environ la moitié d’entre eux
y consacrent de trois à cinq heures, ou même, de six à dix heures par semaine.
Le travail rémunéré ainsi que les sports sont des activités qui occupent le même
nombre d’heures, mais pour seulement le quart des étudiants. Enfin, l’ensemble
de ces activités semble laisser bien peu de place à la lecture de loisir puisque
72,3 % des étudiants s’adonnent à cette activité pour une durée de moins de
deux heures par semaine alors que seulement 8,2 % y consacrent plus de six
heures par semaine.
Qu’en est-il de la fréquentation des bibliothèques et des librairies? Étant donné la
population à l’étude, nous ne sommes pas surpris de constater que la bibliothèque
universitaire, fréquentée régulièrement par 85,1 % des étudiants, est beaucoup
plus visitée que la bibliothèque municipale qui est visitée régulièrement par
39,0 % des répondants. Quant au nombre de documents empruntés depuis les
trois derniers mois, ceux qui fréquentent la bibliothèque universitaire en ont
emprunté trois, alors que ceux qui fréquentent la bibliothèque municipale en
ont emprunté six pour la même période de temps. D’autre part, un peu plus de
la moitié des étudiants (56,9 %) disent fréquenter les librairies souvent ou assez
souvent alors que les autres (43,1 %) n’y vont que rarement ou jamais. Depuis
les trois derniers mois, ceux qui y font des achats ont fait, en moyenne, l’acquisition de quatre livres et de deux magazines. Mis à part les documents pour les
418
cours universitaires, la très grande majorité des répondants (82,1 %) ont indiqué
que depuis les trois derniers mois, ils n’avaient fait aucun achat de matériel de
lecture, que ce soit dans une librairie universitaire ou commerciale.
Les raisons évoquées par les étudiants pour s’adonner à la lecture sont présentées
de façon détaillée au Tableau 2. Pour ce qui suit, nous avons additionné le nombre
d’étudiants qui ont indiqué être « tout à fait d’accord » et « assez d’accord » avec
les énoncés proposés et nous avons calculé un pourcentage en tenant compte
du nombre de réponses. Ceci nous a permis de constater dans quelle mesure
les raisons évoquées pour s’adonner à la lecture étaient répandues. On peut
ainsi constater qu’une grande majorité des étudiants choisissent la lecture pour
s’informer (92,6 %) et se cultiver (90,5 %). Ils sont également nombreux à lire
pour rêver ou s’évader (74 %) alors que plusieurs lisent pour se désennuyer (61,4
%). Ils sont plus de la moitié à trouver dans la lecture un moyen d’avoir une
meilleure connaissance de soi-même (57,6 %) et de mieux connaître les autres
(56,2 %). Certains y voient une façon de découvrir la littérature (47,3 %) ou
d’avoir de meilleures notes dans leurs cours (43,1 %). Enfin, environ le tiers des
répondants (31 %) admettent qu’ils lisent seulement lorsqu’ils sont obligés.
TABLEAU 2.
Raisons pour lesquelles les étudiants choisissent de lire
Tout à fait
d’accord
Assez
d’accord
Peu
d’accord
Pas du tout
d’accord
rêver, s’évader
85
45,9 %
52
28,1 %
32
17,3 %
16
8,6 %
se désennuyer
40
21,7 %
73
9,7 %
48
26,1 %
23
12,5 %
s’informer
104
55,0 %
71
37,6 %
12
6,3 %
2
1,1 %
se cultiver
111
58,4 %
61
32,1 %
13
6,8 %
5
2,6 %
avoir des meilleures
notes
33
18,0 %
46
25,1 %
66
36,1 %
38
20,8 %
mieux connaître les
autres
39
21,1 %
65
35,1 %
55
29,7 %
26
14,1 %
avoir une meilleure
connaissance de
soi-même
52
28,3 %
54
29,3 %
55
29,9 %
23
12,5 %
trouver des modèles
de vie
27
14,8 %
47
25,7 %
65
35,5 %
44
24,0 %
découvrir ce qu’est la
littérature
41
22,3 %
46
25,0 %
63
34,2 %
34
18,5 %
par obligation
20
10,9 %
37
20,1 %
58
31,5 %
69
37,5 %
419
Anne-Marie Dionne
Comparaisons des étudiants selon leur niveau de compétences en écriture
Pour alléger la lecture dans les paragraphes qui suivent, nous désignons par
Groupe 1 les étudiants devant parfaire leurs compétences en écriture au cours
de leur formation en suivant un cours d’appoint. L’appellation Groupe 2 désigne
les étudiants ayant un niveau de compétences en écriture jugé acceptable lors
de leur inscription au programme et qui ont été exemptés du cours d’appoint.
TABLEAU 3.
Raisons pour lire selon le niveau de compétences en écriture
Raisons évoquées pour lire
Groupe 1
(étudiants inscrits
au cours d’appoint)
M. (é.t.)
Groupe 2
(étudiants exemptés
du cours d’appoint)
M. (é.t.)
Rêver, s’évader
t (182) = -1,99, p = 0,002
2,97
(1,04)
3,26
(0,92)
Se désennuyer
t (181) = -1,99, p = n.s
2,68
(0,96)
2,73
(0,94)
S’informer
t (185) = 0,26, p = n.s
3,48
(0,65)
3,45
(0,68)
Se cultiver
t (186) = -1,49, p = n.s
3,38 (0,74)
3,54 (0,74)
Avoir un meilleur
rendement académique
t (180) = 2,68, p = 0,004
2,60
(0,98)
2,21 (1,02)
Mieux connaître les autres
t (182) = -1,31, p = n.s
2,63 (0,89)
2,65 (1,05)
Avoir une meilleure connaissance de soi-même
t (181) = -1,27, p = n.s
2,73
(0,97)
2,75
(1,05)
Trouver des modèles de vie
t (180) = 0,47, p = n.s
2,32
(0,97)
2,32
(1,05)
Découvrir la littérature
t (181) = -2,28, p = 0,012
2,33 (0,97)
2,67
(1,07)
Par obligation
t (181) = 2,45, p= 0,008
2,22 (1,06)
1,86
(0,93)
La moyenne correspond aux choix de réponses suivants: 1 = pas du tout d’accord, 2 = peu d’accord, 3 = assez
d’accord, 4 = tout à fait d’accord.
En analysant les réponses à la question « Aimez-vous lire? », on constate que
de façon significative, les étudiants du Groupe 2 aiment lire davantage que les
étudiants du Groupe 1 [Groupe 1 : M=3,68, é.t.=0,722; Groupe 2 : M=3,32,
é.t.=0,550; t(189) = -3,88, p = 0,002]. En ce qui concerne les raisons évoquées
pour s’adonner à la lecture, on voit, en consultant le Tableau 3, que les deux
groupes se distinguent de façon significative par rapport à quatre raisons qui
leur ont été proposées. « Lire pour rêver » et « lire pour découvrir la littérature »
sont deux raisons pour lire qui sont plus importantes pour les étudiants du
420
Groupe 2 que pour les étudiants du Groupe 1. « Lire par obligation » et « lire
pour avoir de meilleurs résultats académiques » sont des raisons qui obtiennent
une meilleure cote auprès des étudiants du Groupe 1.
Les étudiants du Groupe 1 se distinguent de ceux du Groupe 2 en ce qui
concerne d’autres aspects qui dénotent leur rapport à la lecture. Le Tableau 4
met en évidence des variables pour lesquelles il y a des différences significatives
entre les deux groupes. Comme on peut le constater, les étudiants du Groupe
1 consacrent plus de temps à l’Internet, mais aussi plus de temps à leurs travaux
universitaires que les étudiants du Groupe 2. En ce qui concerne le nombre de
livres lus pour le plaisir depuis les trois derniers mois, les analyses indiquent que
les étudiants du Groupe 2 en ont lus davantage que les étudiants du Groupe
1. Par rapport à la fréquentation des bibliothèques, les étudiants du Groupe
1 sont plus nombreux à fréquenter régulièrement la bibliothèque municipale
que les étudiants du Groupe 2. Il en va de même pour la bibliothèque universitaire. Cependant, les étudiants du Groupe 2 qui fréquentent la bibliothèque
municipale effectuent un plus grand nombre d’emprunts comparativement aux
étudiants du Groupe 1.
TABLEAU 4. Variables qui distinguent les étudiants selon leur niveau de compétences en écriture
Groupe 1
(étudiants inscrits
au cours d’appoint)
M. (é.t.)
Groupe 2
(étudiants exemptés
du cours d’appoint)
M. (é.t.)
Temps consacré à l’Internet
t (180) = 2,05, p = 0,021
2,65 (1,23)
2,27 (1,23)
Temps consacré aux travaux
universitaires
t (188) = 1,99, p = 0,024
4,06 (10,95)
3,76 (1,12)
Nombre de livres lus pour le plaisir
depuis trois mois
t (191) = -2,7399, p = 0,004
1,61 (1,82)
2,34 (1,87)
Fréquentation d’une bibliothèque
municipale
t (189) = 2,21, p = 0,001
1,68 (0,47)
1,53 (0,50)
Fréquentation d’une bibliothèque
universitaire
t (191) = 1,10, p = 0,028
1,18 (0,39)
1,12 (0,33)
Nombre d’emprunts à une bibliothèque
municipale
t (114) = -2,89, p = 0,003
2,56 (1,68)
3,49 (1,79)
Variables
1. Pour le temps consacré à l’Internet et le temps consacré aux travaux universitaires, la moyenne correspond aux
choix de réponses suivants: 1 = moins de 2 heures, 2 = de 3 à 5 heures, 3 = de 6 à 10 heures, 4 = plus de 20 heures;
2. Pour le nombre de livres lus pour le plaisir depuis trois mois, la moyenne correspond aux choix de réponses
suivants : 0 = aucun livre, 1 = de 1à 3 livres, 2 = de 4 à 6 livres, 3 = de 7 à 9 livres, 4 = plus de 9 livres; 3. Pour la
fréquentation d’une bibliothèque municipale et la fréquentation d’une bibliothèque universitaire, la moyenne
correspond aux choix de réponses suivants : 1 = oui, 2 = non; 4. Pour le nombre d’emprunts à une bibliothèque
municipale, la moyenne correspond aux choix de réponses suivants : 0 = aucun emprunt, 1 = de 1 à 2 emprunts,
2 = de 3 à 5 emprunts, 3 = de 6 à 10 emprunts, 4 = de 11 à 15 emprunts, 5 = plus de 15 emprunts.
421
Anne-Marie Dionne
DISCUSSION
La discussion porte d’abord sur les résultats de la recherche qui décrivent
l’intérêt et l’attitude des futurs enseignants envers la lecture. Par la suite, nous
discutons des résultats relatifs à leurs habitudes de lecture et aux raisons qu’ils
évoquent pour s’investir dans cette activité.
Aimez-vous lire?
Selon Gervais (1997), les répondants à un questionnaire portant sur le rapport à la lecture connaissent bien la réponse attendue à la question « Aimezvous lire? ». Néanmoins, il s’agit d’une question fondamentale qui reflète le
rapport à la lecture des répondants. En effet, si on aime lire, on trouve du
temps pour lire et on cultive ce goût avec enthousiasme. Dans cette étude, on
constate que les futurs enseignants sont un peu plus de la moitié (52,3 %) à
manifester leur appréciation de la lecture. Cette proportion est un peu plus
élevée que celle observée par Applegate et Applegate (2004) et par Nathanson
et al. (2008) qui arrivent respectivement à des proportions de 46 % et de 47
% dans des études menées également auprès de futurs enseignants. L’intérêt
déclaré envers la lecture est peut-être influencé par l’âge des répondants. Dans
une étude effectuée auprès des élèves du secondaire, Lebrun (2004) signale
que seulement le quart des répondants s’identifient comme étant des lecteurs
engagés alors que nous notons au moins le double dans la présente recherche
effectuée dans le milieu universitaire. Par ailleurs, le fait d’avoir choisi de faire
carrière en enseignement est peut-être un autre facteur qui influence le fait
de s’adonner à la lecture. Par exemple, dans un sondage mené auprès de 64
enseignants, Searls (1985) rapporte qu’une très grande majorité (94 %) affirme
aimer lire pour le plaisir. Il serait intéressant de comparer de telles données
avec des résultats obtenus auprès d’adultes exerçant d’autres professions ou
inscrits à d’autres programmes de formation afin de vérifier si le fait de choisir
l’enseignement comme profession est associé au goût de lire.
Les étudiants à la formation à l’enseignement qui démontrent de moins bonnes compétences en écriture aiment moins lire que les autres étudiants du
même programme qui ont un niveau de compétences en écriture plus élevé.
On pouvait s’attendre à ce résultat puisque bon nombre d’études confirment
le lien entre les attitudes envers la lecture et la réussite académique chez les
élèves (Cunningham, Stanovich & Wilson, 1990; Guthrie, 2001; Smith,
1990). Cependant, les résultats de la présente étude montrent que même
chez des adultes ayant fait des études postsecondaires (au moins un premier
baccalauréat), le rapport à la lecture continue d’être associé au niveau de
compétences en écriture. Cunningham et Stanovich (1997) ont démontré
que le degré d’exposition à la lecture de l’élève de première année avait des
répercussions sur ses compétences en écriture jusqu’au secondaire. À la lumière
de nos résultats, peut-on croire que ces bienfaits puissent se maintenir jusqu’à
un âge ou à un niveau d’éducation plus avancé? Nos résultats ne permettent
422
certes pas de faire une telle affirmation, mais voilà une avenue intéressante
à explorer davantage.
Afin de valider davantage les réponses obtenues à la question « Aimez-vous
lire? », il importe d’analyser davantage les habitudes de lecture et les raisons qui
mènent les étudiants que nous avons interrogés à lire. Ceci peut nous aider à
mieux comprendre comment se concrétise leur rapport à la lecture.
Les habitudes de lecture et les raisons pour lire
Près des deux tiers des répondants ont lu entre un et cinq livres pendant les
trois mois qui ont précédé la passation du questionnaire. Les résultats démontrent toutefois que ceux ayant un plus haut niveau de compétences en écriture
en ont lu plus que les autres. Il serait imprudent de conclure que l’un des
groupes d’étudiants lit plus que l’autre en considérant simplement le nombre
de livres lus pendant une certaine période de temps. En fait, les étudiants ne
se distinguent pas de façon significative en ce qui a trait aux autres supports
de lecture tels que les journaux, les revues ou la lecture à l’écran, ce qui peut
constituer des sources de lecture plus intéressantes que les livres pour certaines personnes. Le temps consacré à la lecture pourrait s’avérer un indice plus
pertinent que le nombre de livres lus. Mais les participants à cette étude ne
se distinguent pas de façon significative vis-à-vis ce facteur.
Les raisons pour lire constituent un aspect qui révèle peut-être mieux la disposition des futurs enseignants vis-à-vis la lecture. La théorie transactionnelle
de Rosenblatt (1978) soutient cet argument. Selon cette théorie, lors de la
lecture, il s’établit une transaction entre le texte et le lecteur. Le sens du texte
réside dans cette transaction, dans laquelle le lecteur adopte une position
utilitaire ou une position esthétique vis-à-vis le texte à lire. Dans une position utilitaire, le lecteur est principalement préoccupé par l’acquisition ou le
repérage d’information. Mais lorsqu’il adopte une position esthétique, il est
absorbé par le texte à un point tel qu’il est capable de vivre les émotions et
les sentiments que lui suggère le texte. Giasson (2003) précise que la lecture
utilitaire et la lecture esthétique peuvent être présentes dans toutes les situations de lecture, mais dans des proportions variables. Ruddell (1995) a montré
que les enseignants ayant une plus grande influence sur la compréhension en
lecture de leurs élèves, ainsi que sur leur motivation à lire, ont une propension
à adopter facilement une position esthétique vis-à-vis les textes lus. Ceux qui
ont une influence moins marquante sur leurs élèves optent plutôt pour une
position utilitaire. Selon l’auteur, ces derniers tendent à présenter la lecture
aux élèves comme étant d’abord et avant tout une recherche d’information.
Ainsi, même les textes littéraires sont réduits en de simples collections de faits
à repérer et à mémoriser.
Où se situent les participants de la présente étude par rapport à la lecture
utilitaire et la lecture esthétique? Alors que ceux qui montrent un plus haut
423
Anne-Marie Dionne
niveau de compétences en écriture lisent pour rêver ou pour découvrir la
littérature, ceux qui doivent rehausser leurs compétences en écriture lisent
surtout par obligation et pour avoir de meilleurs résultats académiques. Les
raisons évoquées par l’un et l’autre de ces groupes font ressortir clairement leur
positionnement vis-à-vis la lecture : ceux qui ont de meilleures compétences
en écriture ont tendance à adopter une position esthétique envers la lecture,
alors que ceux qui ont de moins bonnes compétences en écriture semblent
adopter davantage une position utilitaire vis-à-vis la lecture. Si l’on considère
ces résultats à la lumière des avancées théoriques soutenues par Ruddell (1995),
les étudiants-maîtres qui montrent un plus haut niveau de compétences en
écriture semblent disposés à être des enseignants qui sauront susciter le goût
de lire chez leurs élèves puisqu’ils adoptent davantage une position esthétique
face à la lecture. D’autre part, les étudiants-maîtres qui montrent une moins
grande maîtrise de l’écriture et qui de surcroît adoptent une position utilitaire
envers la lecture opteront peut-être davantage pour un modèle d’enseignement
où la lecture sera surtout considérée pour sa fonction utilitaire. Leurs élèves
risquent ainsi d’être privés d’expériences littéraires qui stimuleraient leur
engagement envers la lecture (Applegate & Applegate, 2004).
Les résultats de la présente recherche doivent être considérés à la lumière de
certaines limites méthodologiques. La plus importante est sans doute la désirabilité sociale des répondants vis-à-vis le thème abordé dans cette recherche. Par
ailleurs, une certaine proportion d’étudiants n’a pas répondu au questionnaire.
Doit-on interpréter cette non-participation comme un manque d’intérêt envers
la lecture? Si c’est le cas, nous pourrions anticiper que les résultats seraient
encore plus conservateurs qu’ils ne le sont en ce qui a trait au rapport à la
lecture que l’on observe chez les futurs enseignants. Une autre limite dont
on doit tenir compte est que nous avons mis l’accent sur deux dimensions
du rapport à la lecture, soit l’investissement de la lecture et les opinions et
attitudes envers la lecture. Un profil encore plus précis du rapport à la lecture
des futurs enseignants aurait pu être tracé si nous avions considéré la troisième
dimension relevée par Barré-de Miniac (2002a), soit les conceptions de la
lecture et de son apprentissage.
CONCLUSION
La présente étude apporte un éclairage nouveau en ce qui concerne le rapport
à la lecture des futurs enseignants. Les résultats observés laissent entendre que
leur rapport à la lecture est en lien avec leurs compétences en écriture dans le
sens où ceux qui ont de meilleures compétences en écriture ont également un
rapport plus favorable envers la lecture. Leur rapport à la lecture se concrétise
par le fait qu’ils disent aimer lire, qu’ils adoptent une position esthétique visà-vis la lecture et qu’ils lisent plus de livres que les futurs enseignants dont
les compétences en écriture sont moins élevées. Une bonne part du succès en
lecture des élèves est attribuable aux caractéristiques de l’enseignant (Snow,
424
Burns & Griffin, 1998; Johnson & Keier, 2010). Parmi ces caractéristiques se
retrouve son rapport à la lecture. La présente recherche permet de soutenir
qu’une autre caractéristique importante est son niveau de compétences en
écriture.
Les résultats de la présente recherche suggèrent quelques implications pour
les programmes de formation à l’enseignement et pour le milieu scolaire.
Premièrement, il est urgent de conscientiser tous les futurs enseignants du fait
que leur rapport à la lecture aura une influence marquante sur la réussite en
lecture de leurs élèves. S’ils éprouvent de la difficulté à adopter une position
esthétique envers la lecture, il est possible qu’il leur soit difficile d’inciter leurs
élèves à interagir avec les textes en ce sens. Deuxièmement, en plus de leur
fournir l’occasion de parfaire leurs compétences en écriture, il importe d’offrir
aux futurs enseignants des expériences littéraires leur permettant d’accroître
leur engagement envers la lecture dans le but de les mener vers un rapport
plus positif envers la lecture. Gebhard (2006) soutient qu’il est possible d’avoir
une influence sur les attitudes envers la lecture des étudiants-maîtres. En fait,
plusieurs initiatives suggérées par différents auteurs (Johnson & Keier, 2010;
Terwagne, Vanhulle et Lafontaine, 2007) pourraient s’avérer efficaces auprès
de ces derniers. Par exemple, la mise sur pied de cercles de lecture, l’occasion
de se familiariser avec la littérature pour la jeunesse ou entendre les professeurs
universitaires parler de leur passion pour la lecture sont des initiatives qui
semblent avoir des effets positifs pouvant se répercuter jusque dans les classes
des écoles élémentaires ou secondaires.
En ce qui concerne les implications de cette recherche pour le milieu scolaire,
mentionnons que les écoles qui misent beaucoup sur l’engagement et la motivation des élèves envers la lecture auraient avantage à considérer le rapport
à la lecture et les compétences en écriture des candidats lors de l’embauche
des nouveaux enseignants. Ces écoles auraient aussi avantage à générer ou à
maintenir l’enthousiasme pour la lecture auprès du personnel enseignant en
misant sur des activités valorisant la lecture. On a pu repérer des programmes
de développement professionnel qui connaissent des succès notables en ce sens
(Dreher, 2003; Flood & Lapp, 1994).
Dans des recherches futures, il serait intéressant de considérer les efforts
déployés par les programmes de formation à l’enseignement afin de valoriser
la lecture auprès des étudiants-maîtres. Il serait intéressant de voir si le fait de
leur faire vivre des expériences littéraires positives au cours de leur formation
génère des effets positifs, tant au niveau de leur rapport à la lecture qu’en
ce qui concerne le développement de leurs compétences en écriture. On
pourrait également prendre en considération le type de formation initiale
qui leur est offerte. Par exemple, la durée du programme est un facteur qui a
peut-être un impact sur le développement d’un rapport favorable à la lecture,
surtout si on tente d’instaurer des pratiques favorisant le rapport à la lecture
425
Anne-Marie Dionne
des futurs enseignants. D’autre part, il serait important de savoir comment,
une fois devenus enseignants, ils instaurent dans leur classe les pratiques
d’enseignement efficaces de la lecture auxquelles ils auraient été exposés lors
de leur formation.
RÉFÉRENCES
Anderson, J., & Gunderson, L. (2001). “You don’t read a science book, you
study it”: Exploring cultural concepts of reading. Reading Online, 4(7). [En ligne]
http://www.readingonline.org/electronic/elec_index.asp?HREF=anderson/index.html
Consulté le 8 janvier 2009.
Applegate, A. J. & Applegate, M. D. (2004). The Peter Effect: Reading habits and attitudes of
preservice teachers. The Reading Teacher, 57(6), 554-563.
Barré-de Miniac, C. (2000). Le rapport à l’écriture. Aspects théoriques et didactiques. Villeneuve d’Ascq:
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Barré-de Miniac, C. (2002a). Le rapport à l’écriture. Une notion à plusieurs dimensions. Pratiques,
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synthèse sur les pratiques et les attitudes des jeunes Belges francophones, d’après des recherches
menées au Service de pédagogie expérimentale (Ulg), commandé par le Service de la lecture publique
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ANNE-MARIE DIONNE est professeure agrégée à la Faculté d’éducation de l’Université
d’Ottawa. Ses intérêts de recherche portent sur la lecture, la littérature pour jeunesse,
la littératie familiale et la littératie scolaire. Elle enseigne la didactique des langues et la
littérature pour la jeunesse au programme de Formation à l’enseignement. Elle offre
des cours dans le domaine des littératies multiples aux cycles d’études supérieures.
ANNE-MARIE DIONNE is an associate professor at the University of Ottawa’s Faculty
of Education. Her research is focused on reading, youth literature, family literacy and
academic literacy. She gives classes on language teaching and literature for youth in
the Teaching Education Program. She teaches courses in the field of multiple literacies
at the graduate level.
428
Perspective croisée sur la collaboration professionnelle des enseignants
Perspective croisée sur la collaboration
professionnelle des enseignants dans trois
contextes scolaires en Colombie-Britannique
Marianne Jacquet et Diane Dagenais Simon Fraser University
Dans cet article, nous examinons la collaboration professionnelle sur
un échantillon d’enseignants oeuvrant dans trois contextes différents en Colombie-Britannique (l’école anglophone, l’école francophone, et l’école à double
voie qui abrite un programme d’immersion française en co-existence avec un
programme anglophone). Les données ont été recueillies à l’aide d’entrevues
et de questionnaires auprès de directions d’écoles, d’enseignants et d’administrateurs, dans le cadre d’une vaste recherche pan-canadienne sur l’évolution du
personnel scolaire (2002-2007) et ont été analysées à l’aide des logiciels SPSS
et N6. L’analyse des données révèle que ce sont les enseignants oeuvrant dans
les programmes d’immersion en français dans les écoles à double voie, disent
qu’ils collaborent le plus entre eux, en particulier aux niveaux de l’échange et
de la construction de matériel pédagogique, ainsi que de la planification de
l’enseignement. À l’inverse, ce sont dans les écoles francophones où on fait
moins souvent référence à la collaboration. Nous suggérons, que des facteurs
sociologiques et identitaires propres aux défis et contraintes de l’enseignement
en milieu minoritaire permettent de comprendre les différences notées dans
le niveau de collaboration entre enseignants dans les trois contextes.
Résumé.
Comparative perspective on professional collaboration among teachers in three school contexts in British Columbia
Abstract. In this article, we examine professional collaboration among a sample
of teachers working in three distinct language contexts in British Columbia (the
anglophone schools, the francophone schools and dual-track schools that house
the French Immersion programs alongside English programs). The data were
gathered using interviews and questionnaires with school principals, teachers
and administrators as part of a larger pan-Canadian study on the évolution
of school personnel (2002-2007). The data were analyzed using SPSS and
N6 software packages. The analysis reveals that teachers working in French
Immersion programs in dual-track schools collaborate the most, particularly
with respect to the exchange and construction of pedagogical materials and
planning instruction. Conversely, it is in French schools that the degree of
collaboration is the weakest. We suggest that sociological and identity issues
related to the challenges and constraints of teaching in a minority language
setting can explain the differences noted in the level of collaboration between
teachers in the three contexts.
511
Marianne Jacquet et Diane Dagenais
Introduction
La collaboration professionnelle entre les enseignants est une dimension centrale
dans la construction d’une communauté professionnelle, laquelle contribue en
retour à insuffler un dynamisme et une couleur particulière à l’organisation
scolaire et à l’action éducative de ses agents. Plusieurs chercheurs, entre autres
(Glazer et Hannafin, 2006; Creese, 2005; Little, 2003; Pelletier, 2003; Tardif et
Lessard, 1999; Grimmett, 1996; Da Costa, 1995; Firestone et Pennell, 1993),
ont mis en lumière le rôle important que joue la communauté professionnelle
dans le développement professionnel des éducateurs. Celle-ci oriente le fonctionnement de l’école et influence la manière dont les enseignants s’engagent
dans leur pratique professionnelle, tout en contribuant à briser leur isolement.
De plus, l’engagement professionnel influence en partie l’expérience éducative
des étudiants. Little (2003) est d’avis que l’examen critique et collectif des
stratégies pédagogiques est une condition essentielle de l’amélioration de la
pratique professionnelle :
Researchers posit that conditions for improving teaching and learning are
strengthened when teachers collectively question ineffective teaching routine,
examine new conceptions of teaching and learning, find generative means
to acknowledge and respond to difference and conflict, and engage in supporting one another’s professional growth. (p. 1)
La collaboration professionnelle s’exerce dans différents espaces et contextes
sociolinguistiques. Examinant la collaboration professionnelle par le biais des
types d’interactions s’effectuant entre les enseignants, Tardif et Lessard (1999)
avancent que les interactions s’articulent à un processus fluide de négociation
des rôles personnel et public. Le premier rôle s’exerce dans l’espace personnel
de la salle de classe, tandis que le second prend place dans l’espace public et
collectif de l’école. Les auteurs distinguent deux dimensions au rôle collectif des
enseignants, l’une formelle qui recoupe des activités telles : la participation à
des réunions, les rencontres, les tâches communes, les journées pédagogiques,
etc. ; et l’autre informelle qui comprend des activités dont les frontières sont
plus difficilement délimitées, tels les échanges d’idées ou de matériel, les
conversations dans la salle de repos des enseignants, etc. Certains auteurs
(Fullan et Stiegelbauer, 2001) sont d’avis que la collaboration professionnelle
est plus efficace lorsqu’elle est ancrée dans les pratiques quotidiennes de la
salle de classe, car elle permet aux enseignants de recevoir le soutien nécessaire
au moment où ils en ont besoin, c’est-à-dire lors de la mise en œuvre des
stratégies pédagogiques (Glazen et Hannefin, 2006).
Outre la diversité des espaces et la fluidité des rôles personnels et publics négociés lors des interactions professionnelles, les contextes sociaux dans lesquels
s’exerce l’acte éducatif influencent aussi le développement et la formation de
communautés de pratique (Wenger, 1998). Ainsi, en Colombie Britannique
(CB), l’acte éducatif dans les écoles publiques s’exerce dans trois contextes
sociolinguistiques distincts l’école anglophone, l’école francophone et l’école
512
à double voie (dual-track). Ces aménagements linguistiques s’inscrivent en
creux des rapports sociaux et de pouvoirs entre les deux groupes linguistiques majoritaires au Canada : les anglophones et les francophones; lesquels
ont conduit à l’instauration d’une politique officielle de bilinguisme et de
multiculturalisme propres à soutenir, par le biais de différentes institutions
dont l’école, le maintien de la langue, de la culture et de l’identité de ces
communautés officielles.
Le premier contexte est celui du programme régulier (mainstream), où l’enseignement est offert en anglais langue première. Ayant ses origines dans la
période de la pré-confédération, c’est le programme le plus ancien répandu
car il dessert la majorité des élèves de la province. Depuis 1998, ce programme
connaît toutefois une baisse de son effectif scolaire, entraînant par la même
plusieurs fermetures d’écoles. Ainsi, pour l’année 1998-1999, 695,643 élèves
étaient inscrits dans le programme régulier en anglais (BC Ministry of Education, 2008), comparativement à 580 486 élèves pour l’année scolaire 2009-2010
(BC Ministry of Education, 2010).
Le deuxième contexte est celui de l’immersion française, le plus souvent
offert dans les écoles dites à double voie où le programme anglophone est
aussi présent. Administré par les conseils scolaires anglophones de la CB,
le programme d’immersion en français est destiné à tous les élèves désireux
d’apprendre le français comme langue seconde de manière intensive à travers
son apprentissage dans l’ensemble des matières scolaires, tout en maintenant
l’anglais, progressivement réintroduit dans les matières scolaires au fil de la
scolarité. En CB, ce programme est offert de la maternelle à la douzième année
(immersion précoce) et de la sixième à la douzième année (immersion tardive).
L’immersion en français retrace ses origines dans cette province à 1973, date
à laquelle le programme a été offert pour la première fois dans la ville de
Coquitlam, située dans la banlieue de Vancouver (Rebuffot, 1993).
Destinée à l’origine aux élèves de la majorité anglophone, l’immersion en
français est priorisée par de nombreux parents de toutes origines ethniques
qui souhaitent que leurs enfants apprennent la deuxième langue officielle,
en vue d’acquérir un capital linguistique et économique additionnel sur le
marché de l’emploi canadien et international (Dagenais et Jacquet, 2000).
Depuis les années ’90, les effectifs scolaires du programme d’immersion ont
en effet augmenté en CB. Pour l’année scolaire 1998-1999, le nombre d’élèves
inscrits en immersion française dans les écoles publiques s’élevait à 29,951 soit
4,6% du total de la population scolaire des écoles publiques (BC Ministry of
Education, 2008). Pour l’année scolaire 2009-2010, ce chiffre s’élève à 43 964
élèves, soit 7.6% du total de la population scolaire des écoles publiques (BC
Ministry of Education, 2010).
Le troisième contexte, et le plus récent, est celui des écoles francophones.
L’école francophone est offerte uniquement aux élèves qualifiés d’ayant-droits,
513
en vertu de l’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés qui
garantie aux minorités officielles (francophone et anglophone) le droit à une
éducation dans leur langue, quel que soit leur lieu de résidence au Canada
(Martel, 1997). Connu auparavant sous le nom de Programme cadre et géré par
les conseils scolaires anglophones, l’école francophone est aujourd’hui sous
l’autorité du Conseil scolaire francophone (CSF), lequel a été créé en 1995
afin d’offrir des programmes d’éducation en français à la minorité francophone
en Colombie Britannique. Depuis 1997, suite à l’amendement de la loi scolaire de la province, le CSF est devenu autonome et ce faisant, sa juridiction
s’étend à l’ensemble du territoire de la Colombie Britannique, contrairement
aux autres Commissions scolaires de la CB. Le réseau scolaire francophone
comprend ainsi 38 écoles primaires et secondaires, lesquelles desservent la
population de 78 communautés francophones installées à travers la province.
La majorité des écoles francophones ont leur propre établissement, mais certaines partagent encore leur espace avec les programmes anglais des conseils
scolaires anglophones. En 2009, ce réseau scolaire a dépassé le cap des 4 400
élèves, comparativement à un peu moins de 2 000 élèves pour l’année scolaire
1996-1997(Conseil Scolaire Francophone, n.d., a). Les élèves proviennent de la
francophonie nationale et internationale avec 70 pays et 60 langues représentés
au sein de sa population scolaire (Conseil Scolaire Francophone, n.d., b).
Dans cet article, nous discutons de la collaboration professionnelle des enseignants dans trois contextes: l’école anglophone, l’école francophone et l’école
à double voie. Une analyse contrastée des discours des enseignants sur ce sujet
permet d’éclairer les contours différenciés de la collaboration professionnelle
dans ces contextes scolaires, à la lumière des politiques éducatives qui précisent le rapport langue-instruction et les enjeux identitaires qui structurent
l’agencement des rapports langue-culture-identité en contexte majoritaire et
minoritaire.
Cadre conceptuel
Notre cadre conceptuel puise à même la littérature sur le travail enseignant, les
communautés de pratique et celle qui articule les relations entre langue, culture
et identité en contexte minoritaire francophone autour de rapports de pouvoirs
et d’inégalités. Cet ancrage théorique permet d’éclairer les dynamiques sociales
particulières qui contribuent à façonner les agencements de la collaboration
professionnelle dans les différents contextes de langue en CB.
Le terme « collaboration » est défini dans le Petit Robert comme étant le fait
d’un travail en commun, comme l’action de collaborer avec quelqu’un et est
synonyme de « coopération »; un terme que l’on retrouve d’ailleurs dans certains
écrits comme ceux de Gather Thurler (1996). Dans la littérature sur le travail
enseignant, la notion de collaboration est multiforme. Elle recoupe différentes
significations et s’exerce dans différents espaces et contextes sociaux. Dans le
cadre de cet article, nous retenons une définition de la collaboration comprise
514
en termes d’ « interactions réciproques » visant à soutenir l’apprentissage et le
développement professionnel de l’enseignant (Glazer et Hannafin, 2005).
Les avantages de la collaboration professionnelle entre les enseignants sont
largement admis dans la littérature sur le sujet (Creese, 2005; Pelletier, 2003;
Fullan, 1999; Hargreaves, 1994; Grimmett, 1996; Tardif et Lessard, 1999). Pour
ces auteurs, la collaboration professionnelle est importante car elle contribue à
réduire l’isolement des enseignants dans la salle de classe, améliorer le climat
général de l’école et favoriser l’apprentissage des élèves, en particulier dans
les programmes bilingues d’apprentissage (Creese, 2005). Dans les contextes
scolaires bilingues, comme celui de l’immersion en français, la collaboration
entre enseignants est fréquemment utilisée pour répondre aux besoins des
élèves effectuant leur apprentissage dans une langue seconde (Creese, 2005).
Pour Wenger (1998), la collaboration professionnelle contribue au développement d’une communauté de pratique, laquelle se constitue à travers trois
dimensions : un engagement mutuel, une entreprise conjointe et un répertoire
commun. La formation de communautés de pratique est pour lui étroitement
associée à la négociation des identités : « we not only produce our identities
through the practices we engage in, but we also define ourselves through practices we do not engage in. Our identities are not only constituted by what we
are but also by what we are not » (p.164). Précisant sa pensée, l’auteur souligne
que la construction de l’identité s’effectue tant à travers la participation que
la non-participation à la communauté de pratique.
Par ailleurs, la collaboration professionnelle dépend en grande partie de
l’existence de réseaux sociaux établis. Pelletier (2003) soutient que l’existence
de réseaux de supports mutuels est essentielle pour aider les enseignants et
les directions d’écoles à réaliser un travail efficace, en même temps que pour
favoriser un développement professionnel harmonieux. Comme le signale Gather
Thurler (2000), cité dans Pelletier, les réseaux sociaux des enseignants sont
généralement limités aux frontières de la salle de classe, voire de l’école.
Dans l’espace public, le réseau social des enseignants se tisse tout particulièrement à travers les relations de collaboration formelle ou informelle. Tardif et
Lessard (1999) distinguent deux formes de collaboration selon que les objectifs
visés sont la concertation ou le soutien pédagogique. Chez les nouveaux enseignants, la collaboration la plus évidente est celle axée sur le soutien pédagogique. Ces derniers semblent en effet demander et obtenir davantage de soutien
pédagogique, soit pour la planification ou la préparation de matériel. Cette
forme de collaboration, qui ne remettrait pas en cause la structure cellulaire
de l’enseignement dans la mesure où elle s’exerce dans l’espace public et non
pas celui privé de la salle de classe, est donc pour l’essentiel, une collaboration visant l’accomplissement des tâches qui leur sont confiées, plutôt qu’une
collaboration visant la participation à une œuvre commune, telle l’éducation
des jeunes en milieu scolaire (Tardif et Lessard, 1999).
515
Élaborant sur les formes spécifiques de la collaboration, Tardif et Lessard
(1999) soulignent les différences selon l’ordre d’enseignement, les années d’expérience, et l’ancienneté dans l’école. Par exemple, lors de la planification de
l’enseignement, les enseignants du primaire collaborent plus fréquemment avec
leurs collègues du même niveau à l’exception des enseignants de la maternelle;
tandis qu’au secondaire, les enseignants collaborent avec leur vis-à-vis du même
degré et de la même matière. Par ailleurs, les nouveaux enseignants semblent
bénéficier d’un certain « soutien moral » de la part de leurs collègues plus
expérimentés; en même temps, qu’ils sont davantage portés à collaborer entre
eux. Toutefois, les enseignants à statut précaire sont moins enclins à faire part
de leurs difficultés. Enfin, même lors du partage de tâches pédagogiques, les
activités de « co-prestations » sont rares : « au fond, ce qui est partagé, c’est la
tâche d’enseignement, mais non l’activité elle-même; chacun assume isolément
une partie de la charge de travail de l’autre, dans les matières où il est plus
compétent » (p. 435).
Si la nécessité de la collaboration professionnelle entre enseignants est largement relevée dans la littérature, celle-ci reste paradoxalement marginale dans
les écoles pour plusieurs raisons. Certains auteurs, tels que Creese (2005),
Tardif et Lessard (1999), Mitchell (1997) et Little (1993) se sont penchés sur les
facteurs qui facilitent la collaboration professionnelle ou à l’inverse la freine.
Selon Nias (1993), discuté dans Creese (2005), le faible niveau de collaboration dans les écoles serait le fait de la culture de l’individualisme inhérente
à la profession enseignante; l’autonomie et la personnalité étant davantage
valorisées que la collaboration entre pairs. Pour cet auteur, l’individualisme
professionnel serait « profondément culturel » (p. 107) dans la mesure où la
formation professionnelle des enseignants et les structures de l’organisation
scolaire favorisent peu les interactions entre enseignants.
Teachers are encouraged to be self-reliant and autonomous in making their
decisions about curriculum and teaching methods. Their relationships with
their students within the closed walls of the classroom keeps interference
out and allows teachers a certain amount of ideological freedom to articulate
their own views. Teachers bring their own ways of perceiving the world into
their classroom. (Creese, 2005, p. 106-107)
Selon Creese (2005), les risques associés à la « gestion de la face » ne sont pas
non plus à négliger. S’appuyant sur Rosenholtz (1989), l’auteure est d’avis qu’il
est peu probable que les enseignants cherchent de l’aide dans des situations
qui pourraient s’avérer embarrassantes ou stigmatisantes, voire risquées pour la
perception qu’ils ont d’eux-mêmes. Une situation qui pourrait s’appliquer aux
jeunes enseignants en statut précaire. Pour ajouter à ce que propose Creese,
les enseignants apportent aussi à leur tâche une philosophie d’enseignement
construite en partie durant la formation professionnelle, elle-même marquée
par les normes culturelles en vigueur dans ce contexte.
516
Mitchell (1997) identifie trois facteurs relatifs à la conception de l’identité
professionnelle des enseignants qui nuisent à l’établissement de relations
de collaboration : les représentations, la préparation et le niveau de dévouement. Son analyse de biographies narratives d’enseignants à la retraite éclaire
le rôle des présupposés implicites dans l’élaboration ou non de relations
de collaboration : « The findings reveal that these underlying assumptions
and implicit understandings, when not shared, create very real barriers to
increased collaboration and in doing so, limit opportunities for teachers to
assume leadership roles in schools » (p. 5). Dans sa recherche, les enseignants
privilégiant une position d’autorité ferme dans les relations enseignants-élèves
étaient très critiques à l’égard de jeunes enseignants ne partageant pas la même
conception qu’eux de leur rôle et de leur responsabilité. ��
« The focal teachers expected the younger teachers to act as models of economic stability and
social ‘respectability’. When the young teacher failed to meet these expectations, once again, there was disappointment and criticism which negatively
impacted collegial interactions » (p 8). L’établissement de relations collégiales
serait aussi négativement influencé par le manque de préparation académique
des jeunes enseignants, dans la mesure où elle est perçue comme une atteinte
à l’intégrité professionnelle des enseignants. Enfin, ces enseignants portaient
aussi un jugement négatif à l’égard du manque de dévouement perçu chez les
jeunes enseignants, qui à son tour influençait négativement l’établissement de
relations de collaboration. Le développement d’une philosophie d’enseignement
commune semble donc avoir, pour Mitchell comme pour Little (1993), un
rôle essentiel dans l’établissement de relations de collaboration dynamiques
et fructueuses.
De leur côté, Tardif et Lessard (1999) discutent de plusieurs facteurs influençant
positivement ou négativement la collaboration, soient : la taille de l’école et son
organisation physique, la stabilité de l’équipe-école, la sociabilité des enseignants,
le niveau de confiance personnelle et relationnelle des enseignants, l’esprit
d’équipe. Sans entrer dans le détail, mentionnons que de bonnes relations
sociales, un degré élevé de confiance et d’esprit d’équipe – plus présent chez
les nouveaux enseignants sont autant de facteurs positifs dans l’établissement
de relations de collaboration entre enseignants et inversement.
De plus, la notion de pouvoir est un facteur important dans la construction
de communautés de pratique et la négociation des identités (Wenger, 1998).
De manière spécifique, le positionnement des acteurs sociaux à l’égard des
politiques de bilinguisme et de ses pratiques en contexte scolaire reflète l’agencement particulier des rapports sociaux entre majorité/minorités qui influence
la construction de la communauté de pratique dans les différents contextes
sociaux. À l’école francophone en milieu minoritaire où l’enjeu identitaire est
central dans un contexte provincial majoritaire anglophone, on peut s’attendre
à ce que les contours de la collaboration professionnelle dans ces écoles soient
marqués par les enjeux sociopolitiques plus larges.
517
Donnant l’exemple des écoles secondaires anglophones offrant des programmes de langues pour les élèves minoritaires, Creese (2005) fait état des enjeux
de pouvoirs qui traversent les discours sur la diversité dans ces écoles. Selon
elle, les enseignants de langue, eux mêmes bilingues, ont un positionnement
différent de leurs collègues à l’égard de la diversité des langues et des cultures
en salle de classe; lequel est mis en évidence dans leurs discours sur la diversité
et leurs pratiques pédagogiques. Pour l’auteure, l’enjeu de pouvoirs à l’école
est ainsi central puisqu’il influence l’implantation de politiques de bilinguisme
dans les écoles anglophones, les pratiques pédagogiques des enseignants et
la collaboration professionnelle. Dans les contextes nationaux offrant aux
enfants issus des minorités la possibilité d’une instruction dans leur langue,
la collaboration professionnelle s’avère ainsi cruciale dans la mesure où elle
est garante du succès des politiques éducatives inclusives de la diversité.
La discussion de la littérature montre clairement l’importance de la collaboration
entre enseignants, tout en signalant qu’elle se limite généralement à l’espace
public. Or, dans un contexte de restructuration scolaire, comme c’est le cas
à travers de nombreux systèmes scolaires à travers le Canada, les enseignants
et les directions d’écoles sont amenés à jouer un rôle de leadership de plus
en plus prononcé. Qu’en est-il alors de cette collaboration ? Dans la région
métropolitaine de Vancouver, les changements de politiques éducatives durant
les dix dernières années ont, dans certains cas, eu une influence négative
sur les acteurs de l’éducation. L’analyse des données de notre recherche sur
l’évolution des conditions de travail des enseignants et des directions d’écoles
révèle certaines tensions et contradictions dans les discours des éducateurs
sur leurs conditions de travail (D’Amico, Dagenais, Grimmett, Jacquet, 2005;
Grimmett, Dagenais, D’Amico, Jacquet et Ilieva, 2008). En effet, si les acteurs
scolaires se disent satisfaits des défis intellectuels de leur travail, de la collégialité, du leadership dans leur école et du degré de contrôle qu’ils exercent
sur le fonctionnement de leur classe et de leur école, ils n’en sont pas moins
critiques sur l’augmentation de la tâche de travail et le manque de respect de
la société qu’ils perçoivent à leur égard :
While educators claim on the one hand to be fairly satisfied, they also report that they feel frustrated, overworked and under-appreciated. Two major
themes characterize their concerns: workload and societal respect. Workload
concerns are framed around increases in class size, increases in student
diversity, (particularly increases in special needs and English as a Second
Language students), and decreasing human and material resources to support
their work. […] Educators are also concerned about the recognition (or lack
thereof) that they receive from society and how they are represented in the
local media. (D’Amico et al., 2005, p. 6)
Dans un contexte éducatif où la capacité des enseignants de mener à bien leurs
activités professionnelles est mise à l’épreuve, il n’est pas sans intérêt d’examiner
les contours que prend la collaboration professionnelle entre enseignants dans
518
trois contextes de langue importants en CB, à savoir : le programme anglophone, l’école francophone et l’école à double voie. Une analyse comparée
du discours des enseignants sur leur collaboration professionnelle présumée
nous permettra d’une part, de dégager les similarités et les particularités de la
collaboration professionnelle entre enseignants dans ces contextes; et d’autre
part, de situer la collaboration professionnelle au sein d’enjeux sociaux plus
vastes relatifs à la gestion des langues, des identités et des cultures en contexte
scolaire majoritaire et minoritaire.
Cadre méthodologique
Notre discussion des données sur la collaboration professionnelle des enseignants dans trois contextes, s’inscrit dans le cadre d’un projet de recherche
concerté, intitulé Évolution actuelle du personnel scolaire dans les écoles élémentaires
et secondaires canadiennes.1 Cette recherche comparative et longitudinale visait à
dégager l’impact des changements culturels, politiques et technologiques sur
les conditions de travail des enseignants et administrateurs scolaires à travail le
Canada. En CB, notre échantillon était composé de 101 acteurs scolaires (12
directions/direction-adjointes et 89 enseignants). De ce nombre, 41 enseignants
et directions étaient réparties dans quatre écoles primaires et 60 dans huit écoles
secondaires de la région métropolitaine de Vancouver. La sélection des écoles
a été faite en tenant compte des programmes enseignés : francophone (deux
écoles : 17 répondants), anglophone (sept écoles : 53 répondants), à double
voie (trois écoles : 31 répondants); du niveau socio-économique (élevé/faible),
de la structure de l’école (petite, moyenne, grande), de la présence/absence
d’une population scolaire diversifiée (Premières Nations, anglais langue seconde,
groupes ethniques). Elle a également été faite afin d’inclure un échantillon du
personnel scolaire (présence d’enseignant ayant moins de trois ans et plus de
dix ans d’expérience), ne prévoyant pas partir à la retraite dans les prochaines
cinq années de la recherche.
Les 101 participants ont accepté de répondre à une série de cinq questionnaires
et participer à deux entrevues durant les cinq années de la recherche (20022007). Les questionnaires visaient à documenter le cheminement professionnel
des enseignants, directions d’école et administrateurs en recueillant des données
sur plusieurs dimensions : le profil démographique de base, l’expérience professionnelle, la collaboration professionnelle et la participation à des activités
avec les collègues, le degré de satisfaction au travail et l’influence des facteurs
externes; et enfin, l’impact des changements sociaux et des réformes éducatives
sur la pratique professionnelle. Ces questionnaires, auto-administrés, ont été
construits sur une échelle de Lickert de 6 points, à l’exception de certains
énoncés relatifs au profil démographique et professionnel où le répondant
devait encercler parmi les réponses à choix multiples, celle lui correspondant
(ex. À quel degré enseignez-vous cette année ?), ou préciser une information
(ex. En quelle année avez-vous commencé à enseigner?). De plus, une option
519
« non-applicable » (N/A) était incluse dans la plupart des échelles de Lickert.
Dans le questionnaire 1, le répondant encerclait « 7 » pour cette option; tandis
que dans le questionnaire 2, il encerclait « N/A ». Dans les deux cas, les réponses à l’option « non-applicable » ou « 7 » ont été recodées comme données
manquantes avant que le calcul statistique ne soit effectué.
Les entrevues semi-structurées ont été réalisées avec les acteurs scolaires à
intervalle régulier, durant les années un et trois du projet. L’entrevue 1 visait
à documenter leur décision d’enseigner; leur formation initiale; l’insertion
dans l’enseignement; le déroulement de leur carrière professionnelle; leur
situation professionnelle actuelle à l’école; leur plan futur dans les cinq et dix
prochaines années. Tandis que l’entrevue 2 visait à explorer l’influence des
politiques éducatives et du cadre social et matériel sur la tâche des éducateurs,
à travers des questions portant sur les changements opérés dans la carrière
professionnelle depuis la première entrevue; la présence et la gestion de la
diversité ethnoculturelle; l’impact des technologies de l’informatique et de
la communication sur la pratique; l’impact des changements des politiques
éducatives, depuis cinq à dix ans; et enfin, l’impact des politiques spécifiques
de reddition de compte.
Des analyses statistiques descriptives ont été effectuées sur ces données, incluant
des calculs sur la fréquence, des tabulations croisées et des analyses de moyenne
et de variance ont été réalisées afin d’examiner les différences dans les patterns
entre les programmes de langues sur les échelles de Lickert uniquement.
Les données discutées dans cet article proviennent d’une part, de l’analyse de
certaines données des questionnaires 1 et 2 et d’un échantillon d’entrevues.
Des questionnaires 1 et 2, nous avons retenu les réponses aux questions sur
l’expérience professionnelle (Combien d’années d’expérience avez-vous en enseignement ?), le nombre d’années enseignement dans la même école (Depuis
combien d’années enseignez-vous dans l’école où vous êtes actuellement ?), le
niveau d’enseignement (À quel degré enseignez-vous cette année ?) et les matières
enseignées (Laquelle ou lesquelles des matières scolaires suivantes enseignezvous à vos élèves cette année : la langue maternelle, les mathématiques, les
langues secondes, les sciences naturelles, les sciences humaines et sociales, les
arts, l’éducation physique, l’informatique, la religion/la morale, l’éducation
familiale, l’enseignement d’un métier, autre ?). Nous avons également retenu
les réponses aux questions suivantes sur les échanges avec les collègues : Quelle
est la fréquence de vos échanges professionnels avec les personnes suivantes
dans votre école : collègues enseignants, direction d’école, personnel professionnel, personnel technique ? Votre expérience actuelle de la collaboration
professionnelle avec les collègues enseignants prend-elle l’une ou l’autre des
formes suivantes : échanger du matériel pédagogique, recevoir ou donner un
soutien moral à un collègue ; construire avec un collègue du matériel pédagogique, planifier avec un collègue des séquences d’enseignement, faire une
520
co-prestation avec un collègue devant les élèves ? Quelle est la fréquence de
votre participation aux activités suivantes : activités syndicales, activités sociales
avec le personnel de l’école ?
D’autre part, de l’analyse d’un échantillon de quatorze entrevues sélectionnées
au hasard et en fonction des différents contextes de langue et niveaux d’enseignement, parmi les 89 entrevues réalisées auprès des enseignants de la région
métropolitaine de Vancouver en Colombie-Britannique. La répartition de cet
échantillon d’entrevues est la suivante : écoles francophones (5 participants),
écoles anglophones (5 participants), écoles à double voie (4 participants). Les
extraits d’entrevues retenus illustrent les tendances qui émergent de l’analyse
discursive des réponses apportées par les enseignants dans les questionnaires
sur la nature de leur collaboration professionnelle dans les trois contextes de
langue.
DISCUSSION DES RÉSULTATS
Profil des répondants
L’analyse des données du questionnaire 1 sur le nombre d’années d’enseignement
indique que c’est dans les écoles francophones où l’expérience d’enseignement
est la plus récente avec une moyenne de 5,4 années d’expérience pour les 13
répondants et un écart type de 4,77; suivi par le programme d’immersion en
français où la moyenne est de 13,2 pour les 12 répondants et un écart type
de 7,73; dans les écoles anglophones la moyenne est de 15, 3 pour les 45
répondants et un écart type de 10,08; tandis que le niveau d’ancienneté est
le plus élevé dans le programme anglophone des écoles à double voie avec
une moyenne de 17,5 pour les 15 répondants et un écart type de 8,78. Des
résultats similaires sont observés en ce qui concerne les années d’expérience
dans une même école, où ce sont les enseignants des écoles francophones
qui se démarquent nettement avec 92,9% des enseignants qui ont huit ans
et moins d’années d’expérience dans la même école, contre 50,9% pour les
enseignants des écoles anglophones, 66,7% pour les professeurs d’immersion
française dans les écoles à double voie et 75.1% pour les enseignants du programme anglophone des écoles à double voie.
Les données obtenues pour les enseignants des écoles francophones, concernant
le peu d’années d’expérience dans l’enseignement et dans une même école,
ne sont pas étonnantes puisque la création en 1995 d’une autorité scolaire
(CSF) entièrement réservée à l’éducation des ayant droits francophones de
la CB a contribué au développement de nouvelles écoles francophones et ce
faisant a nécessité le recrutement de nouveaux enseignants peu expérimentés.
Ces derniers ont été recrutés aussitôt leur formation universitaire terminée au
Québec et ailleurs – et parfois même avant de la terminer – et plus récemment
dans les programmes de formation des maîtres en français de la province. Les
521
enseignants qui n’ont pas terminé leur formation ont un statut professionnel
précaire puisqu’ils enseignent sur lettre de permission et se voient obligés de
terminer leurs études dans un délai déterminé. L’émergence d’une autorité
scolaire francophone et l’expansion de ses programmes semble ainsi avoir contribué à une plus grande mobilité professionnelle des enseignants francophones;
parmi les 14 enseignants ayant répondu aux questionnaires, huit provenaient
du Québec et cinq autres de la francophonie internationale (D’Amico et al.,
2005). Un parallèle est à faire avec le programme d’immersion en français,
où la popularité croissante de ce programme en CB dans les dix dernières
années a entraîné un besoin important d’enseignants (Grimmett et Echols,
2002) et favorisé le recrutement de nouveaux enseignants d’immersion (CPF,
2004) peu expérimentés, fraîchement sortis des programmes universitaires
de formation des enseignants; un peu moins de 50% des enseignants de ce
programme provenaient du Québec ou d’ailleurs.
À l’inverse, la stabilité relative du personnel enseignant dans le programme
anglophone régulier peut notamment s’expliquer par l’historicité même des
programmes réguliers en anglais dont l’implantation coïncide avec le développement économique de cette province. Dans les écoles offrant uniquement le
programme anglophone, 50% des enseignants proviennent de la CB (D’Amico
et al., 2005). De plus, ce programme connaît depuis quelques années une baisse
de ses effectifs scolaires; la rationalisation budgétaire qui s’en est suivie a entraîné
la fermeture de plusieurs écoles situées en régions éloignées. Dans ce contexte
particulier, on peut avancer que le recrutement de nouveaux enseignants est
plus limité, de même que la mobilité professionnelle des enseignants.
L’analyse des réponses à la question sur le nombre de matières enseignées par
les enseignants est aussi révélatrice de la situation particulière des contextes de
langue. Au niveau du primaire, il n’y a pas de différence parmi les programmes
de langue, en termes de niveaux d’enseignement ou d’éventail des matières
enseignées, ce qui n’est pas le cas au secondaire. En effet, ce sont les enseignants du programme d’immersion dans le niveau d’enseignement secondaire
pour qui la charge d’enseignement est la plus lourde, avec en moyenne 2,7
matières par enseignant, avec un écart type de 1,862; contre 1,9 matières et un
écart type de 0,738 par enseignant dans les écoles francophones; 1,5 matières
par enseignant des écoles anglophones avec un écart type de 0,651 et ; 1,8
matières par enseignant du programme anglophone dans les écoles à double
voie avec un écart type de 0,866. Les enseignants du programme d’immersion
au secondaire enseignent donc significativement plus de matières que leurs
collègues des autres programmes.
On peut avancer plusieurs raisons complémentaires à cela. Dans le programme
d’immersion, il y a tout à la fois un manque d’enseignants qualifiés et des
contraintes liées à la programmation des cours et au phénomène d’attrition
en immersion. Ainsi, pour avoir une tâche d’enseignement pleine (FTE 1.0),
522
les enseignants sont très souvent obligés de cumuler plusieurs matières (ex. :
français 9 et sciences humaines 9) et niveaux (ex. : français 9 et français 10) ou
des matières différentes à des niveaux différents (français 9 et sciences humaines
12). Cette situation se présente aussi au niveau des écoles francophones où
deux, voire trois niveaux, sont jumelés lorsque les effectifs sont peu nombreux
pour chacun des niveaux.
TABLEAU 1. Moyenne, fréquence des interactions avec les différents collègues dans les
quatre programmes
Vos collègues
enseignants
Direction d’école
Personnel professionnel
Personnel technique (assistant
éducateur)
N
Moyenne
Écart type
École francophone
14
5.07
École anglophone
46
5.46
.936
École à double voie-A
16
5.56
.727
École à double voie-FI
12
5.33
.888
Total
88
5.40
.917
École francophone
14
4.21
1.578
1.072
École anglophone
45
4.00
1.382
16
3.94
1.482
12
3.92
1.084
Total
87
4.01
1.377
École francophone
12
2.75
1.215
École anglophone
46
2.39
1.220
15
2.40
1.298
12
2.83
1.586
Total
85
2.51
1.278
École francophone
12
2.08
1.084
École anglophone
43
3.49
1.624
16
3.69
1.922
11
2.82
1.537
Total
82
3.23
1.673
* Différences statistiques significatives, p ≤ 0.05
** Différences statistiques significatives, p ≤ 0.01
Double voie-A signifie programme anglophone dans une école à double voie.
Double voie-FI signifie programme d’immersion française dans une école à double voie.
523
TABLEAU 2.
Types de collaboration entre collègues dans les quatre programmes
Types de collaboration
N
Moyenne
École francophone
14
3.64*
1.336
École anglophone
Total
École francophone
45
11
16
87
14
4.64*
5.18*
4.50*
4.52
4.57
1.368
1.168
1.366
1.373
1.089
École anglophone
Total
École francophone
45
12
16
87
13
5.09
5.00
5.13
4.97
2.23**
.874
1.089
.719
.982
1.092
École anglophone
Total
École francophone
45
11
16
85
13
3.76**
4.55**
3.75**
3.62
2.31*
1.721
1.036
1.528
1.640
1.182
École anglophone
Total
École francophone
44
12
16
85
13
3.48*
4.33*
3.19*
3.36
1.62
1.705
1.435
1.559
1.646
1.121
École anglophone
Total
Activités syndicales École francophone
(17a)
École anglophone
Total
Activités sociales
École francophone
avec le personnel
de l’école (17b)
École anglophone
Total
42
10
14
79
14
2.90
3.00
2.50
2.63
3.79**
1.778
1.826
1871
1.748
1.477
46
12
16
88
14
2.28**
2.17**
2.81**
2.60
4.14
1.393
1.115
1.424
1.466
1.027
46
12
16
88
4.04
4.08
4.00
4.06
1.154
1.084
1.265
1.128
Échanger du matériel pédagogique
(16a)
Recevoir ou
donner un soutien
moral (16b)
Construire du
matériel pédagogique (16c)
Planifier des
séquences d’enseignement (16d)
Faire une co-présentation devant
les élèves (16f)
Écart type
* Différences statistiques significatives, p ≤ 0.05
** Différences statistiques significatives, p ≤ 0.01
Double voie-A signifie programme anglophone dans une école à double voie.
Double voie-FI signifie programme d’immersion française dans une école à double voie.
524
L’analyse des réponses sur les questions concernant la collaboration (voir Tableau 1) n’indique pas de différences notables dans le degré d’interactions entre
collègues enseignants dans les différents contextes scolaires. Sur une échelle de
1 à 7 (1 étant « jamais », 6 étant « quotidiennement » et 7 étant « ne s’applique
pas »), on note que la moyenne des réponses se situe à 5,33 pour les enseignants
dans le programme d’immersion française et 5,56 pour les enseignants dans
le programme anglophone dans les écoles à double voie, contre 5,07 pour les
enseignants des écoles francophones et 5,46 pour les enseignants des écoles
anglophones. Quant à la fréquence à laquelle les enseignants échangent avec
leurs collègues enseignants, il n’y a pas de différences statistiques significatives
entre les programmes (F (3, 84)=.842, p = .475).
Toutefois, lorsque l’on examine de plus près les interactions entre les enseignants, et en particulier les types de collaboration dans lesquelles ils s’engagent
dans le Tableau 2, certaines similarités et différences significatives entre les
programmes émergent. Tout d’abord, si l’on compare le total des moyennes pour
chacun des énoncés, la collaboration entre enseignants est la plus importante
dans les trois activités suivantes : l’échange de matériel pédagogique, le soutien
moral et la participation à des activités sociales avec le personnel. À l’opposé,
c’est au niveau de la participation aux activités syndicales, de la co-prestation
devant les élèves, de la planification des activités d’enseignement et enfin, de
la construction de matériel pédagogique que la collaboration entre collègues
est la plus faible pour l’ensemble des programmes (Tableau 2).
Outre, ces similarités, des différences significatives se présentent aussi en
fonction des programmes. Par exemple, les enseignants dans les écoles francophones s’impliquent en moyenne davantage dans les activités sociales (4,14)
et les activités syndicales (3,79), comparé à leurs collègues. Alors que dans
les autres activités, leur collaboration professionnelle est aussi en moyenne
systématiquement en dessous de celle de leurs collègues. Bien que certains
enseignants du programme francophone rapportent un manque de matériel
adapté à la situation francophone minoritaire, cette situation n’entraîne pas
nécessairement une plus grande collaboration.
Ce qui n’est pas le cas pour les enseignants en immersion française qui,
comparé à leurs collègues, sont ceux pour lesquels la collaboration est la plus
importante à plusieurs niveaux : la construction de matériel pédagogique avec
une moyenne de 4,55 contre 3,75 pour le programme anglophone dans les
écoles à double voie, 3,76 pour les écoles anglophones et 2,23 pour les écoles
francophones, ainsi que dans l’échange de matériel pédagogique et dans la
planification de séquences d’enseignement (Tableau 2). L’importance de la
collaboration au niveau des enseignants du programme d’immersion en français
est explicite dans l’extrait qui suit :
Chaque professeur est à l’écoute de chacun. . . je crois qu’il y a beaucoup de respect, on travaille aussi en collaboration par niveau plusieurs
525
professeurs, anglais, français, les classes anglaises, françaises. On planifie
ensemble les unités pour que les enfants se voient pour qu’il n’y ait pas
trop de dichotomie entre le programme francophone d’immersion puis
le programme d’anglais. Alors c’est remarquable l’atmosphère de travail
qu’il y a ici. Il y a beaucoup de gens qui sont très dévoués. La majorité
reste après l’école, très tard ou arrive très tôt le matin. J’ai rarement
vu autant de (rires) dedication, autant de gens dévoués. (Enseignant #
1085, programme d’immersion française)
Cette forme de collaboration dont l’objectif est axé sur le soutien pédagogique
serait la plus fréquente chez les enseignants selon Tardif et Lessard (1999). Ces
auteurs considèrent que la collaboration orientée vers « la tâche », plutôt que
vers la collaboration à une œuvre collective commune, serait particulièrement
évidente chez les jeunes enseignants.
Plusieurs facteurs peuvent expliquer les différences observées entre les trois
programmes. Tout d’abord, Mitchell (1997) est d’avis que le dévouement est
l’un des trois facteurs facilitant la collaboration professionnelle entre enseignants. Ce « dévouement » est explicité dans le programme d’immersion en
français, tel que le signale l’extrait ci-dessous. Toutefois, celui-ci ne saurait à
lui seul rendre compte de l’importance de la collaboration professionnelle
entre enseignants dans ce programme; d’autres facteurs sont à considérer. Par
exemple, le manque récurrent de matériel scolaire adapté aux niveaux langagiers
des élèves des programmes d’immersion en français en milieu francophone
minoritaire est fréquemment relevé dans les milieux professionnels (Le Touzé,
2004). Dans l’extrait suivant, l’enseignant fait écho à cette réalité pédagogique
omniprésente dans les programmes d’immersion : « Et un autre aspect négatif,
c’est les ressources, elles sont manquantes » (Enseignant # 1072, programme
d’immersion française). Cette réalité peut nous permettre de comprendre
pourquoi les enseignants de l’immersion collaborent de manière significative
à la construction de matériel pédagogique.
En effet, le matériel pédagogique pour les programmes d’immersion en français
est généralement conçu en fonction des besoins d’apprenants de français vivant
dans un contexte provincial où le français fait partie de la réalité quotidienne,
comme c’est le cas au Québec. Par contre, cette réalité est tout à fait différente
dans les provinces anglophones comme la CB car le français occupe une place
marginale dans la vie économique, culturelle et politique de cette province,
et les occasions pour les élèves de communiquer en français en dehors de la
salle de classe sont très limitées. Ce faisant, les enseignants des programmes
d’immersion doivent généralement adapter le matériel pédagogique – voire
construire du matériel de soutien pour répondre aux besoins langagiers et
culturels de leurs élèves dans une province anglophone. Étant donné le
temps que nécessite l’adaptation de matériel pédagogique, ajouté au fait que
ces enseignants ont aussi davantage de matières différentes à enseigner que
526
leurs collègues, il n’est pas étonnant de constater que les enseignants dans le
programme d’immersion en français collaborent davantage que leurs collègues
du programme régulier en anglais et de l’école francophone.
Nous suggérons ainsi que depuis l’implantation du programme d’immersion
en CB, il y a plus de trente ans, une culture d’entraide s’est progressivement
établie entre les enseignants, laquelle a été alimentée par la situation minoritaire du français dans cette province et la nécessité de revoir le matériel
pédagogique peu adapté à l’enseignement du français en contexte minoritaire.
De plus, certains facteurs liés au contexte scolaire peuvent aussi contribuer
à favoriser la collaboration professionnelle entre enseignants du programme
d’immersion en français. En effet, rappelons que ce programme est offert dans
les écoles dites à double voie où est aussi offert le programme anglophone.
Cette situation entraîne parfois une compétition entre les deux programmes
dans l’accès aux ressources matérielles, comme l’indique l’extrait suivant d’une
entrevue réalisée avec un enseignant de l’immersion :
Puis il y a aussi une compétition entre les deux programmes. . . . On
fait un concours d’art oratoire au niveau de l’école, ce sont les élèves
d’immersion qui gagnent en anglais. Tu sais, alors, il y a un petit peu
une compétition. . . . (Enseignant #1085, programme d’immersion
française)
Dans ces écoles à double voie, les entrevues réalisées avec les enseignants
du programme anglophone révèlent que nombre d’entre eux considèrent
le programme d’immersion comme un programme élitiste. Ils mentionnent
fréquemment que les élèves ayant des difficultés d’apprentissage ne sont pas
en immersion, mais dans le programme anglophone; tandis que les élèves les
plus forts sur le plan académique sont dans les programmes d’immersion. On
peut donc supposer que la compétition entre le programme d’immersion en
français et le programme anglophone alimente un esprit de solidarité parmi
les enseignants de l’immersion, favorable au développement de relations de
collaboration.
Ces observations sont renforcées par les réponses des enseignants en réaction
à trois affirmations énoncées dans le questionnaire 2. En réponse aux trois
affirmations, les enseignants de l’immersion en français se distinguent systématiquement de leurs collègues. Pour la première affirmation, « collaborer avec des
collègues sur le plan pédagogique est difficile », la moyenne des réponses pour
les enseignants de l’immersion se situe à 2,0 contre 2,6 pour les enseignants
des programmes anglophones dans les écoles à double voie de même que ceux
dans les écoles anglophones et 3,9 pour les enseignants des écoles francophones.
Dans la seconde affirmation « sollicitation des collègues pour m’aider face à
un problème », la moyenne des réponses est de 5,6 pour les enseignants de
l’immersion contre 4,5 pour les enseignants des programmes anglophones
dans les écoles à double voie de même que dans les écoles anglophones et
527
4,1 pour les enseignants des écoles francophones. Enfin, dans la troisième
affirmation, « sentiment de faire partie d’une véritable équipe pédagogique »,
la moyenne des réponses se situe à 5,0 pour les enseignants en immersion
française contre 3,5 pour les enseignants des programmes anglophones dans
les écoles à double voie, 3,7 pour les enseignants des écoles anglophones et
3,6 pour les enseignants des écoles francophones.
Il n’est pas surprenant que les enseignants de l’immersion aient le sentiment
de faire partie d’une communauté de pratique (Wenger, 1998) à la lumière
de la culture d’entraide qui semble bien ancrée dans ce programme, comme
l’indique l’enseignant de l’immersion dans l’extrait suivant :
Plusieurs professeurs à cette école font l’effort de poursuivre leurs études au
niveau professionnel, donc ça, c’est certainement un atout. Il y a des rencontres
hebdomadaires pour parler des stratégies d’enseignement à chaque mercredi
matin et je crois que ça, c’est un aspect positif, parler de nouvelles recherches
qui se passent au niveau de l’enseignement. Il y a énormément - ma voisine
que vous allez interviewer dans quelques instants -, on s’entraide beaucoup.
(Enseignant # 1072, programme d’immersion française).
Cet extrait révèle aussi l’importance de deux facteurs facilitant la collaboration, soit la formation continue qui permet d’enrichir la pratique pédagogique
ainsi que la mise en œuvre d’une structure formelle de collaboration, telle
les réunions d’équipe. Mais, comment expliquer les réponses fournies par les
enseignants des écoles francophones ? Tardif et Lessard (1999) avancent en
effet que les nouveaux enseignants ont tendance à collaborer davantage que les
enseignants ayant une plus longue expérience professionnelle. Si cela semble
être le cas pour les enseignants du programme d’immersion française, cette
situation est très différente pour les enseignants des écoles francophones qui
collaborent en moyenne nettement moins que leurs collègues de l’immersion
française, alors qu’ils ont, paradoxalement, le moins d’années d’expérience
professionnelle.
Pour expliquer cette situation, les enseignants des écoles francophones mettent en
lumière le manque de temps qu’ils ont pour interagir avec leurs collègues.
Il faut un peu - - il faut passer du temps pour connaître les autres mais on
a pas le temps, alors c’est un peu le dilemme. Moi en fait, j’ai très peu de
temps. Je passe mon heure de lunch à travailler. . . . (Enseignant #1005,
école francophone).
Le facteur « temps » est identifié dans la littérature comme une barrière à
la collaboration professionnelle. Hargreaves (1994) considère que ce facteur
est important pour permettre le développement de relations de respect et de
confiance; lesquelles sont nécessaires à l’établissement de relations de collaboration positives entre collègues. Le « manque de temps » est en effet fréquemment
mentionné par les enseignants (Grimmett et al., 2008); on peut donc comprendre que les jeunes enseignants se sentent débordés par l’ampleur de la tâche
528
à accomplir dans leur nouveau poste. Le tissage de relations de collaboration
prend généralement du temps : il faut apprendre à connaître les collègues, leur
faire confiance, partager une même philosophie d’enseignement, etc. Or en
contexte francophone minoritaire, l’une des difficultés majeures rencontrées
par les administrateurs scolaires est la rétention du personnel enseignant (Le
Touzé, 2004); très souvent plusieurs des nouveaux enseignants recrutés, principalement du Québec, quittent la Colombie-Britannique après deux ans dans
cette province pour retourner auprès de leur famille. Ce phénomène ne nous
semble pas propice pour l’établissement de liens de collaboration professionnels sachant l’investissement humain que cela nécessite. En effet, la majorité
(57%) des enseignants dans les écoles francophones de notre échantillon, ou
8 sur 14, sont nés au Québec et 14% sont nés en France, soit 2 sur 14. En
nous rapportant aux résultats des recherches de Little (1993) et de Tardif et
Lessard (1999), on peut supposer que l’instabilité du personnel que cela engendre ne donne pas aux enseignants le temps suffisant d’établir des relations
de travail à long terme pour négocier les divergences dans leurs conceptions
philosophiques et l’arrimage de celles-ci à la philosophie qui sous-tend le curriculum des écoles francophones de la Colombie-Britannique laquelle diffère
de celle du Québec et de la France. Toutefois, le facteur « temps » ne saurait
à lui seul expliquer le peu de collaboration entre enseignants dans les écoles
francophones. Nous suggérons que la spécificité de l’enseignement en milieu
francophone minoritaire, ainsi que l’expérience du déracinement familial et
culturel, engendrés par la migration des jeunes enseignants francophones sont
à prendre en considération.
En effet, les recherches discutées par Tardif et Lessard (1999) sur la pratique
professionnelle ont été réalisées principalement auprès d’enseignants exerçant
au Québec; une société majoritairement francophone. En dépit de l’intérêt
de ces recherches, les résultats ne sont pas nécessairement transférables au
contexte de l’enseignement en milieu minoritaire francophone. La position
de minoritaire dans une province anglophone implique des défis spécifiques
pour les enseignants des écoles francophones; lesquels ne retrouvent pas en
contexte majoritaire francophone.
Outre les défis relatifs au manque de ressources en français et d’enseignants
formés pour enseigner en milieu minoritaire (Le Touzé, 2004), l’école francophone a le mandat d’assurer la « reproduction » de la langue et de la culture
francophones (Gérin-Lajoie, 2002, 1996; Heller, 2002, 1998). Cette responsabilité n’est pas partagée par les enseignants du programme anglophone, dans la
mesure où l’anglais occupe une position privilégiée non sujette à négociation.
L’anglais est la langue officielle de la province et son apprentissage est soutenu
par l’ensemble des structures gouvernementales et des activités (économiques,
sociales, culturelles, sportives, etc.) de la vie quotidienne. Du côté du programme
d’immersion en français, la responsabilité identitaire se résume au développement chez l’élève d’une identité de bilingue dans un Canada bilingue. Par
529
ailleurs, dans ces deux programmes, c’est la diversité des langues et des cultures
qui est souhaitée et promue dans les politiques éducatives de multiculturalisme (BC Ministry of Education, 2004). Tandis qu’à l’école francophone, la
promotion de la langue et de la culture françaises est essentielle au maintien
des communautés francophones en contexte minoritaire. Les enjeux, on le
comprend ne sont donc pas du tout les mêmes pour ces programmes.
La construction d’une communauté de pratique en milieu minoritaire
francophone est ainsi étroitement associée à la construction d’une identité
francophone, laquelle s’inscrit en creux de rapports de pouvoirs inégalitaires
dans une province largement anglophone. En même temps, dans un contexte
de globalisation des échanges économiques, culturels et linguistiques, on
observe en milieu francophone minoritaire une re-définition de la relation
langue et identité, où la langue n’est plus le principal marqueur de l’identité
ethnoculturelle et devient plutôt une commodité à part entière distincte de
l’identité (Heller, 2003). Ces transformations suscitent des tensions pour la
reconnaissance de la légitimité. «This can been seen through struggle over
legitimity (Bourdieu, 1982), that is, over who has the legitimate right to define
what counts as compétence, as authenticity, as excellence, and over who has
the right to produce and distribute the resources of langage and identity » (Heller, p. 474). Nous suggérons que dans les écoles francophones, où la présence
d’enseignants originaires de différentes régions du monde et représentant
plusieurs variétés du français (associées au québécois et à la francophonie
canadienne, africaine, européenne, antillaise, etc.), la lutte pour la légitimité
est très présente et ne favoriserait pas toujours le développement de lien de
collaboration entre enseignants; notamment aussi parce que ces enseignants
ne partagent pas nécessairement la même philosophie d’enseignement.
De plus, nous suggérons que les enseignants dans les écoles francophones en
particulier les jeunes diplômés recrutés dans les universités francophones sont,
non seulement en situation d’intégration professionnelle comme tout nouvel
enseignant, mais aussi en situation de double acculturation. Acculturation
à un contexte culturel, social et linguistique nouveau suite à la migration
inter-provinciale ou internationale et acculturation à la réalité de l’éducation
et de l’enseignement en contexte minoritaire francophone, pour lesquels la
plupart d’entre eux n’ont pas été formés. Nous faisons l’hypothèse que la lutte
pour la légitimité et le double processus d’acculturation sont, pour certains,
des situations qui favorisent davantage le repli sur soi plutôt que la solidarité
professionnelle, et contribuent au développement d’un sentiment d’isolement
chez les jeunes enseignants ainsi qu’au manque de collaboration constatée
dans nos données. Une analyse plus spécifique de certaines données relatives
au nombre d’années d’installation des enseignants dans la province et à la
collaboration permettrait de voir s’il existe un lien entre le facteur migratoire
et le degré de collaboration professionnelle.
530
Conclusions
L’analyse de certaines données des questionnaires 1 et 2 ainsi que d’un
échantillon de 14 entrevues avec les enseignants sélectionnées au hasard dans
trois contextes scolaires : l’école anglophone, l’école francophone et l’école à
double voie, révèle tout à la fois des similitudes et des différences. En ce qui
concerne l’expérience professionnelle, ce sont les enseignants des écoles francophones qui ont le moins d’années d’expérience d’enseignement et le moins
d’années d’expérience dans la même école, ce qui s’explique notamment par
la constitution récente du Conseil scolaire francophone en CB. Par contre, ce
sont les enseignants du programme de l’immersion française qui ont le plus
de matières à enseigner. Ces distinctions reflètent l’historicité des contextes
d’émergence de ces différents contextes de langue et les contraintes et défis
particuliers qui leur sont propres.
L’analyse des données du questionnaire 2 et des entrevues, portant plus précisément sur les relations de collaboration entre enseignants a mis en évidence
les contours spécifiques que prend la collaboration professionnelle dans ces
trois contextes scolaires. En effet, ce sont les enseignants de l’immersion qui
collaborent le plus entre eux, en particulier aux niveaux de l’échange de matériel
pédagogique, de la construction de matériel pédagogique et de la planification
de l’enseignement. Cette forme de collaboration orientée vers la « tâche » plutôt que vers la construction d’une « œuvre collective » serait particulièrement
évidente chez les jeunes enseignants (Tardif et Lessard (1999). Toutefois, elle
reflète aussi les contraintes de l’enseignement en contexte immersif et le peu
de ressources adaptées à la réalité de l’enseignement du français en milieu
anglophone majoritaire.
Les avantages de la collaboration pour briser l’isolement de la salle de classe
sont admis dans la littérature sur le sujet (Pelletier, 2003; Tardif et Lessard,
1999; Hargreaves, 1994). Il est donc paradoxal de constater que ce sont les
enseignants des écoles francophones qui ont le plus faible degré de collaboration. Outre le facteur « temps » nécessaire au développement du respect et
de la confiance, valeurs importantes dans l’établissement d’une collaboration
professionnelle, nous avons suggéré que d’autres facteurs sont à considérer
pour comprendre le faible degré de collaboration des enseignants dans les
écoles francophones, notamment le double processus d’acculturation que
vivent les jeunes enseignants arrivant de contextes où le français est la langue
de la majorité. Ces enseignants doivent s’intégrer dans un contexte social où
la langue et la culture sont différentes, mais aussi s’ajuster à la condition de
minoritaire, à ses défis spécifiques dans l’enseignement et à la philosophie
propre au curriculum de l’école francophone de la Colombie-Britannique.
Par ailleurs, dans les programmes anglophones dans les écoles à double voie
et les écoles anglophones et francophones, la « nécessité » de la collaboration
est sans doute moins forte car, non seulement les enseignants ont moins de
531
matières à enseigner que leurs collègues de l’immersion française, mais ils
ont aussi plus de matériel pédagogique à leur disposition. Tel n’est pas le cas
des enseignants d’immersion, où la paucité du matériel pédagogique a facilité
l’établissement d’une culture d’entraide.
L’analyse de nos données sur les similarités et les différences observées au
niveau des années d’expérience, de la charge de travail, du climat organisationnel, de la langue et de la culture de l’école dans les trois contextes de langue
(anglophone, immersion française, francophone) témoignent de l’importance
de tenir compte des contextes sociaux et politiques dans lesquels s’exerce l’acte
éducatif, lorsqu’il s’agit ce cerner les pratiques de collaboration professionnelle
en milieu scolaire. Par ailleurs, dans un contexte de réformes du système scolaire canadien, ayant mené à des coupures budgétaires et une augmentation
de la charge de travail des enseignants, il serait intéressant de porter attention
à l’identité professionnelle des enseignants, dont certaines dimensions - telle
la norme de l’individualisme - ont jusqu’à présent nuit à l’établissement de
relations de collaboration (Mitchell, 1997). Si les enseignants doivent assumer
un leadership plus important qu’auparavant, il devient alors nécessaire que
la collaboration entre enseignants ne soit pas confinée à l’espace public, mais
s’exerce aussi dans l’espace privé de la salle de classe. À cet effet, il devient
aussi important d’offrir aux enseignants le soutien nécessaire au développement
d’une collaboration professionnelle fructueuse.
remerciements
Nous tenons à remercier le Dr. Laura D’Amico, agente de recherche dans le projet sur l’évolution
du personnel scolaire au Canada, pour sa lecture attentive et son soutien dans l’analyse des données
quantitatives.
NOTES
1. Cette recherche dirigée par Maurice Tardif a reçu une subvention du Conseil de la recherche en
sciences humaines du Canada, dans le cadre de son programme « Grands travaux de recherche
concertée » (CRSH-GTRC 2002-2007).
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University Press.
Marianne Jacquet est Professeure-adjointe à la Faculté d’Éducation de l’Université
Simon Fraser. Elle dirige des recherches portant sur l’intégration de minorités visibles
dans les écoles francophones en milieu minoritaire, l’éducation interculturelle et la formation des enseignants, la diversité ethnique et religieuses dans les écoles publiques.
Diane Dagenais est Professeure titulaire à la Faculté d’Éducation de l’Université
Simon Fraser. Elle est co-rédactrice de la Revue canadienne des langues vivantes et ses
recherches portent sur l’enseignement de la langue seconde, l’éducation bi-plurilingue
et les littératies plurilingues et multimodales.
Marianne Jacquet is Assistant Professor at Simon Fraser University. Her research
focuses integration of visible students minorities in Francophone minority contexts,
intercultural education and teacher training, ethnic and religious diversity in public
school.
Diane Dagenais is Professor in the Faculty of Education at Simon Fraser University.
She is co-editor of the Canadian Modern Language Review and her research focuses
on second language teaching, bi-multilingual education, multilingual and multimodal
literacies.
534
Développement de la conscience de l’écrit
DÉVELOPPEMENT DE LA CONSCIENCE DE L’ÉCRIT:
INTERVENTIONS ÉDUCATIVES D’ENSEIGNANTES
DE LA MATERNELLE QUATRE ANS EN MILIEUX
DÉFAVORISÉS
Pascale Thériault Université du Québec à Chicoutimi
RÉsuMÉ. Les recherches effectuées au cours des dernières décennies ont confirmé
l’influence de la conscience de l’écrit sur l’apprentissage de la lecture et de
l’écriture. Le développement de cette conscience linguistique s’amorce dans le
milieu familial lorsque les parents accordent de l’importance aux activités de
lecture et d’écriture (Boudreau, 2006). Or, les enfants qui grandissent dans des
milieux défavorisés ont des interactions moins riches avec l’écrit que ceux de
familles plus aisées (Snow, Burns & Griffin, 1998). Afin de pallier les écarts
scolaires qui s’installent dès le préscolaire, les enfants issus des milieux défavorisés ont accès à la maternelle quatre ans (Morin, 2007). Ce service, qui vise à
prévenir les difficultés en apportant l’aide le plus rapidement possible, devrait
permettre à ces enfants d’y vivre, entre autres, de riches expériences de lecture
et d’écriture (Snow et al., 1998). Une étude de cas multiples a été réalisée auprès
de six enseignantes de la maternelle quatre ans en milieux défavorisés d’une
même commission scolaire. Cette étude visait à connaître leurs interventions
éducatives quant au développement de la conscience de l’écrit. Les résultats
révèlent que, de manière générale, les interventions éducatives contribuent
peu au développement de la conscience de l’écrit. Ces résultats rejoignent les
préoccupations de Anders, Hoffman et Dutty (2000) qui constatent la nécessité
d’étudier les savoirs et les pratiques des enseignantes quant à l’apprentissage de
la lecture et de l’écriture.
DEVELOPMENT OF WRITING AWARENESS: TUTORIAL INTERVENTION WITH
KINDERGARTEN TEACHERS OF FOUR-YEAR OLDS FROM DISADVANTAGED
NEIGHBOURHOODS
ABSTRACT. Research conducted over the past decade has confirmed the influence of awareness about writing on learning how to read and write. The
development of this linguistic awareness starts in the family when parents
value reading and writing activities (Boudreau, 2006). However, children who
develop in a disadvantaged environment have less meaningful interactions
with writing than children from more affluent families (Snow, Burns &
Griffin, 1998). In order to offset this academic gap dating from pre-school,
disadvantaged children are given access to kindergarten at age four (Morin,
2007). This service, which aims to prevent difficulties by providing help as
quickly as possible, should enable these children to have meaningful reading and writing experiences (Snow et. al., 1998). A multiple case study was
371
Pascale Thériault
conducted with six kindergarten teachers of four-year olds from disadvantaged neighbourhoods that were part of the same school board. This study
sought to understand the impact of their academic interventions on the
development of writing awareness. The results show that, in general, these
tutorial interventions contribute little to the development of writing awareness. This is in line with Anders, Hoffman and Dutty’s (2000) concerns
which recognize the need to study the teachers’ knowledge and practices
with respect to learning to read and write.
Importance du développement de la conscience de l’écrit
L
a lecture et l’écriture sont essentielles à l’individu parce qu’elles lui permettent de s’intégrer socialement et de se développer, tant au plan personnel que
professionnel (Werquin, 2006). Longtemps associé au début de la scolarisation,
il est maintenant reconnu que l’apprentissage de la lecture et de l’écriture est
un long processus qui s’amorce avant l’entrée en première année (Boudreau,
2006). Avec le temps, les recherches effectuées dans les domaines de l’éducation
préscolaire et de la lecture ont montré que les enfants acquièrent des connaissances et développent des attitudes à l’égard du langage écrit bien avant qu’ils
bénéficient d’un enseignement formel (Teale & Yokota, 2000). Désormais,
l’apprentissage de la lecture et de l’écriture s’insère dans le développement
global de l’enfant et il ne relève plus exclusivement de l’école. Toutefois, ces
acquisitions sont tributaires de certaines conditions notamment la présence de
modèles de lecteurs et de scripteurs qui supportent l’enfant dans sa découverte
de l’écrit dans l’environnement (Clay, 1989; Goodman, 1986; International
Reading Association, 2000).
Les résultats de certaines recherches (Sidney-Smith & Dixon, 1995 ; Snow et
al., 1998 ; Tracey, 2000) montrent que les enfants qui grandissent dans un
milieu défavorisé possèdent des connaissances plutôt restreintes concernant
l’écrit au moment de leur entrée scolaire. Ceux-ci sont peu encouragés dans
cette démarche d’appropriation de la lecture et de l’écriture parce que, pour
diverses raisons, de telles activités sont peu pratiquées au sein de la famille.
Conséquemment, les possibilités qu’ils aient des difficultés d’apprentissage en
lecture et en écriture sont plus importantes dès la première année.
Les difficultés en lecture et en écriture entraînent des échecs répétitifs et des
retards dans le cheminement scolaire des élèves, ce qui les expose davantage
à l’abandon prématuré de leurs études secondaires (MELS, 2005; Snow et
al., 1998). L’abandon scolaire est souvent la résultante de l’accumulation des
difficultés d’apprentissage, du retard scolaire et du redoublement. Il semble que
les jeunes aient tendance à quitter leurs études plus rapidement s’ils ont des
difficultés d’apprentissage dès le début de leur scolarisation (Pagani, Ghosn,
Jalbert, Munoz & Chamberland, 2005) et l’apprentissage de la lecture et de
l’écriture constitue la principale source des difficultés rencontrées.
372
Préoccupés par la problématique des difficultés d’apprentissage de la lecture,
les ministères fédéraux américains de l’Éducation, de la Santé et des Services
sociaux ont mandaté l’Académie nationale des sciences de se pencher sur la
prévention de ces difficultés (Snow et al., 1998). Les résultats de cette vaste
étude ont mis en évidence le fait que les élèves qui présentent des difficultés
d’apprentissage de la lecture et de l’écriture sont ceux qui, au préscolaire, avaient
développé peu de connaissances à propos de l’écrit. En outre, les enfants issus
des milieux défavorisés sont particulièrement à risque de rencontrer des difficultés lors de l’apprentissage formel de l’écrit parce qu’ils sont peu stimulés
dans leur famille. Il émerge de cette importante recherche que la prévention
au préscolaire diminue les risques de difficultés d’apprentissage de l’écrit et
que les enseignantes de même que l’environnement éducatif constituent des
facteurs fort importants (Snow et al., 1998).
Au Canada, plus précisément au Québec, le Programme d’aide à la lecture et à
l’écriture dans les milieux défavorisés a été créé par le ministère de l’Éducation
(2003). Ce programme, qui réunit différents partenaires des paliers national,
régional et local, vise le développement, l’intégration, le maintien et le succès
d’actions mises en œuvre pour favoriser l’éveil à l’écrit. Or, la consultation
du programme montre que les activités réalisées par les différents partenaires
entre 2001 et 2003 visent principalement le développement de compétences
parentales. Dans le cadre du Programme d’aide à la lecture et à l’écriture dans les
milieux défavorisés (MEQ, 2003), quelques animations s’adressent aux éducatrices
des Centres de la petite enfance, mais les enseignantes de la maternelle quatre
ans ne semblent pas visées par ces activités, et ce, bien que les commissions
scolaires figurent parmi les partenaires. Il apparaît donc essentiel de sensibiliser
non seulement les parents, mais aussi les éducatrices et les enseignantes à l’importance de faire vivre aux enfants des expériences stimulantes de lecture et d’écriture
puisque celles-ci contribuent à leur réussite scolaire (Snow et al., 1998).
La maternelle quatre ans constitue une mesure préventive fort intéressante
pour les enfants d’âge préscolaire des milieux défavorisés quant à la possibilité
d’avoir des contacts stimulants avec la lecture et l’écriture. Ce service, qui vise
à atténuer les retards scolaires, aide à prévenir les difficultés en apportant un
support le plus rapidement possible (Au, 2000; Conseil scolaire de l’île de
Montréal, 1992; Yaden et al., 2000).
Aux États-Unis, les résultats d’une recherche longitudinale menée par Yaden
et ses collaborateurs (2000) auprès d’enfants de quatre ans, de leurs parents
et d’enseignantes de quartiers défavorisés de Los Angeles ont révélé que les
interventions éducatives faites auprès de ces enfants ont influencé positivement
certains aspects de la conscience de l’écrit. Or, il y a consensus quant au fait
que les interventions éducatives effectuées au préscolaire n’ont pas à être
scolarisantes ni encourager un apprentissage formel de l’écrit (Saada-Robert,
2004; Shiel, 2002; Snow et al. 2000; Yaden et al., 2000).
373
Pascale Thériault
Au Québec, instaurée lors de l’année scolaire 1973-74, la maternelle quatre
ans est offerte aux enfants des milieux défavorisés, vivant avec un handicap,
présentant des déficits variés ainsi qu’à ceux issus de minorités culturelles qui
ont une connaissances limitée de la langue. La maternelle quatre ans reçoit
une quinzaine d’enfants quatre ou cinq demi-journées par semaine. L’enseignante planifie les activités en fonction du programme et le matériel éducatif
est sensiblement le même que celui présent dans les classes de maternelle cinq
ans. Offert à demi-temps, ce service est complété par l’accès à un service de
garde gratuit en milieu scolaire (MELS, 2007 ; Morin, 2007). La maternelle
quatre ans peut contribuer à la prévention des difficultés d’apprentissage de
la lecture et de l’écriture en ce sens que les orientations du volet préscolaire
du Programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001) incitent au développement du langage.
Il a été montré, au cours des deux dernières décennies, l’efficacité des interventions précoces en ce qui concerne le développement de l’écrit, et plus
particulièrement, chez les élèves à risque (Martinez, 1994; Neuman, Coople
& Bredekamp 2000; Snow et al., 1998; Strickland, 2000; Yaden et al., 2000).
Toutefois, pour que les interventions éducatives génèrent les résultats escomptés,
elles doivent favoriser le développement de la conscience de l’écrit en étant
stimulantes et adaptées aux élèves. Les interventions éducatives représentent
donc un facteur à étudier compte tenu de leurs conséquences sur la réussite
scolaire (Snow et al., 1998).
Considérant que les expériences vécues en milieu scolaire sont au nombre des
facteurs qui influencent le développement de la conscience de l’écrit et, par
conséquent, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, il devient pertinent de
porter une attention particulière aux interventions éducatives des enseignantes
compte tenu qu’elles sont au cœur de situations auxquelles prendront part
les enfants (Snow et al., 1998; Thériault, 2008). Ainsi, l’objectif de la recherche visait à : 1) connaître les interventions éducatives d’enseignantes de la
maternelle quatre ans en milieux défavorisés en regard au développement de
la conscience de l’écrit et 2) situer ces interventions par rapport au courant
de l’émergence de l’écrit.
Cadre de référence
La compréhension des débuts de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture
a été marquée par trois courants : celui de la maturation, de l’intervention
et de l’émergence de l’écrit.
Dans les années 50, il est alors suggéré que l’atteinte d’un certain niveau
d’abstraction est essentielle à la réussite de divers apprentissages notamment,
celui de la lecture. Ce niveau de maturité se situe alors autour de six ans; ce
qui correspond au moment de l’entrée en première année (Crawford, 1995).
Or, les résultats de recherches effectuées au début des années 60 permettent
374
de découvrir que les enfants possèdent davantage de connaissances que ce
que les théories qui prévalent à l’époque le laissent croire. D’où l’importance
d’interventions éducatives favorisant le développement d’habiletés préalables et
reconnues comme étant garantes de la réussite de l’apprentissage formel de la
lecture. Toutefois, les études réalisées à la fin des années 60 conduisent à une
compréhension nouvelle de cet apprentissage; suggérant d’explorer l’influence
de l’environnement sur ses débuts (Thériault, 1995).
Au tournant des années 70, les courants de la maturation et de l’intervention
sont délaissés au profit de l’émergence de l’écrit parce que les résultats des
premières recherches sur le développement du langage oral ont amené la
communauté scientifique à questionner l’idée que l’enfant doive être prêt à
commencer l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Ainsi, Thériault (1995)
rapporte que de nombreuses recherches ont mis au jour le fait que les enfants
possèdent des connaissances de l’écrit avant l’entrée scolaire. Influencé par les
théories développementales, ce courant suggère que quelque chose émerge par
les interactions qu’ont les enfants avec des modèles de lecteurs et de scripteurs
qui encouragent la découverte de l’écrit (Sulzby & Teale, 1991). De plus, ce
courant véhicule l’idée que la lecture et l’écriture sont des processus qui se
développent de façon concomitante en se renforçant mutuellement (Thériault,
1995). Située dans le temps, l’émergence de l’écrit correspond à la période
comprise entre zéro et six ans durant laquelle les enfants vivent leurs premiers
contacts avec l’écrit (Thériault & Lavoie, 2004).
À travers ses expériences de lecture et d’écriture, l’enfant est amené à développer une conscience de l’écrit constituée d’un ensemble de connaissances
et d’habiletés acquises sans avoir bénéficié d’un enseignement formel. Ces
connaissances et habiletés réfèrent à la découverte de l’aspect fonctionnel de
l’écrit, aux caractéristiques du langage écrit, à l’orientation, aux concepts de
lettre-mot-phrase, aux liens entre le langage oral et le langage écrit, à la sensibilisation à l’aspect sonore de la langue ainsi qu’à la découverte du processus
d’écriture (Giasson, 2003). Inspirées de la recension des écrits de différents
auteurs (Giasson, 2003 ; Goodman, 1986 ; Jamison Rog, 2001 ; Mandel-Morrow, 1989 ; McLane & McNamee, 1990 ; Strickland, 2000), les composantes
sont brièvement décrites au tableau 1.
Depuis les années 80, les orientations pédagogiques du MEQ s’inscrivent dans
le courant de l’émergence de l’écrit en encouragent le développement de la
conscience de l’écrit à travers le développement global de l’enfant (Thériault,
2008). Le volet préscolaire du Programme de formation de l’école québécoise (MEQ,
2001), nouveau cadre de référence depuis l’importante réforme du système
scolaire amorcée en 2000, recommande le développement de six compétences
chez les enfants de quatre et cinq ans, dont une spécifique au langage. Cette
dernière, Communiquer en utilisant les ressources de la langue s’articule autour de
trois composantes: démontrer de l’intérêt pour la communication, comprendre
375
Pascale Thériault
Tableau 1.
Définition des composantes de la conscience de l’écrit
Composantes
Définitions
Découverte des fonctions de
l’écrit
À travers diverses activités, l’enfant constate que l’écrit est un
outil de communication et qu’il véhicule un message.
Familiarisation avec les
caractéristiques
du langage
L’enfant assimile les caractéristiques du langage écrit et reproduit les comportements du lecteur lorsqu’il prend un livre et
fait semblant de lire.
Relations entre l’oral et l’écrit
L’enfant saisit graduellement que le langage oral peut être
traduit par le langage écrit et vice versa. Il perçoit que les
mots sont écrits dans le même ordre qu’ils sont entendus et
qu’ils sont tous écrits.
Concepts reliés à l’écrit
L’enfant découvre les concepts de lettre, de mot et de phrase.
Cette connaissance constitue un atout considérable au moment de débuter l’apprentissage formel de la lecture et de
l’écriture.
Maîtrise de l’orientation de
l’écrit
L’enfant apprend que la lecture et l’écriture s’effectuent de
gauche à droite et de haut en bas.
Sensibilisation à l’aspect
sonore de la langue
L’enfant manipule consciemment les phonèmes.
Découverte du processus
d’écriture
L’enfant s’approprie le système d’écriture en émettant différentes hypothèses.
un message et produire un message (MEQ, 2001). Le développement de la
compétence s’observe par différentes manifestations comme imiter les comportements du lecteur et du scripteur, faire des liens entre l’oral et l’écrit,
reconnaître l’utilité de l’écrit, explorer des concepts, des conventions et des
symboles propres au langage écrit, explorer l’aspect sonore de la langue en
jouant avec les mots ainsi qu’explorer différentes formes d’écritures spontanées. Les savoirs essentiels se rapportant au développement du langage visent,
notamment, la reconnaissance de l’écrit dans l’environnement, la reconnaissance de quelques lettres de l’alphabet et de certains mots écrits comme son
prénom et celui de ses amis ainsi que l’écriture de quelques mots fréquents
(MEQ, 2001). Quant au contexte de réalisation, le MEQ encourage le développement de la communication écrite dans un contexte naturel, le recours
à différents types de productions (documentaires, saynètes, poème, etc.) et à
la littérature jeunesse.
Au préscolaire, l’enseignante met en place les conditions nécessaires à la
réalisation des apprentissages. Ainsi, par des interventions éducatives directes
et indirectes, elle influence le comportement des enfants (MEQ, 1997). Les
interventions directes favorisent les échanges avec les enfants, les incitent à
explorer ainsi qu’à manipuler la lecture et l’écriture à travers les activités quotidiennes, notamment lors de la routine d’accueil (présentation du calendrier,
choix des ateliers etc.) et les activités collectives.
376
Quant aux interventions indirectes, elles se manifestent, entre autres, par l’aménagement de différentes aires d’activités (MEQ, 1997). Pour valoriser l’écrit,
l’enseignante met en place des aires de jeux symboliques où les enfants peuvent
y développer des comportements de lecteur et de scripteur par la présence de
matériel écrit utile et fonctionnel; un coin lecture isolé et attrayant leur offre
de belles occasions de découvrir des livres de différents genres littéraires; un
coin écriture incite à l’exploration en mettant à la disposition des enfants
divers types de papiers, un assortiment de crayons, de lettres mobiles ainsi
que le matériel nécessaire à la fabrication de livres (Giasson, 2003; MandelMorrow, 2000).
Enfin, cet article rend compte d’interventions éducatives d’enseignantes de
la maternelle quatre ans en milieux défavorisés concernant le développement
de la conscience de l’écrit. Il informe sur les interventions directes effectuées
lors de la routine de l’accueil et d’activités collectives. Il renseigne également
sur les interventions indirectes relatives aux aires de jeux symboliques, au coin
lecture et au coin écriture.
Méthode
L’étude de cas multiples, notamment la perspective interprétative de Merriam
(1998), a été privilégiée dans le cadre de cette recherche. Le nombre limité
d’enseignantes permettait de considérer les particularités de chacune tout en
favorisant la découverte de ressemblances et de différences par une analyse
comparative des cas qui a mené à des conclusions générales pour ces derniers
(Merriam, 2002; Roy, 2004). Le Tableau 2 montre les liens entre les caractéristiques attribuées par Merriam à l’étude de cas et celles de la recherche.
Liens entre les caractéristiques de liétude de cas selon Merriam (2002)
et la présente étude
TABLEAU 2.
Caractéristiques de l’étude
de cas
selon Merriam (2002)
Caractéristiques de cette étude de cas
Particulariste
Les interventions éducatives d’enseignantes de la maternelle
quatre ans à propos du développement de la conscience
de l’écrit constituent une problématique encore très peu
étudiée.
Descriptive
Les résultats proposent une description riche et détaillée des
interventions éducatives des cas ainsi que des relations entre
les interventions éducatives et le courant de l’émergence de
l’écrit.
Heuristique
L’exploration, le questionnement et la communication ont
amené à une connaissance approfondie du phénomène.
En analysant les cas les uns après les autres à partir des
concepts exposés dans le cadre théorique, des liens de ressemblances et de différences ont été dégagés favorisant ainsi
la généralisation, aux seuls cas étudiés, de certains aspects
plutôt que la vérification d’hypothèses.
Inductive
377
Pascale Thériault
La collecte des données a été menée dans six écoles d’une commission scolaire
d’une région éloignée du Québec. Enseigner à la maternelle quatre ans dans
un milieu défavorisé rural ou urbain et être titulaire de la classe durant toute
l’année scolaire ont été les critères considérés pour la sélection des participantes.
Les caractéristiques des enseignantes retenues sont présentées au Tableau 3.
TABLEAU 3. Caractéristiques
des participantes
Caractéristiques
Participantes
Statut professionnel
Enseignantes à statut précaire : E2, E3, E4, E5
Enseignantes permanentes : E1, E6
Expérience en enseignement
Expérience en éducation
préscolaire
7 ans (moyenne)
2,4 ans (moyenne)
Type de classe
Maternelle quatre ans
E3 : 22 enfants répartis en 2 groupes de 11 enfants reçus en
classe les après-midis. Un premier groupe venait à la
maternelle les lundis, mardis et mercredis alors que le
second groupe était présent les jeudis et vendredis. Cet
horaire fut inversé au retour des vacances de Noël.
E4 : 17 enfants
Classes multiâges (4 et 5 ans) E1 : 18 enfants
4 ans (6) 5 ans (12)
E2 : 16 enfants
4 ans (7) 5 ans (9)
E5 : 5 enfants
4 ans (2) 5 ans (3)
E6 : 13 enfants
4 ans (7) 5 ans (6)
Milieux
Milieu rural : E1, E2, E4, E5, E6
Milieu urbain : E3
On remarque que l’insertion professionnelle des enseignantes est plutôt récente; qu’elles comptent peu d’années d’expérience à l’éducation préscolaire;
que seules deux classes sont composées uniquement d’enfants de quatre ans
et que cinq classes sont en milieux ruraux.
La collecte des données s’est déroulée dans le milieu naturel des enseignantes,
permettant de s’attarder à leurs caractéristiques ainsi qu’aux situations quotidiennes. Utilisés en complémentarité, un entretien semi-dirigé d’une durée de
90 minutes, réalisé à l’automne, ainsi que trois demi-journées d’observation
(automne, hiver et printemps) ont été effectuées avec chaque participante.
La maternelle quatre ans et le développement de la conscience de l’écrit constituaient les principales rubriques du schéma d’entretien. Ainsi, les enseignantes
ont expliqué 1) les caractéristiques des enfants de quatre ans fréquentant ce
service de même que 2) les besoins particuliers de cette clientèle et de leur
famille. Elles se sont également exprimées sur 3) l’organisation de ce service,
sur 4) les objectifs poursuivis et 5) le cadre de référence qui guide leurs inter378
ventions éducatives. En ce qui a trait au développement de la conscience de
l’écrit, elles ont explicité 6) leurs connaissances du concept et 7) partagé leurs
interventions directes et indirectes.
L’observation a permis d’accéder aux interventions éducatives directes et indirectes des enseignantes. Ces données apportaient un complément d’information
à celles obtenues par l’entretien permettant ainsi d’établir des relations entre
ce qui avait été énoncé et ce qui a été observé (Laperrière, 2004). Ainsi, les
composantes de la conscience de l’écrit exploitées par les enseignantes lors
des activités de la routine d’accueil et d’activités collectives ont été l’objet de
l’observation des interventions directes. Quant aux interventions indirectes,
leur observation a porté sur la présence et l’utilisation de matériel écrit dans
les aires l’aire de jeux symboliques ainsi que sur l’aménagement d’un coin
lecture et d’un coin écriture. Des grilles empruntées à Giasson (1997) ont
guidé l’observation des interventions indirectes.
L’horaire régulier de chaque classe a été respecté et aucune activité spécifique
n’a été préparée à l’occasion des séances d’observation. Cette démarche visait
à ce que la fiabilité des données d’observation ne soit pas mise en doute par
le risque de désirabilité sociale (Laperrière, 2004). Les observations ont été
enregistrées sur des vidéocassettes et, comme en témoigne Van der Maren
(1996), des informations sur le climat de la classe et le contexte ont pu ainsi
être plus facilement consignées.
L’analyse a été effectuée selon une logique inductive délibératoire afin d’y
découvrir des relations de ressemblances et de différences entre les cas et
d’établir des relations entre les résultats et des éléments théoriques connus,
notamment ceux du cadre de référence (Savoie-Zajc, 2004). Le traitement
des données a été effectué selon les trois mouvements proposés par Gagnon
(2005) : l’épuration, la codification et l’analyse. Ainsi, les passages significatifs
des entretiens et des observations ont été codés, principalement, à l’aide de
codes prédéterminés. Toutefois, les catégories émergentes ont été considérées
comme l’exige la logique d’induction délibératoire. Une première analyse a
permis de dresser le portrait de chaque cas et, comme l’exige une étude de cas
multiples, une analyse comparative a ensuite été effectuée (Merriam, 1998).
Celle-ci a mis en évidence des ressemblances et des différences relatives aux
interventions éducatives formulées par les enseignantes et celles observées tout
en considérant les particularités de chacune.
Résultats
Les résultats montrent que les activités de routine lors de l’accueil constituent
des moments privilégiés pour mettre les enfants en contact avec l’écrit. Elles
contribuent à l’exploitation de cinq composantes de la conscience de l’écrit,
cependant toutes les interventions ont été considérées, et ce, sans égard au
fait qu’une intervention puisse avoir été observée qu’à une seule reprise. Ces
379
Pascale Thériault
composantes réfèrent à celles présentées antérieurement à savoir la découverte
de l’aspect fonctionnel de l’écrit, la familiarisation avec les caractéristiques du
langage écrit, l’orientation, les concepts de lettre-mot-phrase, les liens entre le
langage oral et le langage écrit, la sensibilisation à l’aspect sonore de la langue
et la découverte du processus d’écriture (Giasson, 2003). Il est nécessaire de
mentionner que la familiarisation avec les caractéristiques du langage écrit constitue une composante qui n’a pas été considérée lors de l’analyse puisqu’elle
n’implique pas d’interventions particulières de la part de l’enseignante. La
découverte de l’aspect fonctionnel de l’écrit représente la seule composante abordée
par les six enseignantes. La présentation du calendrier et de l’horaire de la
journée, le choix des ateliers, la récitation d’une comptine et la lecture d’une
lettre constituent quelques exemples de situations permettant aux enfants de
découvrir diverses fonctions de la communication écrite.
Les interventions de cinq enseignantes (E1, E2, E4, E5, E6), dont une de la
maternelle quatre ans (E4), aident les enfants à découvrir l’orientation de l’écrit.
Deux enseignantes (E1, E5) exploitent les concepts de lettre et de mot et l’une d’entre
elles le fait en demandant aux enfants d’identifier les prénoms reconnus dans
le cadre d’un jeu. Le lien entre le langage oral et écrit ainsi que la sensibilisation à
l’aspect sonore de la langue sont deux composantes faisant partie des interventions
de trois enseignantes (E1, E4, E5); dont une (E4) de la maternelle quatre ans.
Entre autres, la présentation d’une nouvelle comptine jouant avec les rimes
aide les enfants à se sensibiliser à l’aspect sonore de la langue. Le Tableau 4
identifie les composantes de la conscience de l’écrit abordées par l’ensemble
des enseignantes lors des activités de la routine d’accueil.
TABLEAU 4. Composantes de la conscience de l’écrit sollicitées par les
interventions directes des enseignantes lors de la routine d’accueil
Composantes de la conscience de l’écrit
Enseignantes
E1
E2
E3
E4
E5
E6
Découverte de l’aspect fonctionnel de
l’écrit






Orientation de l’écrit





Concepts de lettre, de mot et de phrase

Lien entre le langage oral et écrit

Sensibilisation à l’aspect sonore de la
langue








Découverte du processus d’écriture
La zone ombragée du tableau identifie les enseignantes de la maternelle quatre ans.
380
Parmi les trois enseignantes (E1, E4, E5) qui considèrent le plus les composantes de la conscience de l’écrit, une est à la maternelle quatre ans (E4). Les
concepts de lettre, de mot et de phrase ainsi que la découverte du processus d’écriture
sont les moins exploitées par l’ensemble des enseignantes. En effet, nous avons
observé que peu d’interventions amenaient les enfants à jouer avec les sons à
l’aide de rimes ou de comptines, par exemples, et à écrire.
En ce qui a trait aux activités collectives, les résultats révèlent que trois
enseignantes titulaires de classes multiâges (E1, E2, E5) exploitent des composantes de la conscience de l’écrit lors de telles activités. Quant à celles de
la maternelle quatre ans (E3, E4), elles ont plutôt tendance à faire vivre aux
enfants des exercices décontextualisés centrés sur la manipulation de papiers
et de crayons, encourageant le développement de la motricité fine. Le tableau
5 informe sur les composantes observées lors des activités collectives réalisées
par les six enseignantes.
TABLE 5. Composantes de la conscience de l’écrit sollicitées par les interventions
directes lors d’activités collectives
Composantes de la conscience de l’écrit
Enseignantes
E1
E2
E3
Découverte de l’aspect fonctionnel de
l’écrit



Orientation de l’écrit



Concepts de lettre, de mot et de phrase




Lien entre le langage oral et écrit




E5
E6





Sensibilisation à l’aspect sonore de la
langue
Découverte du processus d’écriture
E4



On constate que deux composantes de la conscience de l’écrit sont davantage
prises en compte par les enseignantes lors d’activités collectives. La découverte
de l’aspect fonctionnel de l’écrit et le lien entre le langage oral sont des composantes
abordées par cinq des six enseignantes (E1, E2, E3, E5, E6). À titre d’exemple,
l’exploitation de ces composantes a été observée lors de la préparation en
classe d’un gâteau d’anniversaire. L’enseignante a précisé aux enfants qu’elle
allait lire la liste des ingrédients et la recette sur l’enveloppe. Les enfants ont
participé à la préparation de la recette et à la collation, une enfant de quatre
ans mentionnait que le gâteau était bon parce qu’ils avaient suivi la recette sur
381
Pascale Thériault
l’enveloppe. Voilà une belle situation permettant aux enfants de comprendre
l’utilisation de l’écrit.
Quatre enseignantes (E1, E2, E3, E6) encouragent la découverte de l’orientation
de l’écrit. Les concepts de lettre et de mot sont également abordés par quatre enseignantes (E1, E2, E3, E5). La sensibilisation à l’aspect sonore de la langue figure
parmi les interventions d’une seule enseignante de classe multiâge (E5). Cette
enseignante propose aux enfants le jeu la chaise musicale des lettres, un jeu
d’association de lettres inspiré de la chaise musicale. Ce jeu aide les enfants
à se familiariser avec les concepts de lettre et de mot tout en les sensibilisant
à l’aspect sonore de la langue. Des chaises sont disposées dos à dos et un
carton blanc, sur lequel une lettre est inscrite, est déposé sur chacune d’elles.
L’enseignante distribue aux enfants un carton vert sur lequel est écrite une
lettre. Au son de la musique, les enfants se déplacent autour des chaises et
tentent de repérer la chaise qui a la même lettre que celle qui figure sur leur
carton. Lorsque la musique s’arrête, ils doivent s’asseoir sur la chaise qui a
la lettre correspondante. L’enseignante demande à chaque enfant d’identifier
la lettre qu’il a en sa possession et tous sont invités à nommer des mots qui
débutent par cette lettre. Cette activité apporte une contribution intéressante
au développement de la conscience de l’écrit. Finalement, la découverte du
processus d’écriture est encouragée par trois enseignantes de classes multiâges
(E1, E2, E5). Par exemple, lors d’une observation, les enfants réalisent des
cartes d’anniversaire et les interventions de l’enseignante les invitent à écrire
du mieux qu’ils le peuvent.
Une enseignante de la maternelle quatre ans (E4) propose des activités telles
que tracer une citrouille, repasser sur des pointillés ou encore suivre un chemin;
des activités qui contribuent au développement de la motricité fine et non pas
à l’écriture. Il faut également mentionner que les interventions de la seconde
enseignante de la maternelle quatre ans (E3) quant à l’orientation de l’écrit, aux
concepts de lettre, de mot et de phrase ainsi qu’au lien entre le langage oral et écrit
ont été observées une seule fois et lors d’une même activité soit au moment
de la présentation d’une nouvelle comptine.
Finalement, il est constaté que les interventions des enseignantes de classes
multiâges (E1, E2, E5, E6) sont celles qui intègrent davantage les composantes
de la conscience de l’écrit aux activités collectives. Toutefois, une enseignante
(E6) mentionne que la classe multiâge lui permet d’accorder peu de temps aux
enfants de quatre ans pour la réalisation de feuilles d’exercices; ce qui rejoint
davantage les interventions des deux enseignantes de la maternelle quatre
ans (E3, E4) qui ont plutôt tendance à faire vivre aux enfants des exercices
décontextualisés.
Il a été observé que les six classes mettent à la disposition des enfants des aires
de jeux symboliques, mais le matériel écrit y est peu présent, voire absent dans
quatre classes, notamment celles de la maternelle quatre ans. Cependant, il
382
importe de spécifier que dans les aires de jeux où ce matériel est disponible,
il est lié aux rôles joués par les enfants leur permettant à la fois de développer
des comportements de lecteur et de scripteur et de découvrir les fonctions
de l’écrit. Mentionnons que le désordre dans certaines aires de jeux les rend
peu invitantes.
En décembre, la classe d’une enseignante (E1) offre quatre aires de jeux symboliques soit un supermarché, un restaurant, une banque et un magasin qui
contiennent toutes du matériel écrit associé aux rôles joués par les enfants. Des
circulaires sont disponibles à l’entrée du supermarché. Une étagère contient
des boîtes de produits tels que des céréales, du yogourt, du lait, du jus, des
œufs. Elles sont classées selon les groupes alimentaires identifiés par un petit
carton sur lequel le groupe est inscrit et illustré à l’aide d’une découpure
de circulaire. Au comptoir caisse, les produits sont emballés dans des sacs
à l’effigie de différents supermarchés. La caissière note les commandes téléphoniques sur un calepin et cherche une information dans l’annuaire placé
près du téléphone. L’enseignante prend part au jeu parce qu’elle a remarqué
que sa participation stimule celle des enfants. Ces aires étant exploitées dans
le cadre d’ateliers, elles ne sont pas accessibles en mars ni en mai. Seul un
coin maison est aménagé jusqu’à la fin de l’année, mais il ne contient aucun
matériel écrit permettant aux enfants de développer des comportements de
lecteur et de scripteur à travers le jeu, tel qu’un annuaire téléphonique, un
calepin pour noter les appels, un livre de recettes, des circulaires, etc.
Une enseignante de la maternelle quatre ans (E4) constate que les enfants jouent
peu dans l’aire de jeux symboliques. Elle suppose que les jeux symboliques sont
difficiles pour les enfants. Or, il est reconnu que, de deux à sept ans, les jeux
symboliques occupent une place prépondérante dans leur développement en
favorisant l’apprentissage de divers rôles sociaux (Morin, 2007). Ils contribuent
également à l’émergence de comportements de lecteurs et de scripteurs dans
la mesure où du matériel lié aux rôles joués est accessible dans l’aire de jeux
et où les enfants sont invités à y jouer.
Le Tableau 6 informe sur les interventions indirectes des enseignantes quant
à l’aménagement d’aires de jeux symboliques, d’un coin lecture et d’un coin
écriture.
On remarque qu’aucun coin lecture n’a été aménagé dans les six classes malgré
le fait que les enseignantes aient affirmé en avoir un lors des entretiens. Il a
été constaté que les expressions « coin lecture » et « bibliothèque de classe »
sont utilisées indifféremment pour désigner un endroit qui met des livres à
la disposition des enfants, bien qu’il s’agisse de concepts différents. Un coin
lecture de qualité est situé dans un endroit tranquille et il accueille de cinq
à huit enfants à la fois. Il est attrayant, des coussins le rendent confortable
et des jaquettes de livres bien en évidence servent à la promotion. Cette aire
comprend un éventail de documents qui favorisent la découverte de différents
383
Pascale Thériault
TABLEAU 6.
Interventions indirectes des enseignantes
Aménagement physique de la classe
•
•
•
Aires de jeux symboliques
Aucun matériel écrit
Présence sporadique de matériel
Coin lecture
Bibliothèque/présentoir
Salon de lecture (en cours d’année)
Changement de l’emplacement de la
bibliothèque (en cours d’année)
Coin écriture
Aménagement en cours d’année
Enseignantes
E1
E2
E3
E4
E5
E6






















genres littéraires (Mandel-Morrow, 2000). Cependant, dans toutes les classes,
un présentoir mis à la disposition des enfants contient quelques albums d’histoires et des documentaires. Toutefois, certains livres sont très vieux, abimés
et demeurent les mêmes durant l’année.
En cours d’année, une enseignante (E5) modifie l’emplacement de la bibliothèque, créant ainsi un petit endroit plus isolé et une autre enseignante (E1)
aménage un salon de lecture où quelques albums sont disposés sur une table.
Malgré les changements apportés, ce ne sont pas de véritables coins lecture.
Une enseignante de la maternelle quatre ans (E4) constate que les enfants
ne prennent pas de livres à moins d’y être obligés. Elle explique ce manque
d’intérêt à l’égard des livres par le fait que les enfants associeraient cette
activité à la collation puisqu’ils sont invités à en consulter en attendant que
tous aient terminé. Lors des observations, il a été constaté qu’il s’agit-là du
seul moment où la manipulation de livres est encouragée. Une explication
alternative pourrait être que le peu de livres disponibles et leur désuétude
puissent désintéresser les enfants.
Finalement, la collation et l’attente qu’une activité en cours soit terminée
sont les principales occasions pour les enfants d’explorer librement les livres.
Le caractère occupationnel de cette activité leur offre donc peu de moments,
entre autres à ceux ayant un rythme plus lent, de manipuler quotidiennement
les livres.
Deux enseignantes de classes multiâges (E1, E6) ont mis en place un coin
écriture durant l’année, mais seuls les enfants de cinq ans y ont accès pour
384
copier des mots étiquettes, écrire des messages ou inventer des histoires ; il
s’agit d’activités réalisées dans le cadre des ateliers. Quant aux enfants de quatre ans, ils sont libres d’y aller pour dessiner ou écrire, mais aucune activité
n’est planifiée à leur intention. Une autre enseignante (E2) affirme que les
enfants de quatre ans pourront se procurer le matériel nécessaire pour écrire
même s’il n’y a pas de coin écriture dans la classe. Il a été remarqué qu’une
enseignante (E5) profite de différentes situations pour introduire l’écriture et
en discuter avec les enfants et que leurs tentatives d’écriture sont valorisées.
Parallèlement à ses interventions associées au courant de l’émergence de l’écrit,
elle croit mettre les enfants en contact avec l’écriture au moyen d’exercices
de pré-écriture relevant du courant de l’intervention. Enfin, les deux enseignantes de maternelle quatre ans (E3, E4) n’ont aménagé aucun coin écriture,
mais une enseignante (E4) affirme ne pas empêcher les enfants d’écrire s’ils
veulent le faire au coin dessin, or ils n’ont pas été encouragés à le faire lors
des observations.
Enfin, les interventions indirectes encouragent peu le développement de la
conscience de l’écrit. Il a été observé que les aires de jeux symboliques offrent
très peu de matériel écrit en lien avec les rôles joués, que les bibliothèques
contiennent peu de livres et que rares ont été les occasions où les enfants ont
pu les manipuler. Quant à l’écriture, seules deux enseignantes de classes multiâges (E1, E6) ont aménagé une aire lui étant réservée. Lors des observations,
il a été constaté que peu de matériel incite les enfants de quatre ans à écrire
et qu’ils ne semblent pas vraiment invités à le faire.
Discussion
Il émerge des résultats que ce sont les interventions directes qui contribuent
le plus au développement de la conscience de l’écrit. Il est intéressant de
constater que ce sont les enfants des classes multiâges qui bénéficient le plus
de ces interventions possiblement parce que leurs enseignantes ont affirmé
consulter le Programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001) au moment
de planifier les activités; ce qui pourrait expliquer les résultats, sachant que ce
document de référence est explicite par rapport à la nécessité de ces composantes. Quant aux enseignantes de la maternelle quatre ans (E3, E4), croyant
que le Programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001) s’adresse à la
maternelle cinq ans, elles disent ne pas se sentir concernées par ses orientations.
Cela pourrait peut-être contribuer à expliquer le fait que leurs interventions
éducatives soient davantage associées au courant de l’intervention.
Les activités de la routine d’accueil et collectives permettent aux enfants de se
familiariser avec certaines composantes de la conscience de l’écrit notamment
la découverte des fonctions de l’écrit, l’orientation et les liens entre le langage oral et le
langage écrit. L’exploitation de ces composantes, par la plupart des enseignantes,
pourrait venir du fait qu’elles sont peut-être plus faciles à intégrer aux activités
et moins associées à un enseignement formel.
385
Pascale Thériault
Quant aux autres composantes, les concepts de lettre, de mot et de phrase, la
sensibilisation à l’aspect sonore de la langue ainsi que la découverte du processus
d’écriture, on remarque qu’elles sont peu exploitées, voire pas du tout dans
certains cas. Il est étonnant de constater que la sensibilisation à l’aspect sonore
de la langue ne soit pas davantage prise en compte puisque la conscience phonologique fait l’objet de nombreux articles dans les revues professionnelles
et de plusieurs sessions de formation dans les congrès tenus par différentes
associations. Elle est également très présente dans les activités offertes tant sur
les sites Internet que dans les livres de référence s’adressant aux enseignantes
du préscolaire. Toutefois, ces activités sont généralement présentées dans le
cadre de programmes structurés qui reposent sur des activités hiérarchisées ce
qui peut expliquer que cette composante soit peu associée à des activités plus
naturelles de communication.
En ce qui a trait à la découverte du processus d’écriture, les enseignantes considèrent, en général, que certaines acquisitions sont préalables à l’apprentissage de
l’écriture. Il est également possible qu’elles associent les concepts de lettre, de
mot et de phrase à un enseignement plus formel de la lecture et de l’écriture;
ce qui expliquerait que ces composantes soient peu ou pas intégrées à leurs
interventions.
Quant aux interventions indirectes, il semble que l’importance du rôle des jeux
symboliques dans le développement de la conscience de l’écrit soit peu connue
des enseignantes. Comme le constate Roskos (2000), les parents, bon nombre
d’enseignantes et les adultes en général, ne voient pas toutes les possibilités
pédagogiques offertes par les jeux symboliques. De plus, il est probable que
les enseignantes n’envisagent pas la pertinence d’aménager une aire réservée
à la lecture et d’offrir une période de lecture personnelle aux enfants d’âge
préscolaire étant donné qu’ils ne lisent pas de manière conventionnelle. Nos
résultats ne diffèrent pas de ceux Giasson et Saint-Laurent (1999) qui ont
constaté que 58% des 29 classes du préscolaire, ayant participé à une vaste
enquête, n’offrent pas de période de lecture personnelle aux enfants. Aussi,
peut-être les enseignantes adhèrent-elles à l’idée que les enfants de quatre
ans ne sont pas prêts pour réaliser des apprentissages spécifiques à l’écriture,
ce qui expliquerait le fait que celles de la maternelle quatre ans n’aient pas
aménagé de coin écriture.
Les caractéristiques professionnelles des enseignantes sont également à considérer
quant à la compréhension des résultats. Ayant été diplômées avant la réforme
des programmes de la formation initiale dans les universités québécoises,
elles ont eu une formation de trois ans. La place de l’éducation préscolaire
était moindre avant la réforme du baccalauréat en éducation préscolaire et
en enseignement primaire et, malgré cette réforme, peu de crédits lui sont
accordés. À ce propos, l’ensemble des universités québécoises offre deux ou
trois activités d’enseignement spécifiques à l’éducation préscolaire, incluant les
386
cours et les stages, ce qui représente moins de 10% de l’ensemble des cours
suivis lors de la formation initiale. Théoriquement, les cours de didactique
des disciplines devraient intégrer une dimension d’éveil pour les enfants du
préscolaire, considérant la nature du baccalauréat mais, généralement, elle
n’est pas prise en considération (Larose, Terrisse, Bédard & Karsenti, 2001).
L’intégration de cette dimension dans certains cours suppose une bonne
connaissance de l’éducation préscolaire de même qu’un certain intérêt pour
cet ordre d’enseignement, ce qui n’est pas forcément le cas pour toutes les
personnes assumant la responsabilité de ces activités d’enseignement. Il est
également possible que certaines de ces enseignantes n’aient pu réaliser un
stage à la maternelle considérant les places limitées en région et que le stage
au préscolaire soit optionnel dans certaines universités.
Les résultats s’inscrivent dans la foulée de «la tension développement global – préscolarisation» rapportée par Beauséjour, Boily, Jacques et Thériault
(2004). Elles soutiennent que plusieurs enseignantes du préscolaire ont une
conception préscolarisante de la maternelle et qu’elles utilisent des cahiers et
des feuilles d’exercices pour faire travailler les enfants au détriment d’activités
réelles et signifiantes. D’ailleurs, ce type d’interventions a été observé dans
plusieurs classes d’enseignantes participant à cette étude. De telles interventions s’éloignent des visées de la maternelle puisque l’éducation préscolaire se
caractérise par une approche centrée sur le développement global de l’enfant.
Il en est de même pour la conscience de l’écrit qui se développe à travers les
situations naturelles et quotidiennes de lecture et d’écriture (Morin, 2007 ;
Snow et al., 1998).
L’insertion professionnelle plutôt récente des enseignantes serait un autre facteur à considérer puisqu’à cette étape de la carrière, les conditions de travail
sont parfois difficiles. Le statut précaire de la plupart d’entre elles entraîne
des changements de champs d’enseignement qui nécessitent de fréquentes
adaptations. Conséquemment, certaines enseignantes n’ont pas eu le choix
de leur niveau d’enseignement. Aussi, la plupart d’entre elles n’occupaient
pas un poste à la maternelle lors de l’introduction du nouveau programme
ministériel en 2001. Elles n’ont donc pas pu bénéficier d’activités de formation prévues à cet effet. Enfin, le peu d’années d’expérience en enseignement,
particulièrement au préscolaire, pourrait également être responsable du peu
de connaissances du contenu du Programme de formation de l’école québécoise
(MEQ, 2001) et contribuer à la compréhension des résultats.
En ce qui a trait aux quatre enseignantes titulaires de classe multiâge, les
résultats montrent la présence de relations entre les interventions éducatives
de trois d’entre elles et le courant de l’émergence de l’écrit. Ce sont elles
qui discutent le plus de la lecture et de l’écriture avec les enfants et elles ont
également tendance à les mettre en contact avec l’écrit dans des contextes
naturels. Ces enseignantes, comptant en moyenne quatre années d’expérience
387
Pascale Thériault
au préscolaire, auraient peut-être une meilleure connaissance du contenu du
programme d’éducation préscolaire, participé à quelques activités de perfectionnement et une certaine aisance à la maternelle; ce qui pourrait justifier
que leurs interventions éducatives soient plus élaborées. Quant à la quatrième
enseignante de classe multiâge, ses interventions sont partagées entre les
courants de l’intervention et de l’émergence de l’écrit alors que celles des
deux enseignantes de la maternelle quatre ans sont associées au courant de
l’intervention.
Selon les six enseignantes, seule la maternelle cinq ans est concernée par les
orientations du programme d’éducation préscolaire. À ce propos, une enseignante de la maternelle quatre ans suppose que les enfants de cet âge ne sont
pas prêts à réaliser des activités liées à ces orientations, ce qui justifie qu’elle
ne le consulte pas. De plus, les enseignantes ne reçoivent aucune directive
de la part de la commission scolaire quant à la maternelle quatre ans. Ainsi,
certaines interprétations du programme d’éducation préscolaire et l’absence
d’orientation de la part de la commission scolaire feraient en sorte que les
enseignantes puissent se tourner vers, ce que Tardif et ses collaborateurs
(1991) nomment, les savoirs issus de la tradition pédagogique, constitués de
leurs représentations de l’école avant d’avoir commencé la formation initiale,
et leurs savoirs d’expérience; expliquant du même coup que les interventions
éducatives de certaines enseignantes relèvent du courant de l’intervention.
Finalement, il existe peu de relations entre les interventions éducatives et le
courant de l’émergence de l’écrit. Bien que les orientations ministérielles s’inscrivent dans ce courant depuis le début des années 80, il semble que celui-ci ne
se soit pas imposé dans ces milieux. Il est observé qu’à certains moments, les
interventions relèvent du courant de l’émergence de l’écrit alors qu’à d’autres
moments, elles sont réalisées dans le but de préparer les enfants à l’apprentissage formel de la lecture et de l’écriture. Ce qui rejoint les orientations du
courant de l’intervention qui prévalait dans les années 70. Ce constat peut
être mis en relation avec les propos de Simard (1997) qui observe qu’une ou
deux générations d’enseignantes sont parfois nécessaires pour qu’un véritable
changement de courants pédagogiques s’effectue et que, souvent, ils auraient
plutôt tendance à se chevaucher.
Parmi les limites que présente cette recherche, il importe de mentionner celle
associée au recrutement des cas. L’étude de cas offre de nombreux avantages
dont celui de faire une étude approfondie d’un nombre restreint de cas choisis
en fonction de certains critères. Or, considérant le nombre limité de classes
de maternelle quatre ans dans la région concernée, les cas ont été recrutés
selon deux critères uniquement : enseigner à la maternelle quatre ans dans
un milieu rural ou urbain et occuper le poste durant toute l’année scolaire. Il
aurait été intéressant de comparer les interventions éducatives d’enseignantes
qui sont en début, en milieu et en fin de carrière. Le fait de ne pas avoir tenu
388
compte des années d’expérience à l’éducation préscolaire des participantes
constitue une autre limite. Le sexe aurait été une autre variable à considérer,
et ce, bien qu’il faille reconnaître que les enseignants masculins sont très peu
nombreux au préscolaire.
Une autre limite relève des choix qui ont été faits lors de l’analyse. En effet,
l’utilisation d’une combinaison de techniques de collecte des données a
généré une quantité importante d’informations de sorte que les possibilités
d’analyse n’ont pas toutes été exploitées. Ainsi, les interventions directes ont
été analysées sans considération pour les différents types d’activités tels que
les jeux libres, les activités dirigées, les ateliers, les projets et les activités déversoires. Aussi, leurs différentes formes (individuelles/collectives, planifiées/
spontanées, verbales/non vebales) n’ont pas été considérées non plus. Quant
aux interventions indirectes, seuls les aires de jeux symboliques, le coin lecture
et le coin écriture ont été pris en compte parce que ces aires sont présentes
dans la plupart des classes du préscolaire. Ainsi, le matériel contenu dans les
aires d’activités comme le coin des sciences ou des arts plastiques, par exemple,
n’a donc pas été analysé.
Conclusion
La recherche met en évidence que ce sont les enfants des classes multiâges,
composées d’enfants de quatre et cinq ans, qui profitent le plus d’interventions
éducatives contribuant au développement de la conscience de l’écrit. Elle
informe également sur le fait que ce sont les enseignantes de ces classes qui
ont une meilleure connaissance des composantes et des savoirs essentiels de
la compétence Communiquer en utilisant les ressources de la langue (MEQ, 2001),
des éléments associés à la conscience de l’écrit.
Pour leur part, les enfants de la maternelle quatre ans vivent surtout des exercices décontextualisés et réalisés avec l’intention de les préparer à l’apprentissage
de la lecture et de l’écriture ce qui n’est pas forcément souhaitable puisque,
comme le précise Kreza (2006), les acquisitions faites au préscolaire ne constituent pas des prérequis mais plutôt les premiers apprentissages qui serviront
d’appui à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. De telles interventions
s’éloignent des orientations ministérielles qui soutiennent que des situations
de communication réelles, signifiantes et complexes sont nécessaires au développement langagier (MEQ, 2001).
De plus, on constate que, malgré la complexité de la tâche en classe multiâge,
seules les interventions éducatives de trois enseignantes de maternelles quatre et
cinq ans sont en relation avec le courant de l’émergence de l’écrit. Les années
d’expérience à l’éducation préscolaire qui pourraient se traduire, entre autres,
par une certaine aisance avec le contenu du programme de formation de l’école
québécoise ne seraient peut-être pas étrangères à ces résultats. Quant aux deux
enseignantes de la maternelle quatre ans, leurs interventions éducatives relèvent
389
Pascale Thériault
du courant centré sur l’intervention et une enseignante de classe multiâge voit
ses interventions éducatives partagées entre les courants de l’intervention et
de l’émergence de l’écrit.
Enfin, les résultats de cette étude permettent de reconnaître que des pas ont
été faits mais que d’autres sont à franchir d’afin actualiser, dans les classes, le
courant de l’émergence de l’écrit; ouvrant ainsi la voie à diverses avenues de
recherche. Parmi celles-ci figure l’intérêt pour l’apport de la maternelle quatre ans sur le cheminement scolaire des enfants issus de milieux défavorisés.
Étonnamment, l’aspect préventif de ce service est méconnu de la part des
enseignantes et, dans le contexte de cette étude, il est davantage considéré
comme une mesure qui comble l’absence de centres de la petite enfance. Il
pourrait donc être pertinent de se pencher sur l’efficacité des interventions
éducatives faites dans des classes de maternelle quatre ans quant au développement de la conscience de l’écrit compte tenu du fait qu’elles auront les effets
attendus sur le cheminement scolaire des enfants dans la mesure où les enjeux
de ce service sont bien compris et considérés. Aussi, suite aux commentaires
de certaines enseignantes, la complexité de la classe multiâge et son contexte
pourraient également être l’objet d’éventuelles études.
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PASCALE THÉRIAULT est professeure à l’UQAC.Ses activités d’enseignement concernent
l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Elle participe à des projets de recherche
réalisés en collaboration avec le milieu scolaire et qui portent sur l’enseignement des
stratégies de lecture ainsi que sur le développement de la compétence à écrire en
contexte d’utilisation de TIC. [email protected]
PASCALE THÉRIAULT is a professor at the UQAC. Her teaching activities deal with
learning how to read and write. She participates in research projects conducted in
collaboration with the education community and which deal with teaching reading strategies as well as developing writing skills in an ICT operating environment.
[email protected]
392
Knowledge Production in Social Action Research
LEARNING CIRCLES: ONE FORM OF KNOWLEDGE
PRODUCTION IN SOCIAL ACTION RESEARCH
Frances ravensbergen Concordia University
madine vanderplaat Saint Mary’s University
ABSTRACT. This paper explores the use of “learning circles” as one form of
knowledge production in social action research. It reports on a project that used
learning circles as a setting within which to increase the engagement of people
living with low income in developing strategies for the reduction and elimination of poverty in Canada. It presents the process and reflections, analysis and
recommendations of 55 project participants and the authors.
CERCLES D’APPRENTISSAGE : UNE FORME DE CRÉATION DU SAVOIR AU SEIN DE LA
RECHERCHE EN ACTION SOCIALE
Résumé. L’auteur explore l’utilisation des «cercles d’apprentissage» comme
vecteur de création du savoir dans le contexte de recherche en action sociale.
Pour ce faire, l’auteur rapporte les résultats d’un projet ayant utilisé les cercles
d’apprentissage comme moyen d’augmenter l’engagement d’individus à faibles
revenus à développer des stratégies de réduction et d’élimination de la pauvreté au
Canada. Cet article dresse le portrait du processus et des réflexions, des analyses
et des recommandations de 55 participants au projet et des auteurs.
INTRODUCTION
New forms of knowledge that challenge dominant discourses need to be
produced to support the demand for progressive social change. Dominant
discourses not only provide the language within which social phenomena are
understood but also how they are responded to through existing social policy
and practice. Constructing, re-constructing, or shifting people’s understanding
of dominant discourses requires learning, whether it is formal, non-formal,
informal, or incidental. Foley (1999) refers to this process as one of “unlearning”
of dominant discourses and the learning of “resistant” discourses. Freire (1972)
speaks of “conscientização” and Fay (1987) calls for “educative enlightenment.”
In adult education literature, the importance of knowledge production for
339
Frances Ravensbergen & Madine VanderPlaat
social change is acknowledged, although often not highlighted other than by
those working from a tradition of radical adult education (i.e., Fay, 1987; Foley,
1999; Freire & Horton, 1990). Historically, Dewey (1916) spoke about the role
for adult education in “social reform.” Lindeman (1926) said “adult education
will become an agency of progress if its short-time goal of self-improvement
can be made compatible with a long-time, experimental but resolute policy
of changing the social order” (p. 166). More recently, others (Brookfield,
1987; Mezirow, 1985) have focused on the role of adult education as one of
contributing to progressive social change. Brookfield (1987) speaks of “critical
thinking” as a process that identifies and challenges assumptions, challenges
the importance of context, imagines and explores alternatives, and employs
reflective skepticism (constantly questioning the status quo). Mezirow’s (1985)
contribution is providing insight into “perspective transformation.” However,
these more recent contributions can be critiqued for not “describe(ing) how
learning in perspective transformation or critical thinking might contribute in
a political struggle when the battle lines are drawn and the parleying is over”
(Newman, 1995, p. 47). Also, and as Foley (1999) states, “these processes ...
are not straightforward; they are complex, ambiguous, contradictory” (p. 16).
This article explores the limits and possibilities of learning circles as a venue
for knowledge production leading to social change by reflecting on an action
research project that organized learning circles with 55 low-income participants
in the Canadian cities of Charlottetown, Montreal, and Victoria.
Action research, broadly defined, is conducted by researchers and members of a
community as a means to improving their situation through broad participation
and actions that lead to a more just or satisfactory situation (Greenwood &
Levin, 1998). Action research has a long history originating with the work of
Kurt Lewin. Present day usage of the term covers a myriad of models including
cooperative inquiry and various forms of participatory research.
In a learning circle,
A group of people come together to examine an issue or body of knowledge
in which they are interested. After some initial planning, the group sets up
a series of meetings with a specific [(set of)] goal(s) that the members of the
group wish to accomplish through the meetings. (Aksim, 2005)
Learning circles are a non-formal approach to adult education that is popular
in Europe (Wade & Hammick, 1999), where they are a common way for people
to continue their lifelong learning around topics of personal and professional
interest. Informal, yet highly purposeful in nature, a learning circle is a personcentred, experiential form of learning that brings together people who share
a common goal and interest and enables them to explore topics relevant to
this interest. Learning circles:
allow students to focus their learning upon their own practice, and encourage their colleagues to act as critical co-investigators promoting dialogue and
340
collaborative enquiry. This engenders the emergence of a problem-solving
approach…. and facilitates the notion of the action enquirer. Central to
this is the need for “conscientisation” or “an awakening” of critical consciousness or critical reflection as described by Freire (1972). In addition,
it maximizes the sharing and use of skills and experience of participants.
(Wade & Hammick, 1999, p. 163)
Learning circles thus constitute a “communicative space,” a less formal construction of civil society where people explore their collective interests (VanderPlaat,
1998; VanderPlaat and Barrett, 2006). Shaw (2008) distinguishes the important
difference between giving people a “place” (where social relations are structured) versus creating spaces where “people can come together to collectivize
their own experience and aspirations in ways which may make managing them
more difficult” (p. 32). An important component of learning circles, therefore,
is the opportunity to analyze the language used in dominant discourses as a
way of creating resistant or alternate discourses. Chomsky (Chomsky & Otero,
2004) reminds us that language frames the way we understand the world.
Foley (1999) refers to analysis of language at two levels – the analysis of key
words within a struggle and the analysis of how language is used to maintain
dominant discourses. Ultimately learning circles can become the space where
people become “agents who speak the discourse rather than the objectified
subjects of which it speaks” (Brodkey & Fine, 1991).
The concept of learning circles in Canada is rooted in participatory learning,
originating in good part from the Antigonish Movement in Nova Scotia.
The Antigonish Movement worked from the premise of “knowledge for the
people” and developed tools, under the leadership of Moses Coady, to “make
complex issues understandable to ordinary listeners.” Its approach was: listen,
study, discuss, and act. It linked adult education with social action through
“study clubs” and other actions such as setting up cooperative organizations
and credit unions. At the peak of its work, over 2,200 “self-help” study clubs
were in place (Lotz, 1997).
More recently, the concept of learning circles seems to be garnering interest
in the Canadian community sector. In Montreal, several organizations have
developed learning circles as a way of creating space for reflection and action
on shared issues. The Institute for Management and Community Development
(Concordia University) has run several learning circles geared towards leaders
in community organizations. The Quebec Association for Adult Learning has developed a learning circle for adult educators to increase their understanding of
how adults learn. As well, the Centre for Community Organizations has organized
learning circles on fundraising for social change and non-profit leadership.
Although the approach of the three organizations varies, they all work from a
process of shared learning leading to action that is grounded in a belief that
the circles will contribute to progressive social change.
341
It should be recognized that learning circles are only one form of knowledge
creation. Multiple sources of learning, or “cross-cutting” approaches (Foley,1999;
Holst, 2002; Rubenson & Beddie, 2004) are needed to address the varying
learning styles and interests of adults. As the Antigonish Movement showed
historically, and Walters, Borg, Mayo and Foley (2004) show more recently,
multiple sources of learning are needed and most important, learnings must
be linked to actions (Carroll & Coburn, 2003; DeFilippis, Fisher & Shragge,
2006, Jasper, 1997; Shragge, 2007).
THE KAIROS LEARNING CIRCLES
The project Promoting the Mobilization of Low-Income People to Reduce and Eliminate
Poverty was implemented in 2007 by KAIROS, a coalition of eleven national
church and religious organizations that educates Canadians and animates action
to reduce poverty in Canada. It was funded mainly through a grant from the
Place-Based Initiatives to Reduce Poverty in Canada initiative of the Government
of Canada’s Social Development Partnership program.
Using action research methodology, the goals of the project were a) to explore
the barriers to civic participation by people living in poverty; b) develop skills
and capacities to increase civic participation of people living in poverty; and,
c) identify government policies and community practices supportive of greater
participation by people experiencing poverty. For purposes of this project, civic
participation refers to a community’s capacity to influence how their collective
experience is systemically understood, structured, and responded to.
The project was based on the following premises:
• poverty persists in Canada at unacceptably high levels;
• as a society, we spend more resources trying to manage the impacts of
poverty than we do seeking to address the causes of poverty;
• poverty is a complex social problem – it has both individual and societal
dimensions;
• people living in poverty have very limited voice and influence over discussions and decisions on poverty-related issues, and more generally, are excluded
in various ways from the life of their communities;
• the lack of participation of people living in poverty contributes to the
democratic deficit in Canada, which in turn limits support for government
action to reduce poverty in Canada, hinders the development of effective
policies and programs, and undermines trust and cohesion in communities;
• community organizations and policy-makers need tools and resources to
better support the inclusion and participation of people experiencing poverty
in their communities.
342
Charlottetown, Montreal, and Victoria were chosen as project sites based on
interest expressed by people connected with KAIROS and working on antipoverty issues in these three cities. A steering committee was formed consisting
of KAIROS staff, local city “coordinators,” and university-based academics in
each city. The steering committee designed and managed the process.
Each circle involved three stages: recruitment, learning circles, follow up/
communication of learning.
Recruitment
Recruitment was a four-month process. Key local community agencies and groups
such as single parent resource centres, injured worker groups, and immigrant
serving agencies were contacted about the project. These organizations helped
identify potential participants. Word of mouth and personal contacts seemed
to be the most productive way to identify potential participants. Flyers were
distributed but they were evaluated to be less useful than personal contacts.
Phone or in-person discussions were held with potential participants to explore
their interest and determine final selection of participants. Criteria used to
select participants included commitment to attending the sessions, interest in
addressing issues of poverty but not necessarily experience in working on issues
of poverty, diverse life experiences, and level of comfort working in a group
in English. Participants signed a Participation Agreement and Consent Form and
received an honorarium of $400 in recognition of the knowledge and lived
experience expertise they were bringing into the circle.
In setting up the learning circles, care was taken to ensure that participants
could fully participate. The Quality of life CHALLENGE Inclusion Policy and
Procedures from Victoria (2005) was applied. This included having participants
self-identify as “low income” (not labeling), thinking of food, childcare, transportation needs, and ensuring documents were reader friendly.
The learning circles
In the learning circles time was spent on introductions, discussing hopes and
expectations, establishing ground rules for working together, identifying issues
of concern, inquiry into and collective analysis of issues, making recommendations for action, evaluation, and follow up/next steps.
Each circle held 4-5 sessions of 3-6 hours and applied a popular education
approach using tools and exercises familiar to the local coordinators. For example, in the Montreal circles, introductions were made through the sharing
of participants’ personal stories. To set the stage for the story telling (Ledwith,
2005), the first session ensured there was time spent reviewing the objectives
of the project, sharing the popular education methodology, developing the
ground rules for working together, and ensuring everyone was comfortable
343
with moving forward. In Victoria, participants drew (or wrote) their personal
journey to date with the following guiding questions in mind: What are the
significant events/people/ places in my life? What were the major turning
points? What kind of insights did I have in these moments? One day was
spent sharing the stories.
In all three cities, identification of issues of concern grew out of the introductions. Everything was documented and key issues were identified by each circle
for further inquiry. There were numerous similar areas of concern expressed
by all four of the learning circles - concern over jobs and working conditions,
the need for better social assistance, housing, health care (including medications and dental care), affordable public transportation, and universal access
to high quality child care. The concerns raised are also echoed in a recent
National Council of Welfare (2007) report that calls for a poverty reduction
strategy in Canada.
Inquiry and collective analysis involved lots of discussion, bringing in guest
facilitators, and using exercises rooted in popular education For example, in
Charlottetown, the exercise But Why? was used (Hope & Timmel, 1994). This
exercise helps people deepen their understanding of a topic and sets the stage
for expanded discussions with the group at a later date. Using flipchart paper
and magic markers, the word “poverty” was written in the centre of the paper.
Participants were then asked to use a different colour of magic marker to write
answers to “Who do we consider to be in poverty?” and (in a third colour)
“What do we see as the major cause of poverty?” The facilitator asked “But
why is that a major cause of poverty?” and “Why do we consider this group to
be in poverty?” The answers were recorded in a different colour marker. After
several rounds of asking “But why?” each time using a different colour magic
marker, the group arrived at many of the root causes of poverty. One that was
identified and elaborated on over the course of the learning circle was the right
to adequate income. The group concluded “There are serious systemic problems
and institutional barriers which prevent people from having their basic needs
met.” In subsequent meetings solutions to the problem were identified. This
included making changes in the Workers’ Compensation Act, Canada Pension
Plan, and Canada Disability Pension as well as allowing income splitting and
implementing a “Guaranteed Adequate Annual Income.”
One of the exercises used in Montreal was Three Explanations for Poverty (Social
Action Commission, 1987). The exercise involved sharing stories of three ideological explanations for poverty (inherited, insular, or structural) and discussing
which explanation reflected the experience of each participant. In sharing why
they saw poverty as a structural problem, one small group said “Work hard
and you’ll make it – it takes more than that!” They shared examples from their
experiences showing how poverty is not insular, as it does not get eliminated
with the production of wealth and goods in society.
344
In Victoria, through drawing and drama exercises (Arnold & Burke, 1983),
participants spoke about how trauma, isolation, stigma, and racism were themes
for many living in poverty. Poverty, they felt, leads to powerlessness and that
got the group asking, “Living in poverty feels like always being the follower, so
how do we become leaders?” Strategies for moving forward were then explored.
One of the strategies identified was “working together.” Another was “talking
to people in power in ways that they can hear us,” something the group was
able to do because of a follow-up forum in Ottawa.
Analysis led to the identification of learnings which were shared, in varying
degrees, across the learning circles. These included the recognition of the link
between poverty and traumatic experience, the impact of poverty on well-being,
the isolation produced by poverty, the stigma and discrimination associated
with living in poverty, the lack of adequate support, and the identification of
the root causes of poverty as structural.
Participants from all three cities felt strongly that it was important for people
living in poverty to have greater opportunities to participate in learning
circles such as those implemented in this project. Learning circles were seen
to increase people’s knowledge of their rights, which helps them to stand up
for themselves. They also strengthen collective action and advocacy, which
participants believe to be very important in addressing poverty.
Participants reaffirmed the need to create shared community spaces such as
learning circles. A range of physical spaces are important: gathering places
(e.g., internet cafés), artistic places or “cultural sanctuaries,” recreation places
(including lower priced recreation centres, access to local schools in summer,
and bike lanes), green space and community gardens, and places for children
(e.g., play days).
Participants developed five major recommendations, which called for more
opportunities for people living in poverty to come together, more front-line
support, more advocacy and participation opportunities from government and
community organizations, more government policies to reduce poverty, and
more societal support for people living with poverty.
Follow up and communication of learnings
A report was produced on the learning circle experience and recommendations
(KAIROS, 2007). More important, in building on the action research model,
a forum was organized. Several participants from each city came together with
people active in other areas in KAIROS in the Fall of 2007. Learning circle
participants had an opportunity to share and reflect on their city’s learning
circle’s conclusions together. The activities and learnings from the learning
circles were presented and discussed with others at the forum. Other organizations (ADT Fourth World, ACORN, Workers’ Action Centre) then shared
their work with forum participants. Participants also had the opportunity to
345
attend a Make Poverty History – Feeding Change dinner and discussion about
eradicating poverty in Canada, hosted by the National Anti Poverty Organization
(now Canada Without Poverty) and others. There they met with anti-poverty
activists and federal (and some provincial) politicians and bureaucrats.
Learning circle participants took the recommendations from the learning
circles to federal politicians and senior bureaucrats via meetings on Parliament
Hill. A short training session on how to work with politicians preceded these
meetings. For most participants, this was an empowering personal experience
and some small connections with politicians have continued.
Other follow-up actions, at a city level, included circulating a petition, becoming active in a provincial-wide anti-poverty campaign, starting a new learning
circle, etc. As project funding drew to a close, the collective actions became
more diffused. Some activism has continued on an individual level or within
the organizations in which participants were previously involved. However, this
appears to be quite limited and several participants have expressed frustration
and disappointment that the learning circles work has come to an end when
much work is still left to do.
In Montreal there was an attempt to involve community-based organizations
that participants were already involved in with follow-up actions. This proved
to be somewhat difficult. A learning circle for people living with poverty was
subsequently conducted within a local community organization as one way of
housing the work more specifically. This circle was co-facilitated by a participant
from a previous circle. This learning circle has left a legacy of activism in the
organization. For example, the organization recently organized an information
evening on the provincial governments “consultation” on poverty. Petitions
were signed and people joined a province-wide protest of the consultation.
DISCUSSION
This project mobilized 55 people living with low-income in creating an alternative discourse on anti-poverty policy development. It stimulated a rich discussion of poverty and the barriers to the full participation of people living in
poverty. It demonstrated that those living with poverty have the abilities and
skill to be partners in identifying solutions for the elimination of poverty. It
led to specific actions within the broader work for the elimination of poverty
in Canada. It illustrated how learning circles can be one form of knowledge
production in social action research.
The project highlighted the struggles with power and control that are inherent when a radical adult education methodology (Foley, 1999) is desired but
the work is embedded in government funded projects. While learning circle
participants developed an alternative discourse on poverty and implemented
specific actions to support the elimination of poverty, the parameters of the
346
project limited the potential for longer term impacts on social change. This is an
inherent contradiction with much state-funded work that desires fundamental
social change yet does not engage fully in the political struggle. It suggests that
these types of projects can contribute to influencing the discourse on social
issues such as poverty but that work is needed beyond learning circles for this
type of knowledge to contribute to actual social change.
Specifically, this project showed the challenges of funding and having sustainable
outcomes with the use of learning circles. Flicker, Savan, McGrath, Kolenda,
and Mindenberger (2007) identify these areas as two of the five themes that
researchers would change in their action research work if they could. The other
themes were time, understanding/clarifying the roles and expectations, and
involvement. Funding dictated time lines and, most importantly, locked the
project into a one-year cycle. Yet, having funding was important both for the
extensive work the local coordinators did in recruitment, facilitating the circles,
supporting the follow-up work, and providing the honorarium the participants
received. The nature, sources, and methods of funding have been recognized
as key shapers of work connected to social action (Brock & Banting, 2003;
Ng, 1996; Phillips, 2003). In the evaluation, participants in all four learning
circles spoke about “needing more time, more days” to more fully implement
the action part of the learning circles. This in turn affected the sustainable
outcomes of the learning circles. The ongoing actions of the subsequent
learning circle, housed in one organization, suggests that conducting learning
circles within an organization may allow for more depth of follow-up over
time. Having an impact in progressive social change is a long term process.
Learning circles are but one component.
There was animated discussion in at least two of the learning circles about the
social constructions produced through language. For example, the use of the
term “living with low income” or the term “living with poverty” (distinguishing between forms of wealth/poverty other than monetary, such as family,
social, community, and spiritual) was explored. Likewise, there was frequent
discussion about whether the discourse was about “poverty-reduction” or the
“elimination of poverty.”
This project highlights the importance of links between this form of knowledge production and other work being done on the elimination of poverty.
The design of the circles very consciously involved inviting guest facilitators,
providing opportunities for interaction with anti-poverty organizations, and
informing participants about other anti-poverty work (i.e., a provincial coalition working on a post card campaign). Linking to broader social movements
also gives individuals involved in learning circles the ability to work on the
issue in ways more sustainable and far-reaching than a single learning circle
experience. It shifts the relationship of power and control away from funded
programs and towards citizen control. For example, linking up with a provincial
347
anti-poverty coalition or becoming active with a Canadian-wide anti poverty
lobby group ensures that the local actions are grounded in the larger movement of action for social change.
“While important lessons can be learned from other struggles, there are no
formulas … each struggle has its unique dynamic” (Foley, 1999, p. 26). This
KAIROS project has contributed to lessons that can be learned about knowledge
production in social movements, while recognizing the limits imposed when
knowledge production is conducted within a state-funded project. Moreover,
it illustrates how a unique situation creates a unique dynamic.
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349
Frances Ravensbergen is a community-based researcher interested in the role of
local organizing and social change. Along with teaching part-time at Concordia University, she provides training and supports community-based action research projects
throughout Quebec via the Centre for Community Organizations (www.coco-net.org).
She also works with pan-Canadian organizations such as KAIROS, exploring citizen
engagement, organizational development and movement building.
Madine VanderPlaat is a sociologist specializing in the well-being of women, children
and families with a specific emphasis on emancipatory politics, citizen participation
and community capacity building. She is a Director of the Atlantic Metropolis Centre,
one of five Canadian inter-sectoral Centres of Excellence committed to comparative
research and public policy development on migration, diversity and immigrant integration in Canada and around the world. Madine VanderPlaat est sociologue spécialisée dans le bien-être des femmes, des
enfants et des familles, tout particulièrement pour ce qu’il s’agit des politiques émancipées, de la participation citoyenne et de la capacité d’accroissement communautaire. Elle est directrice du Centre Métropolis Atlantique, un des cinq centres d’excellences
inter-sectoriels canadiennes engagés dans la recherche comparative et le développement de politiques publiques pour la migration, la diversité et l’intégration immigrante
au Canada et dans le monde entier.
Frances Ravensbergen est une chercheure participant à des projets de recherche
communautaire. Elle s’intéresse au rôle des organisations locales et au changement
social. Tout en enseignant à temps partiel à l’Université Concordia, elle offre de la
formation et soutient des projets de recherche communautaire partout au Québec via
le Centre des organismes communautaires (www.coco-net.org). Elle travaille également
au sein d’organisations pancanadiennes telle que KAIROS, explorant l’engagement
citoyen, les développements organisationnels et la création de changement.
350
Boys, Books and Homophobia
BOYS, BOOKS AND HOMOPHOBIA: EXPLORING THE
PRACTICES AND POLICIES OF MASCULINITIES IN
SCHOOL
Michael Kehler The University of Western Ontario
ABSTRACT. Disturbed by a proliferation of quick-fix literacy strategies to “help
the boys” increase achievement levels in the midst of a policy shift that acknowledges gay, lesbian, bi and transgender, questioning (GLBTQ) youth, the author
examines how masculinities are connected to literacy practices and negotiated
through a safe school policy. He argues that specific literacy strategies recommended in recent support documents for teachers are limiting and restrictive
because of a narrow view connecting gender and masculinity to literacy practices
that reinscribe heteronormative masculinity in schools. He further argues that
strategies to increase literacy achievement levels among boys run contrary to a
more embracing school board policy aimed at acknowledging diverse multiple
youth identities.
LES GARÇONS, LES LIVRES ET L’HOMOPHOBIE : EXPLORATION DES PRATIQUES ET
POLITIQUES DE LA MASCULINITÉ DANS LES ÉCOLES
RÉSUMÉ. Dérangé par la prolifération, au sein de la littérature, de stratégies « re-
mède rapide » visant à « aider les garçons » à améliorer leur niveau de réussite
au cœur d’un changement de politique reconnaissant les jeunes lesbiennes, gais,
bi et transgenres, et ceux en questionnement (LGBTQ), l’auteur s’interroge
sur la façon dont les masculinités sont apparentées aux pratiques de lecture et
traitées par une politique scolaire réfléchie. Il suggère que certaines stratégies
mises de l’avant et recommandées dans la littérature et documents destinés aux
enseignants sont contraignantes et restrictives. En effet, elles offrent une vision
restreinte en reliant sexe et masculinité à des pratiques de lecture qui réaffirme
la norme de la masculinité hétérosexuelle au sein du milieu scolaire. L’auteur
avance même que les stratégies mises de l’avant pour augmenter les niveaux de
lecture des jeunes garçons nuisent aux politiques plus ouvertes des commissions
scolaires visant la reconnaissance d’une variété d’identités chez les jeunes.
351
Michael Kehler
Introduction
In response to published achievement scores from the Programme for Interna-
tional Student Assessment and the Organization for Economic Co-operation
and Development (OECD, 2004), a groundswell of debates about boys, literacy,
and schooling has emerged on a national and international scale. Considerable media hyperbole has contributed to the debates, suggesting that boys,
not girls, are underserved and the newly disadvantaged. These debates are
not new, but the attention given to concerns for boys’ underachievement has
received considerable media attention (see Francis & Skelton, 2005). There is
a resounding call to “fix the problem” in what appears to be an endless effort
to “help the boys” and “save the boys” without fully addressing or acknowledging which boys are in need. Ironically, while strategies are being proposed
to increase achievement levels among boys, a troubling tension is developing
between those quick-fix approaches and emerging safe school policies intended
to acknowledge a broader diversity of youth in schools.
I begin this paper by outlining the calls for quick-fix strategies to increase
achievement levels for boys while identifying an undercurrent in those calls
that runs counter to safe schools policy initiatives. Second, I provide an examination of specific literacy strategies proposed by the Ontario Ministry of
Education. And finally, I raise questions about how heterosexuality operates
in relation to homophobia in schools. I argue in this final section that the
visibility and invisibility of heterosexuality powerfully influences the degree to
which heteronormative masculinity prevails in schools. I conclude this paper
by suggesting that tensions between Ontario curricular initiatives to improve
literacy achievement levels among boys and safe school policies need to be more
closely aligned with one another so that administrators as well as teachers can
provide a more consistently supportive and inclusive climate for all students.
Unpacking the gender binary
Much of the dominant discourse informing band-aid solutions to help boys
in English Language Arts lands squarely at the familiar intersection of gender
and achievement. Largely a re-emergence of past bio-determinist brain sex positions (see Alloway, 2007; Francis & Skelton, 2005; Rowan, Knobel, Bigum,
& Lankshear, 2002), which argue that boys and girls learn differently, the
mainstream discourse to “help the boys” operating in Canada, the United
States, and elsewhere has implications in practical terms that translate into
particular literacy practices. These practices, I argue, are aimed at restoring a
normative view of masculinity as natural and pre-determined. This recuperative
position, largely held by a conservative right men’s politics, considers boys to
be naturally active, aggressive, and competitive and, as such, a particular kind
of learner, different from girls (see Lingard, Martino, & Mills, 2009; Mills,
2003; Rowan et al, 2002; Sanford, 2005).
352
In this paper, I argue that this positioning of boys and girls is an active and
strategic attempt to restore what, in Hoff-Sommeresque terms, is a “sex under
siege” in the “war against boys” (Hoff-Sommers, 1998). In the following section,
I illustrate how the literacy practices to “help the boys” are an authorization of
a particularly restrictive form of masculinity at the expense of non-conforming,
non-normative masculinities, in addition to the raced and classed masculinities presently missing from the ongoing debates (see Blair & Sanford, 2004;
Dutro, 2002, Frank, Kehler & Davison, 2003; Kehler, 2007, 2008; Martino,
2001, 2003, 2008). As the OECD acknowledges, students from lower socioeconomic backgrounds are on average less engaged in reading (OECD, 2004).
The current response to increase boys’ literacy achievement levels inadequately
addresses discrepancies that, once disaggregated, tend to reveal the impact race
and class have on achievement levels. (For a useful discussion see Francis &
Skelton, 2005; White, 2007.) From within a critical literacy framework (see
Alloway, 2000; Alvermann, 2001; Hicks, 2001; Hinchman, Payne-Bourcy,
Thomas, & Olcott, 2002; Martino, 2001, 2003; Taylor, 2005; Young, 2001),
I highlight some unsettling tensions between a recuperativist politic intended
to restore normative masculinity (see Martino, Kehler & Weaver-Hightower,
2009) in the English Language Arts classroom and a safe school policy aimed
at embracing a diversity of sexualized and gendered identities of youth in
secondary schools.
Dillabough (2001) provides a useful overview of the emergence of gender
theorizing in education. As she notes, recent theorizing in gender and education research has witnessed the emergence of feminist post-structuralism
and a significant shift toward deconstructing language and gender identity
as unstable and constantly in flux. Rather than rigid and static, gender is
understood to be fluid and less restrictive. Judith Butler’s (1999) theorizing of
gender acknowledges the performativity of gender and the regulatory fiction
of heterosexual coherence (p. 42-43). As Butler argues, gendered/sexualized
identities are consolidated through a heterosexual matrix of power in the effort to evade “‘gender trouble’” (p. 42-43). As such, schools are sites in which
gender is actively performed and negotiated in different contexts to protect
or maintain gendered identities while deflecting public scrutiny or criticism.
Gender is an active performance.
Research in education reveals that boys routinely negotiate multiple masculinities
in which they actively take up or reject positions of masculinity. Connell (1995)
describes this process as a “moment of engagement with hegemonic masculinity”
(emphasis hers) in which boys take up this project of masculinity as their own
(p.122). There is no one form of masculinity or femininity but rather competing,
contradictory, and overlapping forms (see Connell, 1995, 2000; Kehler, 2004,
2007; Martino & Pallotta-Chiarolli, 2005; Renold, 2004). This research and
conceptual framing of gender, and masculinities in particular, stands in stark
contrast to conservative calls to “save the boys” through policy initiatives aimed
353
Michael Kehler
at “helping” the newly disadvantaged and increasing literacy achievement levels
(for a critique of recuperative politic responses see Alloway, 2000; Lingard,
Martino & Mills, 2009; Martino & Berrill, 2003; Martino & Kehler, 2006).
While sex brain proponents such as Michael Gurian (2002) and Leonard Sax
(2005) have gained considerable media attention for their position, there is
still much debate in recent research which argues that differences among and
across boys significantly fractures the claim that all boys are underachieving.
Moreover, as I argue here and elsewhere (see Martino & Kehler, 2007), sex
brain theorists arguing that boys and girls are hard-wired rely on conclusions
that fail to account for the overwhelming evidence that race and class are
significant if not central factors underlying school achievement levels. (For
a useful discussion of the competing debates see Francis & Skelton, 2005.)
From this position, I raise questions suggesting that the current framing of
boys and the efforts to restore masculinity through specific literacy initiatives
are in fact efforts to reclaim and reinstate a heteronormative masculinity that
flattens and homogenizes boys as a coherent group of literate subjects. I reject
arguments suggesting that the current round of literacy initiatives in Ontario
is driven by a new or renewed concern that boys are slipping in achievement
scores. Considerable evidence already exists illustrating that some boys are
indeed underachieving but not all boys. In fact, the issues intersecting boys,
literacy, and schooling are much more complicated than evident in the public
discourse when, for example, race and socio-economic background are taken
into consideration (see Alloway, 2007; Francis & Skelton, 2005; Froese-Germain,
2006; White, 2007). James (2009), for example, explains that the process of
racialization of masculinity powerfully influences and contributes to the marginalized boys we see in many Canadian schools and “ultimately affect[s] the
educational participation, aspirations, possibilities, and outcomes of students”
(p.104). This discussion is not within the scope of this paper but is addressed
in the literature (see Francis & Skelton, 2005; James; 2009; Lingard, Martino
& Mills, 2009), although it receives less attention in approaches that support
developing literacy practices in schools.
Men’s studies and profeminist research (see, for example, Connell, 1995; Kimmel, 1994; Messner, 1997) extends this theorizing by arguing that many men
routinely ride gender boundaries protecting themselves by “checking the fences
we have constructed on the perimeter making sure that nothing even remotely
feminine might show through” (Kimmel, 1994, p. 132). Similarly, many boys
actively try to deflect suspicion that they are anything less than men. Kimmel
(1994) describes the surveillance and scrutiny of peers who act as “gender
police constantly threatening to unmask us as feminine, as sissies” (p. 132).
A manly front is maintained by actively constructing and reconstructing a
façade of masculinity that publicly affirms heterosexuality through exaggerated
rules and norms of masculinity. The relationship between heterosexuality and
homophobia is unmistakably parasitic when young men feel the need to prove
354
their manhood at all costs. Men’s fears of being suspected as gay operate in a
powerful manner to sustain and maintain narrow and restrictive versions of
masculinity. The link between heteronormative masculinity and its location
in, for example, the English classroom is significant. I elaborate on this aspect
in the following section.
Literate subjectivities and efforts to “help” the boys
In this section I raise questions about proposed strategies to improve literacy
among boys. By building on the above mentioned work, I challenge the static
concepts of masculinity and literacy currently informing the strategies for
literacy success among boys. In doing so I expose a) essentialist notions of
masculinity, b) the limiting and restrictive practices associated with restoring
heteronormative masculinity, and c) the implications this may have on safe
school policies. I argue for a more critical reconsideration of how current efforts to address the “problem with boys” and underachievement levels among
“the boys” in English Language Arts classrooms may inadvertently undermine
progressive steps to support diverse masculinities and, more broadly, create
safe spaces for gay, lesbian, bi, transgender, and questioning (GBLTQ) youth
in our school communities.
There is a remarkable sense of urgency to the attention currently being focussed
on boys, literacy, and schooling. As mentioned in the introduction, this level
of urgency has been driven largely by media hype. Canada, similar to Australia
and the UK, has increasingly engaged in a debate calling for formal action and
initiatives to address boys’ underachievement levels. At the provincial level, the
Literacy and Numeracy Secretariat of Ontario, for example, supported a research
monograph addressing boys’ underachievement (see Martino, 2008). Within
the scholarly community, a special issue of The Canadian Journal of Education
published “Boys, literacies and schooling,” in which the contributors address
the international scope of concerns intersecting literacies and boys’ education.
Beyond the academic community, the media has spurred on this hype with
references to a “moral panic” or “crisis of masculinity” that has captured the
national and international limelight (see Alloway, 2000, 2007; Epstein, Elwood,
Hey, & Maw, 1998; Rowan, et al, 2002).
Much of the concern about boys’ school performance and the accompanying panic about boys and literacy has morphed, or as Alloway (2000) argues,
“transfigured into concern about their performance of masculinity” (p. 334).
The suggestion that boys are being feminized or the school curriculum is
biased toward girls’ learning styles relies on ideological assumptions. For
example, advocates, of single-sex boys’ schools in Toronto, Ontario, connect
boys, underachievement, and schooling with a concern that boys are not being
allowed to “just be boys.” Schools, they argue, cater to girls’ learning styles and
support feminine interests, not boys’ interests or learning styles (see Wingrove
355
Michael Kehler
& Reinhart, 2009; for a critique of learning styles theories, see Ivie, 2009). In
the largest school board in Ontario, Chris Spence, a Toronto School Board
Superintendent, claims that “boys learn differently from girls and have suffered
under a unisex model for child rearing and teaching”(Wingrove & Reinhart,
2009). In the public domain, the argument is framed neatly and tightly as an
either-or, us-them, the boys against the girls issue, and most importantly, a
question of who comes out on top.
Provincially, the Ministry of Education in Ontario has responded to some of
the aforementioned public concerns by producing a document offering a set
of strategies to improve boys’ literacy. Following in the same footsteps, The
Manitoba Ministry of Education has adopted the document. Widely distributed throughout the province to faculties of education and school boards, and
adopted by many teachers, this document (Me Read? No Way!: A practical guide
to improving boys’ literacy skills) is part of an initiative to support student success
in literacy, but specifically boys’ literacy. According to the Ontario Ministry of
Education (2004), the strategies they offer reflect “the most important research
on how boys learn to read and write and the most effective instructional approaches and strategies for helping boys enjoy learning to read and write well”
(p. 2). The Ministry claims that its “solution” to the “problem” with boys aims
at providing “classroom experiences that respond to the interests, needs, and
learning styles of all students, and that we explore ways to engage boys and
girls equally as readers and writers” (Ontario Ministry of Education, 2004,
p. 5). The actual position the authors take on literacy, gender, and achievement, however, is implicit and not explicit in the practices they propose for
increasing achievement levels among boys. In particular, I argue here and
elsewhere (see Martino & Kehler, 2007) that the Ministry is unequivocal in
its commitment to “recuperating and reasserting gender differences in the
classroom through pedagogical interventions and curriculum reform designed
to cater to boys particular orientations in learning” (Martino & Kehler , 2007,
p. 414). I want to also argue that noticeable by its absence is the Ministry’s
failure to acknowledge diverse masculinities and, in doing so, inadvertently
threatening to re-inscribe rather than reform traditional masculinities (see
also, Epstein et al., 1998, Foster et al., 2001; Francis & Skelton, 2005; Jones
& Myhill, 2007; Mills, 2000, 2004; Titus, 2004). In other words, while the
proposed guide is aimed at improving literacy skills for boys, the strategies
outlined by the Ministry actually threaten to marginalize some boys and their
literacy practices. Boys who, for example, do not share what the Ministry
claims to be a common interest in “adventure” series or a sense of mischief
may be misunderstood and misinterpreted by other boys. The stereotypical
expectation of what boys ought to read and what interests boys ought to have
is short-sighted and counter-productive if the Ministry intends to be responsive
to all boys. Rather than acknowledge a repertoire of literacy practices, interests,
and reading preferences available to both boys and girls, the Ministry’s sugges356
tions for literacy and engagement further entrench a singular notion of boys
and girls as monolithic and unidimensional literate subjects. In short, the
proposed literacy practices outlined by the Ministry to increase achievement
levels among boys are practices that rely on stereotypical assumptions about
boys as well as girls and may in fact contribute to self-constraining reading
practices stemming from such gender-based literacy reforms (see Chapman et
al, 2007). In doing so, this set of strategies fails to acknowledge the impact
that culture and negotiated masculinities and femininities have on the ways
students develop as literate subjects and, in short, relies all too simplistically
on biological sex differences (see Hatchell, 2006; Martino, 2008; Martino &
Berrill, 2003).
A relatively narrow and limited conception of masculinity is evident in the
various practices the Ministry recommends. Consider for example, how gender
differences are framed in relation to literacy. With reference to Smith and
Wilhelm (2002), the Ministry document notes that;
• Boys take longer to learn to read than girls do;
• Boys read less than girls;
• Boys tend to be better at information retrieval than girls are
(Ontario Ministry of Education, 2004, p. 6).
The distinctions made by the Ministry repeatedly differentiate boys’ and girls’
learning and reading in terms that essentialize and homogenize gender as a
unidimensional concept or dimorphic social identity. Gender-specific reading
strategies are proposed on the basis that boys and girls are biologically different and thus naturally predisposed to different learning styles. Most evident
in the proposed strategies is the underlying claim being made about effective
learning based on gendered assumptions. The Ontario Ministry of Education
further conceptualizes masculinity by suggesting that:
Boys like to read:
• Books that reflect their image of themselves;
• Books that make them laugh and that appeal to their sense of mischief;
• Fiction, but preferably fiction that focuses on action more than emotions;
• Science fiction or fantasy (many boys are passionate about these genres)
(Ontario Ministry of Education, 2004, p. 8).
The author relies on unquestioned assertions describing boys’ literacy practices
as unique and distinctly different from girls’ literacy practices. This perception
of boys and girls as different types of readers and learners is captured in the
“try it now” section of the guide, in which the Ministry proposes, “Involv[ing]
boys by creating a ‘boys only’ zone in the library and by encouraging boys to
357
Michael Kehler
recommend their favourite texts to others” (Ontario Ministry of Education,
2004, p. 13). The premise that boys and girls need and should operate from
different “zones” underscores the Ministry understanding of distinctly separate
and gendered literacy practices. In addition, this approach begs the question
of who the “others” are for whom these boys might be making recommendations. By isolating boys’ and girls’ reading materials, the Ministry essentializes
boys’ and girls’ reading practices and interests and implies polarities between
how and what they read.
By polarizing boys’ and girls’ interests and suggesting there be a zone of
separation, the Ministry employs sex-based theories of learning. In short, the
Ministry adheres to a biological explanation that centres on boys as naturally
active learners while girls are typically passive. A survey of the references cited
by the Ministry as “the most current research” further substantiates the particular framework they draw from to suggest that boys and girls learn differently.
Pedagogically, the Ministry is consistent in its framework; for example, the
author suggests, “for many boys, literature appears to involve a secret code,
one that is understood by authors, teachers and some students, especially
girls” (p. 17). The author continues drawing on Pirie (2002), who claims that
“boys don’t like to feel stupid but they sometimes do, especially around girls,
women and English teachers. Women . . . often leave things unspoken, expecting men to read between the lines. . . . This makes boys feel nervous” (as
cited in Ontario Ministry of Education, 2004, p. 17). The implication is that
communication for boys and girls is distinctly different, causing boys to work
harder to decode language while girls can do this much more easily based on
some innate ability. This position further entrenches the assumption that boys
do not fit in English classrooms and, moreover, that these classrooms tend to
be feminized and more ideally suited to girls’ learning styles. And though the
Ministry arguably employs a critical literacy framework that might interrogate
texts, the proposed strategies are framed by a masculinist discourse that suggests “for many boys, intellectual sparring is a way of showing their interest
and engagement in a subject” (Ontario Ministry of Education, 2004, p. 33).
The suggestion that, when employing a critical literacy framework, teachers
need to “be prepared to welcome intellectual challenges” (Ontario Ministry of
Education, 2004, p.33) because “boys enjoy figuring things out,” implies that
girls do not present the same kind of intellectual challenges or engagement
as boys. Moreover, the Ministry’s positioning of boys and girls as disparate
learners and readers appears to be implying that the competitive, combative
“sparring” is reserved for the way boys learn naturally.
The move to improve literacy achievement levels for boys has been framed
as a gendered issue. And though the Ontario Ministry of Education (2004)
acknowledges that “differences among boys and among girls are greater than
the differences between boys and girls” (p. 6), the authors nonetheless appeal
to a bio-determinist framework suggesting that boys and girls naturally learn
358
differently. In short, they espouse a position suggesting that boys and girls
are inherently different. The Ministry does not make explicit the position it
has adopted with regard to boys, achievement, literacy, and gender, but rather
claims the strategies provided reflect “the most important research on how boys
learn to read and write” (p.2). However, Francis and Skelton (2005) argue that
the gender dimensions of pupils’ various approaches to learning have been
allowed to obscure broader questions about effective teaching and learning”
(p. 86); moreover, they argue that
the most recent research on learning styles indicates . . . there is no evidence,
as yet, to suggest that matching teaching style to learning styles brings about
any improvement in achievement. . . . This is not to argue against seeking
out pedagogical approaches . . . but these should be based on what is known
about effective teaching rather than essentialising boys and girls. (Francis &
Skelton, 2005, p. 87)
Unquestioned literacy strategies such as those outlined by the Ontario Ministry
of Education are controversial and contested. The reference to gender-specific
learning styles as unproblematic reflects a particular way of understanding literacy, learning, and gender. It is necessary then to destabilize and deconstruct
gender not as a fixed or rigid subject location within literacy practices, but
rather as tenuous and mediated positions. I agree with Francis and Skelton
(2005), who argue that while admittedly there are apparent preferred learning
styles among both boys and girls, identifying such strategies as gendered and
adopting them as either/or options is misguided and, moreover, will only
entrench traditional masculine and feminine stereotypes of boys and girls as
learners (see also Sanford, 2006; White, 2007). It is also worth mentioning the
fact that an approach that seeks to help boys at the expense of or in competition with girls inevitably leads to struggles for resources in a system intended
to help all children. As Sanford (2006) reminds us, it is “critical to recognize
that there are still many opportunities not available to girls and that there is
considerable work to be done to ensure equity of opportunity and access for
all students” (p. 303). Moreover, learning communities are complicated, raced,
classed, and gendered and to suggest that gender operates in isolation and
explains literacy underachievement is arguably misguided (see Alloway, 2007;
Cumming-Potvin, 2007; Hatchell, 2006).
The “boys as victim” argument has a seductive but dangerous influence in its
capacity to “reinforce the very versions of masculinity that need to be challenged
in schools” (Martino, 2001, p. 83). While it is debatable whether approaches
such as increased numbers of male role models and more male-centred, or
action-oriented books will improve achievement levels, what is clear is the degree
to which these approaches remasculinize schools by re-inscribing narrow and
restrictive versions of masculinity (see Martino, 2000; Martino & Kehler, 2006;
Mills, 2004). These, and other such strategies, are quick and visible responses
to what it means to be a boy in school, but they send problematic messages
359
Michael Kehler
in the mainstream media. And if the approaches being adopted by schools in
Canada, Australia, and the United States, for example, are genuinely aimed
at improving achievement levels among boys, then it follows that schools will
need to seriously reconsider addressing masculinity in and of itself. Simply
adopting literacy strategies to accommodate “boys being boys” through the
reinscription of traditional masculine behaviours and attitudes in school has
not proven to significantly increase achievement levels and only masks the
need to address and interrogate the relationship between boys’ school experiences and how boys negotiate hegemonic masculinity in school (see Francis
& Skelton, 2005; Sanford, 2006).
To this point, I have argued that the backlash discourse driving the boys’
education agenda attempts to defeminize schooling by reasserting a normative and essentialized masculinity. I have illustrated which specific strategies
essentialize boys as a coherent group and deny the complex and contradictory
ways boys negotiate gender in relation to schooling and specifically literacy
practices. In the following section I extend this position to highlight what
Martino (2005) argues is a denial implicit in “how bullying and resistance
to learning for boys is symptomatic of the hegemonic masculinist structures
and cultures still legitimated in schools and manifested through homophobia
and misogyny” (p. 79). I take up this position specifically in connection to
safe school policies and curricular initiatives arguing that they are intimately
related in the conceptualizing of masculinity in schools.
Examining contradictions in hetero policies and normative
practices
At a time when a growing number of schools in Ontario are developing safe
school policies that, among other things, seek to eliminate “discrimination
based on sexual orientation,” there emerges a curious tension between recent
curricular initiatives to “help the boys” and broader school policies aimed at
“a deliberate and systematic effort to respect student diversity” (TVDSB, 2004,
p. 2). In this section, I explore how heterosexuality and normative masculinity
underscores gender relations in schools. I want to argue that because a dominant assumption of heterosexuality prevails in many schools, non-conforming
masculinities are oftentimes blurred or erased from both policy and practical
landscapes in schools. As such, heterosexualized identities are regularly normalized to a point where directly and indirectly LGBTQ youth are further
marginalized through a dominating and oppressive power differential underlining literacy strategies that aim at allowing “boys to be boys” in the face of
a perceived “masculinity crisis.”
There is increasing evidence that certain high school young men are both able
and willing to negotiate and re-negotiate gendered identities in an era that
allows for a broader repertoire of ways for being men. Whereas masculinity
360
used to be practically and theoretically limited by assumptions of a rigid and
limiting nature, current arguments and interpretations of the school lives of
young men acknowledge a growing elasticity and flexibility within and among
high school masculinities (see Connell, 1995, 2000; Davison, 2000; Epstein,
2001; Kehler, 2004, 2007; Martino, 2000; Nayak & Kehily, 1996).
In many schools the taken-for-grantedness of heterosexuality lends itself to being unexamined and unchallenged among students. Heterosexuality is seen as
natural and certainly not a performance (see Walton, 2004). Khayatt (2006)
argues that “schools both reinforce and, at the same time, reflect mainstream
normative genders and sexualities. Schools teach intentionally (through the
curriculum) and unintentionally, through values promoted by teachers, administration, boards and parents, a taken for granted normative sexuality and
concomitant expectations of gender behaviour” (p. 135). Moreover, Kehily
(2002) explains that
school relations are organized around the assumption that heterosexuality is
‘the natural order of things’. One effect of the naturalisation of heterosexual
relations is widespread homophobia, with homophobic practices often treated
as routine everyday activities, particularly among male peer groups. Unlike
other discriminatory practices (e.g. sexism, racism) homophobic abuse has
not been treated as an equal opportunities issue in school and, until recently,
has not been seen as a disciplinary offence nor found its way into school
policy documents. (p. 57)
In light of this it is not surprising that, in their earlier work, Nayak and Kehily (1996) found high schools are marked by a cultural landscape in which
heterosexuality “acts as the norm within schools and the focal point around
which other sexual behaviours are located. . . . This has the effect of seeing
heterosexuality as natural rather than socially conveyed through performance”
(p. 224). Young men routinely struggle to display a coherent heterosexual masculinity. In a recent ethnography, Pascoe (2007) effectively and richly details
the densely heterosexualized terrain of River High. Of the public practices she
witnessed in the field, she explains that “boys affirm much more than their
masculinity; they affirm their subjecthood and personhood through sexualized
interactions in which they indicate to themselves and others that they have the
ability to work their will upon the world around them” (p. 86). She describes
a kind of “masculine capital” that adolescent boys accrue over time which is
most evident in their daily ability to “get girls.”
For young men who resist dominant masculinising practices such as public
displays of “getting girls,” “sexual bravado,” or “sexual one-upmanship” (see
Pascoe, 2007), there is always a risk that other boys will see this as a weakness
or vulnerability. Counter-hegemonic practices that effectively disrupt normative
behaviours taken for granted among men thus become highly suspect. Martino
and Pallotta-Chiarolli (2005) describe the polarizing affects dominant groups
of boys have over other boys. Drawing on the voices of 900 boys and girls,
361
Michael Kehler
they explain the powerful impact that the “macho bullshit” (p. 83) has on
maintaining and demarcating boundaries “between the normative and transgressive boys” (p. 80). Similar forms of threatening and restrictive practices are
evident and widely documented in previous studies (see Kehler, 2004; Kehler,
Davison, Frank, 2005; Martino, 2001; Martino & Pallotta-Chiarolli, 2005;
Mills 2001; Renold, 2004; Robinson, 2005). There is room for optimism,
however, according to Renold (2004), who found that there are boys “willing
to openly express their discontent over the pressure of hegemonic masculinity
and its unachievability” (p. 261).
Young men are aware of the contradictions and inconsistencies in how they do
masculinity. To better support these young men as they struggle to negotiate
their own identities, schools would do well to create safe spaces and to open
up the margins and begin disrupting the “power relations that constitute the
gendered hegemonic matrix that all children (boys and girls) negotiate on a
daily basis within and beyond the school gates” (Renold, 2004, p. 262). Safe
school policies are one way that schools are gradually acknowledging a diversity
of youth in our schools. At the same time, however, there is this disturbing
contradiction between policy and practice. In his analysis of bullying and homophobia in Canadian schools, for example, Walton (2004) argues “there is
no focus on systemic problems (e.g. homophobia) that manifest some of these
behaviours or on how structural changes in curriculum, policy or teaching can
reduce school violence by fostering respect for sexual diversity” (p. 29).
Previous research (see, for example, Renold, 2000, 2004; Robinson, 2005;
Wyss, 2004; Youdell, 2004) highlights the ways some young men transgress
hegemonic masculinity through actively “destabiliz[ing] the regulatory norms
that allow for shifts in masculine identities to occur” (Robinson, 2005, p. 33).
Tensions emerge for young men who “actively shift in and out of different
performances of other forms of masculinities available to them depending on
their contextual reading of the space, situation at hand and the power relations
operating” (Robinson, 2005, p. 23). These tensions often emerge in situations
when young men challenge dominant codes of masculinity and appropriately
masculine behaviour such as, for example, when young men develop same
sex friendships with other young men in a school context (see Kehler, 2007;
McLeod, 2002; Renold, 2004).
For men who resist dominant codes of masculinity, the body becomes a
significant text through which gestures and actions are read and misread by
other males (see Davison, 2004; Kehler & Greig, 2005). Nayak and Kehily
(1996) explain that when young men deviate from what is understood to be
masculine behaviour, other young men seize this as an opportunity to reassert
heterosexualized identities. In situations where, for example, men work hard in
school or show disinterest in fashioning a certain muscularity, they are often
thought to be gay. In these cases, homophobic abuse and the threat of being
362
labelled gay is used to control and monitor how boys “do” boy. Martino (2000)
explains that a regime of abusive practices, such as put downs and the verbal
abuse similar to that described above, contribute to a hierarchy of masculinities
in which some boys become ostracized and alienated as targets for harassment.
In their past research, Francis and Skelton (2005) draw attention to the “general
brutalising effects involved in boys’ collective productions of and struggle for,
masculinity” (p. 9). Their findings are echoed and well documented through
studies in Australia, Canada, the United States, and the U.K. (see for example
Epstein, 1998; Kehler, 2007; Martino & Pallotta-Chiarolli, 2003, 2005; Meyer,
2009; Renold 2000; Robinson, 2005).
Kimmel and Mahler (2003) examined connections between school violence
and youth identities. They describe the lack of safety many students feel when
going to school. In their analysis of school shootings, they argue for a closer
examination of the “gender culture” of schools. They argue that the striking
similarity across school shootings is that “all or most of the shooters had
tales of being harassed—specifically, gay-baited—for inadequate gender performance; their tales are the tales of boys who did not measure up to the norms
of hegemonic masculinity” (p. 1440). In their analysis, Kimmel and Mahler
(2003) provide a careful examination of the connections between gender and
violence and the erasure of gender from the media reports of school shootings
across the United States. Most salient, yet far less acknowledged in the media
accounts, is the degree to which gender underscored these shootings. Government studies examining these incidents remained similarly silent on the fact
that “masculinity is the single greatest risk factor in school violence” (Kimmel
& Mahler, 2003, p. 1442). Their analysis further revealed a pattern from the
stories told of the boys who committed the violence. “Nearly all had stories
of being constantly bullied, beat up, and, most significantly . . . ’gay—baited’
. . . being mercilessly and constantly teased, picked on and threatened. . .not
(emphasis theirs) because they were gay . . . but because they were different
(emphasis theirs) from other boys” (p. 1445). The degree to which gender
and the proper performance of codes of masculinity runs throughout these
cases of violence is alarming. In disturbing and unsettling ways, cases of such
extreme violence foreground both the salience of gender in the school lives
of youth but also the pervasive manner in which homophobia operates as an
organizing principle of heterosexual masculinity (for further discussion see
Kimmel, & Mahler, 2003; Martino & Pallotta-Chiarolli, 2005; Meyer, 2009;
Rasmussen, 2006).
Kimmel and Mahler (2003) draw attention to what they argue is a relationship
between homophobia, being bullied and harassed, and the homophobic desire
to ensure you are seen by others as a “real man.” The impact of homophobia
and the relationship it has to boys attempting to affirm their own heteronormative masculinity is far reaching. And while the random shootings are arguably
extreme cases, they nonetheless are significant reminders of the nature of
363
Michael Kehler
school climates. Safe school policies can have an impact for all students, both
boys and girls. At the same time, however, these policies need to be supported
by curricular initiatives that—rather than affirm an already privileged status
of heterosexuality—erase or at least expand the margins and embrace greater
diversity in sexual identities among youth. And while addressing homophobia
and sexual orientation in schools may be fraught with the politics of schooling
(see Walton, 2004), it appears that there is little difficulty in sustaining and
maintaining the unspoken privilege associated with heterosexuality.
Schools are, by default, heterosexualized by the daily practices, routines, and
curriculum largely supported by the majority of teachers and administrators.
And while policies and action plans aimed at addressing discrimination based
on sexual orientation are a good first step, there are challenges of implementation. In one case, for example, I recently spoke with a school librarian who
indicated that books and resources addressing sexual diversity are kept behind
the desk for teachers to sign out. Accessibility to resources, in this case, is
hampered by one librarian’s interpretation of the directive that books and
materials be made available for students and staff but, in this case, there is
controlled access to the resources. Schools are able to implement strategies
to support GLBTQ youth, but this also requires ongoing support in terms of
financial and personnel training. The implementation of safe school policies
and strategies to support youth is difficult and complicated. Meyer (2009)
explains that both at the formal administrative level as well as at the informal
school culture level, “the interaction between external and internal influences
explains the wide variety of perceptions of and responses to gendered harassment by teachers” (p. 64). For many teachers who address gender harassment
in school, Meyer (2009) found that “barriers to and motivators of teachers’
interventions” were often met by “institutional resistance” rather than support.
The difficulties and challenges of implementing a safe school policy, I argue,
should be seen as no less important than the attention currently given to
schools for academic performance in the form of public “school report cards.”
In short, schools might be well served to develop a Safe School Report Card
that publicly indicates the levels of safety students experience at schools.
Not until recently has the Ministry of Education in Ontario demonstrated
signs of progress by acknowledging the visibility or invisibility of sexualized
identities in secondary schools. In a newly revised Ontario Ministry guideline
for the Intermediate-Senior English curriculum, the Ministry reveals a shift in
its position in how sexualized identities are named and unnamed in schools. In
the revised Ontario Grade 9-12 English curriculum guidelines (2007), the Ministry
of Education incorporates a critical literacy framework that prompts teachers
and students to examine assumptions regarding sexual orientation. Moffat
and Norton (2008) confirm how “parents, students and teachers are, and
have been, active in reproducing and maintaining current gender relations
and homophobia and that, given the opportunity, they could be instrumental
364
in creating alternative ways of interacting/viewing sexual diversity” (p.104).
Particularly significant in recent curricular revisions to the Intermediate Senior
English curricular document is the clear and explicit attention given to “sexual
orientation,” “sexual minorities,” “homophobia,” “bullying,” and “homosexuality” and thus an emerging openness to officially disrupt and disturb the silence
and censoring that has been allowed to prevail in past English curricula. Using
a critical literacy approach, the authors prompt teachers to pose questions to
students that interrogate heterosexuality and dislodge hetero-normativity from
its unquestioned place of privilege in schools. This kind of paradigmatic shift
in curricular documents goes some way to engage students and teachers in a
critical re-reading of hetero-normativity and perhaps change the tide in which
historically heterosexuality has been allowed to go unnamed and significantly
unacknowledged.
I am optimistic and perhaps naive to think that the above-mentioned English
curriculum document necessarily translates into action and guarantees the
unsettling or interrogation of youth’s sexual identities. I am also aware of the
fact that still missing from this document and perhaps muddled between the
pages are questions about trans and genderqueer youth. And though these
guidelines are a significant improvement in acknowledging diverse sexualities,
there is considerable room for future iterations of curriculum documents such
as this. The need for revisions is far reaching and ongoing. It does not and
cannot be restricted to policies and curriculum but must be extended beyond
so that, as Wyss (2004) argues, “teens who in other ways defy the strict gender
standards of our culture will feel more secure in their own lives and will find
education a much less traumatic experience” (p. 725).
Concluding thoughts
I conclude this paper with a call for coordination between education policies
and practices rather than the present mis-coordination that may inadvertently
render safe school polices impotent. The Ontario Ministry of Education claims
to have drawn from “an international review of effective practices” to “help
the boys” increase literacy and achievement levels. I have argued, however,
that in Ontario the Ministry of Education’s recent initiatives to improve boys’
literacy is underwritten by an ideological positioning of “boys being boys.” The
Ministry has skirted the margins of feminist and post-structuralist research by
maintaining and reclaiming gender relations that reflect the status quo. I have
argued that the current positioning of boys, the definition of literacy, and how
teaching is framed reflects the Ministry’s attention to selective research in the
areas of gender, schooling and particularly literacy (for a critique see Francis
& Skelton, 2005; Hammett & Sanford, 2007).
The position of the Ontario Ministry of Education feeds into a “poor boys”
discourse that suggests boys need to be helped and saved from a system that
365
Michael Kehler
has feminized boys and learning in the classroom. If adolescent boys appear
to be non-conforming, they appear to be non-men. With this in mind, it is
imperative that schools and English language arts classrooms in particular
become active agents in changing how men and masculinity are understood.
Schools cannot afford the misalignment of policies and practices that threaten
to deride the multiple and complex ways students, both boys and girls, negotiate their identities. “Critiques of heterosexism are attacks not on heterosexual
practices, but on the discourses of heterosexuality and how they have become
embedded in the foundations of our thoughts and accepted as unproblematic;
subsequently manifesting and maintaining power over marginalized identities.
Failing to question or interrogate heterosexuality as a form of sexism leads
to simplistic understandings of gender” (Blaise, 2005, p. 60). The impact of
safe school policies that acknowledge a diversity of student sexual identities,
operating in tandem with curricular initiatives that threaten to reinscribe heteronormative masculinity and valorize a normative boy culture, is problematic
and warrants further investigation. And while I admit that policies and practices operating at cross purposes perhaps is not new, what is new and worth
further attention is the contradictory and dangerous messages all students and
teachers understand by the rhetorical framing of “the boy problem” and how
it has become entangled with a school culture still characterized by dominant
constructions of masculinity and homophobic surveillance.
Acknowledgment
I would like to first, thank the reviewers for their suggestions and comments. Second, much thanks
to Anthony Paré for his assistance and support in the revision stages. Finally, I want to acknowledge
and dedicate this article to a colleague and dear friend, Dr. Helen Harper, who passed away August
7, 2010. She commented on an earlier draft and I am sure that with her heart and scholarship in
social justice, she would have approved of this final version.
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Michael Kehler
MICHAEL KEHLER is an Associate Professor in the Faculty of Education at the University of Western Ontario. He is conducting a SSHRC funded national study examining
adolescent reluctance to participate in grade nine Health and Physical Education classes.
He is co-editor (with Michael Atkinson) of Boys’ Bodies; Speaking the Unspoken, and coeditor of The Problem with Boys’ Education: Beyond the Backlash with Drs. W. Martino
and M. Weaver-Hightower.
MICHAEL KEHLER est professeur agrégé à la Faculté des sciences de l’éducation de
l’Université Western Ontario. Il pilote un projet de recherche national subventionné
par le CRSH via lequel il analyse la réticence des adolescents de secondaire 3 à
participer aux cours d’éducation physique et à la santé. Il est le coéditeur (avec Michael Atkinson) de Boys’ Bodies; Speaking the Unspoken ainsi que coéditeur de The
Problem with Boys’ Education: Beyond the Backlash avec les professeurs W. Martino
et M. Weaver-Hightower..
370
Quand chercheuses et intervenantes scolaires s’unissent
QUAND CHERCHEUSES ET INTERVENANTES
SCOLAIRES S’UNISSENT POUR RÉPONDRE AUX
BESOINS DES JEUNES LECTEURS EN DIFFICULTÉ
DE MILIEU DÉFAVORISÉ
Catherine TURCOTTE, Catherine CROISETÈRE, Viviane BOUCHER &
Émilie CLOUTIER Université du Québec à Montréal
RÉSUMÉ. Cet article décrit les effets d’une étude collaborative qui visait à appuyer,
auprès de quatre enseignantes du troisième cycle du primaire, la construction
de pratiques d’enseignement de la lecture basées sur les besoins du milieu et les
recherches scientifiques récentes. Les analyses de données provenant d’entrevues
menées auprès des enseignantes et de tests de compréhension administrés aux
élèves (N=88) suggèrent que la collaboration entre intervenants a des effets
sur les pratiques et les expériences des enseignantes qui se traduisent par des
apprentissages en lecture chez les élèves.
Researchers and practitioners working together to answer the needs
of at-risk young readers
ABSTRACT. This
article describes the effects of a collaborative study with four
school teachers at the third cycle elementary level, aimed at supporting the
development of teaching methods for reading based on community needs and
recent scientific research. The data analyses from interviews conducted with
the teachers and comprehension tests administered to pupils (N=88) suggest
that collaboration among educators affects teachers’ methods and experiences,
resulting in reading development among pupils.
INTRODUCTION
En Amérique du Nord, on observe un nombre considérable de jeunes lecteurs
en difficulté qui persiste tout au long du primaire (Biancarosa et Snow, 2004;
Ivey et Broaddus, 2000; Leach, Scarborough et Rescorla, 2003; McCormack,
Paratore et Dahlene 2003; Torgesen, 2000). Cette situation est alarmante
puisqu’on considère au secondaire que l’apprentissage formel de la lecture est
terminé et que les élèves sont en mesure de lire pour apprendre (Alvermann,
2003). En effet, après le primaire, peu d’enseignement sur les stratégies de
lecture est offert (Van Grunderbeeck, Théorêt, Chouinard et Cartier, 2005).
Pourtant, selon Biancarosa et Snow (2004), assurer le développement de la
littératie auprès des élèves de la fin du primaire représente un défi encore
393
Turcotte, Croisetère, Boucher & Cloutier
plus important que celui d’assurer un enseignement de qualité lors de l’entrée
dans l’écrit. Selon ces chercheuses, les habiletés de compréhension gagnent en
complexité au fil des années, en plus d’être intrinsèquement liées aux différentes disciplines. Devenir un lecteur compétent revêt donc une importance
primordiale pour réussir également dans ces autres disciplines. De surcroit, la
motivation des jeunes élèves envers la lecture scolaire et l’apprentissage n’est
pas un phénomène universel et uniforme lors de la préadolescence (Lebrun,
2004). Dans une société comme la nôtre qui exige le renouvellement constant
de compétences et d’habiletés sur le plan de la littératie, le lecteur en difficulté
est donc clairement désavantagé (Torgesen, 2000; CCA, 2008).
Former des lecteurs autonomes et polyvalents dès le primaire est ainsi plus
que jamais une nécessité. A cet égard, les interventions devraient durer le
plus longtemps possible au primaire pour soutenir les élèves qui éprouvent
des difficultés (Scanlon, Vellutino, Small, Fanuele et Sweeney, 2005). Il est
suggéré de laisser les enseignants se baser sur leurs connaissances des élèves,
sur les multiples méthodes d’enseignement et sur leurs compétences évaluatives
pour y arriver (Pearson, 2004). Malheureusement, les enseignants se sentent
souvent isolés et démunis devant cette responsabilité de favoriser la réussite
auprès d’un si grand nombre d’élèves, surtout en milieu défavorisé (DarlingHammond, 2003). Selon Gauthier et Mellouki (2003), les enseignants ont
d’ailleurs tendance à se déplacer des écoles situées en milieux défavorisés vers
celles des quartiers moyens ou aisés. Selon ces mêmes auteurs, ce roulement
de personnel, présent dans le contexte scolaire de cette étude, ne favorise pas
l’amélioration des pratiques « puisque les enseignants passent peu de temps
avec les élèves et ne peuvent donc tirer profit de leur expérience et de la
connaissance pratique du milieu » (p. 75).
Or, l’interaction avec d’autres intervenants peut influencer positivement les
pratiques enseignantes (Leclerc, 2003). La collaboration permet effectivement de
réfléchir, d’échanger et de prendre des risques pédagogiques en vue d’améliorer
les pratiques. Elle amène les enseignants à sortir de l’isolement et à valoriser
davantage le questionnement (Butler, 2005; Snow-Gerono, 2005). Boucher et
Bouchard (1997) ajoutent à ces propos que la construction de pratiques et la
réflexion peuvent être favorisées par une confrontation de points de vue.
Les bénéfices de la collaboration et de l’interaction entre collègues se retrouvent d’ailleurs au cœur de l’étude présentée dans cet article. L’objectif de cette
étude était d’appuyer quatre enseignantes dans la construction de pratiques
d’enseignement reconnues comme étant efficaces auprès des élèves de la sixième
année à risque d’éprouver ou éprouvant déjà des difficultés en compréhension
de lecture. Quatre enseignantes de la sixième année du primaire, une orthopédagogue, une conseillère pédagogique, une direction scolaire, une chercheuse
et deux étudiantes à la maîtrise en éducation y ont collaboré. Le contexte
socioéconomique dans lequel se déroulait l’étude est grandement défavorisé.
De plus, années après années, les élèves de ce milieu obtiennent des résultats
394
très faibles aux examens de compréhension de lecture de la fin du troisième
cycle du primaire conçu par le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
du Québec. Pour arriver à répondre à l’objectif de l’étude, les membres de
l’équipe se sont réunis mensuellement entre les mois d’août 2008 et de juin
2009 afin de réfléchir, d’échanger et de discuter des pratiques reconnues comme
étant efficaces auprès des élèves en difficulté selon les recherches récentes; de
partager la représentation de chacun concernant les apprentissages des élèves;
de concevoir des séquences d’apprentissage utilisant les nouvelles pratiques
discutées et, finalement, d’évaluer celles-ci afin de proposer des ajustements.
Les pratiques d’enseignement en question seront présentées dans la recension
des écrits. Pour offrir un soutien continu aux enseignantes participantes tout au
long de l’année, l’orthopédagogue et la conseillère pédagogique modélisaient au
besoin les nouvelles pratiques d’enseignement dans les classes. La chercheuse
et les deux étudiantes à la maîtrise observaient les classes mensuellement afin
de comprendre notamment la façon dont les pratiques étaient intégrées dans
ces classes, avec tous les défis et les contraintes que cela pouvait comporter.
Ces actions alimentaient également les rencontres de discussion mensuelles.
De plus, les enseignantes ayant exprimé dès le début le désir de vérifier si les
élèves amélioreraient leur compréhension en lecture entre le début et la fin
du projet, des évaluations formelles et informelles ont été administrées. Ces
enseignantes tenaient à comprendre de quelle façon leur implication dans ce
projet avait un effet sur leurs pratiques et comment ces pratiques influençaient
les apprentissages de leurs élèves. À partir de ces consensus, les pratiques et
la méthodologie à privilégier ont été définies.
Avant de donner les caractéristiques de cette méthodologie et les résultats de
l’étude, cet article présente les objectifs spécifiques, le cadre conceptuel propre
à une étude collaborative et une brève recension des écrits sur les pratiques
d’enseignement efficaces de la lecture auprès des jeunes lecteurs en difficulté
de la fin du primaire. Cette recension a guidé la réflexion sur les pratiques
déjà utilisées par les enseignantes et sur celles mises en place tout au long du
projet de collaboration. En effet, les pratiques construites entre le début et la
fin de l’année ont souvent été inspirées, adaptées et expérimentées à partir
des écrits présentés dans la recension.
OBJECTIFS
Cet article vise particulièrement à présenter les effets de l’approche collaborative de cette étude sur la construction de nouvelles pratiques d’enseignement
de la lecture auprès des quatre enseignantes tels qu’ils ont été décrits par ces
participantes lors d’entrevues réalisées par la chercheuse. Cet article a également
comme objectif de documenter les effets des nouvelles pratiques construites
sur le niveau de compréhension en lecture des élèves, tel que perçu et évalué
de façon continue par ces enseignantes, mais aussi par une évaluation formelle
en début et en fin d’année scolaire.
395
RECENSION DES ÉCRITS
Cette étude était collaborative, car elle suscitait une réflexion « en équipe »
et permettait qu’un travail se fasse sur les enseignants eux-mêmes en même
temps que sur la situation en analyse (Bourassa, Bélair et Chevalier, 2007).
En ce sens, elle se réalisait non pas sur, mais avec les enseignants (Desgagné,
Bednarz, Couture, Poirer, et Lebuis, 2001; Ducharme, Leblanc, Bourassa et
Chevalier, 2007). Elle s’appuyait sur le contexte et les particularités du milieu
ainsi que sur les besoins et l’expérience des praticiens qui poursuivent leur
développement professionnel.
Une telle approche est reconnue pour offrir aux enseignants une occasion
de réfléchir sur la pratique (Desgagné, Bednarz, Couture, Poirier et Lebuis
2001) afin de l’améliorer. De plus, puisque la réflexivité permet de capter une
pratique et un savoir en train de se construire, elle représente à la fois une
approche de formation et un objet de recherche (Desgagné, 1997). La recherche
collaborative est donc une approche privilégiée pour stimuler la réflexion et
la construction de pratiques. Selon Schön (1983), le savoir est souvent tacite,
implicite et inséré dans les modèles d’action et dans la compréhension des
éléments avec lesquels les humains doivent traiter. Ce savoir devient explicite
pour celui qui réfléchit à ses actions et aux effets de ces dernières. L’échange
et le partage d’expériences représentent des façons pertinentes de rendre ce
savoir d’expérience explicite et donc, objet de réflexion.
Ce type de recherche représente le cadre de notre étude. Deux recherches
collaboratives ayant particulièrement inspiré son déroulement sont présentées
dans cette recension, suivies d’écrits sur les pratiques d’enseignement efficaces
de la lecture auprès des lecteurs en difficulté de la fin du primaire.
Études sur la collaboration entre intervenants en éducation
L’étude de Butler (2005) visait à examiner comment une communauté d’apprenants stimule la construction de nouvelles pratiques. À l’aide d’ateliers,
d’observations et d’entrevues menés pendant une année, la chercheuse conclut
que le travail au sein d’équipes enseignantes dans 13 différentes écoles suscite la
socioconstruction et la réflexion pour changer les pratiques des enseignants, en
plus de favoriser des prises de risques pédagogiques. De son côté, Snow-Gerono
(2005) a examiné le changement de pratiques chez six enseignants inscrits à
un programme de développement professionnel misant sur la communauté
d’apprenants. Une méthode phénoménologique amenait les participants à
répondre à trois entrevues semi-structurées. Les résultats montrent que la
collaboration modifie positivement leur perception d’être isolés des autres
praticiens. De plus, les enseignants considèrent que l’interaction avec les
autres est absolument nécessaire à la culture de recherche et de réflexion des
enseignants. Aussi, ils reconnaissent l’impact du dialogue sur leur démarche
de recherche envers leur propre pratique puisque la culture du groupe valorise
et supporte le questionnement.
396
La collaboration permet donc de sortir de l’isolement en plus de valoriser
la réflexion concernant les pratiques, ce qui a inspiré l’étude dont il est
question dans cet article. D’une part, les enseignantes participantes au projet
manifestaient le besoin d’une formation continue sur les pratiques efficaces
pour mieux accompagner leurs élèves en difficulté et à risque d’échouer en
compréhension de lecture. D’autre part, l’approche collaborative permettait
de travailler ensemble sur les problématiques vécues dans ces classes afin de
trouver des solutions qui étaient appuyées par la recherche, mais qui également
convenaient particulièrement aux intérêts des élèves et des enseignantes. Ainsi,
tel qu’il l’a été décrit dans l’introduction, plusieurs dispositifs ont été mis en
place afin d’inciter la construction de pratiques efficaces dans le cadre d’une
approche collaborative. Ces pratiques, présentées dans les prochains paragraphes, proviennent de la littérature scientifique.
L’enseignement de la lecture auprès du lecteur en difficulté de la fin du primaire
Favoriser la réussite en lecture au troisième cycle du primaire nécessite des
pratiques qui tiennent compte à la fois de l’unicité de l’élève et de ses besoins
d’interaction avec les pairs. Tel que décrit par Connor, Morrison et Petrella
(2004), ce qui peut représenter un enseignement exemplaire pour un élève
ayant déjà développé de bonnes habiletés pourrait être qualifié d’inefficace
auprès d’un lecteur qui éprouve toujours des difficultés. D’ailleurs, bien des
jeunes lecteurs de la fin du primaire ont toujours besoin d’un enseignement
explicite et systématique des stratégies de compréhension avant, pendant et
après la lecture d’un texte (Scharlach, 2008). Ces stratégies de lecture sont
essentielles pour comprendre, mais aussi pour apprendre, retenir l’information
pertinente, transférer et utiliser les nouveaux apprentissages réalisés en lisant,
synthétiser, comparer, analyser des extraits ou des textes en entier, etc.
Il appert toutefois que l’enseignement des stratégies est l’exception plutôt
que la règle chez les enseignants du primaire (Dignath and Büttner, 2008;
Klinger, Vaughn et Boardman, 2007) et que ces derniers sont davantage portés vers l’utilisation de questionnaires vérifiant les habiletés de repérage des
élèves (Van Keer, 2004). Ainsi, le temps d’enseignement de la lecture semble
davantage consacré à répondre à des questions qu’à apprendre à lire et à gérer
sa compréhension. Lorsque les élèves montrent des faiblesses sur le plan des
stratégies cognitives et métacognitives, ils ne reçoivent donc pas un enseignement fondé sur leurs besoins. Leurs problèmes s’accentuent lorsqu’ils arrivent
à l’école secondaire et que la lecture est omniprésente, c’est-à-dire qu’elle est à
la base de tous les nouveaux apprentissages scolaires et à l’extérieur de l’école.
La réussite scolaire devient donc dépendante des habiletés en compréhension
de lecture des élèves.
En plus de leur offrir un enseignement basé sur leurs besoins, les élèves du
troisième cycle du primaire doivent également vivre des occasions d’échanger
397
sur les lectures pour devenir des lecteurs engagés (Strommen et Mates, 2004).
Ces derniers s’engagent de façon cognitive et affective en lecture lorsqu’ils
ont la chance de répondre aux autres et de mettre à défi leurs interprétations,
de discuter du style de l’auteur, de partager leur opinion sur le texte et d’en
questionner le sens (Allington et Johnston, 2002; Almasi, McKeown et Beck,
1996). L’étude de Block, Oakar et Hurt (2002), qui a généré une base de
données sur les pratiques exemplaires de plusieurs centaines d’enseignants
du primaire provenant de sept pays, est éloquente à cet égard. Selon cette
étude, les enseignants les plus efficaces auprès des élèves de la fin du primaire
adaptent les tâches, le temps d’explication de stratégies et les regroupements
selon les différents types d’élèves, tout en introduisant différents genres de
textes. De plus, ces enseignants favorisent les échanges et les discussions sur
les lectures afin de discuter de différents enjeux de la société et de développer
l’esprit critique des élèves.
Ainsi, les enseignantes qui veulent susciter le progrès de leurs jeunes lecteurs
en difficulté doivent proposer des activités adaptées à leurs besoins qui visent
l’amélioration de leurs habiletés et compétences à comprendre des textes
de tous genres. De plus, les élèves doivent avoir l’occasion d’échanger et de
construire du sens ensemble pour réellement développer leur autonomie, leur
sens critique et leur compréhension de haut niveau (Taylor, Peterson, Pearson
et Rodriguez, 2002). Cette compréhension de haut niveau permet de retenir
l’information importante afin de la réutiliser, de l’analyser, de la comparer,
de faire des liens et des inférences, etc.
Maintenant que le monde de la recherche et de la pratique détient une vision
plus claire de ces pratiques exemplaires, il est temps de soutenir le développement d’une telle expertise pédagogique dans les écoles (Allington, Johnston
et Day, 2002). Or, tel que décrit dans l’introduction, développer ce genre de
pratiques n’est pas chose facile dans un milieu défavorisé qui comporte de
nombreux besoins et qui, en plus, est propice au décrochage autant chez les
élèves que chez les enseignants (Darling-Hammond, 2003). L��
��
’approche collaborative représente donc une solution pour contrer l’isolement et favoriser les
interactions sur les pratiques afin de les améliorer. Dans le cadre de ce projet,
il est utile de rappeler que tous les intervenants participaient aux réflexions
sur la construction de nouvelles pratiques et que la chercheuse, bien qu’à
l’affut des nouvelles avancées scientifiques dans ce domaine, contribuait aux
discussions sans imposer des pratiques ou des façons de faire précises.
MÉTHODE
La méthode utilisée dans cette étude documente l’effet de l’approche collaborative sur la construction des pratiques des enseignantes tel que décrit par
ces dernières. La méthode vise également à documenter les progrès des élèves
soumis à un examen de compréhension de lecture.
398
Participants
L’équipe d’intervenants comprend les enseignantes de quatre classes de sixième
année situées en milieu rural très défavorisé de la Rive-Sud de Montréal. Ces
enseignantes ont 2 ans (Stéphanie et Josée) et 15 ans (Annie et Mariane)
d’expérience en enseignement au troisième cycle du primaire. Les prénoms
utilisés dans cet article sont des pseudonymes. L’orthopédagogue faisant partie
de l’équipe intervient uniquement auprès des élèves de la sixième année depuis
trois ans. La conseillère pédagogique occupe son poste depuis deux ans et se
spécialise en intervention auprès des élèves de milieux défavorisés. La direction
d’école œuvre dans ce milieu depuis les quatre dernières années. Enfin, la
chercheuse est spécialisée en enseignement et apprentissage de la lecture et les
deux étudiantes à la maîtrise s’intéressent aux pratiques d’enseignement auprès
des jeunes lecteurs en difficulté. Les 88 élèves participants ont en moyenne
11,8 ans lors du prétest et proviennent d’un milieu des plus défavorisés selon
l’échelle de défavorisation du Ministère de l’éducation du Québec (2009). Il
y a autant de filles que de garçons dans cette population et deux des garçons
ont déjà redoublé leur sixième année.
Mesures
Dans cette étude, les enseignantes sont interviewées en fin d’année scolaire, ce
qui correspond aussi à la fin du projet. Les entrevues permettent de répondre
au premier objectif, soit de documenter les effets de l’approche collaborative sur
la construction de nouvelles pratiques d’enseignement de la lecture auprès des
quatre enseignantes. Des tests de compréhension de lecture sont administrés aux
élèves en début et en fin d’année scolaire. Même si les enseignantes ont effectué
de leur côté plusieurs évaluation formatives et sommatives pendant l’année,
elles démontraient malgré tout une préoccupation quant à leur rendement en
compréhension de lecture lors d’une situation formelle d’évaluation.
Entrevues semi-structurées. Ces entrevues, enregistrées avec un appareil numérique,
sont menées de façon souple par la chercheuse (Savoie-Zajc, 2003) auprès des
quatre enseignantes à la fin de l’année scolaire dans le but de mieux comprendre les effets du projet sur leur construction de pratiques. L’utilisation
de telles entrevues vise à dégager une compréhension riche de l’expérience
des participants en se centrant sur leur perspective. L’entrevue est qualifiée de
« souple » puisqu’elle s’adapte aux participants, le but étant d’interagir avec
l’interviewé afin de mieux saisir son expérience personnelle. Ces entrevues
comportent des questions sur l’expérience générale du participant, sur les
éléments à conserver et à améliorer lors d’années subséquentes dans ce projet
afin d’optimiser leur expérience et sur les attentes pour les années à venir sur
le plan des apprentissages des élèves. Ces questions sont approfondies et liées
aux autres en tenant compte des interactions tout au long de l’entrevue. Les
entrevues sont retranscrites et les thèmes ressortis par les participants sont
identifiés en marge du verbatim. Les thèmes soulevés à plusieurs reprises par
399
chaque interviewé sont soulignés. La chercheuse revoit à nouveau chaque
participant lors d’une rencontre de suivi afin de valider l’importance de ces
thèmes. Cette technique est d’ailleurs considérée par Lincoln et Guba (1985)
comme la plus appréciable pour assurer la crédibilité. Une analyse des convergences et des divergences s’est effectuée ensuite à partir des thèmes partagés
et souvent relevés par les participants. Ce type d’analyse permet d’examiner
le groupe en tant qu’entité tout en respectant l’unicité de chacun (Seidman,
2006). Finalement, une dernière rencontre d’équipe avec les enseignantes
a permis de valider une fois de plus l’importance de ces thèmes auprès de
chacune et pour le groupe en tant qu’entité.
Mesure de compréhension aux élèves. Un examen de compréhension de lecture d’un
texte informatif (Armand, Van Grunderbeeck et Sabourin, 1995) est soumis à
tous les élèves (n=88) en septembre et en mai. Cet instrument orthopédagogique est utilisé pour identifier les difficultés en lecture des élèves de la fin de la
cinquième année. Il comprend 19 questions, dont 8 vérifient les habiletés de
lecture de phrases, 5 demandent de faire des inférences logiques et pragmatiques
et 6 examinent la compréhension de la structure globale du texte.
RÉSULTATS
Cette section présente les données recueillies lors de cette étude en deux
temps. D’abord, les thèmes communs relevés dans les entrevues auprès des
enseignantes sont exposés. Ensuite, les résultats des analyses descriptives
concernant les progrès des élèves entre le prétest et le post-test de l’examen
de compréhension en lecture sont présentés.
Les effets de la collaboration
Les données des entrevues qualitatives menées auprès des enseignantes des
quatre classes révèlent des convergences essentiellement sur trois thèmes: les
avantages des échanges et des rencontres, la contribution du projet à la formation de nouvelles pratiques d’enseignement de la compréhension et les effets
de ces nouvelles pratiques sur les apprentissages des élèves.
Les avantages des échanges et des rencontres pour stimuler l’action et la réflexion. Les
enseignantes des quatre classes ont décrit des avantages de vivre des échanges
et des rencontres mensuelles pour leurs pratiques. Le fait d’être au sein d’une
équipe d’intervenants qui vivent la même réalité « enlevait de la pression sur
les épaules » (Josée), les a « aidé beaucoup à essayer de nouvelles approches »
(Stéphanie), permet de « bénéficier de l’expérience des autres » (Josée), leur
« procurait du plaisir » (Stéphanie), les incitait « à expérimenter souvent puis
à échanger (Annie)» et fournissait « des points de repère (Annie) ». Cet extrait
du verbatim de Mariane résume ces idées :
« Moi je pense que c’est nécessaire, c’est un temps d’arrêt où on réfléchit
ensemble puis on écoute aussi ce qui se passe dans les autres classes. C’est
400
un moment où on peut échanger, se rendre compte des problématiques, puis
se réajuster là-dessus. Si on n’a pas ces rencontres on continue dans une erre
d’aller puis s’il arrive un pépin, on s’organise un peu toute seule. Le fait de
regarder comment ça s’est passé, ce qu’on pourrait améliorer, ça nous tient
en contact et ça fait avancer ».
La formation de nouvelles pratiques d’enseignement de la compréhension en lecture. Ces
enseignantes ont également affirmé que la collaboration avait particulièrement
contribué à former de nouvelles pratiques d’enseignement de la compréhension en lecture. En effet, ces dernières ont délaissé les activités traditionnelles
consistant à faire lire les élèves dans le but de leur poser ensuite des questions
de repérage dans les textes pour travailler davantage les stratégies de lecture
et la gestion de la compréhension. En plus du fait que la collaboration fait
« avancer » selon Mariane, Stéphanie rapporte les faits suivants :
« Avant, je suivais un manuel de français, je le suivais page par page sans
trop m’arrêter. Avec le projet, ça m’a incité à prendre d’autres livres, inventer
d’autres types de questions, adapter des activités d’apprentissage. S’il n’y avait
pas eu le projet, ça n’aurait pas fonctionné comme ça. J’aurais utilisé encore
beaucoup de simples questionnaires sur la lecture ».
Annie ajoute les commentaires suivants : « On a travaillé différemment cette
année. On a développé des nouvelles façons de faire, d’aborder le texte quand
on fait de la lecture en grand groupe. On a compris comment on peut rendre ça
actif sur le plan cognitif puis tu sais, apprendre des notions à travers tout ça. »
Josée compare son expérience avec celle vécue lors de sa formation initiale.
« Ça m’a permis de vraiment changer mon enseignement. À l’université, j’ai
jamais vu ça, ça m’a jamais été enseigné les pratiques pédagogiques pour approfondir la compréhension des élèves et les rendre autonomes. »
Les effets sur les apprentissages des élèves. Sur le plan des apprentissages des élèves,
les enseignantes des quatre classes ont observé des effets qui, selon elles, sont
attribuables aux pratiques construites tout au long du projet de collaboration.
Selon Josée, « les effets sont surprenants, surtout après avoir réalisé un ensemble
d’activités sur les stratégies de lecture en utilisant des textes divers qui traitaient
de la guerre. Ce thème, on l’a entièrement développé pour donner l’occasion
de lire des textes de tous genres. À la fin de cette séquence d’activités, les élèves
ont été en mesure de rechercher des éléments d’informations qu’on a lus dans
plusieurs textes, faire des liens, comparer, donner leur opinion. Je n’arrivais
pas à ce résultat en début d’année. » Selon Annie, « les élèves les plus faibles
sont ceux qui ont montré le plus de progrès. C’est fou ce qu’ils ont à dire
maintenant qu’ils ont appris à expliciter leurs stratégies et leur appréciation
des textes. Ils vont dans des endroits que je n’ai jamais vus avant. »
Stéphanie a vérifié les apprentissages des élèves en cours d’année en se servant
de matériel nouveau. « Ça a été fantastique leurs réactions, leurs réponses aux
401
questions, leur façon de lire, leur connaissance des stratégies. Quand j’ai sorti
mes affiches sur les stratégies, ils étaient capables de reconnaître tout ce qu’ils
avaient fait. Tout ça, ça a évolué vraiment beaucoup à cause des activités mises
en place dans le projet. C’est normal parce que les élèves ont tellement été
engagés dans les activités. Ils ont littéralement embarqué. »
Enfin, Mariane décrit l’effet de ses nouvelles pratiques sur les compétences
à réagir et à critiquer de ses élèves à la suite de lectures. « Les élèves ont de
la difficulté souvent à développer une opinion, à se poser des questions, à
réfléchir, à développer une certaine argumentation. Parce qu’on a insisté
beaucoup là-dessus, parce qu’on a mis des affiches aussi qui ont été produites
pour aider la réaction et les critiques, j’ai des élèves beaucoup plus articulés,
qui posent plus de questions, qui sont capables de faire des liens, de se mettre
à la place des personnages. Ce n’est pas naturel d’arriver à faire ça. Les élèves
ont besoin de cet enseignement-là. Ce n’est pas pour rien aujourd’hui s’ils
ont plus de vocabulaire».
Après avoir réalisé ces entrevues, des analyses descriptives des résultats obtenus à l’examen de compréhension ont révélé des progrès entre le prétest et
le post-test, surtout auprès des lecteurs les plus faibles. Cette étape permet
aux enseignantes comme aux chercheurs d’examiner si l’efficacité perçue des
nouvelles pratiques construites s’observe chez les élèves lorsqu’ils sont soumis
à un tel examen.
Données descriptives des résultats des élèves au prétest et au post-test
Lors de l’administration du prétest, 44 élèves sur 88 échouent, c’est-à-dire
qu’ils obtiennent un score de 19 sur 32 ou moins. La moyenne de ces élèves
est d’ailleurs de 14,8 sur 32 (46%). La moyenne des autres élèves (n=44), qui
réussissent ce test de compréhension, est de 23,6 (73,8%). La moyenne pour
l’ensemble des élèves est de 19,2 sur 32 (60%). En mai, plusieurs élèves qui
avaient échoué le prétest (n=44) réussissent le post-test. En effet, 16 élèves
seulement sur 88 échouent en fin d’année. De ces élèves, 14 avaient eu un
échec en début d’année. Les deux élèves qui se retrouvent dans la catégorie des
échecs avaient obtenus des scores tout de même très faibles, soit 20 et 21 sur
32 au prétest. La moyenne des 44 élèves qui n’avaient pas réussi le prétest est
maintenant de 21 sur 32 (65%), une augmentation de près de 7 points sur 32.
La moyenne des élèves qui avaient réussi au prétest augmente à 25,3 au post-test,
c’est-à-dire une augmentation de 1,7 point. Ce sont donc les 44 élèves les plus
faibles qui montrent le progrès le plus important. Enfin, la moyenne globale
monte à 23 sur 32 (71,8%), près de 4 points de plus qu’en début d’année.
De façon plus détaillée, les élèves qui avaient échoué en début d’année (n=44)
ont augmenté leur score de 18,5% pour les questions de compréhension des
phrases, de 17% pour les questions d’inférences et de 23% pour les questions
qui exigent une compréhension de la structure du texte.
402
De plus, considérant la population totale, 64 élèves ont augmenté leur score
entre le pré et le post-test. Le tableau 1 répartit les élèves selon l’augmentation
de leur score entre le pré et le post-test (score sur 32) en quatre catégories :
augmentation du score total de a) 1,0 à 4,5, points b) de 5,0 à 9,5 points, c)
de 10,0 à 14,5 points et d) de 15,00 à 17,5 points.
TABLEAU 1.
le post-test
Répartition des élèves ayant augmenté leur score entre le prétest et
Progrès ( / )
élèves (n)
élèves (%)
1,0 à 4,5 points
25
28,4
5,0 à 9,5 points
31
35,2
10,0 à 14,5 points
7
8,0
15,0 à 17,5 points
1
1,1
Total
64
73,0
Le tableau 1 montre que 73% de la population augmente son score entre le prétest et le post-test. De plus,
plus du tiers des élèves (n=39) augmente son score total d’au moins 5 points.
DISCUSSION
Les données des entrevues suggèrent que les enseignantes ont tiré parti de ce
projet de recherche qui misait sur la collaboration, car il offrait à ces dernières
un cadre d’échanges et de réflexion ainsi que des appuis pour construire des
pratiques d’enseignement de la lecture efficaces auprès de leurs élèves éprouvant
des difficultés. Ceci n’est pas sans rappeler les conclusions de Butler (2005) et
de Snow-Gerono (2005). En effet, les enseignantes ont décrit des expériences et
des points de vue qui confirment les avantages de la collaboration révélés par
les études citées précédemment. Les enseignantes participantes ont affirmé que
le fait d’être en équipe favorise l’échange, le bris de l’isolement, la construction
de nouvelles pratiques et la réflexion, en plus de valoriser la prise de risques
pédagogiques et le questionnement. Elles ont admis qu’elles avaient construit
de nouvelles façons d’enseigner et qu’elles avaient l’impression d’avoir avancé
dans leurs pratiques, d’avoir inventé des nouvelles activités et d’avoir travaillé
différemment.
Ce type d’expérience peut être un atout pour les milieux défavorisés, dans
lesquels le roulement de personnel, l’accumulation et la grande diversité de
problématiques entraînent les praticiens à changer de milieu (Gauthier et Mellouki, 2003) ou à décrocher tout simplement (Darling-Hammond, 2003). D’ailleurs,
ce projet réunissait des enseignantes d’expériences et des nouvelles enseignantes.
Les échanges entre intervenants ayant un nombre d’années d’expérience différent
403
pourraient aider chacun à tirer profit des expériences et de la connaissance pratique
du milieu, tel qu’énoncé par Gauthier et Mellouki (2003).
Même si cet article ne décrit pas de façon systématique un lien direct entre les
pratiques des enseignantes et les apprentissages des jeunes lecteurs des quatre
classes, les progrès des élèves perçus par les enseignantes entre le début et la
fin de l’année est également révélé entre le prétest et le post-test de compréhension en lecture. En effet, les enseignantes ont déclaré que leurs élèves sont
plus articulés, ont plus de vocabulaire, sont davantage en mesure de faire des
liens, de comparer et d’expliciter leurs stratégie. Lors de l’examen de compréhension de lecture en fin d’année, les élèves ont d’ailleurs démontré de
meilleures compétences à répondre à des questions d’inférence, à comprendre
la structure globale du texte, à comprendre le vocabulaire et les phrases du
texte. En bref, selon les enseignantes, le projet a eu comme effet d’appuyer
de nouvelles pratiques d’enseignement de la lecture, ce qui a contribué à
développer les connaissances des stratégies et les compétences en lecture de
leurs élèves. Ce sont par ailleurs les élèves les plus faibles qui démontrent le
plus grand progrès entre le prétest et le post-test de lecture. Des 44 élèves qui
ont échoué le prétest, 30 le réussissent à la fin de l’année.
À cet égard, les besoins exprimés tôt dans la recherche par les intervenantes
sont demeurés les objectifs principaux au cours de l’année. La volonté des
enseignantes d’examiner les compétences des élèves à l’aide d’un examen de
compréhension de lecture démontre l’implication et l’intérêt que ces dernières
avaient dès le départ pour une démarche de formation liée à une démarche de
recherche. Le fait d’évaluer formellement les progrès des élèves entre le début
et la fin de l’année montre leur préoccupation envers l’intervention basée
sur les besoins auprès des élèves éprouvant des difficultés en lecture même
s’ils sont déjà en sixième année. L’équipe au complet s’engageait donc, dès le
début du projet, à accompagner le plus de lecteurs possibles jusqu’à la fin
de leur parcours au primaire (Scanlon, Vellutino, Small, Fanuele et Sweeney,
2005). Ce consensus se trouve également à la base de la réussite d’une telle
étude. De plus, cela permettait de vérifier si les progrès en compréhension
de lecture des lecteurs les plus faibles pouvaient être démontrés à l’aide d’un
examen qui ne représente pas exactement le genre d’activités d’apprentissage
vécu en classe tout au long de l’année. Donc, les progrès des élèves perçus et
évalués par les enseignantes à l’aide de moyens authentiques et à l’intérieur
de tâches complexes pendant l’année scolaire sont ainsi confirmés lors d’un
test plus formel.
Aussi, il est important de souligner que la diversité des intervenantes peut avoir
contribué à stimuler la réussite du projet. D’une part, l’orthopédagogue et la
conseillère pédagogique accompagnaient les enseignantes en modélisant des
activités en classe, en répondant à leurs questions entre les rencontres mensuelles et en appuyant leurs efforts. D’autre part, les discussions sur les pratiques
404
efficaces étaient alimentées de leurs réflexions sur les liens avec les attentes
du curriculum et les politiques ministérielles, bien connues de la conseillère
pédagogique, et par les adaptations auprès de certains élèves en difficulté suivis
par l’orthopédagogue. De son côté, la direction agissait en tant que leader en
appuyant le projet dès le début, en participant aux rencontres à l’occasion et
en présentant le projet aux autres enseignants de l’école pour le promouvoir
et ainsi lui assurer un suivi. La direction d’une école représente effectivement
un acteur principal dans la réussite d’un projet lorsqu’elle s’implique autant
sur le plan administratif que pédagogique (Leclerc, 2003).
Conclusion et implication
Cette étude contribue aux connaissances sur l’enseignement de la lecture auprès
des lecteurs en difficulté ou à risque d’échouer de la fin du primaire. À ce jours,
peu d’études se sont centrées sur cette population puisqu’au cours des années
1990 et 2000, davantage de projets de recherche se sont consacrés aux lecteurs
débutants pour prévenir et intervenir de façon précoce (Leach, Scarborough
et Rescorla, 2003). De ce fait, des approches privilégiant la collaboration et le
savoir d’expertise de chacun (Desgagné, 1997) gagneraient à être implantées
dans le milieu scolaire auprès d’enseignants du troisième cycle du primaire.
Cette étude montre en effet que la collaboration favorise la construction de
pratiques innovantes lorsque basées autant sur les recherches que sur les besoins, les intérêts et l’expertise des intervenants préoccupés par la réussite des
élèves. De nombreuses analyses doivent se réaliser pour compléter ce premier
examen de données. Des analyses de variance seront menées afin d’examiner
des relations possibles entre les progrès des élèves et les observations réalisées
en salle de classe. De plus, des analyses comparatives entre les progrès des
élèves démontrés lors de l’examen de compréhension de lecture et les progrès
documentés à l’aide de leurs portfolios d’apprentissage permettront d’enrichir
nos connaissances sur les apprentissages réalisés en cours d’année. D’ailleurs,
cette étude ne visait pas à généraliser les résultats, mais plutôt à documenter
l’expérience pour qu’elle soit transférable dans un contexte analogue. Il serait
d’ailleurs intéressant d’explorer une méthode semblable à plus grande échelle
et auprès de populations différentes afin de mieux documenter les effets de
la collaboration sur les pratiques d’enseignement de la lecture dans différents
contextes scolaires.
405
RemerciEments
Cette étude a été rendue possible en partie grâce à un financement du FQRSC et du MELS
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enseignants du premier cycle du secondaire. Montréal, QC: Université de Montréal.
Van Keer, H. (2004) Fostering reading comprehension in fifth grade by explicit instruction in reading
strategies and peer tutoring. British Journal of Educational Psychology, 74, 37-40.
407
CATHERINE TURCOTTE est professeure au département d’éducation et formation
spécialisées à l’Université du Québec à Montréal. Elle s’intéresse à l’apprentissage et
à l’enseignement de la lecture auprès des élèves du primaire en difficulté.
CATHERINE CROISETIÈRE étudie à la maitrise en éducation à l’Université du Québec à
Montréal. Elle s’intéresse à l’enseignement et à l’évaluation de la compréhension chez
les élèves de la sixième année.
VIVIANE BOUCHER est étudiante à la maitrise en éducation à l’ Université du Québec
à Montréal. Elle s’intéresse à l’engagement des jeunes lecteurs en difficulté.
ÉMILIE CLOUTIER est une étudiante à la maîtrise à l’Université du Québec à Montréal. Elle
étudie les stratégies métacognitives lors de la lecture chez les étudiants à risque.
Catherine Turcotte is professor at the Université du Québec à Montréal. She is
interested in understanding effective teaching practices for primary grade students
experiencing reading defficulties.
CATHERINE CROISETIÈRE is a Ph.d. student at the Université du Québec à Montréal.
She is interested in evaluation and measurment of reading difficulties at the sixth
grade level.
VIVIANE BOUCHER is a M.A student at the Université du Québec à Montréal. Her
phenomenological study explores reading engagement among six grade students.
ÉMILIE CLOUTIER is a M.A. student at the Université du Québec à Montréal. She studies
metacognitive strategies used by at-risk readers.
408
Index: Volume 45
INDEX: VOLUME 45*
115 ARCHAMBAULT, JEAN (w. F. Dumais) La composante organisationnelle des cycles
d’apprentissage au primaire: une définition opérationnèlle / The Organizational Component
of Learning Cycles in Elementary Schools: An operational definition
255 BENNETT, JANE (w. S. S. Peterson, C. M. Krpan, & L. Swartz) University Faculty, Colleagues,
and Teachers’ Federation as Mentors in Collaborative Action Research / Les membres
d’une faculté, les collègues et une fédération d’enseignement comme mentors dans une action
de recherche collaborative
81 BERGER, MARIE JOSÉE (w. M. J. Hinds) Assessment of Professional Development by
Teachers and Administrators: An examination of the literature in the context of one case
study / Évaluation du développement professionnel par les enseignants et les administrateurs:
une analyse de la litterature dans le contexte d’une étude de cas
393 BOUCHER, VIVIANE (w. C. Turcotte, C. Croisetère, & É. Cloutier) Quand chercheuses
et intervenantes scolaires s’unissent pour répondre aux besoins des jeunes lecteurs en
difficulté de mileu défavorisé / Researchers and Practitioners Working Together to Answer the
Needs of At-risk Young Readers
495 BROWNLEE, KEITH (w. J. Whitley, E. P. Rawana, & M. Pye) Are Strengths the Solution? An
exploration of the relationships among teacher-rated strengths, classroom behaviour, and
academic achievement of young students Les forces sont-elles la solution? Exploration des
relations existant entre les forces identifiées par l’enseignant, le comportement en classe et la
réussite académique des jeunes élèves
45 BUZZA, DAWN (w. D. Kotsopoulos, J. Mueller, & M. Johnston) Investigating a Professional
Development School Model of Teacher Education in Canada / Explorer un modéle de développement professionnel de formation des enseignantes en milieu scolaire au Canada
287 CARLSON BERG, LAURIE DIANE Experiences of Newcomers to Fransaskois Schools:
Opportunities for community collaboration Les expériences des nouveaux-venus dans les
écoles fransaskoises: des opportunités de collaboration communautaire
535 CHARLAND, JULIE (w. M. Simon, R. D.Tierney, R. Forgette-Giroux, B. Noonan, & R. Duncan)
A Secondary School Teacher’s Description of the Process of Determining Report Card
Grades / Description par une enseignante du secondaire du processus de fixation des résultats
au bulletin
9 CHERUBINI, LORENZO An Analysis of Ontario Aboriginal Education Policy: Critical and
interpretive perspectives / Une analyse des politiques d’éducation des autochtones en Ontario:
perspectives critiques et interprétatives
393 CLOUTIER, ÉMILE (w. C. TURCOTTE, C. Croisetère, & V. Boucher) Quand chercheuses
579 CRANSTON, JEROME What Do You Mean Your Staff Is Like a Family? / Que voulez-vous
dire par « Mes employés sont comme des membres de ma famille »?
393 CROISETÈRE, CATHERINE (w. C.Turcotte,V. Boucher, & É. Cloutier) Quand chercheuses
219 CUMMING ALISTER (w. S.W. Jun & G. Ramirez) Tutoring Adolescents in Literacy: A metaanalysis / Prodiguer du tutorat en littérature aux adolescents: une méta-analyse
181 CUMMING-POTVIN,WENDY MARIE (w. J.A. MacCallum) Editorial: Mentoring: Promoting
learning in collaborative communities / Éditorial: Mentorat: Promouvoir l’apprentissage au
sein de communautés collaboratives
611
Index: Volume 45
305 CUMMING-POTVIN, WENDY MARIE (w. J. A. MacCallum) Intergenerational Practice:
Mentoring and social capital for twenty-first century communities of practice Les pratiquese
intergénérationnelles: mentorat et capital social pour les communautés de pratique du 21
siècle
511 DAGENAIS, DIANE (w. M. Jacquet) Perspective croisée sur la collaboration professionnelle
des enseignants dans trois contextes scolaires en Colombie- Britannique Comparative
perspective on professional collaboration among teachers in three school contexts in British
Columbia
93 DENIGER, MARC-ANDRÉ (w. P. C. Kamanzi & C.Trottier) L’accès à un emploi permanent
après l’obtention d’un diplôme d’études postsecondaires au Canada: le capital social
importe-t-il? / Acquiring Permanent Employment for New Postsecondary Graduates: Does social
capital matter?
429 DESAUTELS, LUC (w. C. Gohier, J. Joly, F. Jutras, & J. G. Ntebutse) Les préoccupations
éthiques des enseignants de l’ordre collégial: une enquête en ligne / Ethical Concerns of
College Teachers: An online survey
409 DIONNE,ANNE-MARIE Le rapport à la lecture et les compétences en écriture des futurs
enseignants: enjeux déterminants pour favoriser le goût de lire chez les élèves / Prospective
Teachers’ Relationship with Reading and their Writing Skills: Deciding factors for promoting a
penchant for reading among pupils
239 DUCHESNE, CLAIRE L’établissement d’une relation mentorale de qualité: à qui la responsabilité? / Establishing a Quality Mentoring Relationship:Who has the responsibility?
63 DUCHESNE, CLAIRE (w. R. Kane) Défis de l’insertion professionnelle et dispositifs
d’encadrement /The Challenge of Teacher Placement and Follow-up Support
115 DUMAIS, FRANCE (w. J. Archambault) La composante organisationnelle des cycles
d’apprentissage au primaire: une définition opérationnèlle / The Organizational Component
of Learning Cycles in Elementary Schools: An operational definition
535 DUNCAN, RANDY (w. M. Simon, R. D.Tierney, R. Forgette-Giroux, J. Charland, & B. Noonan)
au bulletin
129 DURAND, MICHELINE-JOANNE Documenter le jugement des enseignants en langue
second au 3e cycle du primaire au Québec dans le cadre du bilan des apprentissages de fin
de cycle / Documenting Second Language Teacher Judgment in Elementary Cycle Three Within
the Framework of the End-of-Cycle Report
555 FALKENBERG, THOMAS Framing an Integrative Approach to the Education and Development of Teachers in Canada / Formuler une approche intégrée de la formation et du
développement des enseignants au Canada
535 FORGETTE-GIROUX, RENÉE (w. M. Simon, R. D. Tierney, J. Charland, B. Noonan, & R.
Duncan) A Secondary School Teacher’s Description of the Process of Determining Report
Card Grades / Description par une enseignante du secondaire du processus de fixation des
résultats au bulletin
463 GAGNON, MATHIEU Regards sur les pratiques critiques manifestées par des élèves
du secondaire dans le cadre d’une réflexion éthique menée en îlot interdisciplinaire de
rationalité / Focus on Critical Practice Demonstrated by Secondary School Students as Part of
an Ethical Reflection Led in an Interdisciplinary Island of Rationality
429 GOHIER, CHRISTIANE (w. L. Desautels, J. Joly, F. Jutras, & J. G. Ntebutse) Les préoccupations éthiques des enseignants de l’ordre collégial: une enquête en ligne / Ethical Concerns
of College Teachers: An online survey
81 HINDS, MARJORIE J. (w. M. J. Berger) Assessment of Professional Development by Teachers and Administrators: An examination of the literature in the context of one case study
/ Évaluation du développement professionnel par les enseignants et les administrateurs: une
analyse de la litterature dans le contexte d’une étude de cas
612
Index: Volume 45
511 JACQUET, MARIANNE (w. D. Dagenais) Perspective croisée sur la collaboration professionnelle des enseignants dans trois contextes scolaires en Colombie- Britannique
Comparative perspective on professional collaboration among teachers in three school contexts
in British Columbia
45 JOHNSTON, MEGAN (w. D. Buzza, D. Kotsopoulos, & J. Mueller) Investigating a Professional Development School Model of Teacher Education in Canada / Explorer un modéle
de développement professionnel de formation des enseignantes en milieu scolaire au Canada
429 JOLY, JACQUES (w. C. Gohier, L. Desautels, F. Jutras, & J. G. Ntebutse) Les préoccupations
219 JUN, SEUNG WON (w. G. Ramirez & A. Cumming) Tutoring Adolescents in Literacy: A
meta-analysis / Prodiguer du tutorat en littérature aux adolescents: une méta-analyse
429 JUTRAS, FRANCE (w. C. Gohier, L. Desautels, J. Joly, & J. G. Ntebutse) Les préoccupations
93 KAMANZI, P. C. (w. M.-A. Deniger & C. Trottier) L’accès à un emploi permanent après
l’obtention d’un diplôme d’études postsecondaires au Canada: le capital social importet-il? / Acquiring Permanent Employment for New Postsecondary Graduates: Does social capital
matter?
63 KANE, RUTH (w. C. Duchesne) Défis de l’insertion professionnelle et dispositifs
d’encadrement /The Challenge of Teacher Placement and Follow-up Support
351 KEHLER, MICHAEL Boys, Books and Homophobia: Exploring the practices and policies
of masculinities in school / Les garçons, les livres et l’homophobie: exploration des pratiques et
politiques de la masculinité dans les écoles
45 KOTSOPOULOS, DONNA (w. D. Buzza, J. Mueller, & M. Johnston) Investigating a Professional Development School Model of Teacher Education in Canada / Explorer un modéle
de développement professionnel de formation des enseignantes en milieu scolaire au Canada
255 KRPAN, CATHY MARKS (w. S. Stagg Peterson, L. Swartz, w. J. Bennett) University Faculty,
Colleagues, and Teachers’ Federation as Mentors in Collaborative Action Research / Les
membres d’une faculté, les collègues et une fédération d’enseignement comme mentors dans
une action de recherche collaborative
181 MACCALLUM, JUDITH A. (w. W. M. Cumming-Potvin) Editorial: Mentoring: Promoting
learning in collaborative communities / Éditorial: Mentorat: Promouvoir l’apprentissage au
sein de communautés collaboratives
305 MACCALLUM,JUDITHA.(w.W.M.Cumming-Potvin) Intergenerational Practice:Mentoring
and social capital for twenty-first century communities of practice Les pratiques
intergée
nérationnelles: mentorat et capital social pour les communautés de pratique du 21 siècle
27 MOLDOVEANU, MIRELA De la diversité éthnoculturelle au vivre ensemble: représentations de futurs enseignants de l’approche multiculturelle en education / From Ethnocultural
Diversity to Living Together: Examples of future teachers using a multicultural approach to
education
45 MUELLER, JULIE (w. D. Buzza, D. Kotsopoulos, & M. Johnston) Investigating a Professional
Development School Model of Teacher Education in Canada / Explorer un modéle de
développement professionnel de formation des enseignantes en milieu scolaire au Canada
185 MULLEN, CAROL A. (w. D. H. Schunk) A View of Professional Learning Communities
ThroughThree Frames: Leadership, organization, and culture / Un regard sur les communautés
d’apprentissages professionnelles à travers trois cadres contextuels: le leadership, l’organisation
et la culture
535 NOONAN, BRIAN (w. M. Simon, R. D.Tierney, R. Forgette-Giroux, J. Charland, & R. Duncan)
au bulletin
613
Index: Volume 45
429
NTEBUTSE, JEAN GABIN (w. C. Gohier, L. Desautels, J. Joly, & F. Jutras) Les préoccupations
5 PARÉ, ANTHONY Editorial: Generosity and Scholarship / Éditorial: La génerosité et la
propagation du savoir
331 PARÉ, ANTHONY Editorial: Back to the future: Changes at the MJE / Éditorial Retour vers
le futur: Changements à la Revue des sciences de l’éducation
451 PARR, MICHELANN Solving Ethical Dilemmas with Children: Empowering classroom research / Résoudre des dilemmes éthiques avec des enfants: donner plus de force aux recherches
en classe
255 PETERSON, S. STAGG (w. C. M. Krpan, L. Swartz, w. J. Bennett) University Faculty, Colleagues, and Teachers’ Federation as Mentors in Collaborative Action Research / Les
membres d’une faculté, les collègues et une fédération d’enseignement comme mentors dans
une action de recherche collaborative
495 PYE, MELISSA (w. J. Whitley, E. P. Rawana, & K. Brownlee) Are Strengths the Solution? An
exploration of the relationships among teacher-rated strengths, classroom behaviour, and
academic achievement of young students Les forces sont-elles la solution? Exploration des
relations existant entre les forces identifiées par l’enseignant, le comportement en classe et la
réussite académique des jeunes élèves
205 RALPH, EDWIN G. (w. K. Walker) Enhancing Mentors’ Effectiveness: The promise of the
adaptive mentorship model / Améliorer l’efficacité des mentores: les promesses du modèle de
mentorat adapté
219 RAMIREZ, GLORIA (w. S.W. Jun & A. Cumming) Tutoring Adolescents in Literacy: A metaanalysis / Prodiguer du tutorat en littérature aux adolescents: une méta-analyse
339 RAVENSBERGEN, FRANCES (w. M.Vanderplaat). Learning Circles: One form of knowledge
production in social action research Cercles d’apprentissage: une forme de création du savoir
au sein de la recherche en action sociale
495 RAWANA, EDWARD P. (w. J. Whitley, M. Pye, & K. Brownlee) Are Strengths the Solution?
An exploration of the relationships among teacher-rated strengths, classroom behaviour,
and academic achievement of young students Les forces sont-elles la solution? Exploration
des relations existant entre les forces identifiées par l’enseignant, le comportement en classe et
la réussite académique des jeunes élèves
185 SCHUNK, DALE H. (w. C.A. Mullen) AView of Professional Learning Communities Through
Three Frames: Leadership, organization, and culture / Un regard sur les communautés
d’apprentissages professionnelles à travers trois cadres contextuels: le leadership, l’organisation
et la culture
535 SIMON, MARIELLE (w. R. D.Tierney, R. Forgette-Giroux, J. Charland, B. Noonan, & R. Duncan)
au bulletin
255 SWARTZ, LARRY (w. S. S. Peterson, C. M. Krpan, w. J. Bennett) University Faculty, Colleagues,
and Teachers’ Federation as Mentors in Collaborative Action Research / Les membres
d’une faculté, les collègues et une fédération d’enseignement comme mentors dans une action
de recherche collaborative
273 TARR, PATRICIA Tangled Threads: Mentoring within a community of practice / Fils emmêlés:
le mentorat au sein d’une communauté de pratique
371 THÉRIAULT, PASCALE Développement de la conscience de l’écrit: interventions éducatives
d’enseignantes de la maternelle quatre ans en mileux défavorisés / Development of Writing
Awareness:Tutorial intervention with kindergarten teachers of four-year olds from disadvantaged
neighbourhoods
614
Index: Volume 45
535 TIERNEY, ROBIN D. (w. M. Simon, R. Forgette-Giroux, J. Charland, B. Noonan, & R. Duncan)
au bulletin
151 TOUMA, GEORGES Étude didactique sur la modélisation algébrique des phénomènes
physiques / A Didactic Study on the Algebraic Modeling of Physical Phenomena
93 TROTTIER, CLAUDE (w. P. C. Kamanzi, & M.-A. Deniger) L’accès à un emploi permanent
après l’obtention d’un diplôme d’études postsecondaires au Canada: le capital social
importe-t-il? / Acquiring Permanent Employment for New Postsecondary Graduates: Does social
capital matter?
393 TURCOTTE, CATHERINE (w. C. Croisetère,V. Boucher, & É. Cloutier) Quand chercheuses
339 VANDERPLAAT, MADINE (w. F. Ravensbergen). Learning Circles: One form of knowledge
production in social action research / Cercles d’apprentissage: une forme de création du savoir
au sein de la recherche en action sociale
205 WALKER, KEITH (w. E. G. Ralph) Enhancing Mentors’ Effectiveness: The promise of the
adaptive mentorship model / Améliorer l’efficacité des mentores: les promesses du modèle de
mentorat adapté
495 WHITLEY, JESSICA (w. E. P. Rawana, M. Pye, & K. Brownlee) Are Strengths the Solution?
An exploration of the relationships among teacher-rated strengths, classroom behaviour,
and academic achievement of young students Les forces sont-elles la solution? Exploration
des relations existant entre les forces identifiées par l’enseignant, le comportement en classe et
la réussite académique des jeunes élèves
Reviews
HASNIET, A. & LEBEAUME, J. (Dirs.)
Enjeux contemporains de l’éducation scientifique et technologique.
Ottawa: Presse de l’Université d’Ottawa, collection questions en education (2010). (ISBN 9782-7603-0733-9).
(By: Elena Polotskaia, p. 597)
MARGOLIS, A., ESTRELLA, R., GOODE, J., HOLME, J. J., NAO, K.
Stuck in the Shallow End: Education, race and computing.
Cambridge MA: MIT Press (2008). (ISBN 13 978-0-262-13504-7).
(By: Dorian Stoilescu, p. 601)
MARTINO, W., KEHLER, M., & WEAVER-HIGHTOWER, M. (EDS).
The Problem with Boys’ Education: Beyond the backlash.
New York, NY: Routledge. (2009). (ISBN 978-1-56023-683-2).
(By: David Roemmelle, p. 605)
WHITE, BOYD.
Aesthetics Primer.
New York: Peter Lang (2009). (ISBN 978-1-4331-0290-5).
(By: Stuart Richmond, p. 173)
* Volume 45 Number 1 (pp. 1 - 176)
Volume 45 Number 2 (pp. 177 - 324)
Volume 45 Number 3 (pp. 325 - 616)
615
Index: Volume 45
616
Solving Ethical Dilemmas with Children
Solving ethical dilemmas with children:
Empowering classroom research
Michelann Parr Schulich School of Education, Nipissing University
Abstract. This article identifies and discusses ethical dilemmas inherent when
undertaking research with children or other vulnerable populations: power relations, risks and benefits, and informed consent and confidentiality (Maguire,
2005). Ethical dilemmas often arise when researchers attempt to merge the
interests of their research and the interests of their child participants. Classroom ethnography is offered as one example of how research can be conducted
with children in a way that minimizes these ethical dilemmas. A case study is
described in order to exemplify specifically how children respond when fully
valued as speaking personalities and co-investigators. Conducted over a period
of eight months, the inquiry and its participants moved through five phases that
included initiating, exploring, implementing, adopting, and reflecting. Results
suggest that legitimate consent, minimized risk, maximized benefit, and shared
power through ownership, choice, and social action are of paramount importance
when researching with children or any other vulnerable population.
RÉSOUDRE DES DILEMMES ÉTHIQUES AVEC DES ENFANTS :
DONNER PLUS DE FORCE AUX RECHERCHES EN CLASSE
Cet article identifie et explore les dilemmes éthiques potentiels dans
un contexte de recherches effectuées auprès d’enfants ou d’autres populations
vulnérables : relations de pouvoir, risques et bénéfices ainsi que consentement
éclairé et confidentialité (Maguire, 2005). Des dilemmes éthiques font souvent
surface lorsque les chercheurs tentent de concilier les intérêts de la recherche
avec ceux des enfants participants. L’ethnographie d’une classe illustre une
manière dont une recherche peut être menée auprès d’enfants en minimisant
les dilemmes éthiques. Une analyse de cas est détaillée afin de montrer précisément comment les enfants répondent lorsqu’ils ont pleinement la parole ou
agissent comme co-chercheurs. Pilotée sur une période de huit mois, l’enquête
et ses participants ont passé par cinq phases distinctes : l’initiation, l’exploration, l’implémentation, l’adoption et la réflexion. Les résultats indiquent
qu’un consentement valide, des risques réduits, des bénéfices maximisés et un
pouvoir partagé – par l’appropriation, les choix et l’action sociale – sont d’une
importance cruciale lorsque des recherches sont menées avec des enfants ou
d’autres populations vulnérables.
Résumé.
451
Michelann Parr
The ethical dilemma: Research with, on, or about children?
Children are a valuable, but vulnerable, research population. Vulnerable
groups of people include those at risk due to the following factors: personal
characteristics such as dependence, health, gender, age, cognitive capacity,
and ability to communicate effectively; social, cultural, economic, or political
circumstances; and/or research practices that privilege the view and authority
of the researcher (Dorsey & Murdaugh, 2003; Wilson & Neville, 2009). By
this definition, children in classrooms are vulnerable for many reasons: first,
they are children subject to the perceived control and power of adults, in this
case, researchers; second, they may be limited by their cognitive capacity and
ability to communicate; and third, they are subject to the formal authority of
an institutionalized school system where the research is being conducted.
Far from being passive recipients of information, children strive to understand the political, social, and cultural contexts in which they develop. They
“formulate their own opinions about their situations, opinions that are often
outspoken, idiosyncratic, and even blunt” (Berman, 2003, p. 106); they do
not simply “echo ideas and beliefs that are passed on to them by their parents
and other adults whom they encounter” (Coles, as cited in Berman, 2003, p.
106). As such, they are valuable, reliable, and interesting informants of their
worlds. Because they are more than capable of arriving “at their own conclusions and meanings, which may or may not be congruent with those of the
adults in their lives” (Coles, as cited in Berman, 2003, p. 106), they require
“special considerations and accommodations to ensure that ethical standards
are maintained” (Mkandawire-Valhmu, Rice, & Bathum, 2009, p. 1726) and
their voices are heard.
As researchers, we must look critically at the way research projects are constructed
and developed, the way we engage with children, whether our research is conducted in keeping with the highest possible ethical standards, and whether it is
carried out in an acceptable and appropriate manner both to the researcher and
to the children involved (Mkandawire-Valhmu, et al., 2009; Wilson & Neville,
2009). Smith and Taylor (2003) argued that a child’s willingness to speak and
be heard is “not so much one of the child’s ability to provide information,
as it is of the adult’s competence to elicit (or observe) it in the context of a
trusting, supportive and reciprocal relationship” (p. 213).
The ethical dilemma emerges when researchers have to make difficult decisions
between their own aspirations for their research project and the needs of the
children involved in the study. Research with children as research collaborators or co-investigators runs the risk of being derailed, leaving the researcher’s
question unanswered. Researchers who engage in classroom research subject
themselves to the day-to-day activities of the classroom, where things don’t
always go as planned. School life and children can be unpredictable, and it is
often impossible to firmly determine such things as timelines and schedules.
452
Researchers, though, should not be deterred, as collaborative research with
children may very well yield rich stories.
A reciprocal relationship is absolutely fundamental in order to address the
ethical dilemmas inherent in the researcher-child participant relationship
and is best built on a foundation of collaboration, critical thinking, problemsolving, and decision-making. Such a collaborative foundation might be most
fruitfully achieved through a qualitative approach. Describing the approach of
the qualitative researcher, Ely, Vinz, Downing, and Anzul (1997) stated that
“qualitative researchers are interested in telling, and are often consumed by
the need to present their stories of research as an ongoing journey” (p. 52);
here, I would argue that these are the same needs we see in children, needs
that are often ignored by researchers.
When conducting research with children, researchers should be reflexive, asking questions such as the following: Can children be engaged as co-researchers,
telling and presenting their own stories as an ongoing journey? How do we
balance the needs of the researcher with the needs of the participant? How
do we ensure that the child is a speaking personality (Maguire, 2005)? And
how do we ensure that the voices of children are heard and responded to in
a way that allows them to be engaged fully in the research process, rather than
merely objects of study? What are the ethics of doing research with children
as opposed to on or about them? More specifically, who should be directing
the research? Who should be in control? Is it possible to establish a design
and adhere to timelines, and still respect and value the needs of children in a
classroom? What is the role of the researcher when engaged in research with
children, particularly classroom ethnographies? What is the most effective role
for children in research? How do we deal with issues of consent and participation? To whom does the responsibility for consent belong?
The remainder of this paper makes a case for ethnography as a possible solution
to ethical dilemmas encountered by researchers working with children. A case
study of my own research is then offered as a practical example of how I was
able to employ a qualitative methodology in such a way that satisfied not only
my research objectives, but also benefitted the children involved in the study.
Finally, in the conclusion, lessons learned along the way and implications for
future research are discussed.
Solving the ethical dilemma: Ethnographies with Children
Ethnographies provide the landscapes and the details of worlds. They aim to
discover, understand, and describe human behaviour holistically, as it occurs
naturally within social and cultural contexts. In so doing, ethnographers can
look for patterns and themes that ethnographic consumers can take away and
use to enhance their own understandings of similar actions and contexts….
[An ethnography] is appropriate for questions that ask why, how, what is
happening, and what does it look like? (Purcell-Gates, 2004, p. 95)
453
Michelann Parr
Ethnography is particularly useful with children as it allows them “to be seen
as competent informants about and interpreters of their own lives and the
lives of others and is an approach to childhood research which can employ
children’s own accounts centrally within the analysis” (James, 2001, p. 250).
In order to do this, however, it is necessary for researchers to find ways of
being in the classroom that allow for shared power, which makes classroom
ethnographies no different from cultural ethnographies.
Classroom ethnography refers to the application of ethnographic and sociolinguistic or discourse analytic research methods to the study of behaviour,
activities, interaction, and discourse in formal and semi-formal educational
settings such as school classrooms… [it] emphasizes the sociocultural nature
of teaching and learning processes, incorporates participants’ perspectives
on their own behaviour, and offers a holistic analysis sensitive to levels of
context in which interactions and classrooms are situated. (Watson-Gegeo,
1997, p. 135)
While many researchers have studied educational change from an institutional
or teacher perspective, few have looked at how inquiries come to be valued
or not valued by children and the role played by perceived ethical issues. Ethnography with children allows for the co-construction of knowledge through
meaningful activities and quality interactions where children and researcher
act “as resource for each other and assume varying roles and responsibilities
in decision-making” (Maguire, 2005). Work with children, who often bluntly
speak their minds, gives us great insight into how these issues can be dealt with
in other vulnerable but less outspoken populations. A “power with” approach
should be valued over a ”power over” approach in order to demonstrate to
children a willingness to develop a partnership with them (Wilson & Neville,
2009, p. 76).
Ethnography with children is very much about process. It is about acknowledging
that the journey is the destination and that the adventure is very much shaped
by who and what we are in a very dynamic and ever-changing process. It is
also about enculturation and moving beyond guest and/or outsider status in a
culture. Enculturation requires familiarity gained by the researcher’s presence in
the classroom for an extended length of time (Tedlock, 2000) and acceptance
as an insider gained through full engagement, not simply observation. Most
importantly, ethnography with children is about validating the voices of children
in meaningful and authentic ways (Maguire, 2005) while ensuring that they
are reflected and re-presented accurately and fairly within the socio-political,
educational, and/or historical context of the inquiry.
As valued and accepted insiders, researchers can gain insight into the day-to-day
classroom and school realities and gather information on how to appropriately
engage and work with children (Wilson & Neville, 2009). Ethnographers need
to be “part of the process, continually making choices, testing assumptions,
and reshaping their questions” (Rossman & Rallis, 2003, p. 4). Yet children,
454
too, share these needs. If children are encouraged and allowed to join in the
process, they are put on equal footing with ethnographers. Ethnographers
should be fully aware of their privileged positions and work to establish a
rapport with participants (Wilson & Neville, 2009; Wolcott, 1995) that is
based on trust and respect, participation and engagement in decision-making
and problem-solving, and the celebration and safeguarding of participants’
worldviews, values, and beliefs. This familiarity will ensure that children are
more confident decision-makers with regard to whether or not to participate
and where, when, and how to participate. Because participation to a child
may be significantly different than to a researcher, it is critical for researchers
to make “an emotional, linguistic, and intellectual effort to enter children’s
worlds so that no child is left out, ignored, comprised, at risk, or uninformed
about what it means to participate in research activities” (Maguire, 2005).
Ethnography is often characterized by emergent design and responsiveness to
participants’ worldviews, wants, and needs; if these are collaboratively negotiated, the likelihood is that children will accept a researcher in their community.
Because decision-making and problem-solving are often shared, ethnographies
require flexibility and demand that researchers take risks not normally found
in traditional scientific investigations. Researchers must be patient and assure
themselves from the beginning that many inquiries, particularly those in naturalistic settings, develop life cycles of their own, especially within the context
of a school (Wolcott, 1997).
In conclusion, ethnography, by its design, values children’s needs for cultural
and emotional safety, and is an approach that involves “doing the right thing,
at the right time, in the right way” (Wilson & Neville, 2009, p. 75). Fieldwork
becomes “as much a matter of luck and being in the right place at the right
time as it is a matter of good training” (Van Maanen, 1988, p. 78).
Avoiding ethical dilemmas: one example
What follows is a description of how one classroom ethnography unfolded
in ways that solved the basic ethical dilemmas and issues identified above.
The design was emergent as the goal was to empower students, engage them
in research, and ultimately understand how they would speak, think, and act
when engaged as collaborators and co-investigators. The ethnography unfolded
in five phases that included initiation, exploration, learning, adoption, and
taking social action. Each stage allowed students to fully explore their roles
and responsibilities in a research context. The research focused on the use of
text-to-speech technology (TTST) as a high yield strategy in the regular classroom; students were trained to use the software and then ultimately freed to
make a choice about its use in their day-to-day reading. (Note: Text-to-speech
technologies convert print texts to electronic auditory texts, bypassing issues
of decoding.)
455
Michelann Parr
Initiating: Getting started
On November 13, an invitation to participate in my research project was extended to 28 grade 5 students. I anticipated getting started at the beginning
of December; their expectations were different. As a result, on November 14, I
readied my consent forms and supplies and entered the classroom. I recognized
their excitement as a sign of engagement. My entry to the classroom on their
timelines demonstrated willingness on my part to share power and control.
Since my letter of introduction had been shared with them, students were
familiar with the project. Beginning with a question and answer period allowed
them to construct their knowledge of what participation, consent, research,
and the project meant to them. Each child was asked for their written consent
prior to their guardian’s consent. This allowed them to make the choice to
participate or not; had any child dissented, a guardian consent form would
not have been sent home. While securing guardian consent, an interesting
situation arose, which attested to a child’s sense of agency and competence.
One set of guardians out of 27 declined participation on their daughter’s behalf. She did not agree with their decision, returned home, explained in great
detail the purpose and process of the inquiry, and subsequently persuaded her
parents that she should participate. Clearly, she did not feel compromised by
the inquiry and wanted her voice to be heard along with the others; a signed
consent was returned the next day.
Exploring: Working through the novelty
During November and December, students explored various forms of instructional technology. Parameters to support this transition-to-inquiry period were
established; mini-lessons were interspersed with instruction when needed,
highlighting the importance of responsiveness in an intervention or research
setting. If participants are not ready or interested, then there is no vested interest or purpose beyond novelty for them to learn and/or participate. Child
participants established a pattern of responsibility, risk-taking, a sense of agency
or self-efficacy, and self-advocacy as they worked through the novelty of my
presence and the technology.
As the exploration of technology progressed, I noticed that its novelty wore
off and students developed a sense of comfort and confidence. The students
were the ones who made the decision to move on to the next phase; they
indicated when they were ready to take a risk and try something new. In
this way, a collaborative relationship was established, power was shared, and
individual needs were responded to; as a result, benefits were maximized and
risks were minimized.
Implementing: Learning about text-to-speech technology
Throughout January and February of the next year, the intervention was
formally introduced, mini-lessons were structured, and information regarding
456
tools was provided by both myself and experienced students. In order to share
the experience with students and retain a balance of power, I avoided the
tendency to formally instruct. Instead, I proceeded by structuring opportunities for students to use TTST for real and authentic purposes. They explored,
they inquired, and I responded. Allowing students to explore intuitively built
ownership in the use of the technology, allowed students autonomy, and thereby
maintained a balanced power relationship between child and adult. It also
respected students’ ability to make decisions for themselves, thus minimizing
the power risk inherent in “adult knows best.”
Adopting: Making an Informed Decision
At the beginning of March, students were free to make a choice about the
technology and provide a rationale for their decision informed by what they
understood about themselves as learners, readers, and participants in the
inquiry. When asked why they had chosen one text type over another, many
students explained that simply having the freedom to choose solved what they
considered to be a social justice issue. This simple reflection demonstrates their
ability to grasp ethical dilemmas, communicate effectively, and make appropriate
decisions. What this phase really made clear was the necessity for students to
have legitimate choice and control, not just perceived control; it really didn’t
matter which option they chose, provided that by the end of the block, the
text had been read in a way that fostered comprehension and discussion.
Reflecting: Taking social action
This final phase was unexpected and unplanned from my perspective as
researcher, but necessary for students’ sense of agency, self-efficacy, and selfadvocacy. In response to a student suggestion – “We should tell Kurzweil [the
software developers] what we think!” – students co-constructed a letter that
outlined their experiences with the technology, insights they had gained, and
suggestions for future versions. Listening in on conversations all year, I knew
that these students were more than competent; they had something valuable
to say about technology, something that would be meaningful to the software
developers. Just the beginning of their letter provides us with great insight into
the power, control, competence, and confidence possessed by these students:
“Today, we would like to be your conscience. We are going to be the voices
in the back of your head telling you what we like about Kurzweil and what
we think you need to know to make it even better….”
A critical retrospective: What I’ve learned about ethical
dilemmas and children
The child as speaking personality
Classroom ethnographies provide a space for dialogue and negotiation between child participants and researchers where the worldviews, traditions,
457
Michelann Parr
protocols, cultures, and political realities of children are celebrated and valued.
As researcher, this required that I not privilege my knowledge over that of
participants’ but instead recognize their expertise by listening and observing
before speaking. What I needed was a sense of humility, and a disposition
towards celebrating and valuing their worldviews, protocols, and needs in a
safe environment where they were willing to take risks. The students’ active
engagement and full participation in the inquiry enabled them to develop and
strengthen their expressive ability, their competencies, their self-confidence and
self-esteem, and their ability to challenge and question (Lansdown, as cited
in Maguire, 2005), which in turn gave them the courage to speak up. Their
need to take action transformed them into speaking personalities instead of
simply objects of study.
From a retrospective and critical literacy standpoint, I now realize the effectiveness and the importance of allowing the inquiry to unfold naturally in a
way that was responsive to the needs of children and their right to be heard.
Although we spoke about confidentiality, they wanted their voices to be heard
and their own names used as a way of demonstrating that they had been real
and active participants. As a compromise, we agreed that they could suggest
their own pseudonyms; many students exercised power and control by choosing names that they would have given themselves if given the opportunity, or
providing the names of personal heroes.
The researcher and child as co-investigators
Collaborator, fully engaged participant, co-investigator, co-writer – any of these
titles could be ascribed to the participants in this inquiry as well as to myself
as researcher. A shared and mutually respectful power relationship is critical
in the development of rapport, particularly with children. Participant comments such as “you should let us teach others” or “it is best to let us learn by
doing and interacting with each other” remind us of the agency of children
along with not only their willingness to take risks, but their competence in the
process as well. Researchers who are willing to respect the views of children
and share ownership in the process of inquiry are far more likely to negotiate
meaningful and authentic conversations and relationships with their research
participants.
Ethnography as ethical balance
Ethnographers involved in real life classroom research with real children
must be open to the day-to-day life and needs of students, parents, teachers,
classrooms, schools, and at times, political contexts; this is far from a lab situation that allows for the tight control of variables. Inquiries and/or research
questions as originally envisioned and/or designed by the researcher do not
always unfold in the intended way. What becomes far more important is
the need for responsive balance, flexibility, and creativity. These qualities of
458
ethnographic research allow scholars to share the responsibility of decisionmaking and problem-solving with participants and achieve a more balanced
researcher/child participant relationship. Regardless of how well prepared I was
as researcher, or how well I controlled my research design, there was no possible
way that this could be lived out in a real life classroom with real children – not
if I was looking for results that were real, meaningful, and authentic. Perhaps
most importantly, the emergent design of the inquiry allowed the students,
the teacher, and myself to make day-to-day choices that were of benefit to the
students, the school community, and the project, all of which contributed to
its success (Harste & Leland, 2007).
Classroom ethnography as method allowed me to explore and negotiate with
participants such things as sequencing and format of lessons, classroom and
research organization, and day-to-day interactions. This negotiation both
recognized and addressed issues related to vulnerable populations, including
the need to be heard, power relations, novelty, risk taking, decision-making,
consent, confidentiality, and taking social action. Research participants from
vulnerable populations (those most often studied in ethnographies) “must
feel their voices are being heard, that they are respected, and that the research
process feels safe;” further, they need to feel like themselves, believe that the
research is connected to their lives in a real and authentic manner, that they
are involved, and that they have choices (Wilson & Neville, 2009, p. 77); they
must feel “that they can trust the researchers and what they will do with the
information shared with them” (p. 72).
Implications
While this paper deals specifically with children as a vulnerable population,
the process outlined is equally applicable to other vulnerable populations,
particularly those who have linguistic, cultural, and/or intellectual differences
that might interfere with balances of power, perceived risk, consent, and
confidentiality. Emergent research design and classroom ethnography ensure
that participants are competent and comfortable speaking personalities. If
the principles of partnership, participation, protection, and power (Wilson
& Neville, 2009) can be upheld with children, then they can also be upheld
with other vulnerable populations.
In conclusion, future research undertaken with children or other vulnerable
populations, should ensure that:
•
researchers look critically at the purpose of research and how research
projects are constructed;
•
ethical standards are maintained throughout an inquiry, recognizing
that with children issues of assent, consent, dissent, confidentiality,
and ethics need to be ongoing conversations;
459
Michelann Parr
•
costs, benefits, and risks are continually re-assessed with participants,
and the research design, day-to-day interactions, and practices revised
when necessary;
•
a balance of shared power and trust is maintained that allows participants a legitimate right to speak, be heard, participate, and negotiate
ways of being in the research that respect and validate their unique
perspectives and culture;
•
adequate time is allocated for inquiry whereby researcher and participants have time to negotiate, develop partnerships, explore, work
through novelty, learn, make informed decisions, and take social action,
all of which enhance agency, self-efficacy, and self-advocacy.
Ethnography as method allows researchers to go where participants need to go,
not where they think they should go. Ethical dilemmas can be alleviated and
much knowledge can be gained when researchers facilitate, negotiate, and guide
as opposed to direct; ask the right questions and do the right things at just
the right time; balance their needs with those of participants; and ensure that
participants’ voices and perspectives are listened to, valued, and celebrated.
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MICHELANN PARR is Associate Professor in language and literacy in the Schulich School
of Education at Nipissing University in North Bay, Ontario. Her research interests
include text-to-speech technology and its impact on the reading process, writing as a
way of understanding, family literacies, and the pre-service development of language
and literacy teachers. [email protected]
MICHELANN PARR est professeure agrégée et chercheuse de la langue et la littératie
à l’école d’éducation Schulich à l’université Nipissing à North Bay en Ontario. Ses
principaux champs d’intérêt sont le texte à la technologie de la parole et son impact
sur le processus de la lecture, l’écriture comme moyen de compréhension, la littératie
en famille, et la préparation professionnelle des enseignants de langue et de littératie
au programme de formation initiale à l’enseignement. [email protected]
461
Michelann Parr
462
Regards sur les pratiques critique
REGARDS SUR LES PRATIQUES CRITIQUES
MANIFESTÉES PAR DES ÉLÈVES DU SECONDAIRE
DANS LE CADRE D’UNE RÉFLEXION ÉTHIQUE MENÉE
EN ÎLOT INTERDISCIPLINAIRE DE RATIONALITÉ
MATHIEU GAGNON Université de Québec à Chicoutimi
RÉSUMÉ. Cet article discute des pratiques critiques manifestées par des élèves
du secondaire observés à l’intérieur d’un îlot interdisciplinaire de rationalité
portant sur le suicide assisté. Pour ce faire, l’auteur propose une définition
de la pensée critique centrée sur l’idée de pratique, ainsi qu’une grille émergente d’analyse fondée sur des types d’interventions constitutives des pratiques
critiques. Les résultats montrent que face à un problème éthique, les élèves
mobilisent plusieurs des ces interventions. Cependant, il a été relevé que les
pratiques critiques des élèves tendent à se modifier selon que leurs réflexions
portent sur des propos émis par leurs pairs ou sur les savoirs considérés savants,
scientifiques ou objectifs.
FOCUS ON CRITICAL PRACTICE DEMONSTRATED BY SECONDARY SCHOOL
STUDENTS AS PART OF AN ETHICAL REFLECTION LED IN AN INTERDISCIPLINARY
ISLAND OF RATIONALITY
ABSTRACT. This article discusses critical practice manifested by secondary
school pupils observed within an interdisciplinary island of rationality dealing with assisted suicide. To achieve this, the author proposes a definition of
critical thought centred on the idea of practice, as well as an emerging analytical grid based on constituent intervention types of critical practice. The
results show that when faced with an ethical problem, pupils call upon several
of these interventions. However, it was learned that pupils’ critical practice
tends to modify itself depending on whether their reflections deal with points
raised by their peers or with knowledge considered scholarly, scientific or
objective.
LE DÉVELOPPEMENT DE LA PENSÉE CRITIQUE : UN ENJEU ÉDUCATIF PARTAGÉ
La volonté de développer la pensée critique
(critical thinking) fait désormais
l’objet d’une orientation commune et partagée dans plusieurs pays (Ku, 2009).
Dans cette foulée, l’UNESCO (2009) considère la pensée critique comme une
1
463
Mathieu Gagnon
compétence nécessaire à la vie courante (Objectif 3) qui devrait être intégrée
à l’ensemble des processus d’apprentissage. Dans son Rapport à l’UNESCO,
Delors (1996, p. 47) souligne clairement que le développement d’une pensée
critique est essentiel pour favoriser «une véritable compréhension des événements», principalement dans le monde moderne où ceux-ci gagnent en
complexité. Aux États-Unis, le Montclair State University comprend un institut
(The Institute for Critical Thinking) entièrement consacré à la recherche sur la
pensée critique en éducation. Au Canada, le développement de ce type de
pensée est inscrit, notamment, au programme des ministères de l’Éducation
de la Colombie-Britannique (où se retrouve le critical thinking consortium), de
l’Ontario et du Québec. Dans ce dernier cas, le «jugement critique»2 est présenté
comme une compétence transversale qui devrait prendre place à l’intérieur de
l’ensemble des domaines de formation, dont celui d’Éthique et culture religieuse
(ECR). D’ailleurs, à l’intérieur du programme d’ECR, la pensée critique y est
non seulement présentée comme une compétence à développer, mais le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) définit l’éthique elle-même
par le recours au concept de «réflexion critique» : «l’éthique consiste en une
réflexion critique3 sur la signification des conduites ainsi que sur les valeurs et
les normes que se donnent les membres d’une société ou d’un groupe pour
guider et réguler leurs actions» (2007, p. 499). En ce sens, l’objectif central du
programme d’ECR, en ce qui a trait au volet éthique, est d’«aider les élèves à
mener une réflexion critique sur des questions éthiques» (p. 499).
Entre pensée critique et éthique : aperçu des écrits
Bien que de nombreuses relations soient dessinées entre l’exercice d’une
pensée critique et l’éthique, il n’existe toutefois que très peu de recherches
visant à déterminer les manières dont des adolescents mobilisent leur pensée
critique face à des questions éthiques. En effet, des requêtes effectuées sur
différentes banques de données, dont ERIC, à partir de descripteurs tels que
pensée critique [critical thinking] et [and] éducation aux valeurs [values education];
recherche éthique [ethical inquiry]; éducation morale [moral education]; éducation éthique [ethical education]; philosophie [humanities/philosophy]; enjeux ou
questions éthiques [ethical issues]; pensée éthique [ethical thinking] ou réflexion
éthique [ethical reflection] n’aboutissent pas à des études empiriques. Hormis
des travaux du type de ceux de Kohlberg (1981) qui ne portent pas comme
tel sur la pensée critique, mais bien sur le raisonnement moral, la plupart des
écrits recensés s’inscrivent dans une perspective théorique et touchent aux
dimensions éthiques de la pensée critique, ou à l’importance de mobiliser une
pensée critique (notamment à l’école) face à des questions éthiques (Beyer,
1987, 1988; Baron et Sternberg, 1987; Brookfield, 1997; Ciulla, 1996; Dam
et Volman, 2004; Daniel, 2005; De Koninck, 2007; Elder, 1999; Ennis, 1985;
Erwin et Sebrell, 2003; Halpern, 1989; Kienzler, 2001; Kurfiss, 1988; Kwak,
2007; Lipman, 2003; McLean, 2005; Norris et Ennis, 1989; Paul, Binker, et
Weil, 1990; Siegel, 1988; Weinstein, 1991 et 1993; Wright, 1992).
464
Entre pensée critique et éthique : diverses relations d’ordre conceptuel
Diverses relations conceptuelles sont dessinées entre la pensée critique et
l’éthique. Ces relations s’expliquent notamment par le fait que, de plus en
plus, la pensée critique est considérée comme une praxis (Daniel, 2005; Habermas, 1972). À cet égard, dans son Éthique à Nicomaque, Aristote relie l’idée
de praxis à la prudence qu’il considère comme la vertu de la délibération et
de la décision réfléchie. En ce sens, Aristote distingue la prudence de l’intelligence pratique qui, quant à elle, se borne à juger. En fait, le mode d’être
de la prudence se situe dans l’action, c’est-à-dire dans l’articulation délibérée
des moyens en fonction d’une finalité considérée bonne. Ainsi, une personne
prudente sait délibérer, c’est-à-dire raisonner, évaluer et réfléchir en vue de prendre de bonnes décisions et de poser de bonnes actions. Or, le raisonnement,
la délibération, la réflexion et la décision réfléchie représentent des éléments
largement associés à l’exercice d’une pensée critique. Nous pourrions donc
dire de la pensée critique qu’elle entretient des relations avec l’éthique,
puisqu’elle constitue une praxis qui elle-même se rapporte à la prudence. Par
ailleurs, compte tenu des enjeux technoscientifiques contemporains, le concept
de prudence s’est en quelque sorte déplacé, depuis Aristote, de l’individuel
vers le collectif et concerne désormais ce qu’il est convenu d’appeler une
éthique de la responsabilité (Jonas, 1990; Weber, 1959). En ce sens, Daniel,
Lafortune, Pallascio, Splitter, Slade et de la Garza (2005) soutiennent que la
pensée responsable, qui consiste à établir des relations «entre le comportement
et les règles morales ou principes éthiques dans une visée d’amélioration de
l’expérience personnelle et sociale» (Daniel, 2005, p. 18-19), constitue l’un des
modes de la pensée critique. Cette conception rejoint celle de Freire (1970)
selon qui la pensée critique se déploie de concert avec le développement d’une
conscience citoyenne et vise l’émancipation des individus et des collectivités.
Siegel (1988) abonde dans le même sens lorsqu’il dessine une relation intime
entre la pensée critique et le jugement éthique en soulignant que, bien que la
pensée critique nous confère une autonomie quant à notre capacité de choisir,
celle-ci doit se réaliser par le biais d’une prise en compte de l’intérêt de la
collectivité. Il s’agit en somme d’appuyer nos raisonnements sur des critères
éthiques afin d’analyser, de comprendre et de juger d’une situation ou d’un
enjeu. Dès lors, penser de manière critique, c’est prendre soin, notamment,
d’examiner attentivement les conséquences éthiques d’une position ou d’une
action, et ce, dans une perspective d’éthique de la responsabilité ainsi que de
poursuite du bien commun.
La pensée critique se rapporterait donc à l’éthique en tant qu’elle renvoie à une
praxis. Par contre, cette praxis ne concerne pas uniquement le «résultat» qu’est
la prise de décision concernant l’action, mais aussi et surtout le processus à
partir duquel cette prise de décision s’élabore. En ce sens, penser de manière
465
Mathieu Gagnon
critique c’est s’engager à l’intérieur de relations interpersonnelles nécessitant
le recours à des attitudes, dont l’ouverture d’esprit, la considération, l’écoute
active, la collaboration, l’entraide, etc. (Halpern, 1989; Lipman, 2003; Paul,
1990; Siegel,1988). Cet aspect touche une distinction fondamentale posée par
Paul entre une pensée critique de «premier niveau» (weak sense) et une pensée
critique de «second niveau» (strong sense), la deuxième étant orientée vers la
considération attentive d’alternatives et de points de vue différents, conduisant
ainsi l’individu à demeurer ouvert à la possibilité de modifier ses conceptions
initiales, voire ses conduites. C’est pourquoi d’ailleurs Daniel (2005), Lipman
(2003) et Sasseville (2009) font de l’autocorrection un axe essentiel à l’exercice
d’une pensée critique, puisqu’ils sont d’avis qu’un penseur critique se sait
faillible — ce qui suppose, en outre, une posture épistémologique particulière.
Ainsi, les relations entre pensée critique et éthique ne touchent pas uniquement des considérations relatives à la poursuite du bien commun, mais aussi
des attitudes contribuant à alimenter ainsi qu’à maintenir le dialogue et la
délibération.
Entre pensée critique et éthique : besoin de recherches
Compte tenu du peu de recherches empiriques disponibles et du caractère
foncièrement conceptuel des relations établies à ce jour entre pensée critique
et éthique, il apparaît précieux d’entreprendre des études examinant comment, en contexte de classe, les élèves font appel à des habiletés et attitudes
de pensée critique lorsqu’ils abordent des enjeux relevant de l’éthique. En ce
sens, le présent article exposera les principaux résultats d’une recherche dans
laquelle des élèves du secondaire furent observés alors qu’ils participaient
à un îlot interdisciplinaire de rationalité portant sur la question du suicide
assisté – sujet qui fait d’ailleurs partie du programme d’Éthique et Culture
Religieuse (MELS, 2007, p. 538). Afin de mieux comprendre le sens et la
portée des résultats obtenus, le cadre théorique ainsi que la méthodologie de
la recherche seront exposés.
CADRE THÉORIQUE
Définitions de la pensée critique en éducation
À ce jour, aucune définition de la pensée critique n’est généralement acceptée
(Bers, 2005; Ku, 2009; McLean, 2005), si bien que nous devons composer
avec un pluralité de définitions, dont voici quelques exemples :
• La pensée critique est une pensée raisonnable et réfléchie (réfléchissante)
visant à déterminer ce qu’il y a lieu de croire ou de faire (Ennis, 1985; Norris
et Ennis, 1989).
• La pensée critique est irrévocablement située et correspond à un processus
social visant à identifier et évaluer des hypothèses, reconnaître l’importance
466
des contextes, explorer des alternatives et à être engagé dans un scepticisme
raisonnable (Brookfield, 1987, 1997).
• La pensée critique est une pensée qui est guidée de manière appropriée par
des raisons (Siegel, 1988).
• La pensée critique est un jugement réfléchi et autorégulé dans l’interprétation
des résultats, l’analyse, l’évaluation et l’inférence aussi bien que dans l’explication
des évidences ainsi que des considérations conceptuelles, méthodologiques,
critériées ou contextuelles sur lesquelles se fondent ce jugement (American
Philosophical Association [APA], 1990 dans Facione et Facione, 1996).
• La pensée critique facilite le jugement parce qu’elle s’appuie sur des critères,
qu’elle est autocorrectrice et qu’elle est sensible aux contextes (Lipman, 2003).
• La pensée critique est l’art d’analyser et d’évaluer la pensée en vue de
l’améliorer (Paul et Elder, 2008).
• La pensée critique [dialogique] est le processus d’évaluation d’un objet de
la pensée, en coopération avec les pairs, dans une visée d’éliminer les critères
non pertinents dans une perspective de contribution à l’amélioration de
l’expérience. La pensée critique [dialogique] est un processus de recherche en
commun qui se manifeste dans des attitudes et des habiletés cognitives reliées
à la conceptualisation, la transformation, la catégorisation et la correction. Elle
nécessite donc l’apport de quatre modalités cognitives, à savoir la pensée logique, créatrice, responsable et métacognitive, qui s’arriment à une perspective
épistémologique complexe, l’intersubjectivité orientée vers la recherche de sens
dépassant ainsi l’égocentrisme et le relativisme. Comme résultat, une nouvelle
compréhension de l’objet de pensée est générée et une modification de l’idée
initiale se manifeste (Daniel, 2005).
Ces définitions présentent des degrés de complexité divers et chacune centre
l’intérêt sur des aspects particuliers de la pensée critique. Cependant, malgré
leurs divergences, il est possible d’identifier des catégories permettant la construction d’une définition qui se veut opérationnelle. Ce processus de définition
est central puisque, comme le soulignent Edman, Bart et Robey (2000), les
manières d’évaluer et d’analyser la pensée critique dépendent intimement de
la définition retenue.
Proposition d’une définition à visée opérationnelle de la pensée critique
Notre définition s’appuie sur un exercice de synthèse à partir duquel il nous
a été possible de relever des relations entre la pensée critique, l’utilisation de
critères, le souci du contexte, l’autocritique, l’autocorrection, les pratiques
évaluatives, les considérations éthiques ainsi que la cognition épistémique
(Gagnon, 2008 et 2010). Examinons brièvement ces relations. D’abord, tant
pour Bailin (2002) que Lipman (2003), pensée critique et critères s’appellent
réciproquement. Ainsi, la pensée critique se distingue d’une pensée non justifiée
467
Mathieu Gagnon
en tant qu’elle s’appuie sur des critères pour juger, et que les critères correspondent à des raisons particulièrement déterminantes (Sasseville et Gagnon,
2007). Ensuite, L’APA (1990), Beyer (1988), Brookfield (1987, 1997), Guilbert
(1990), Lipman (2003), Paul (1990) et Yinger (1980) sont tous d’avis que les
contextes, qu’ils soient situationnels ou théoriques, occupent une place centrale
dans l’élaboration d’un jugement critique, car, selon eux, leur prise en compte
conduit à nuancer nos jugements, voire à modifier notre point de vue selon
les circonstances. De plus, dans la mesure où l’exercice d’une pensée critique
se rapporte à des pratiques dialogiques (Daniel et al., 2005) et délibératives
(distinctes du débat), l’autocorrection est considérée comme étant le mode le
plus achevé de la pensée critique puisqu’elle manifeste une prise de conscience
des limites de ses points de vue ou de ses actions (autocritique), prise de
conscience s’accompagnant d’un changement de perspective (autocorrection)
(Daniel, 2005; Lipman, 2003). Il va sans dire que cette autocorrection, pour
être qualifiée de critique, doit elle-même s’appuyer sur des raisons considérées
déterminantes. La place de l’autocorrection montre également en quoi la
pensée critique se construit par le recours à des pratiques métacognitives et
évaluatives (Halpern, 1989). Bien plus, d’aucuns s’entendent pour dire que le
mode évaluatif représente le mode propre de la pensée critique. Dès lors, il
est notamment question d’évaluer la crédibilité des sources (Norris et Ennis,
1989), la force d’un argument (Beyer, 1988), les raisons (Siegel, 1988), ses
présupposés, conceptions et démarches (Paul, 1990), ainsi que de déterminer
ce qu’il y a raisonnablement lieu de croire ou de faire – ce qui suppose un
processus d’évaluation (Ennis, 1988). Ce dernier aspect, qui représente en
quelque sorte le sens téléologique de l’exercice d’une pensée critique, se rapporte également à la cognition épistémique. En effet, tout processus visant,
notamment, à déterminer ce qu’il y a lieu de croire s’appuie sur des croyances
épistémologiques guidant la valeur de vérité que nous accordons aux divers
types de savoirs (Kitchener, 1983; King et Kitcherner, 1994; Norris, 1985;
Whitmire, 2004). Or, selon Kuhn (1999), certaines croyances épistémologiques
conduisent à davantage de pensée critique que d’autres.
En articulant ces composantes autour, d’une part, du mode propre de la
pensée critique, c’est-à-dire le mode évaluatif, et, d’autre part, de son sens
téléologique, à savoir déterminer ce qu’il y a raisonnablement lieu de croire
ou de faire (Ennis, 1985), nous avons proposé une définition sur laquelle se
sont appuyés nos travaux. Cette définition est la suivante :
La pensée critique est une pratique évaluative fondée sur une démarche réflexive, autocritique, voire autocorrectrice impliquant le recours à différentes
ressources (connaissances, habiletés de pensée, attitudes, personnes, informations, matériel4) dans le but de déterminer ce qu’il y a raisonnablement lieu
de croire5 (conceptions épistémologiques) ou de faire (interventions d’ordre
méthodologique et éthique) en considérant attentivement les critères de choix
et les diversités contextuelles.
468
Il convient de spécifier par ailleurs que notre définition, à visée opérationnelle,
présente la pensée critique sous l’angle d’une pratique et non d’un état. En fait,
lorsqu’il s’agit d’un projet orienté vers l’observation et l’analyse de données
empiriques liées à des processus de résolution de problèmes, nous préférons
parler de pratiques critiques plutôt que de pensée critique. À cet égard, nous
partageons une perspective similaire à celle proposée par Jonnaert (2002)
lorsqu’il examine, à travers une posture socioconstructiviste, le concept de
compétence en éducation. En effet, Jonnaert soutient qu’une compétence ne
peut se définir qu’en situation, qu’elle est une action en situation et que c’est
«la situation qui sert de critère pour la compétence» (p. 61). Par là, il pose la
différence entre une compétence virtuelle (définie a priori) et une compétence
effective (définie a posteriori).
Cette idée rejoint notre conception des pratiques critiques, en tant que nous
considérons qu’il n’est pas possible de définir a priori les processus effectifs
de mise en œuvre d’une pensée critique (ce que nous appelons les pratiques
critiques). Dit autrement, les pratiques critiques consistent en une série d’actions impliquant la mobilisation ainsi que la combinaison efficaces d’une
série de ressources en situation, et ce, afin de déterminer plus avant ce qu’il y
a raisonnablement lieu de croire ou de faire. Ces actions, situées par nature,
comprennent également un rapport à l’autre et concernent tant l’affectivité
que la rationalité. Or, face à des problèmes complexes impliquant des croyances, des valeurs et des enjeux, il n’est pas possible de prévoir d’avance quelles
seront les ressources mobilisées, ni de quelle manière elles seront combinées.
Ainsi, il semble que ce ne soit que dans l’action, c’est-à-dire à l’intérieur de
situations, qu’il sera possible d’apprécier les manières dont les pratiques sont
construites, et si elles le sont de façon critique.
Ce choix participe de notre conception de la pensée critique, fondée sur l’idée
de praxis, et est alimentée par notre intention d’éviter les pièges d’une réification
conduisant à perdre de vue l’importance des processus ainsi qu’à négliger le
caractère social et contextuel des pratiques critiques (Bers, 2005; Brookfield,
1997; Kiah, 1993; Kurfiss, 1988; Landis, Swain, Friehe et Coufal, 2007; McLean,
2005; Norris et Ennis, 1989). À l’instar de Brookfield (1997) et de McPeck
(1990), nous considérons que la pensée critique doit être examinée en contexte,
ce qui signifie que l’attention portée aux actions ou pratiques en situation est
cruciale. Cette action en situation participe d’un processus délibératif situé
et toujours particulier, qui demande de prendre en compte différents aspects
touchant, notamment, les domaines cognitif, social et affectif.
Ces considérations permettent de poser plus clairement les distinctions que
nous dessinons entre la pensée critique et les pratiques critiques. En fait, nous
pourrions dire que le concept de pensée critique peut être défini a priori et
correspond, dans ce cas, à différents attendus qu’il ne sera pas toujours possible
de relever dans l’action. En tant que concept, la pensée critique peut se rapporMCGILL JOURNAL OF EDUCATION • VOL. 45 NO 3 FALL 2010
469
Mathieu Gagnon
ter à une large variété de domaines, en témoigne la quantité grandissante de
recherches menées à son sujet. Quant aux pratiques critiques, elles correspondent à ce que nous pourrions désigner comme étant «l’exercice d’une pensée
critique en situation», et ne peuvent, en conséquence, être définies que de
manière a posteriori. Ainsi ancrées dans l’action, les pratiques critiques renvoient
à des processus socialement situés et, comparativement à la pensée critique,
peu d’éléments nous permettent de déterminer si et comment il est possible,
pour une personne, de construire des pratiques critiques à l’intérieur d’une
grande variété de domaines. En ce sens, les pratiques critiques constituent, en
quelque sorte, une pensée critique située et ne peuvent être définies que dans et
par l’action, en fonction de la situation. Partant, ne pouvant être définies que
de manière a posteriori, nous considérons que l’examen des pratiques critiques
doit nécessairement s’inscrire à l’intérieur d’une approche in situ.
Cela ne présume en rien cependant de l’importance de poser avant l’action,
de manière conceptuelle, des composantes d’une pensée critique afin, par
exemple, de paramétrer une situation ou de critérier nos observations. Par
contre, il nous semble que cette conceptualisation doit demeurer dans l’ordre
de la modélisation, et non pas être considérée comme un relevé des pratiques
attendues de manière sine qua non, peu importe la situation. En effet, nous
ne partons pas du principe que la présence d’autocorrections constitue nécessairement un critère suffisant pour inférer la manifestation d’une pratique
critique, pas plus que nous ne présupposons qu’une affirmation non justifiée
soit un indice indubitable de l’absence de pratique critique, ou encore que
l’absence de considérations éthiques représente une lacune certaine au plan des
pratiques critiques. La présence ou l’absence de ces éléments est intimement
liée aux paramètres de la situation. De fait, il n’est pas impossible, dans certaines circonstances, que les considérations éthiques soient vues comme étant
plus ou moins pertinentes au processus de résolution en cours, comme c’est
parfois le cas, par exemple, lors de résolutions de problèmes mathématiques.
C’est pourquoi notre définition de la pensée critique, établie de manière a
priori en tant que cadre conceptuel, est davantage envisagée comme un guide
visant à structurer des analyses (i.e. coder des unités de sens), et non comme
une anticipation de ce que l’on pourrait nommer la «pensée critique effective». Partant, ce sera l’action en situation de même que les raisons qui lui
sont sous-jacentes (et non, comme tel, le modèle défini a priori) qui serviront
d’éléments en vue de décrire et d’apprécier les pratiques observées, ainsi que
de juger de leur caractère critique.
En somme, lorsque nous parlons de pratiques critiques, nous entendons l’ensemble des actions posées en situation, avec tout ce qu’elles comprennent de
mobilisation et de combinaison de ressources en vue de déterminer ce qu’il
y a lieu de croire ou de faire. Notons cependant que cette notion ne s’inscrit
pas à l’intérieur d’une perspective comportementaliste. En effet, l’idée de praxis
nous conduit à penser ensemble la réflexion et l’action, et non à se limiter à la
470
stricte manifestation de comportements, qui, par ailleurs, pourraient être le fruit
d’une pensée algorithmique non critique. Il conviendra donc, à l’intérieur du
design méthodologique, d’imaginer des outils qui permettront aux chercheurs
d’avoir accès aux processus de pensée en amont de l’action.
Examinons maintenant de quelle manière cette définition a été utilisée afin
d’examiner les pratiques critiques d’élèves du secondaire dans le cadre d’un îlot
interdisciplinaire de rationalité portant sur la légalisation du suicide assisté.
MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
Contexte et visée de la recherche
L’étude de laquelle sont tirés les résultats présentés à l’intérieur de cet article
visait d’abord à répondre à un besoin de recherche identifié par Ennis en 1989
(p. 9) et qui était demeuré lettre morte, à savoir : examiner le degré de parité
entre divers aspects de la pensée critique observée à l’intérieur de différentes
matières scolaires. Dès lors, l’intention n’était pas de prendre acte du développement de la pensée critique des élèves, mais plutôt d’examiner comment,
sous l’angle des divergences et des similitudes, ils construisent des pratiques
critiques, et ce, de manière transversale. Il s’agissait donc davantage d’une
approche descriptive et comparative, laquelle visait à documenter la question :
De quelle manière des élèves du secondaire manifestent-ils une pensée critique, s’ils le
font, dans un contexte de classe à l’intérieur de matières scolaires différentes?
Afin de documenter cette question, quinze élèves (divisés en trois sous-groupes)
de quatrième secondaire furent observés à l’intérieur de cinq activités menées
en sciences (2), en éthique (1) et en histoire (2) (Gagnon, 2008). Ainsi, bien
que cette recherche, à l’origine, portait plus spécifiquement sur la question
de la «transversalité», elle permit de recueillir des données intéressantes sur la
manière dont les élèves construisent leurs pratiques critiques face à des enjeux
éthiques. Le choix des élèves s’est effectué suivant un processus d’«échantillonnage» théorique (Lincoln et Guba, 1984) – certains diraient «raisonné»
(Gauthier, 1984; Lessard-Hébert, Goyette et Boutin, 1990), et de convenance.
Théorique, parce que les élèves ont été sélectionnés en raison de leur quatre
années scolaires d’expérience avec la communauté de recherche philosophique
(CRP), et que d’aucuns soutiennent que cette approche contribue au développement de la pensée critique des élèves (Daniel, 2005; Lipman, 2003; Sasseville, 2009; Slade, 2000). Il était donc raisonnable de penser qu’ils avaient eu
l’occasion de s’engager dans des pratiques critiques, d’autant que l’éthique est
considérée comme une sous-discipline de la philosophie, et que dans le cadre
des CRP, les élèves sélectionnés avaient participé à de nombreuses reprises à
des processus de recherche éthique. L’échantillonnage en était également un
de convenance, puisque les participants ont été déterminés en fonction de la
possibilité de les observer dans un même sous-groupe à l’intérieur de chacune
des trois matières scolaires retenues pour les fins de la recherché.6
471
Mathieu Gagnon
Cette étude est de nature exploratoire. Elle vise donc principalement la formulation d’hypothèses considérées provisoires, relatives, conditionnelles et
conjecturales (Van der Maren, 2003). Elle comprend deux volets : descriptif
et comparatif. Le volet descriptif sert à dessiner un portrait contextualisé des
pratiques critiques observées à l’intérieur de chacune des activités ; quant au
volet comparatif, il vise à identifier des tendances générales se dégageant des
différentes activités menées à l’intérieur d’une seule et de plusieurs matières
scolaires (analyses comparatives intra et interdisciplinaires). Les résultats présentés dans cet article sont tirés des analyses comparatives intradisciplinaires
effectuées dans le cadre d’une activité portant sur une question éthique.
Modes de collecte et outil d’analyse
La plupart des outils de collecte et d’analyse existants prennent la forme de
questionnaires et visent, en premier lieu, à évaluer le niveau de pensée critique.
Depuis près de 30 ans, plusieurs modèles ont été élaborés, lesquels peuvent être
regroupés sous diverses catégories. Entre autres catégories, il y a les tests à choix
multiples ou à réponses uniques centrés sur les habiletés de raisonnement (v.g.
California Critical Thinking Skills Test [Facione, 1990]; Cornell Critical Thinking Test,
[Ennis & Milman, 1985]; New Jersey Test of Reasoning skills, [Shipman,1983]; Test of
Everyday Reasoning, [Facione, 1998]; Wagner Assessement Test, [Wagner & Harvey,
2006]; Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal, [Waston & Glaser,1980]); des
tests à choix multiples et à réponses uniques centrés à la fois sur les habiletés
de raisonnement et sur les dispositions7 (v.g. New Jersey Test of Thinking Skills
[Shipman,1983]; California Critical Thinking Dispositions Inventory, [Facione &
Facione,1992]; Minnesota Critical Thinking Test, [Edman, Bart et Robey, 2000 ;
Edman, Robey et Bart, 2002); des tests combinant des questions à réponses
uniques et des questions ouvertes à courts développements (v.g. Halpern
Critical Thinking Assessment Using Everyday Situations, [Halpern, 2007]); ainsi
que des tests à courts développements et/ou par essais (v.g. Ennis-Weir Critical
Thinking Essay, [Ennis & Weir,1985]; Tasks in Critical Thinking, [Service,1994]).
L’évaluation du «niveau de pensée critique» par questionnaires présente certains avantages, dont la possibilité d’effectuer des analyses quantitatives fines,
à grande échelle, à peu de frais, et dont les résultats peuvent être examinés à
partir de diverses variables (v.g. niveau scolaire, sexe, programme de formation,
milieu socio-économique, etc.). Cependant, ce mode de collecte a été l’objet
de nombreuses réserves. Entre autres, d’aucuns indiquent qu’ils ne permettent
pas de prendre en compte les dispositions – alors que celles-ci sont désormais
perçues comme faisant partie des éléments fondamentaux à partir desquels
organiser les analyses et les évaluations (Edman, 2000; Ennis, 1993; Ku, 2009;
Norris et Ennis, 1989); qu’ils sont génériques et neutres disciplinairement, ce
qui ne permet pas de porter un regard sur les relations qu’il pourrait y avoir
entre la pensée critique manifestée et la spécificité des domaines dans lesquels
elle s’exerce (Ennis; Ku; Norris); qu’ils ne donnent pas accès aux hypothèses,
472
idéologies ou croyances sous-jacentes aux réponses fournies – ce qui, le cas
échéant, peut nous conduire à juger inadéquatement du niveau de pensée
critique manifestée (Ennis; Norris); qu’ils ne permettent pas d’examiner l’ouverture d’esprit, la capacité à faire preuve d’autocritique et d’autocorrection ou
à justifier des conclusions avec prudence; qu’ils ne rendent pas possible un
examen des pratiques critiques tel qu’elles se manifestent eu égard à des enjeux
élevés ou fondamentaux (high-stake); et qu’ils ne permettent pas de savoir si
et comment les capacités cognitives manifestées (habiletés de raisonnements)
sont mobilisées et combinées entre elles pour ancrer solidement un jugement
ou une prise de décision. Semblablement, les tests à choix centrés sur les
dispositions ne permettent pas de savoir s’il y a adéquation entre ce que les
répondants prétendent faire et ce qu’ils font en situation (Ku).
De quelques conditions favorisant la mobilisation de la pensée critique des élèves
Au centre des conditions offrant aux élèves la possibilité de s’engager dans
des pratiques critiques, se retrouve le processus de résolution de problèmes
dits complexes, c’est-à-dire des problèmes impliquant la prise en compte de
plusieurs aspects et pour lesquels il ne peut y avoir que des solutions provisoires
et contextuelles (Bers, 2005; Edman, 2000; Erwin et Sebrell, 2003; Garrison,
1992; Huba et Freed, 2000; King et Kitchener, 1994; Landis et al., 2007;
McLean, 2005). Dans la mesure où ils favorisent la rencontre de la diversité,
ces problèmes gagnent à être résolus dans un contexte d’interaction, permettant ainsi d’obtenir une fenêtre sur les pratiques autocorrectrices des élèves,
sur les croyances ou idéologies en amont des solutions proposées, de même
que sur les processus de réflexion manifestés en situation de co-construction
(Brookfield, 1987; Ennis, 1987 et 1993; Henri, 1995; McPeck, 1990; McLean,
2005; Newman, Webb, & Cochrane, 1995; Norris et Ennis, 1989). À partir
d’une situation de ce type, il devient possible pour les élèves de construire des
pratiques critiques en regard des différentes composantes identifiées précédemment (i.e. mobilisation de ressources, utilisation de critères, pratiques
évaluatives et autocorrectrices, etc.).
Le recours à l’îlot interdisciplinarité : notes justificatives
Partant, dans la mesure où notre recherche visait à décrire, comprendre et
comparer les pratiques critiques des élèves en portant une attention particulière
aux contextes (notamment disciplinaires), en offrant l’espace nécessaire à la
prise en compte de diverses sources d’information et en créant des conditions
favorisant les interactions sociales ainsi que la manifestation de dispositions à
s’engager dans des pratiques critiques, le recours aux problèmes dits complexes s’est avéré particulièrement approprié aux visées poursuivies. En ce sens,
l’activité menée en éthique s’inspirait de l’approche par «îlot interdisciplinaire
de rationalité» proposée par Fourez (1997). Ce choix s’explique notamment
par le fait que cette stratégie représente un type particulier d’approches par
problèmes (APP), et que les relations entre les APP et le développement de la
473
Mathieu Gagnon
pensée critique ont été maintes fois posées (voir Bechtel et al., 1999; Collier,
Guenther, & Veerman, 2002; Cooke et Moyle, 2002; Embry, 2001; Dam
et Volman, 2004; Guilbert et Ouellet, 1997; Halpern, 1989; Halvorson et
Wescoat, 2002; Majumdar, 2003; Ngeow et Kong, 2001; Pithers et Soden,
2000; Sage, 1996; Saye et Brush, 2002; Senocak, Taskesenligil, & Sozbilir,
2007; Sungur et Tekkaya, 2006; Weiss, 2003; Wieseman et Cadwell, 2005).
Par ailleurs, Fourez (1997) indique clairement que la mise en route d’un îlot
de rationalité conduit, presque de manière nécessaire, à la mise en route
de pratiques critiques: «[l’îlot de rationalité] participe à l’idéal scientifique,
déjà bien exprimé par Descartes, de garder une distance critique par rapport
aux passions et à l’affectivité» (Fourez, 1997, p. 218). Cette démarche vise la
construction d’une «représentation […] d’une situation précise, représentation
qui implique toujours un contexte et un projet qui lui donnent son sens. Elle
a pour objectif de permettre une communication et des débats rationnels
(notamment à propos des prises de décisions)» (p. 221). De plus, l’îlot interdisciplinaire de rationalité s’articule autour d’une prise en compte de divers
savoirs standardisés, lesquels contribuent à articuler et orienter les prises de
décision : «le travail interdisciplinaire se caractérise ainsi par son appel aux
disciplines pour éclairer des situations» (p. 222).
Ainsi, nous pourrions dire que l’îlot interdisciplinaire de rationalité permet de
répondre aux exigences de la présente recherche, et ce, de différentes manières.
D’abord, par son caractère rationnel et relationnel, le premier en tant qu’il
représente l’un des modes de la pensée critique (v.g. la pensée logique chez
Daniel, 2005), le second dans la mesure où il se centre sur la communication,
laquelle permet l’échange d’idées, la rencontre de la diversité et l’émergence
de conflits socio-cognitifs, tous des éléments considérés comme favorisant le
déploiement de pratiques critiques (Daniel, 2005; Erwin et Sebrell, 2003;
Landis et al., 2007; Lipman, 2003; McLean, 2005; Sasseville, 2009). Ensuite,
en tant qu’il convoque une diversité de perspectives disciplinaires et qu’il
commande la recherche d’information. Ces aspects représentent des conditions permettant de s’engager dans des pratiques évaluatives face des sources
variées, ce qui constitue un axe central des pratiques critiques. De plus, le
recours à l’îlot interdisciplinaire de rationalité rend possible la mise en place
d’un problème «complexe» impliquant la considération de plusieurs aspects et
ne conduisant pas à une solution unique, ce qui correspond aux principales
caractéristiques identifiées précédemment à l’égard des situations permettant
la mobilisation d’habiletés et d’attitudes de pensée critique. Finalement,
dans la mesure où l’îlot interdisciplinaire de rationalité s’inscrit à l’intérieur
du paradigme socioconstructiviste (Fourez, 1997) et qu’il vise la construction
d’une représentation et non la recherche de la vérité, il s’accorde tout à fait
avec la perspective épistémologique de l’intersubjectivité, laquelle est considérée par Daniel (2005) comme étant celle favorisant davantage l’émergence de
dialogues critiques.
474
Description de l’activité proposée aux élèves
L’îlot proposé aux élèves portait sur la question du suicide assisté. Après avoir
visionné le documentaire Le dernier droit dans lequel Manon Brunelle s’exile
en Suisse afin de bénéficier en toute légalité d’un service de suicide assisté, les
élèves étaient invités à réfléchir en commun à la question suivante : «Le suicide
assisté, de quoi s’agit-il?» (Fourez, 1997, p. 219) – «problématiser la démarche / faire
émerger le cliché». Par la suite, ils devaient documenter la question du suicide
assisté en vue de produire des recommandations gouvernementales concernant
sa légalisation8. Pour ce faire, les élèves étaient invités à déterminer quels aspects
devraient être considérés avant de prendre une décision. Voici ceux qu’ils ont
identifiés : éthique, économique, social, politique, légal, religieux, médical et
psychologique – «établir le panorama». Le groupe était alors divisé en comités
chargés de recueillir de l’information sur un aspect en particulier. Parmi les
élèves observés, deux équipes travaillèrent la dimension éthique, et une autre
l’aspect économique. Par la suite, chacun des comités devait présenter ses
résultats et effectuer des recommandations en prenant appui sur les éléments
recueillis. Les différents exposés servaient de point d’ancrage à l’élaboration
d’une représentation commune qui elle-même constituait, par la suite, le point
de départ à une réflexion sur les impacts de l’activité sur les conceptions et les
apprentissages des élèves – «procéder aux investigations et clôturer la démarche». Au
terme de l’activité, les élèves devaient rédiger une lettre destinée au Ministre de
la justice du Canada, laquelle s’appuyait sur les éléments présentés par chacun
des comités – «synthèse finale» (Bader et Therriault, 2008).
Précisions sur les modes de collecte
C’est par le biais de l’observation participante (De Ketele et Postic, 1988) que
les données ont été recueillies. Le chercheur questionnait les élèves de manière
non systématiquement planifiée (De Ketele et Roegiers, 1993), tout en tenant
un journal de bord. Compte tenu que les enseignants titulaires des classes
ne souhaitaient pas s’investir dans la conception et assurer seuls la mise en
route des activités, et que nous souhaitions obtenir des informations sur les
dispositions des élèves à s’engager par eux-mêmes dans des pratiques critiques
tout en ayant la possibilité de les inviter à verbaliser leurs raisonnements, l’observation participante (dans un contexte où le chercheur prend en charge une
partie de l’animation pour tout le groupe) est apparue pertinente. En effet,
elle permet de relativiser le poids de l’observation pour les élèves (le chercheur
n’étant pas constamment à leurs côtés), tout en offrant des occasions de les
questionner de manière à ce qu’ils explicitent leurs processus de pensée. En
outre, afin de recueillir le maximum de données, les échanges furent captés
sur bandes audio et vidéo, puis transcrits intégralement.9 Un journal de bord
était également tenu afin de récolter des informations inaccessibles par le biais
des autres modes de collecte. Ce fut le cas, par exemple, lorsque les élèves
effectuaient leur recherche d’information (Internet, bibliothèque), puisqu’ils
475
Mathieu Gagnon
travaillaient séparément, rendant ainsi difficile les captations sur bande audio
ou vidéo. Dès lors, le chercheur recueillait des informations touchant les sites
Internet consultés par les élèves, les mots-clés utilisés, les ouvrages identifiés,
les informations discutées en dyades.
Afin de compléter les données et de vérifier leur cohérence interne, des entrevues semi-dirigées (Stewart et Cash, 1982) ont été menées auprès des élèves (3
entretiens de groupe d’une durée de 60 minutes chacun) et des enseignants (4
entretiens individualisés d’une durée de 60 minutes chacun) impliqués dans la
recherche. Ces entretiens avaient pour fonction de recueillir de l’information
sur les conceptions que se font les élèves et les enseignants de la pensée critique, ainsi que sur sa place dans les différentes matières scolaires identifiées.
Les élèves étaient donc invités à nommer des habiletés de pensée critique et
à se prononcer sur leur facilité d’utilisation à l’intérieur des différentes matières. Les enseignants, quant à eux, exposaient leur conception de la pensée
critique et s’exprimaient sur l’attention qu’ils y portent à l’intérieur de leur
cours (Gagnon, 2009). De tels entretiens offrent aux élèves l’occasion de justifier leur engagement à l’égard de leurs pratiques critiques, et permettent de
contextualiser (notamment en regard des éléments fournis par les enseignants)
leurs conduites (Brookfield, 1997).
Proposition d’une grille d’analyse de pensée critique: limites des stratégies et
outils existants10
Dans le cadre d’une telle recherche, le recours à une grille permettant l’analyse
des données recueillies en contexte de classe s’avère nécessaire. À cet égard,
différents modèles sont proposés, dont ceux de Newman (1994), de Newman
et ses collaborateurs (Newman, Webb, et Cochrane, 1995 ; Newman, Johnson,
Cochrane, et Webb, 1996), de Facione et Facione (Holistic Critical Thinking
Scoring Rubric – 1996), de McLean (2005) ainsi que de Daniel (Processus d’apprentissage d’une pensée critique dialogique – 2005). Tous ces modèles sont destinés
à l’observation de pratiques critiques et à la classification d’unités de sens.
Bien que ces grilles présentent un intérêt certain pour l’analyse des pratiques
critiques manifestées par les élèves en situation de résolution de problèmes
(et qu’en ce sens elles apparaissent appropriées à la présente étude), elles comprennent des apories dont certaines ont été identifiées par Landis et al. (2007).
D’abord, en ce qui concerne l’approche proposée par l’équipe de Newman,
Landis et al. (2007) montrent que le grand nombre de catégories rend son
utilisation ardue, complexifiant ainsi l’obtention de résultats satisfaisants au
niveau de l’intercodage. Un semblable constat a été fait à l’égard de la grille
de Facione et Facione, laquelle aboutit à peu de cohérence entre les codeurs
(par exemple, certaines unités de sens pouvant se rapporter à plus d’un niveau de pensée critique [4] identifiés par les auteurs) (Landis et al., 2007). En
somme, Landis et al. (p. 141) en viennent à la conclusion que les approches
de Newman et de Facione conduisent à peu de fiabilité et de précision. Selon
eux, la première comprend une quantité trop élevée de catégories, ce qui rend
476
son utilisation difficile lorsque appliquée à de longues discussions; alors que
la seconde comprend des indicateurs trop généraux et trop vagues pour être
utilisés efficacement.
Quant au modèle de Daniel et al. (2005), il se distingue de ceux de McLean,
de Newman et Facione d’au moins quatre manières. D’abord, il s’agit d’un
modèle émergeant d’observations menées à l’intérieur d’un contexte particulier,
celui de la pratique du dialogue philosophique avec des enfants. Ensuite, il
n’est pas construit à partir de catégories prédéterminées d’habiletés auxquelles
se rapportent une série d’habiletés spécifiques, mais plutôt autour du concept
de pensée multimodale impliquant le recours à une pensée logique, créative,
responsable et métacognitive. Troisièmement, le modèle de Daniel et al. (2005)
prend en compte les perspectives épistémologiques dans lesquelles s’inscrivent
les échanges (égocentrisme, relativisme, intersubjectivisme), ce qui, selon
eux, a un impact déterminant sur le niveau de «pensée critique dialogique»
manifesté. Finalement, ce modèle s’inscrit à l’intérieur d’une perspective «développementale», en tant qu’il touche directement au processus d’apprentissage
d’une pensée critique.
Bien que ces grilles et outils présentent des avantages et des limites, aucun
ne se situe en parfaite adéquation avec la définition de la pensée critique que
nous avons développée et les objectifs poursuivis à l’intérieur de la présente
étude. D’abord, mis à part l’approche proposée par Daniel et al., les modes
de présentation des résultats sont principalement organisés autour de données quantitatives, lesquelles se rapportent à des catégories ou des habiletés
générales. Bien que cette stratégie présente l’avantage de pouvoir identifier des
tendances, celles-ci ne sont que rarement resituées dans leur contexte d’origine.
En ce sens, il n’y a que peu d’emphase sur le contenu des échanges, ce qui
risque de nous conduire à perdre de vue le contexte ainsi que les processus
dans et par lesquels se construisent les pratiques critiques. Ensuite, tous les
modèles prennent appui sur une définition aprioriste de la pensée critique
effective attendue, laquelle pose comme condition sine qua non la présence de
certaines habiletés, attitudes ou modes de pensée. Par contre, cela risque de
nous conduire à appliquer aveuglément des critères, sans égard aux relations
que pourraient entretenir les résultats obtenus avec, par exemple, le champ
disciplinaire, le type de question ou de concepts, la dynamique de la classe. En
outre, aucun de ces modèles ne permet de relever des informations indiquant
des tendances quant à la «cible» sur laquelle est dirigée la manifestation d’une
composante de la pensée critique (v.g. l’évaluation porte-t-elle sur les propos
émis par des pairs, par des experts ou encore sur des informations tirées de
différentes sources, etc.). Seule McLean (2005) propose un effort en ce sens,
sans que cet aspect soit systématiquement intégré à son modèle.
Suivant les considérations et réserves précédentes, il nous est apparu plus
approprié de concevoir une grille qui soit davantage adaptée à la définition
proposée ainsi qu’aux objectifs poursuivis. Ce processus devait par ailleurs
477
Mathieu Gagnon
prendre en compte certains critères, parmi lesquels se retrouvent la possibilité
de relever des tendances permettant d’effectuer des analyses qualitative du
discours ciblées et in situ; d’identifier et de travailler à partir d’un nombre
raisonnable de catégories et de composantes; de déterminer ce vers quoi est
dirigée l’exercice d’une pensée critique; de porter un regard contextualisé sur les
conduites observées en prenant en compte les processus. De même, l’exigence
de définir de manière a posteriori la pratiques critiques effective des élèves devait
demeurer centrale. Guidés par ces balises, les analyses ont conduit à l’élaboration d’une grille émergente construite autour de ce que nous avons appelé
des «interventions constitutives des pratiques critiques». Par là, il est entendu
que chacune des interventions identifiées n’est pas suffisante en elle-même,
que leurs occurrences marquent des tendances qui doivent être contextualisées
afin d’en tirer du sens, et que c’est par leurs combinaisons et leur adéquation
qu’une pensée pourra être qualifiée ou non de critique. Prenons donc soin
d’examiner quels sont ces types d’interventions11.
Articulation des types d’interventions constitutives des pratiques critiques
Les interventions utilisées pour fins d’analyse ont été les suivantes : 1) Nonjustifiée. Étant à l’opposé de l’exercice d’une pensée critique, l’intervention nonjustifiée (qui correspond à l’expression d’une opinion) permet de contrebalancer
des analyses qui ne seraient qu’exclusivement orientées vers l’identification
de la manifestation d’une pensée critique, et, a fortiori, justifiée. Nous reprenons ici, en quelque sorte, la stratégie de Newman. 2) Justifiée. Intervention
qui tend à fonder une opinion, que ce soit par une raison, un exemple, une
conséquence, etc. L’intervention justifiée est un premier pas vers la mobilisation
d’un critère, puisque ce dernier correspond notamment à une raison ayant été
évaluée (Lipman, 2003). 3) Critériée. Intervention qui manifeste le recours à un
critère (i.e. une raison particulièrement déterminante et objectivée): composante
nécessaire (mais non suffisante) de la pensée critique identifiée entre autres par
Lipman et Bailin. 4) Éthique. Intervention qui touche à la pensée responsable
(sans que cette dernière s’y réduise) contribuant à déterminer ce qu’il y a lieu
de faire (Daniel, 2005 ; Ennis, 1985). 5) Contextuelle. Intervention qui permet
de nuancer les jugements, d’éviter les généralisations hâtives par la prise en
compte des particularités situationnelles, et de mettre en évidence les divers
cadres de référence. 6) Évaluative. Intervention qui se rapporte au mode propre
des pratiques critiques et qui se situe dans l’axe des mégacritères identifiés par
Lipman (2003) : justesse, force, pertinence, cohérence, viabilité. 7) Épistémique.
Intervention portant sur la valeur de vérité des savoirs, la crédibilité des sources
et le rapport aux informations ; elle convoque des conceptions épistémologiques
associées aux pratiques critiques. 8) Métacognitive. Intervention qui porte sur
ses propres actions, démarches ou processus de pensée, de même que sur les
outils de cognition. 9) Autocritique et autocorrectrice. Interventions touchant les
pratiques réflexives associées à l’exercice d’une pensée critique. L’autocorrection est une composante de la pensée critique (Lipman, 2003 ; Paul, 1990)
478
qui présuppose une forme d’autocritique, laquelle se rapporte à l’axe de la
métacognition qui confère aux pratiques critiques une visée autorégulatrice.
Il est important de noter par ailleurs que chacune de ces interventions peut
porter soit sur ses propres pratiques (comme individu ou comme groupe), soit
sur les propos des pairs, soit sur ceux des experts ou encore sur l’information
ou le matériel utilisé.
Les types d’interventions à partir desquels est constituée cette grille sont en
accord avec les différentes composantes identifiées à l’intérieur de la définition
développée précédemment. En effet, nous y retrouvons les principaux éléments
qui meublent cette définition, dont le recours à des critères; les considérations
éthiques («déterminer ce qu’il y a lieu de faire»), épistémologiques («déterminer
ce qu’il y a lieu de croire») et contextuelles; les pratiques évaluatives ainsi que
les pratiques autocritiques et autorrectrices – ces dernières se rapportant à
l’axe de la métacognition, et par là même, à celui de la réflexivité associée à
l’exercice d’une pensée critique. Quant à la présence des interventions nonjustifiées, elle s’explique par le fait que, d’ordinaire, une affirmation qui n’est
pas supportée est considérée comme non-critique. Ainsi, en intégrant cet
aspect à la grille, cela permet non seulement d’évaluer cette inférence, mais
également d’obtenir de l’information sur la place qu’occupe ce type d’interventions dans les échanges. Il est à noter, par ailleurs, que les types d’interventions
identifiées ne sont pas considérés comme étant mutuellement exclusifs. En
conséquence, une même intervention peut se rapporter à plus d’un type. Par
exemple, lorsqu’un élève porte un jugement sur l’affirmation d’un pair sans
prendre soin d’appuyer son point de vue, cette unité se rapporte à deux types
d’intervention, à savoir «intervention évaluative/pairs» et «intervention nonjustifiée/pairs». Ce rapport de non-exclusivité mutuelle entre les catégories
ne permet pas d’associer chaque intervention à un seul type, ce qui ouvre la
porte à un large éventail de combinaisons et peut, du coup, complexifier le
processus de codage – c’est pourquoi les différents types d’interventions se
doivent d’être définis et critériés. En contrepartie, cette stratégie rend possible la
construction de relations pouvant conduire à la formulation d’hypothèses qu’il
serait difficile de poser autrement – par exemple, si les élèves accompagnent
généralement leur démarche d’évaluation de l’information d’une justification
ou de critères.
Cette grille ne permet pas cependant, par elle-même et à elle seule, de rendre
compte des particularités contextuelles et de l’organisation des processus. Or,
cet aspect apparaît fondamental puisque, comme le propose McLean (2005), ce
n’est pas tant la quantité des occurrences que la manière dont sont mobilisées
les différentes composantes qui doit être déterminante dans l’analyse. C’est
pourquoi le relevé des tendances ne peut être considéré comme une finalité
ou une donnée suffisante; celui-ci doit être tempéré par le contexte et servir
de guide à une analyse du discours in situ.
479
Mathieu Gagnon
Démarche d’analyse
Afin de conduire les analyses, les transcriptions intégrales ont été insérées à un
fichier Excel, et les unités de sens ont été codées en fonction des types d’interventions. L’ensemble du corpus a été soumis à un double codage intra-codeur, afin
d’examiner la constance de la classification, puis à un processus d’intercodage.
Dans les deux cas, le taux de parité atteignait un niveau jugé satisfaisant (i.e.
près de 90%). L’utilisation d’un fichier Excel permettait également d’obtenir
une vue d’ensemble des interventions manifestées et de porter une première
attention au processus (v.g. Y a-t-il des types d’interventions dont les occurrences augmentent ou diminuent en fonction du déroulement de l’activité?).
Une fois le processus de codage terminé, les occurrences pour chacune des
unités de sens classifiées étaient extraites, ce qui permettait d’avoir un aperçu
des principales tendances de même que des types d’interventions les moins
mobilisées. À partir des informations ainsi recueillies, un retour au contexte
d’énonciation était engagé, lequel était centré sur une analyse du discours
visant à produire un examen situé des pratiques critiques des élèves observés,
ainsi qu’à formuler des hypothèses quant aux occurrences observées.
PRINCIPAUX RÉSULTATS D’ANALYSE
Le tableau 1 présente les principaux résultats obtenus des suites du codage des
unités de sens relevées à l’intérieur de l’activité portant sur le suicide assisté.
Rappelons que les données traitées sont issues de la transcription des échanges
de trois sous-groupes d’élèves engagés dans une démarche de recherche dans
le cadre d’un îlot interdisciplinaire de rationalité éthique (comités éthique [2]
et économique [1]).12 En tout, ce sont près de 1450 unités qui ont été codées
dans le cadre de cette activité.
Résultats, en pourcentage, des différents types díinterventions constitutives díune pensée critique relevés en éthique
Tableau 1.
Non-justifiée
Justifiée
Critériée
Éthique
Contextuelle
33%
24%
19%
21%
15%
Évaluative
Épistémique
Métacognitive
Autocritique
Autocorrectrice
45%
5%
26%
4%
2%
Interventions non-justifiées, justifiées et critériées
D’emblée, nous pouvons voir que près du tiers des unités de sens codées ont
été associées à des interventions non-justifiées. Cette donnée semble importante
en tant qu’elle pourrait nous conduire à penser que les élèves n’ont, somme
480
toute, que peu construit de pratiques critiques. Cependant, les analyses in situ
montrent que lorsqu’ils sont questionnés, ceux-ci parviennent à proposer des
justifications. Autrement, l’utilisation de raisons (intervention justifiée) et de
critères (intervention critériée) représentent, lorsque combinées, les habiletés
les plus mobilisées. Dans ce cas, le taux d’interventions critériées relevées, qui
pourrait être considéré comme étant proportionnellement plus ou moins important, s’avère trompeur lorsqu’il est reconduit dans le contexte du processus
de résolution mis en route par les élèves, et ce, principalement pour les sousgroupes chargés de documenter la dimension éthique du suicide assisté. En
effet, les réflexions des élèves étaient dirigées dès le départ vers l’identification
de critères visant à définir les conditions d’accessibilité du suicide assisté, et ce,
afin d’en assurer le caractère éthique. En réalité, les critères furent centraux
tout au long de la démarche. En témoigne les plénières qui, en ce qui a trait
aux comités chargés de la dimension éthique, étaient principalement centrées
sur l’énumération d’une série de critères. Parmi ceux relevés, notons : 1) la
lucidité de la personne qui en fait la demande; 2) la possibilité de refuser à la
dernière seconde; 3) l’auto-administration du produit mortel; 4) la nécessité
d’un suivi de l’état psychologique et physique de la personne; 5) le caractère
dégénératif et mortel de la maladie, sans possibilité de guérison; 6) la nécessité
de formuler plusieurs demandes; 7) l’importance d’étudier chaque demande
à l’intérieur d’une logique du cas par cas.
Interventions éthiques et contextuelles
Par ailleurs, les élèves se sont régulièrement engagés dans des considérations
éthiques (intervention éthique) afin de mieux définir les paramètres du problème,
en se demandant, par exemple, si une vie de souffrance était digne ou si elle
valait la peine d’être vécue; s’il n’était pas préférable, pour les proches, d’assister
la personne malade dans le mort plutôt que de la voir dépérir; si nous avions
le droit, ou plutôt le devoir moral, de respecter les volontés d’une personne
lucide et gravement malade qui souhaite mettre fin à ses jours; s’il n’était pas
mieux, tant sur le plan des conséquences psychologiques que légales, d’effectuer
un acte de suicide assisté à l’intérieur d’un cadre professionnel prévu à cette
fin, plutôt que de manière clandestine; s’il y avait des méthodes de suicide
assisté qui étaient plus appropriées que d’autres sur le plan du respect de la
personne. La dimension éthique fut même au centre des réflexions du comité
économique qui insista pour que le suicide assisté demeure accessible à tous, et
pour que la dimension économique ne serve pas de critère afin de déterminer
si oui ou non nous devrions légaliser le suicide assisté. Cette information peut
sembler anodine en ce sens où, étant invités à résoudre un problème éthique,
il apparaît naturel que les élèves s’engagent dans des considérations éthiques.
Elle prend cependant tout son sens dans le fait que les élèves ont souligné
l’importance de prendre des décisions éclairées en matière de suicide assisté,
compte tenu des conséquences, tant légales, que morales ou psychologiques,
481
Mathieu Gagnon
qui s’y rattachent. À cet égard, les élèves se sont engagés dans des réflexions
portant sur les règles morales et les principes éthiques, en prenant appui,
notamment, sur la Déclaration universelle des droits de l’homme.
Bien plus, c’est par le biais de leurs considérations éthiques que les élèves ont
manifesté un souci pour la diversité contextuelle (intervention contextuelle).
Ce fut le cas, par exemple, lorsqu’ils firent preuve de pensée empathique en
réfléchissant sur les conséquences psychologiques d’une personne accompagnant un être cher dans un suicide assisté clandestin. Par ailleurs, la plupart
des considérations contextuelles manifestées par les élèves étaient guidées par
l’exigence de respecter une logique du cas par cas, laquelle représentait une
condition sine qua non afin que le suicide assisté soit considéré comme une
pratique raisonnable et acceptable, tant sur le plan social que moral. Ainsi, les
élèves refusèrent de poser des règles générales et universelles, ce qui, par voie de
conséquence, témoigne de leur prudence de jugement et de la forte importance
qu’ils accordèrent à la prise en compte des paramètres particuliers de chacune
des situations. Ces considérations sont de nature contextuelle, puisqu’elles
visent à mettre en lumière l’importance des particularités situationnelles, et
s’accordent tout à fait avec les exigences de nuance qu’impose la construction
de pratiques critiques.
Interventions évaluatives
Cette logique du cas par cas fut d’ailleurs au centre des interventions évaluatives manifestées par les élèves. En fait, ils se sont régulièrement engagés dans
des processus visant à évaluer l’admissibilité de nombreux cas particuliers.
Les élèves ont alors appuyé leurs positions en recourant, notamment, aux
différents critères identifiés par le biais des discussions et de leur recherche
d’information. Ils ne se sont cependant pas contentés d’utiliser aveuglément ces
critères, puisqu’ils les évaluaient en argumentant leurs choix par le recours à
des raisons et des exemples, par la mise en évidence de conséquences ou encore
par l’identification des principes régulateurs. Cela explique en grande partie le
taux de 26% relevé à l’égard des interventions métacognitives, de même que
bon nombre des interventions évaluatives. Par contre, plusieurs observations
montrent que les élèves furent peu évaluatifs face aux informations provenant
de sources externes, alors qu’ils l’étaient davantage face aux propos de leurs
pairs. À cet égard, notons que les interventions «évaluatives-pairs» comptent
pour 41% des interventions évaluatives identifiées, alors que ce taux diminue à
15% en ce qui a trait aux interventions de type «évaluative-information». Bien
plus, ce taux passe de 15% à 5% lorsque nous faisons abstraction du comité
chargé de documenter le volet économique. En ce sens, la mise en contexte
des résultats permet d’effectuer certains constats quant aux tendances relevées.
D’abord, concernant le comité économique, l’essentiel des évaluations portait
sur les dates de parution des documents consultés. Sans négliger l’importance
de ce critère, les élèves n’ont manifesté aucune intervention visant à remettre
482
en question la valeur des données consultées, lesquelles étaient considérées
objectives. Autrement, lorsqu’ils évaluaient des sources d’information, ils cherchaient davantage à déterminer leur pertinence en fonction des mandats du
comité qu’ils ne tentaient d’examiner leur crédibilité ou leur «valeur de vérité».
En ce sens, il n’est pas possible d’affirmer que les élèves démontrèrent des
pratiques critiques, n’indiquant que très rarement à partir de quelles sources
ils puisaient leurs informations et étant d’avis que le fait de considérer une
personne comme un expert suffisait à garantir la crédibilité de l’information
consultée.
Interventions autocritiques et autocorrectrices
Concernant les interventions autocritiques et autocorrectrices, lesquelles se
rapportent à l’axe de la métacognition (Gagnon, 2007), les analyses indiquent
que leur taux d’occurrences est somme toute très peu élevé (4% et 2% respectivement). En ce sens, la mise en contexte de ces occurrences fait voir que les
retours effectués par les élèves sur leurs propres processus visaient essentiellement à déterminer si l’information recueillie et les critères identifiés étaient
suffisants. Ces retours étaient donc essentiellement guidés par des questions
d’information visant à effectuer un bilan: «Quels documents a-t-on lus?»;
«A-t-on suffisamment de critères?». Dans le premier cas, une réponse factuelle
était suffisante, alors que dans le second, le recours à des pratiques critiques
aurait demandé que les élèves expliquent et argumentent leurs jugements, ce
qu’ils ne firent que très rarement. De plus, les retours effectués par les élèves
n’ont pas conduit à des processus d’identification de métaconnaissances et de
régulation, pas plus qu’ils ne prenaient pour objet leurs propres conduites à
l’égard des informations. Ainsi, nous pourrions dire que ces retours ne furent
pas articulés autour d’une démarche autocritique visant à examiner, à évaluer
et à corriger leurs propres pratiques.
Interventions épistémiques
Sous l’angle des conceptions épistémologiques (intervention épistémique), les
analyses montrent, d’une part, que les élèves ne prennent que très peu en
considération cette dimension (5% des occurrences totales), et, d’autre part,
qu’ils se positionnent différemment selon les «objets» sur lesquels portent leurs
réflexions. En effet, des distinctions prenaient place selon que les élèves abordaient des concepts relevant de l’éthique (v.g. la dignité, la souffrance, la valeur
de la vie, etc.) ou de domaines envers lesquels les savoirs sont considérés neutres
ou plus objectifs (v.g. sciences, médecine, économie, etc.). Dans le premier cas,
leurs réflexions s’accordaient davantage avec une vision de type relativiste ou
intersubjective, tandis que dans le second, elles présentaient plutôt une vision
de type dogmatique ou positiviste. Le statut épistémologique accordé par les
élèves face aux différents comités témoigne de cette tendance. En effet, ils
considéraient que le comité économique bénéficiait d’une plus grande valeur
483
Mathieu Gagnon
objective. L’intervention de l’élève E6 exprime bien cette vision: «Ça c’est sûr que,
à mon avis, l’avantage avec la dimension économique [comparativement à la dimension
éthique] c’est justement parce que c’est plus objectif, parce que c’est les chiffres qui
parlent». Cette variation dans les conceptions épistémologiques témoigne d’un
mouvement dans les rapports aux savoirs disciplinaires, lequel pourrait avoir
un impact sur les pratiques critiques. De fait, face aux concepts hautement
standardisés, les élèves se sont montrés davantage «récepteurs» d’information
et avaient généralement tendance à s’en remettre aux experts.
DISCUSSION, LIMITES ET CONCLUSION
Le recours à la grille élaborée dans le cadre de cette étude a permis de relever
que face à la question éthique qui leur a été proposée, les élèves ont manifesté
des interventions justifiées, critériées, éthiques, contextuelles, évaluatives et
métacognitives. Elle a également permis de voir que les élèves ne se sont que
peu engagés dans des pratiques évaluatives à l’égard des informations provenant de sources externes. À ce sujet, une tension pairs-experts a été notée.
Cette observation a été rendue possible non seulement grâce à l’utilisation
de cette grille, qui prévoit de l’espace pour ce type d’examen, mais également
par le recours à l’îlot interdisciplinaire de rationalité, puisqu’il conduit à une
recherche d’information provenant de divers domaines. D’ailleurs, compte tenu
du caractère interdisciplinaire de la démarche en îlot de rationalité, il a été
possible de poser qu’il était raisonnable de croire que les élèves entretiennent
un rapport épistémologique variable selon les disciplines13.
Le principe de contextualisation qui accompagne l’utilisation de cette grille
rend possible une analyse plus située, et, par là même, plus nuancée des
pratiques manifestées. Entre autres, ce principe a permis de formuler l’hypothèse qu’une intervention en apparence non-justifiée ne l’est peut-être pas en
«réalité», hypothèse qui tend à être appuyée par les justifications fournies à la
suite des questions adressées aux élèves. Ce principe nous a également conduit
à penser que des facteurs autres que les dispositions des élèves permettent
d’expliquer la faible présence de pratiques autocritiques et autocorrectrices.
En effet, dans le cas de l’activité sur le suicide assisté, le processus n’était que
peu empreint de désaccords entre les élèves, contrairement à ce qui a pu être
observé dans le cadre d’activités menées à l’intérieur d’autres matières scolaires
(Gagnon, 2008). Or, les désaccords y sont apparus comme contribuant à la
manifestation de conduites autocritiques et autocorrectrices. Ainsi, ce facteur
pourrait expliquer en partie les données recueillies en éthique à cet égard.
Par ailleurs, les données obtenues sur l’autocorrection pourraient être perçues
différemment, selon que notre regard porte sur les pratiques autocorrectrices
manifestées par les interventions des élèves, ou qu’il porte davantage sur le
développement de la représentation des élèves, qui constitue l’une des finalités
de l’îlot interdisciplinaire de rationalité. En ce sens, l’étude des processus dans
lesquels les élèves se sont investis, par l’examen, notamment, du déploiement
484
des occurrences d’interventions dans le temps, montre que le rapport au
suicide assisté est de plus en plus critérié et que la question de sa légalisation
s’articule de plus en plus autour d’informations diverses guidant les réflexions
des élèves. Changement de perspective donc, mais un changement articulé et
appuyé, ce qui permit aux élèves d’éviter les écueils d’un relativisme absolu
en matière de réflexion éthique.
Par ailleurs, les résultats obtenus dans le cadre de cette étude tendent à appuyer, en partie, les différents liens posés conceptuellement entre la pensée
critique et les questions éthiques. En effet, ces résultats ont permis de relever
que face à des questions éthiques, les élèves observés ont manifesté plusieurs
des interventions considérées constitutives d’une pensée critique.
Sur le plan didactique et pédagogique, les résultats obtenus à l’égard des pratiques critiques manifestées à l’intérieur d’un processus de réflexion éthique
montrent qu’il est précieux de questionner les élèves de manière à ce que
l’enseignant ait accès aux processus de pensée en amont des interventions
qui, autrement, pourraient être perçues comme étant non-justifiées, et par là
même, non critiques. De plus, les données relatives aux pratiques autocritiques
et autocorrectrices laissent entrevoir qu’il pourrait être judicieux de concevoir
des activités dans lesquelles des désaccords soient susceptibles d’émerger. Toujours en lien avec ce type d’interventions, le peu de retours réflexifs manifestés
par les élèves à l’égard de leur propre démarche montre que l’une des tâches
de l’enseignant consiste précisément à inviter les élèves à s’engager dans ce
type de réflexion. Par ailleurs, sous l’angle des interventions épistémiques et
des conduites des élèves face aux sources externes d’information, il apparaît
capital de prévoir en classe des espaces afin que les élèves s’engagent dans des
délibérations épistémologiques à l’aide desquelles ils seront appelés à revisiter
le rapport qu’ils entretiennent faces aux différentes informations issues des
paradigmes disciplinaires. Cette donnée apparaît d’autant plus importante que
les élèves observés avaient une longue expérience de la CRP dans laquelle ils
ont été invités à s’engager dans des pratiques critiques. Ainsi, il semble que
les CRP ne permettent pas aux élèves de raffiner leur capacité à évaluer des
informations provenant de savoirs savants, ce que peut rendre possible une
approche par îlot interdisciplinaire de rationalité. Notons finalement que,
toujours sous l’angle pédagogique, le recours à une grille construite autour
d’interventions constitutives des pratiques critiques permet à l’enseignant de
relever des tendances à partir desquelles il pourra guider son action de manière
à ce que les élèves s’engagent dans des pratiques ciblées, correspondant aux
aspects pour lesquels les taux d’occurrences sont les plus faibles. En ce sens,
le fait qu’il n’y ait que dix catégories en facilite l’utilisation, comparativement
aux autres généralement utilisées, qui elles en comprennent généralement
près d’une trentaine.
Néanmoins, pour intéressants qu’ils puissent paraitre, les résultats obtenus
dans le cadre de cette étude ne peuvent être érigés en règles générales, pas
485
Mathieu Gagnon
plus que les stratégies de collecte et d’analyse ne permettent de résoudre
toutes les difficultés relatives à l’observation et l’évaluation des pratiques critiques des élèves. Entre autres limites, les élèves impliqués dans la recherche
faisaient partie d’un programme dans lequel la pratique de la philosophie en
communauté de recherche est régulière. Ainsi, leurs rapports à l’éthique de
même que leur conception de la pensée critique était largement ancrés dans
leurs expériences de la CRP. Dès lors, il se pourrait que des élèves n’ayant pas
cette expérience développent des rapports et conceptions différents, ce que
ne permet pas d’établir les résultats obtenus. Quant au recours au journal de
bord, bien qu’il permit de relever certaines données relatives aux stratégies
de recherche d’information menées par les élèves, il s’est tout de même avéré
assez limité quant à la portée explicative de ces données. Partant, le recours
à un logiciel de type ScreenCam aurait sans doute permis de recueillir davantage d’information sur les stratégies développées par les élèves, notamment
en ce qui a trait aux recherches menées sur le Web (Whitmire, 2004). De
plus, l’observation de sous-groupes d’élèves, principalement dans un contexte
d’îlot interdisciplinaire de rationalité, présente des limites non négligeables,
dont la difficulté d’apprécier convenablement l’apport des différents comités
au processus de complexification conceptuelle qui est engagé à l’intérieur
de cette démarche. Il pourrait donc être précieux, en ce sens, d’élaborer des
stratégies permettant de prendre en compte le travail d’un plus grand nombre
de comités. Également, l’exigence d’un retour au contexte d’élaboration peut
représenter un processus complexe, notamment pour les enseignants. En ce
sens, la stratégie développée peut sembler davantage appropriée au contexte de
la recherche qu’à celui de l’enseignement à proprement parler, spécifiquement
en ce qui a trait à l’évaluation, d’autant que la grille proposée ne vise pas à
déterminer le «niveau de pensée critique» manifesté. Finalement, il convient de
souligner que les élèves connaissaient le chercheur et que cela peut contribuer à
influencer leurs conduites, ce qui constitue, par là même, une limite à l’égard,
notamment, du caractère généralisable des données obtenues.
Des pistes de recherches se dégagent cependant de ce qui a été indiqué précédemment. À cet égard, il serait important de mener de nouvelles études
visant à valider la grille d’analyse développée, notamment en faisant appel à
des personnes n’ayant pas participé activement à son processus d’élaboration.
Il serait précieux également d’entreprendre de nouvelles recherches visant à
identifier la construction de pratiques critiques lors de réflexions éthiques,
mais cette fois par le biais de l’observation d’élèves n’ayant pas d’expérience
scolaire régulière de la CRP. Il serait également intéressant d’étudier la mobilisation les pratiques critiques des élèves en prenant plus clairement en compte
la dimension interdisciplinaire rattachée aux îlots de rationalité. Finalement,
les hypothèses relatives aux variations des conceptions épistémologiques ainsi
qu’aux relations entre les conceptions épistémologiques et les pratiques critiques
gagneraient à être investiguées de manière plus systématique.
486
NOTES
1. Il est commun, dans les écrits francophones, de recourir ou concept de «pensée critique»,
qui, en Amérique du nord, constitue une traduction du terme critical thinking. C’est donc par
convention que nous l’utilisons présentement, avec cette réserve cependant que nous prendrons
soin, à l’intérieur des paragraphes qui suivent, de distinguer les concepts de pensée critique,
jugement critique et pratiques critiques.
2. Il convient ici de distinguer les termes «pensée critique» et «jugement critique». Bien que le
MELS utilise le terme «jugement critique», nous préférons celui de «pensée critique», puisque
comme l’indiquent entre autres Bers (2005), Brookfield (1997), Kurfiss (1988 dans Bers, 2005)
et Lipman (2003), la pensée critique est un processus conduisant à l’élaboration d’un jugement
critique qui, pour sa part, est considéré comme un résultat. Ainsi, un jugement sera qualifié de
critique dans la mesure où il découle d’un processus qui est lui-même critique, lequel se rapporte
l’exercice d’une pensée critique (Lipman, 2003). Notons que le verbe intransitif thinking, duquel
provient le terme «pensée critique», désigne une action et non un état, ce qui nous reconduit
directement à l’idée de processus. C’est précisément cette relation avec les processus qui nous
conduit à privilégier le terme «pensée critique» à celui de «jugement critique». Ce choix nous
apparaît d’autant plus pertinent si nous souhaitons, comme le veut le MELS, considérer la
pensée critique comme une compétence, puisque les compétences correspondent à des processus
de construction en situation (Carr, 1993; De Terssac, 1996; Jonnaert, 2002; Le Boterf, 1994
et 2006; Perrenoud, 1998; Rey, 1996; Ropé et Tanguy, 1994).
3. Pour qu’une réflexion puisse être qualifiée de critique, elle doit s’appuyer sur des habiletés
et des attitudes de pensée critique : il ne peut y avoir de réflexion critique sans qu’il y ait, de
manière concomitante, mobilisation d’une pensée critique.
4. Les informations correspondent aux données que les élèves obtiennent de sources diverses
(Internet, livre, personne-ressource, etc.), alors que le matériel concerne le support ou les outils
(la conception du site Internet, l’état des textes, le microscope, etc.).
5. Notons que l’idée de croyance réfère dans ce cas aux rapports aux savoirs (croyances épistémologiques), rapports qui sont constamment alimentés par un scepticisme raisonnable : savoir
que l’on croit, plutôt que de croire que l’on sait !
6. De fait, l’objet premier de cette étude était non pas de documenter exclusivement les manières
dont les élèves du secondaire mobilisent leur pensée critique face à des questions éthiques, mais
plutôt d’étudier la possible «transversalité» de leur pensée critique, et ce, à partir de l’analyse
des données recueillies à partir de cinq activités menées à l’intérieur de trois matières scolaires
(sciences, histoire et éthique).
7. Par dispositions, nous entendons la propension à mobiliser, suivant une motivation intrinsèque,
sa pensée critique.
8. Il est à noter qu’au Canada, le suicide assisté est considéré comme un acte criminel passible
d’une sentence d’emprisonnement.
9. Au total, ce sont près de 14 heures 30 de données audio et vidéo qui ont été recueillies, comptant pour 160 pages de transcriptions intégrales.
10. Pour une présentation plus détaillée de notre analyse des outils et grilles existants ainsi que des
raisons nous ayant conduit à poser leur inéquation en regard de notre contexte de recherche,
le lecteur pour consulter l’article : Gagnon, M. (accepté). «Proposition d’une grille d’analyse
des pratiques critiques d’élèves en situation de résolution de problèmes dits complexes», Revue
Recherches Qualitatives.
11. L’approche d’analyse qui a été développée par le recours à des types d’interventions est apparue
de manière émergente alors que nous examinions, dans leur contexte de mobilisation, les
habiletés intellectuelles relevées. Ainsi, il nous est apparu que nous pourrions faire un relevé
des interventions qui n’étaient pas justifiées, de celles qui étaient supportées par des raisons.
Partant, nous avons identifié les types d’interventions qui pouvaient se rapporter à notre définition, et ce, afin de structurer notre analyse de manière cohérente avec notre cadre notionnel
(Ku, 2009). C’est l’idée d’articuler notre démarche en fonction de types d’interventions qui
constitue le caractère émergent de notre grille, alors que son processus de structuration s’est
487
Mathieu Gagnon
effectué en prenant en compte, de manière concomitante, les données empiriques ainsi que
les critères établis suite à notre état de la question. Par exemple, c’est en prenant conscience
de la présence et du rôle des interventions justifiées que nous avons convenu de l’intégrer à la
grille de manière à documenter et à relativiser nos observations. Cette approche n’entre pas
pour autant en contradiction avec notre volonté de ne pas définir a priori les pratiques critiques.
En effet, la présence ou l’absence de l’une ou l’autre de ces interventions ne doit pas nous
conduire à préjuger de la qualité des pratiques critiques manifestées. C’est pourquoi le relevé
des interventions constitue une phase préalable à l’examen in situ de leurs manifestations. Ces
interventions servent de guide pour l’analyse, en tant qu’elles permettent, à partir d’un nombre
raisonnable d’éléments, d’observer les types d’interventions mobilisées, mais ces observations
doivent être examinées et comprises en fonction de leur manifestation en situation.
12 Rappelons que l’objectif de cette étude était d’examiner comment des élèves du secondaire
construisent des pratiques critiques face à une question éthique, et non, comme tel, d’examiner
les manières dont elles prennent forme à l’intérieur d’une approche interdisciplinaire. Dès lors,
par l’examen des échanges provenant de deux comités d’éthique et d’un comité économique,
nous ne prétendons pas étudier l’interdisciplinarité, d’autant que le choix des comités n’a
pas été imposé aux élèves et que chacun de ces sous-groupes ne faisaient pas partie du même
groupe classe. Néanmoins, cette vitrine sur des angles d’approche différents permet de relever
certaines différences dont il sera question lors de la présentation des résultats.
13. Ce volet ne sera cependant pas traité ici, puisqu’il gagne à être alimenté par les résultats issus
des analyses comparatives interdisciplinaires menées dans le cadre de cette recherche.
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Mathieu Gagnon est professeur en fondements de l’apprentissage scolaire à l’Université du Québec à Chicoutimi et il s’intéresse principalement au développement
de la pensée critique à l’école, notamment sous l’angle de sa « transversalité ». Il
œuvre également au développement de la communauté de recherche philosophique
(philosophie pour enfants), domaine dans lequel il a publié des guides pédagogiques,
des livres ainsi que des articles.
MATHIEU GAGNON is a professor of fundamentals of learning at the Université du
Québec à Chicoutimi. His principal interest is the development of critical thought at
school, particularly from the point of view of its «transversality.» He also works on
developing the philosophy for children research community, a field in which he has
published teaching guides, books and articles.
493
Mathieu Gagnon
494
Strengths, Classroom Performance, and Behaviour
Are Strengths the Solution? An Exploration
of the Relationships among Teacher-rated
Strengths, Classroom Behaviour, and
Academic Achievement of Young Students
JESSICA WHITLEY University of Ottawa
EDWARD P. RAWANA, MELISSA PYE, & KEITH BROWNLEE Lakehead University
Strength-based approaches are being increasingly validated for use in
clinical settings with children and youth. However, the role that strengths play
in educational settings with typically-achieving students has yet to be examined.
The present study explored the relationship among strengths, classroom behaviour, and academic achievement for a sample of 54 students in Grades 1 and 2.
Results showed that teachers rated female students as having more strengths than
male students. For both sexes, academic achievement was most highly related
to strengths in School Functioning and prosocial behaviour. Strengths in Peer
Relationships were significantly related to achievement only for male students.
Discussion of these findings, as well as implications for practice are presented.
ABSTRACT.
LES FORCES SONT-ELLES LA SOLUTION? EXPLORATION DES RELATIONS EXISTANT
ENTRE LES FORCES IDENTIFIÉES PAR L’ENSEIGNANT, LE COMPORTEMENT EN CLASSE
ET LA RÉUSSITE ACADÉMIQUE DES JEUNES ÉLÈVES
Les approches fondées sur les forces sont de plus en plus reconnues
et utilisées dans les milieux cliniques œuvrant auprès d’enfants et de jeunes.
Cependant, le rôle joué par les forces dans le domaine éducationnel avec des
élèves habituellement performants demeure encore à explorer. La présente étude
analyse les relations existant entre les forces, le comportement en classe et la réussite académique d’un échantillon de 54 élèves de première et deuxième années.
Les résultats indiquent que les enseignants évaluent les élèves féminines comme
possédant davantage de forces que leurs collègues masculins. Pour les élèves
des deux sexes, la réussite académique est fortement liée aux forces relatives au
fonctionnement à l’école et au comportement pro-social. Les forces apparentées
aux relations avec les pairs ont un effet sur la réussite uniquement dans le cas
des élèves masculins. Ces résultats ainsi que leurs implications pratiques sont
présentés dans cet article.
RÉSUMÉ.
495
Whitley, Rawana, Pye, & Brownlee
Strength-based approaches are an increasingly supported and accepted perspective
for working with students who experience behavioural and academic difficulties
(Jimerson, Sharkey, Nyborg, & Furlong, 2004). Originally proposed by Wieck,
Rapp, Sullivan, and Kisthardt (1989) as an alternative to deficit oriented models
of intervention, strength-based approaches are founded upon the assumption
that all individuals, including children, have strengths. Consistent with this
assumption is the view that working with a child’s strengths is a preferable way
to address behavioural and academic difficulties (Epstein, 2000), that focusing
solely on a child’s difficulties is counter productive (Wieck et al., 1989), and
that service plans that begin with a focus on strengths are more likely to actively
involve families and children in treatment or remedial processes (Epstein &
Sharma, 1998). However, the links between the domain and level of strengths
demonstrated by the child and issues such as academic achievement or the presence
of behaviour problems continue to require clarification (Blyth, 1999; Cosden,
Panteleakos, Gutierrez, Barazani, & Gottheil, 2004). A greater understanding
of those strengths that are more salient to behavioural or educational outcomes
would represent an important step in creating strength-based programs.
Definitions of a strengths approach vary depending on the field or context
in question. Most, however, relate strengths to the concept of resilience (McQuaide & Ehrenreich, 1997; Saleebey, 1997). Similarly, both approaches are
concerned with the various ways in which individuals respond to life experiences
that result in positive psychosocial outcomes (McQuaide & Ehrenreich, 1997;
Rutter, 2006). Research in this area includes the identification of particular
characteristics and resources that lead to or enable individuals to experience
said success (e.g., Rutter, 2006; Werner, 1994). What differentiates the two
approaches, however, are the elements of a) response to adversity and b) social
valuing of attributes (Rawana & Brownlee, 2009). According to Rutter, resilience
is concerned with “individual variations in response to comparable experiences”
(p. 1). However, strengths theorists Rawana and Brownlee (2009) maintain that
a strengths approach recognizes the development of personal attributes and
resources without the need for challenging contexts or high-risk situations.
They define strengths as “a set of developed competencies and characteristics
that is valued both by the individual and society and is embedded in culture”
(Rawana & Brownlee, 2009, p. 256). Accordingly, strengths-based approaches
can be utilized to improve outcomes for all individuals across settings, including children and youth in regular classrooms who may not have experienced
significant difficulties or have been identified as “at-risk.”
Also key to this definition, and in contrast to conceptualizations of resilience,
is the criteria of value. Depending on the situation in question, resilience
may include behaviours that are not necessarily looked upon as positive or
aspects to be fostered. For example, students who are often bullied at school,
thus putting them at-risk for negative outcomes, may find strategies to cope
496
with this situation such as skipping school, being physically aggressive, or
emotionally distancing themselves from the event. While the students may appear resilient, in that they do not experience negative psychological outcomes
despite adversity, their strategies may not be those that are valued by school
or family members. Focusing efforts in the classroom or a clinical setting
towards drawing on strengths that are valued and promote a positive sense
of self and relationships with others is key to a strengths approach (Rawana
& Brownlee, 2009).
Assessments and interventions that are strengths-based have been used primarily
among clinical populations, such as in young offender and psychiatric facilities
(Anderson, Lyons, Giles, Price & Estle, 2003; Duncan et al., 2007), and with
adolescents with emotional and behavioural disorders (Epstein, 2000). Research
that has examined the association between strengths and behavioural and
emotional functioning among these populations has largely reported a positive
link; students with greater strengths had fewer difficulties (Lyons, Uziel-Miller,
Reyes, & Sokol, 2000; Walrath, Mandell, Holden, & Santiago, 2004).
In an educational context, a strengths-based approach focuses on promoting development and well-being through the identification and support of
competencies, characteristics and resources both within and surrounding the
student (Jennings, 2003; Winter-Messiers et al., 2007). Assumed outcomes of a
strengths-based approach are improvements in school engagement, achievement,
pro-social classroom behaviour, and reductions in bullying and victimization
(Anderson, Rawana, Brownlee, & Whitley, 2009; Donnon, Hammond, &
Charles, 2003; Katz & McCluskey, 2003). Recent research has supported the
relationships between these constructs (Albrecht & Braaten, 2008; Anderson
et al., 2009; Donnon & Hammond, 2007; Farmer et al., 2005).
Although the existing literature would appear to support the relationships
between strengths and behavioural and academic difficulties, the theoretical
framework allowing prediction of relationships between strengths and school
functioning is still developing. For example, strengths consist of both characteristics (e.g., personality strengths) and competencies (e.g., school functioning)
(Rawana & Brownlee, 2009). Some of these are more highly valued in specific
contexts such as school and home as well as being more pertinent to a particular
context than others. Accordingly, it can be assumed that within a school setting behavioural and academic difficulties may be more strongly predicted by
competencies closely linked to the school setting than by strengths that appear
relatively more distanced (e.g., leadership abilities, caring for others, ability
to cope in difficult situations). However, these relationships between specific
strengths and school functioning need to be clarified. While the majority of
existing studies have assessed strengths using the Behavioural and Emotional
Rating Scale (Epstein, 2004; Epstein & Sharma, 1998), other similar instruments have offered a greater breadth and depth of strengths categories than
the BERS; these qualities were considered important in the present study.
497
The current study, therefore, aims to add to the strength-focused research and
its underlying theoretical framework by examining the relationships among
teacher-reported strengths, classroom behaviour, and academic performance.
Given the findings in previous studies of a link between gender and the predictive value of specific strengths, an examination of any differences between the
sexes was included in the present study. Specifically, the following questions
were addressed:
• What are the relationships among student strengths, behaviour problems,
and academic achievement?
• Are there sex differences in the relationships among student strengths,
behaviour problems, and academic achievement?
Method
Participants
Principals of three elementary schools in a large, mostly urban school board
in Northwestern Ontario agreed to participate in the study, the main goals
of which were to explore the relationships between academic achievement,
behaviour and strengths. The principals provided a description of the study
to teachers of students in grades 1 and 2. Eight teachers in total (out of a
possible 10) agreed to take part and gave written consent. Within their classes,
a letter describing the study as well as a consent form was sent home with
all students. Of the approximately 200 potential participants, 54 agreed to
take part in the study, representing a return rate of 27%. While clearly a low
response rate, this is typical of that obtained for other studies conducted in
the area, which has a number of families with low income and educational
levels who also move frequently (e.g., Whitley, Rawana, Brownlee, & Rawana,
2010). The sample included 28 females and 26 males with an average age of
6.67 years (SD = 0.73). The participating students were distributed across the
eight classes, with the highest concentration being 10 in a single class.
Measures
Student strengths were assessed using the Strength Assessment Inventory (SAI;
Rawana, Cryderman, & Thompson, 2000). The SAI contains descriptions of
characteristics or behaviours that indicate strength in domains of functioning.
Four domains of the SAI were included: (a) School Functioning (12 items), (b)
Peer Relationships (10 items), (c) Personality Functioning (18 items), and (d)
Personal/Physical Care (8 items). Three other domains (e.g., Leisure/Recreation,
Family/Home Functioning, Community Involvement) were excluded as it was
believed that teachers would not have enough information to respond to the
items contained in these domains. The SAI requires teachers to respond on
a four-point scale ranging from “0 = Not At All” to “3 = Very Often”; teach498
ers could also choose “Does Not Apply.” To achieve an accurate comparison
between students, percentage scores were calculated for each domain to indicate
areas of strength for children. If one or two items in a domain were marked
“Does Not Apply” by the teacher, the items were removed from the total score
possible for the domain. For example, in the School Functioning domain there
were 12 items giving a maximum summed score of 36. If a teacher indicated
“Does Not Apply” for two items, the maximum score would be reduced to
30. If the student received the highest rating (3 = Very Often) on the remaining 10 items, they would receive a score of 100 percent. However, if a teacher
indicated “Does Not Apply” on more than 2 items, the domain was marked
“missing” for the student. The SAI has been found to have adequate construct
validity (Anderson, Rawana, Brownlee, & Whitley, 2009; Welsh, 2003). For
the present sample, reliability for each domain as assessed using Cronbach’s
a ranged from .84 to .96.
Student behaviour was assessed using the Teacher Report Form (TRF) of the
Achenbach System of Empirically Based Assessment (Achenbach & Rescorla,
2001). Teachers rated the likelihood or extent to which students exhibited 118
externalizing and internalizing behaviours using a three-point Likert-type scale
ranging from “Not true,” to “Very true/Often true.” Items included “Can’t
concentrate, can’t pay attention for long,” “Gets teased a lot,” and “Talks out
of turn.” Composite scores are calculated for externalizing, internalizing, and
total behaviour ratings and are transformed into standardized T scores with
a mean of 50 and a standard deviation of 10. The TRF has excellent psychometric properties with evidence of construct, criterion and content validity
(Achenbach & Rescorla, 2001).
Procedures
Teachers complete the SAI and the TRF for each of the consenting students
in their class, to a maximum of 10 students. Teachers completed the measures individually, at a time that was convenient for them, and then returned
them to the researchers. All measures were completed during the early spring
ensuring that teachers had sufficient knowledge of the students to assess their
strengths and behaviours. All participating students were assigned a code and
their teacher-reported data was entered into SPSS 16.0. Percentage scores were
calculated for each of the domains on the SAI and raw scores on the TRF
were transformed into T-scores based on guidelines provided by the authors
(Achenbach & Rescorla, 2001).
The school principals of the three schools involved with the study provided
academic achievement data for each of the participants. This included the
students’ most recent report card marks in mathematics, reading, and writing. An overall achievement score was obtained by calculating the mean of
the three grades for each student; it is the mean grade that is used in the
present analyses.
499
Results
Descriptive analyses revealed that the teachers reported strengths for all students in at least one area of functioning for each domain of the SAI. That
is, no student obtained a score of zero in any domain on the SAI. Clearly,
levels of strength in some domains may be low and therefore not indicative of
high levels of competence or skill either relative to other domains or to other
students. However, from the perspective of a teacher or clinician working with
a student who is struggling, even a dichotomous view of strength in an area
provides direction and leverage with respect to intervention. The lowest ratings
were in the Peer Relationships domain, where percentage scores ranged from
27 to a maximum of 100.
One-way ANOVAs were conducted to compare the mean behaviour, academic and strength scores of male and female students. The mean scores of
teacher-rated behaviour (TRF) and strengths (SAI) as well as average academic
achievement are presented by gender in Table 1. Mean TRF scores for both
male and female students are in the average range (Achenbach & Rescorla,
2001). Significant differences were found between most of the ratings, with
females performing more positively than males. The sole exception was teacher
reports of externalizing behaviours, where no differences were found. Effect
sizes calculated using Cohen’s d (1969) were moderate to large.
TABLE 1. Behaviour,
academic and strength ratings by gender
Measures
Male Mean
(SD)
Female Mean
(SD)
F value
Effect Size
(d)
TRF Internalizing
48.27 (8.03)
43.07 (5.89)
7.43**
TRF Externalizing
49.50 (8.41)
48.68 (6.24)
0.17
0.74
⎯
TRF Total
49.69 (9.04)
44.29 (7.46)
5.78*
0.65
SAI School Functioning
65.42 (21.62)
83.79 (16.51)
3.95**
0.95
SAI Peer Relationships
58.31 (21.95)
79.29 (17.92)
14.89**
1.05
SAI Personality Functioning
60.36 (21.05)
76.32 (17.73)
8.97**
0.82
SAI Personal/Physical Care
62.44 (22.96)
83.54 (15.24)
15.84**
1.08
3.65 (.66)
4.22 (.59)
11.00**
0.91
Academic Achievement
* p < .05; ** p < .01
Correlation analyses were used to explore the relationships among teacher-rated
behaviour, student strengths, and academic achievement both for the group
as a whole and as a function of gender. The results are presented in Tables 2
and 3. For the whole group, correlations were largely significant. Students with
fewer total behaviour problems reported greater strengths in School, Personality, Peer Relationships, and Personal/Physical care as well as higher academic
achievement. Also, the strengths of students were highly correlated with each
other, ranging from coefficients of 0.60 (Peer Relationships and Personal/
Physical Care) to 0.88 (Peer Relationships and Personality Functioning).
500
TABLE 2. Inter-correlations
Measure
for scores on TRF, SAI domains and academic achievement
1
2
3
4
5
6
7
1. TRF-INTT
--
2. TRF-EXT
.31*
--
3. TRF-TOT
.65**
.76**
--
4. SAI-SF
-.47**
-.47**
-.73**
--
5. SAI-PR
-.44
**
**
-.54
-.70
**
.76**
--
6. SAI-PF
-.47
**
**
-.47
-.69
**
.78**
.88**
--
7. SAI-PC
-.18
-.29
**
-.51
**
.72
.60**
.70**
--
8. ACA
-.39**
-.34*
-.55**
.67**
.51**
.42**
.44**
*
* p < .05; ** p < .01
TRF-INT = Internalizing Behaviour Score; TRF-EXT = Externalizing Behaviour Score; TRF-TOT; Total Behaviour Score; SAI-SF; School Functioning; SAI-PR = Peer Relationships; SAI-PF = Personality Functioning;
SAI-PC = Personal/Physical Care; ACA = Academic Achievement
TABLE 3. Intercorrelations for scores on TRF, SAI domains and academic achievement
as a function of gender
Measure
1
2
3
4
5
6
7
8
1. TRF-INT
--
.17
.61**
-.27
-.12
-.32
-.08
-.16
2. TRF-EXT
.39*
--
-.70**
-.38*
-.53**
-.39*
.23
-.38*
3. TRF-TOT
.60**
.83**
--
-.55**
-.59**
-.58**
-.32
-.41*
4. SAI-SF
-.43*
-.56**
-.80**
--
.59**
.57**
.66**
.58**
5. SAI-PR
-.47*
-.62**
-.71**
.77**
--
.90**
.62**
.24
6. SAI-PF
-.45*
-.62**
-.73**
.87**
.84**
--
.70**
.15
7. SAI-PC
-.01
-.41*
-.55*
.65**
.40*
.60**
--
.20
8. ACA
-.37
-.32
-.54**
.65**
.52**
.46*
.37
--
* p < .05; ** p < .01
Intercorrelations for male students are on the left side of the table; female students are on the right
TRF-INT = Internalizing Behaviour Score; TRF-EXT = Externalizing Behaviour Score; TRF-TOT; Total
Behaviour Score; SAI-SF; School Functioning; SAI-PR = Peer Relationships; SAI-PF = Personality Functioning; SAI-PC = Personal/Physical Care; ACA = Academic Achievement
Table 3 reveals differences in correlations between male and female students.
Male students with less total negative behaviour scores were reported to have
higher academic achievement and greater strengths in School and Personality
Functioning, Peer Relationships, and Personal/Physical Care domains respectively, with correlations ranging from 0.55 to 0.80. Also, the strengths of male
students were highly correlated with each other, ranging from coefficients of
0.40 (Peer Relationships and Personal/Physical Care) to 0.87 (School and
Personality Functioning).
For female students, negative behaviours were significantly related to academic
achievement for the SAI domains of School and Personality Functioning and
501
Peer Relationships, but not Personal/Physical Care. The correlations were
lower than for males, ranging from 0.32 to 0.59. In particular, the correlation between total negative behaviour scores and the School domain was
significantly lower for female students than male (p < .05), as calculated using
Fisher’s z-transformation. Other differences between correlations of male and
female students were not found to be significantly different. The strengths of
female students were mostly correlated with each other, slightly more so than
males, with coefficients ranging from 0.57 (School and Personality Functioning) to 0.90 (Peer Relationships and Personality Functioning). Using Fisher’s
z-transformation, it was confirmed that the correlation between School and
Personality Functioning was significantly lower for female than male students
(p < .01). Other differences between correlations of male and female students
were not found to be significantly different.
Discussion
The results showed that teachers rated students as having several strengths
in each of the domains of the SAI. This implies that even children with low
academic performance scores, and greater teacher-rated behaviour problems,
have some resources at their disposal. This supports an important assumption
of the strengths perspective that all individuals have some strengths (Epstein
& Sharma, 1998), and furthermore, it suggests that most individuals have
strengths in more than one domain.
A comparison of strengths, academic achievement, and teacher-rated behavioural difficulties showed significant differences between male and female
students (see Table 1); female students were rated by teachers as having fewer
internalizing behaviour problems, higher academic achievement, and greater
strengths in all areas compared to male students. While several studies have
documented increasing internalizing behaviours for females and externalizing
behaviours for males across childhood and adolescence (e.g., Angold & Rutter, 1992; Leadbeater, Kuperminc, Blatt, & Hertzog, 1999), it is important to
note that the students in the present study are very young and these gender
differences are likely not in evidence yet. Differences in teacher ratings may
reflect the tendency on the part of teachers to view stereotypically male behaviours more negatively than female (Cole et al., 2001; McIntyre & Tong,
1998; Miller, Koplewicz, & Klein, 1997) and to perceive female students as
generally more successful scholastically (Cole et al., 2001; Fergusson, Lloyd, &
Horwood, 1991; Jones & Myhill, 2004). The higher scores for female students
may also reflect the “halo effect” (Jackson & King, 2004), where the impact of
one characteristic (i.e., academic achievement) affects perceptions of another
(i.e., peer relationships).
The relationships between strengths and behaviour problems as well as between
strengths and academic achievement showed, as expected, that higher levels of
502
strengths were significantly correlated with fewer behaviour problems and higher
achievement. This finding suggests that students who have some strengths in
a variety of domains may experience overall academic success. The strength
most highly correlated with academic achievement was School Functioning (r
= .67, p < .001), which indicates that students who teachers viewed as exhibiting the behaviours necessary to focus on and complete school-related tasks
were also those awarded the highest grades. However, academic achievement
was also highly correlated with strengths in Peer Relationships (r = .55, p <
.001), as well as total behaviour problems (r = .55, p < .001), indicating that
students with strengths in domains not directly related to school learning may
still benefit indirectly.
This finding confirms those of previous studies that showed that strengths in
some domains are related to positive outcomes in other settings (Farmer et
al., 2005; Lyons et al., 2000). As well, the significant correlations observed
between behaviour ratings, peer relationships, and academic achievement are
supported by a line of research that has examined influences on academic
achievement. Specifically, a number of studies have shown that, for adolescents, peer relationships have significant and positive correlations with student
grades and test scores (Austin & Draper, 1984; Green, Forehand, Beck, &
Vosk, 1980; Seyfried, 1998) and that this relationship is mediated, in part,
by emotional distress (Wentzel & McNamara, 1999), prosocial behaviour
(Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, Bandura, & Zimbardo, 2000; Wentzel &
Caldwell, 1997), perceptions of competence (Guay, Boivin, & Hodges, 1999),
and classroom participation and engagement (Buhs & Ladd, 2001; Buhs,
Ladd, & Herald, 2006). While likely in part a bi-directional relationship,
there is evidence that peer relationships uniquely and significantly impact
later achievement, further supporting their influence and importance (Guay
et al., 1999; Johnson, 2000).
That the relationship between peer relationships and academic achievement
has also been found in the present study with students in grades 1 and 2 adds
uniquely to the literature which is focused largely on adolescents. Clearly then,
a more ecological view towards increasing academic achievement that includes
an emphasis on non-academic strengths such as peer relationships in addition
to a traditional focus on curricular mastery may prove more efficacious (Zins,
Weissberg, Wang, & Walberg, 2004).
Gender differences were also evident in the correlation analyses, in that higher
levels of inter-correlation between several variables were found for male students
than female students. For example, many of the aforementioned connections
among achievement, peer functioning, and behaviour ratings were stronger for
male than female students, although significance was only noted for two of
these. While school functioning continues to be the strength area most highly
related to academic achievement for both sexes, strengths in peer relationships
503
are significantly related to achievement only for male students. The same is
true for Personal/Physical care. As teachers also rated males as performing
less well in all of these domains, it may be the case that it is more difficult
for teachers to identify strengths in areas that are of less value to them, given
existing weakness in an area that is of high value. As female students are rated
as more academically successful, both in terms of their grades and strengths
in School Functioning, teachers may be able to better distinguish between the
other strengths of these students, for example their Peer Relationships and
their Personal/Physical Care.
The research literature cited previously (e.g., Wentzell & Caldwell, 1997) shows
strong relationships between academic achievement and peer relationships
for adolescents, regardless of sex. There may be developmental implications
for younger students, who have not been included in this line of research,
in that achievement for male students is more closely aligned with prosocial,
behaviourally-based variables, such as school functioning and peer relationships. Variables that mediate the interaction between peer relationships and
academic achievement may also include characteristics such as attention and
direct aggression, which may be seen more frequently in young male students
(Björkqvist, Lagerspetz, & Kaukiainen, 1992; Loeber & Hay, 1997; Pope,
Bierman, & Mumma, 1991) and thus have a greater impact on achievement.
There is little existing research to support these interpretations and further
studies will clearly be required to provide greater confirmation.
Implications for practice
Findings from the present study suggest a number of implications for educators and mental health professionals working in schools. The confirmation
that all students have strengths in at least one area, and that strengths, positive behaviours, and achievement are strongly related, provides guidance for
those planning behavioural interventions and Individual Education Plans
(IEPs). The significantly higher ratings of female students by teachers, and
the significant relationships between achievement and strengths for male
students, highlight the importance of conducting strength-based assessments
with boys in particular. By exploring the attributes and resources available to
those students who are perceived as performing less well academically and behaviourally, programming can be tailored to these strengths (Rawana, Latimer,
Whitley, & Probizanski, 2009 ) From the perspective of the student, a focus
by school staff on the areas where they are successful, be these in recreation,
peer relationships, or community participation, may serve to increase hope,
self-concept, motivation and optimism (Jimerson, Sharkey, Nyborg, & Furlong,
2004; Sears, 2007) and ultimately school engagement and academic success
(Tomlinson & Jarvis, 2006).
Identifying student strengths, styles, and interests is also important for teachers
in developing differentiated instruction (DI) and assessment (Hume, 2008;
504
Tomlinson, 2005a, 2005b). Differentiated instruction “is effective instruction
that is responsive to the diverse learning needs and preferences of individual
learners” (Hume, p. 1). A move towards incorporating DI into elementary and
secondary classrooms is evident across North America and DI is becoming
mandatory practice in some Canadian provinces (e.g., Manitoba Education,
Citizenship and Youth, 2009; Ontario Ministry of Education, 2008). Key to
its success is the engagement of students through groupings and lesson choices
that build on their individual strengths. The first step in designing lessons and
units based in DI is getting to know students and documenting their unique
learning profiles; using strength-based assessments like the SAI is an essential
part of this process.
In addition, these results are not only important for educators, but for parents
to appreciate the importance of fostering strengths. More specifically, results
from this study can show parents that strengths in a variety of settings can help
children succeed. For this reason, parents should encourage their children to
explore their interests and capabilities in many different activities and settings.
Also, educators and parents can engage in discussion with students to help
them develop an awareness of their own areas of strength and to encourage
them to make academic and extracurricular choices based on these.
Limitations
The generalization of the present findings is impeded by a number of limitations.
First is the small sample size, resulting from low levels of participation among
teachers and parents as well as the nesting of students within classes. Future
studies that include a greater number of participating students and teachers
and that allow for more detailed multi-level techniques such as Hierarchical
Linear Modeling, would provide stronger support for the current findings.
A second issue is that teachers were the only informants used in the current
study. In the future it may be useful to collect data regarding students’ strengths
from the students themselves and their parents. This information could assist
in determining how a teacher’s perception of strengths may be biased as a result
of a student’s performance and behaviour, and it will also make it possible to
determine how teachers’ ratings may subsequently differ from a parent’s or
student’s perspective. It may be the case that teachers are less able to recognize
the strengths of students who behave and perform poorly in the classroom,
or perhaps they are just less informed about these students. Although parent
ratings may reflect similar biases, it would be informative to see the similarities
and differences between the ratings of both informants.
On a broader topic, more research is needed that explicitly studies the relationship between observable strengths and psychological constructs such as
self-concept and self-efficacy that may mediate the relationship between these
and academic achievement. While it was assumed in the current study that
505
an individual’s strengths directly influence a person’s psychological states, this
relationship should be explored in more detail. For example, the relationship between strengths and general self-concept may be reciprocal, such that
students who feel more positively about themselves are able to identify areas
of competence, whereas those who feel more negatively about themselves are
unable to do so. Focusing on older students, who may have greater insight
into their own beliefs and perceptions will provide greater evidence of the
links between strengths and other constructs.
This study is a unique piece of research that illustrates the relationship among
student strengths, academic performance, and classroom behaviour, and highlights the gender differences that are present. This validates previous beliefs
that strengths are important, and strength-based approaches are valuable within
a school setting.
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509
JESSICA WHITLEY is an Assistant Professor in the Faculty of Education at the University
of Ottawa. Her research interests focus on documenting and improving psychosocial
outcomes for students with exceptionalities and improving teacher preparation for
inclusive education.
EDWARD RAWANA is an Associate Professor in the Department of Psychology at
Lakehead University. He is also Director of the Lakehead Site of the Centre of Excellence for Children & Adolescents with Special Needs (CECASN). He is a practicing
psychologist with 25 years of experience working with children, adolescents and their
families. His research area focuses on the assessment and use of student strengths in
treatment and education.
MELISSA PYE (Ball) graduated from Lakehead University with her Masters in Clinical
Psychology in 2006 after completing her thesis with Dr. Rawana studying the role of
strengths in the classroom. Currently she is employed at a children’s mental health
agency in Thunder Bay, where she works primarily with youth in long-term residential
programs. She is also in the registration process with the College of Psychologists of
Ontario to achieve a Psychological Associate designation.
KEITH BROWNLEE is the Director of Research for the Centre of Excellence for Children and Adolescents with Special Needs and is a Professor in the School of Social
Work at Lakehead University. His area of interest includes clinical work with families
and children with an emphasis on personal strengths.
JESSICA WHITLEY est professeur adjointe à la Faculté des sciences de l’éducation de
l’Université d’Ottawa. Ses recherches ciblent la documentation et l’amélioration des
résultantes psychosociales pour les élèves atypiques ainsi qu’une meilleure préparation
des maîtres en vue d’enseigner dans un contexte inclusif.
EDWARD RAWANA est professeur agrégé au Département de psychologie de l’Université
Lakehead. Directeur de la succursale de Lakehead du Centre d’excellence pour les
enfants et adolescents ayant des besoins spéciaux (CECASN), il œuvre comme psychologue clinicien depuis plus de 25 ans auprès d’enfants, d’adolescents et de leurs
parents. Ses recherches portent sur l’identification et l’utilisation des forces des élèves
aux fins de traitement et d’éducation.
MELISSA PYE (Ball) est diplômée de l’Université Lakehead. Elle a obtenu une maîtrise en
psychologie clinique en 2006, suite à la rédaction – en collaboration avec le Professeur
Rawana – de sa thèse étudiant le rôle joué en classe par les forces des élèves. Actuellement à l’emploi d’une agence de santé mentale située à Thunder Bay, elle œuvre
principalement auprès de jeunes engagés dans un programme de réhabilitation, résidant
dans un centre. Elle a également entrepris le processus d’enregistrement à l’Ordre des
psychologues de l’Ontario en vue de recevoir le titre d’associée en psychologie.
KEITH BROWNLEE est le directeur de recherche du Centre d’excellence pour les
enfants et adolescents ayant des besoins spéciaux. Il est aussi professeur à l’École de
travail social de l’Université Lakehead. Ses travaux de recherche prennent la forme
de travail clinique auprès des familles et des enfants avec une emphase sur les forces
personnelles.
510
The Process of Determining Report Card Grades
A Secondary School Teacher’s description
of the process of determining report card
grades1
Marielle Simon, ROBIN D. Tierney, Renée Forgette-Giroux, &
Julie Charland University of Ottawa
Brian Noonan & RANDY DUNCAN University of Saskatchewan
Abstract. This paper presents a grade 10 mathematics teacher’s in-depth description of the process she uses to determine the final grade for the report card
within a standards-based context. Her case was part of a three-year comparative
study of grading practices of teachers from two Canadian provinces that differ
in their level of standardization of education. Survey, interview, and document
data provided by the teacher revealed clear tensions between current grading
policy and principles particularly within mathematics.
Description par une enseignante du secondaire du processus de
fixation des résultats au bulletin
Dans cet article, une enseignante en mathématiques de secondaire 4
décrit en détails le processus par lequel elle détermine la note finale figurant au
bulletin dans un contexte d’évaluation critériée. Son analyse fait partie d’une
étude comparative de trois ans examinant les pratiques d’évaluation d’enseignants
œuvrant dans deux provinces canadiennes dont les niveaux de normalisation de
l’éducation diffèrent. Les données exposées par l’auteure – émanant de sondages, d’entrevues et de documents – mettent en évidence des tensions évidentes
entre les politiques actuelles d’évaluation et les principes, particulièrement en
ce qui a trait aux mathématiques.
RÉSUME.
Educational systems around the world have undergone major accountability
and assessment reforms in recent years. The occurrence of reform is not in
itself remarkable, as reforms wash repeatedly over the educational landscape
(Cuban, 1990; Hargreaves, 2002), but the intensity and pervasiveness of this
particular wave is notable (Linn, 2000; O’Connor, 2002; Young & Levin,
2002). It began with conservative concerns in the 1980s, and swelled into the
accountability movement of the 1990s (Horn, 2004; Young & Levin, 2002),
which ultimately resulted in the widespread adoption of standards-based systems
535
Simon, Tierney, Forgette-Giroux, Charland, Noonan, & Duncan
across North America (O’Connor, 2002). Standards-based systems typically
have centrally-developed curriculum, common reporting mechanisms, and
large-scale assessment programs.
An assumption that underlies standardization is that variations in teachers’
practices will be reduced, allowing assessment results to be interpreted consistently by stakeholders and ultimately improving education. Evaluation of
the impact of standards-based reform in the United States has shown some
gains in student achievement (Hamilton, McCaffrey, Stecher, Klein, Robyn, &
Bugliari, 2003; Hanushek & Raymond, 2003; Supovitz & Taylor, 2003), but
there is currently little empirical evidence of the extent to which standards-based
systems have actually improved the quality or consistency of teachers’ grading
practices. This paper is thus concerned with examining a secondary school
mathematics teacher’s narrative account of her grading practice and reactions
within an educational system that values accountability and consistency in
teaching and reporting grades.
Grading is a process within the practice of classroom assessment. It focuses
specifically on the point where students’ final grades are being determined by
the teacher for report cards. It differs from assessment in that grading doesn’t
necessarily include all the assessment results collected over a time period (Senk,
Beckman, & Thompson, 1997), but it should be based on multiple and varied
sources of evidence (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation [JCSEE], 2003; National Council for Teacher of Mathematics [NCTM],
2000). While the use of multiple and varied sources of evidence may be
“more likely to yield an accurate picture of what each student knows and is
able to do,” it makes the grading process “less straightforward” for teachers
(NCMT, p. 23).
As the importance of listening to teachers’ voice in reform contexts has been
strongly advocated (Bailey, 2000; Cheung, 2002), we wished to highlight the
personal journey of an individual grade 10 mathematics teacher in order
to attempt to better understand the current issues involved in dealing with
contemporary and traditional grading methods and ideals within a standardsbased educational system. This teacher’s account was obtained as part of a
larger comparative study where teachers (n=315) in two Canadian provinces
(Ontario and Saskatchewan) responded to a written survey and where some
of them participated in a follow-up interview (n=12 in Ontario and n=5 in
Saskatchewan).2
Literature Review
In what is now considered a pioneering study, Stiggins, Frisbie, and Griswold
(1989) looked at the grading practices of 15 experienced secondary school
teachers in the United States. They identified 19 recommendations for grading in measurement textbooks, and they found that the teachers followed less
536
than half of these. Stiggins and colleagues did consider reasons for this, but
their emphasis lay more on the need for additional research, and they raised
questions relating to a range of issues, including the quality of the data and
the use of non-achievement factors in grading (e.g., effort), the relationship
between grades and motivation, the place of policy, and the interpretation of
grades by stakeholders.
In tracing the history of grading, Brookhart (2004) notes that many of the
concerns that were raised in the past about grading, such as the unreliability
of percentage systems, the misinterpretations of report cards, and the inclusion
of non-achievement factors in grades, continue to resurface in the present.
An accumulation of research showed that teachers’ grading practices not only
diverged from the recommendations of measurement specialists, they also varied
considerably across teachers and were sometimes inconsistent even within a
teacher’s own practice (Anders & Richardson, 1992; Brookhart, 1993; 1994;
Cross & Frary, 1996; Friedman & Troug, 1998). McMillan (2001) surveyed
teachers in the United States (n=1,483) and confirmed that the “hodgepodge”
(Brookhart, 1991, p. 36) nature of grades and grading practices had continued
into the 21st century.
Duncan and Noonan (2007) built on McMillan’s (2001) work and surveyed
secondary teachers (n=513) within the context of assessment reform in Saskatchewan. Their findings were consistent with previous research in that the
teachers’ practices varied by subject-area, and non-achievement factors were
frequently included in the calculation of students’ grades. Other areas of focus in recent research on grading include the relationship between students’
characteristics and their grades (Guskey, 2004), the grading process in special
education (Guskey & Jung, 2009; Silva, Munk, & Bursuck, 2005), and the
fairness of grading practices (Guskey, 2006; Resh & Dalbert, 2007; Zoeckler,
2005). Although some of the research discussed here questions the influence
of standardization on grading practices, how teachers produce final grades in
established standards-based systems has yet to be well explored.
As part of our research, we also examined existing studies on teachers’ grading
practices in secondary school mathematics. Most of these looked at factors
associated with grading (e.g., class size, difficulty level of mathematics course,
student ability, role of non-academic variables, semestering, and teacher beliefs)
(Bonesronning, 2004; Cicmanec, 1999; Deeter, 2002; Howley, Kusimo, & Parrott, 2000; Resh, 2009). One research team in Ontario looked at the extent to
which teachers practice new forms of grading in mathematics when all their
students are required to take a mandated large-scale assessment (Suurtamm,
2004; Suurtamm, Koch, & Arden, 2010; Suurtamm, Lawson, & Koch, 2008).
Based on the results of a questionnaire administered to grades 7-10 teachers
(n=1,096), they reported that the teachers had embraced the new ways of approaching mathematical teaching and assessment for learning but not those
associated with grading (Suurtam, Koch, & Arden, p. 16).
537
In many of these studies, grading was examined as a mediating factor (e.g.,
Trautwein, Lüdtke, March, Köller, & Baumert, 2006), or its concept was
relatively loosely defined to include assessment and marking. Resh’s (2009)
study is perhaps the only one that explicitly looked at what rules or weighted
combination of rules teachers applied in determining grade allocation to their
students in mathematics, language arts, and sciences. However, it focused
particularly on the relative weights teachers attached to performance and to
effort, and whether their practice differentiated between weak and strong students. Finally, most reviewed studies adopted initial experimental designs that
yielded anecdotal results due to reduced and non-random samples. With its
intended qualitative design, this paper adds to the knowledge base developed
to date by offering an intimate view of grading as defined earlier. It provides
a detailed narrative account of the rules that guided one teacher’s allocation
of final grades within the reform context and of her thoughts about the issues
and tensions that this process entails.
Framework
The framework used for this study is three dimensional. It looks at the
alignment of grading principles, policies, and practices within a particular
educational context.
Grading principles
Of 28 standards for classroom assessment developed by the JCSEE (2003),
20 are listed under the heading of Grading. However, their direct relationship
to grading, and more specifically to the aggregation process for the purpose
of determining the final grade, is not always apparent in the standard statement itself. This is the same for the information found in the Principles for
Fair Assessment in Canada (Joint Committee, 1993) and in the NCTM (2000)
principles document, except for the following: “To the extent possible, achievement, effort, participation, and other behaviours should be graded separately”
(Joint Committee, p.11).
Various principles specific to the aggregation process have been promoted by
assessment specialists over the past few decades. For example, Brookhart (2004)
and O’Connor (2002) recommend calculating the median of a student’s summative assessment scores for a reporting period to arrive at a final grade, while
Marzano (2000) suggests computing the median across learning expectations.
Arter and McTighe (2001) and Arter and Chappuis (2006) present the concept of disjunctive combination to aggregate rubrics derived from ordinal and
continuous data. Marzano also proposed the selection of most recent scores or
best scores overall (or eyeballing) to arrive at a final grade when dealing with
qualitative data. In other words, grades should be reported as levels, medians,
or modes as determined by teacher judgement (standards-based approach)
rather than as simple means (measurement-based approach).
538
Grading policies
In addition to the standards-based and measurement-based approaches to grading, Noonan (2002) also refers to policy-based grading practices. The policy-based
approach to grading is related to teacher practices that are principally guided
by school, district, or ministry policies. The Ontario Ministry of Education
(OME) adopted the standardized approach to public education in 1995, at
which time it released a number of key policy documents related to classroom
assessment and grading (OME, 1999; 2000; 2004). In 2008, OME introduced
a draft document titled Growing Success which grouped all assessment related
policies into a single document. Following a lengthy consultation process,
the document was released for implementation in Ontario’s elementary and
secondary schools in September, 2010 (OME, 2010a).
The various OME documents promote the use of a four-level rubric (i.e., the
Achievement Chart) in which level 3 is the provincial standard. The purpose
of the Achievement Chart is to “enable teachers to make judgements about
student work that are based on clear performance standards” (OME, 2008, p.
5). The Achievement Chart in the grades 9 and 10 Mathematics Curriculum
contains four categories of knowledge and skills: a) Knowledge and Understanding, b) Thinking, c) Communication, and d) Application (OME, 2005).
Teachers are encouraged to assess student learning using all four categories and
levels from the Achievement Chart, but they are required to report a single,
numerical grade in the form of a percentage for each course, and for each
strand in the case of mathematics, on the secondary provincial report card.
Although the provincial report cards were recently revised (also for implementation in September 2010), the new secondary report card contains the same
basic elements with percentage grades being accompanied by comments and
an evaluation of learning skills (or work habits) on a 4-point scale (Excellent,
Good, Satisfactory, Needs Improvement).
Grading practices
The study focuses specifically on the rules and process teachers actually follow
and apply to combine assessment results for the final grade that will appear
on a high school student’s report card. This process takes into account the
number (e.g., mark book columns) and types of marks to be combined (alpha,
narrative or numerical), their relative weights, and what each mark represents.
Although all of these approaches are plausible and recommended by respectable experts or organizations, they present more choice than consensus, which
may be contributing to the inconsistency of teachers’ grading practices. Furthermore, teachers may be unconsciously or unknowingly struggling between
the familiar measurement-based approach, the dictated policy-based approach,
and the emergent standards-based approach. This single case narrative study
sheds light on the complexity of grading practices.
539
Method
The case presented here is bound by space and time as it is situated in Ontario’s accountability-driven system and the participant’s account was given
between March and June, 2007. It can be described as a “particularistic” case
(Merriam, 1998, p. 29) because it concerns a specific aspect of the summative
assessment process, and also an “instrumental” case (Stake, 2005, p. 445) because it goes beyond description to consider the results in relation to existing
policies and principles. A single case is presented for the insight it provides
about a teacher’s interpretation of her grading practices and related issues in
a standards-based educational system.
The high school mathematics context
The Ontario secondary Mathematics Curriculum was released by the OME in
l999 and revised in 2005. It provides some information on classroom assessment. The Education Quality and Accountability Office (EQAO), which is an
arms-length agency created in 1996, has been responsible for yearly provincial
testing since 1997, and it assesses all students in mathematics in grades 3, 6,
and 9. Because one of EQAO’s goals is capacity building in assessment and
grading, assessment materials are provided on the website, and teachers are
invited to participate in the development and scoring of the yearly assessments.
Curriculum documents are revised on a regular cycle in Ontario (OME, 2010b),
and at the time of this study the OME was reviewing its assessment policies.
The participant
The teacher, Anne (a pseudonym is used to ensure anonymity), was from an
urban, French-language school located within a French-language public school
board in the northern region of Ontario. She was one of the first participants
who volunteered to be interviewed. At the time of the interview, Anne had
been certified to teach in Ontario for five years, and had taught mathematics
mainly to grades 9 and 10 students. She was responsible for teaching two grade
10 applied mathematics classes, each with approximately 20 students. This
student load was typical of the 12 participating Ontario teachers interviewed
for the study. Anne regularly worked and consulted with the Mathematics
Department Head in her school. She was also involved in marking the EQAO
grade 9 mathematics assessment in 2006.
Although data were available from 12 teachers from the larger comparative
study, we purposively selected this teacher for several reasons. First, she captured most of the dilemmas other participants experienced in summarizing
different types of assessment data. Second, she clearly articulated key tensions
in grading that arise in standardized contexts where accountability pressures
may sometimes conflict with the ideals of assessment for learning. Third, she
also provided extensive accompanying artifacts to support and illustrate her
grading practices. This allowed for a full discussion of sufficient key issues
540
associated with current grading practices in an era of accountability and of
success for all. The findings related to the 12 teachers regarding grade allocation and more are the topic of a separate paper.
Data collection
Multiple sources of information were used for the study, including the teacher’s
survey responses, a semi-structured interview, and relevant related documentation. Following a review process and discussions with members of the research
team and colleagues, the planned interview protocol was reduced from eight
to four key questions (see Appendix A). The first two questions (What grading
process do you go through for one student to calculate the final mathematics
grade for the report card? Can you describe that process using a clear example
from start to finish?) are key for this paper. Other informal interview questions
required the participants to provide information about the current number
of grade 10 mathematics courses under their responsibility and about the
number of students currently enrolled in those courses. The interview also
provided an opportunity to clarify some of the teacher’s responses to survey
questions. Participants received the questions prior to the interview by email.
The interview with Anne took place at her school and lasted 38 minutes. It
was audio-recorded and transcribed verbatim. Follow-up e-mails were used for
clarification questions and member checking.
All relevant documents supporting the grading process were either provided by
the teacher or the school, or obtained from the school board and the OME
websites. Anne offered copies of the following: a) a four-page mathematics
course syllabus, b) the school’s assessment guidelines, c) the OME’s achievement chart, d) a checklist with six homework assignments, e) a copy of the
electronic log sheet, and f) the OME assessment guidelines and Achievement
Chart. Documents a, b, and c were part of a kit that was sent home to parents
in Anne’s school board.
Data analysis
In order to ensure dependability of the results, the principal researcher and
two graduate students independently analyzed Anne’s interview transcript,
sometimes referring to the audio file to get all relevant subtleties. Analyses
were based on combined information provided by the interview and survey
questions. They first consisted of a breakdown of the transcripts into responses
to each individual interview questions. Then they were subjected to a coding
system that relied on key concepts within the questions, such as the number
of columns in mark log sheet, the nature of the marks (percentages, levels,
letters, etc), the weighting system, the treatment of the four categories, the role
of assignment tasks (homework, tests, quizzes, examination, project, etc.), the
actual aggregation methods (mean, median, eyeballing, etc.), and the underlying principles and policies. These codes were provided in a spreadsheet with
541
additional space for emerging themes. Contextual details were drawn from
accompanying policy documents and the teacher’s marks log. These documents were also used to triangulate some details with the teacher’s interview
and survey responses.
Limitations and benefits
As with any type of research, the single case study has both limitations and
benefits. Case studies have been criticized because they do not generalize to
a larger population, they can present a biased perspective, and they can be
lengthy to produce and read (Merriam, 1998; Yin, 2008). However, by clearly
situating a case in a particular context, the transferability of the results may
be revealed (Patton, 2002). Case studies can be used as the building blocks
for meta-evaluations, allow for greater focus, and can also provide valuable
insight for understanding the results of larger-scale studies. For example,
Hamilton and colleagues (2003) noted the important role of case studies in
their discussion about the challenges they faced as they evaluated the impact
of large-scale, standards-based educational reform in the United States. Some
strategies that are recommended in methodological texts for case study designs
(Merriam, 1998; Yin, 2008), such as saturation and repeated observations
across time, were not used for this case because it was drawn from a larger
comparative study. However, to ensure the quality of the results, the collection
and thorough analysis of supporting documents compensated for the relatively
brief interviewing process. The research team also engaged in triangulation,
systematic coding procedures, and discussions during the analysis to reduce
the possibility of bias and present a balanced and credible interpretation.
RESULTS
The results are presented according to four themes arising from Anne’s interview. These are: a) type and aggregation of marks, b) written information
given to students on final grades, c) grading principles or guidelines in effect,
and d) other specific grading issues. Each is closely examined in the following
sections.
Type and aggregation of marks
As mentioned earlier, the first two interview questions invited the participants
to explicitly describe the rules and process used to calculate the final grade
and to support these with a clear example and artifacts. Anne referred to the
grade book in which she had recorded her students’ summative assessment
results as percentages. Her grade book had a row for each student and five
columns. The first two columns reported data from the first half of the semester, which represented 35% of the final grade. The second two columns
showed results from the second half of the semester, also worth 35%. Each
of the four columns was associated with a mathematics strand (e.g., algebra)
542
result and all four were given equal weight. These two sets of columns formed
70% of the final grade. A fifth column represented the final examination and
was worth 30%. The simple addition of these two percentages provided the
final grade for the report card.
Next, Anne described how she used to assign levels to student assignments
based on teacher-made rubrics inspired by the provincial Achievement Chart.
She would then use her school board’s chart to transform the rubric levels
to percentages (see Table 1). Eventually, however, Anne was told by both her
school’s principal and the Mathematics Department Head to revert to the
traditional use of percentages throughout the grading process. In that respect,
she explained that, “Before I only used the rubric, no percentages, and assigned
a level, 4, 4- or 4++. . . Now I give only percentages.”3 Further conversation
with Anne revealed that she was very much aware of inconsistencies across
teachers’ grading practices, and that she tried to exercise her own professional
judgement when grading.
TABLE 1.
Scale for converting from rubic levels to percentages for report cards
0
R-
R
1
1+
2
2+
3
3+
4-
4
4+
4++
0
1-34
35-49
50-54
55-59
60-64
65-69
70-74
75-79
80-84
85-89
90-94
95-100
Written information given to students on final grades
Referring to the grade 10 mathematics course syllabus, Anne explained how
the students were informed, in writing, of the grading system. At the beginning
of the course, each student received information on late assignments and on
the OME requirement to assess all four Achievement Chart categories. In the
same document, students received a copy of the scale used to convert levels to
percentages (see Table 1) and an explanation of the weighting system adopted
by the school (first half of the semester = 35%; second half = 35% and exam
= 30%). There was also a note explaining that student progress was taken
into consideration when determining the final grade. Finally, students were
told that an assessment result was provided on the report card for each of
the following work habits: use of oral language (French), works independently,
teamwork, organization, work habits/homework, and initiative.4 Students and
their parents were expected to sign the document.
Although the written information that students received did not explicitly
indicate whether homework was considered in the final grade, Anne hinted
to her students that it was in order to motivate them. She recalled how she
“threatened” the students to do their homework: “‘If you miss many homework assignments, chances are you will fail.’ When I tell them that, they [the
students] think that there is a policy on homework.”
543
Grading principles and policies in effect
Throughout the interview, and more specifically in response to the question
addressing grading principles, Anne referred to a key provincial policy that prescribed a 70% - 30% split between student products submitted throughout the
semester and the final summative assessment. The latter may be a combination
of what the OME calls a “culminating task” plus a formal examination, or it
may consist of only the examination. A school guideline further dictated that
the semester be divided in half, each worth 35%. Here, Anne saw a problem
because this provincial policy clashed with another one stating that teachers
should take into account the most recent and most consistent work produced
by the student (OME, 2000). She explained:
Last year we made an error, ah, I’m not sure if it’s an error but we counted
the first half on 35, the second also on 35 and then 30 % for the culminating
task. In separating the session like this, we don’t get a good assessment of
the student because the first grade is set as soon as it is out there. So given
that the Ministry wants to see progress, the mark should be spread out over
the semester and be worth 70 %.
As she understood it, Anne felt she had to assign a level to students’ work
based on the OME Achievement Chart, collect a number of levels across the
term, calculate the final level, and then use the school board’s chart to convert
the final level into a percentage for the provincial report card. In her teacher
education program, Anne was trained to develop and apply adapted rubrics,
but she found this problematic within the school system. She described her
dilemma as follows:
Really, for me, unfortunately, the rubric means very little for me. I use it
and I attach it to the student’s work but the parents here don’t like it. They
hate it because it means absolutely nothing to them. And the problem is
when I used it religiously. The problem was that a 4 had such a range that to
get a 4 meant between 80 and 100 but a 3 was between 70 and 80. It’s the
first year that I use the rubric very little. Before, I used only the rubric, no
points. But I had too many problems with the parents. Try to explain that;
it’s incredible! Try to tell them that a 3, sir, is the provincial norm, listen,
this is good. It just didn’t go through. They have trouble with the fact that
a 76 is the norm. So I have lots of trouble with this, the school principal
has even more trouble with explaining this process. That’s why they asked
me to go with percentages.
Finally, Anne also knew that she had to produce a single percentage for each
mathematics strand on the report card, according to the OME guidelines,
and that this percentage had to reflect the four categories in the provincial
Achievement Chart. She felt she was fortunate to have been able to attend
a grading session at the EQAO, but she was still confused about her interpretation of the four categories and how to find balance among them when
assessing and grading.
544
Other grading issues
In response to the final interview question, Anne expressed concerns and
confusion about two other key issues: borderline cases and marking homework. Considering borderline cases, Anne interpreted her school board policy
to mean that a grade below 45 could not be assigned in the first half of the
session. She explained:
We can’t give a grade between 45 and 50. If the final grade is 47, then you
have to decide whether the student fails by assigning a 45% or passes with
a 50%. However, to show that the 50% was not granted only to pass the
student, then we normally would assign 53%.
She was essentially concerned about higher achieving students not being given
the same advantage as students with borderline grades, which she considered
to be unfair. Anne also expressed uncertainty about grading homework, and
struggled to find a way to incorporate homework in the final grade rather than
just filling the separate section on the provincial report card for work habits/
homework. She stated that:
I haven’t been assessing homework because I don’t have a rubric for that….
What I would like to do is to be able to count the number of homework
assignments done on the total number of homework assignments (about 50)
and integrate this score in the final grade.
She proposed to grade homework based on the amount of homework completed rather than on its quality, but was unsure about proceeding without
a rubric.
Discussion and Implications
This contextually specific and detailed examination of a teacher’s grading
practices is revealing because it provides an example of how various principles
and policies are translated into practice. It also offers interpretive insight
into understanding the various pressures, personal views, and administrative
constraints that may sometimes clash with or contradict the ideals imposed
within a standards-based context.
The concerns Anne voiced regarding grading practices can be grouped into
at least four categories for discussion. First, one source of tension resulted in
part from conflicting policy guidelines at various system levels. For example,
Anne’s aggregation of marks was accomplished by combining 70% for the
semester assignments and 30% for the final examination, which conformed
to the OME policy. However, the school board’s directive to further divide the
70% into two set percentages conflicted with another provincial policy stating
that the “most consistent level” and “more recent evidence” of student achievement should be used to calculate grades (OME, 2000, p.15). Also, the school
administration’s directive to use percentage throughout the term proved for
545
Anne to be inconsistent with the OME guidelines and her sense of integrity.
Suurtamm (2004) highlighted the need for administrative support to help
teachers develop grading practices that are compatible with newer assessment
methods and communicate about grading with parents and students.
Second, some grading principles/policies may not easily apply to the context of
mathematics. For example, although “the most recent, most consistent” policy
reflects current assessment principles that foster learning (Marzano, 2000;
O’Connor, 2002), in practice it may be problematic for subjects such as mathematics that are structured around content rather than skills. The mathematics
curriculum presents content and skills under strands such as Trigonometry
and Quadratic Relations (OME, 2005), and these are still typically taught
independently rather than on an integrated basis, thus making it difficult to
consider the most recent evidence. In such circumstances, teachers may react
differently. Some may consider the most recent and consistent evidence within
each strand, some may consider it for each of the four Achievement Chart
categories across the strands, and others may disregard the policy and average
all of a student’s assessment results to produce a final grade. Although this
policy is based on a relatively recent grading principle, it has been retained in
the most current version of Growing Success (OME, 2010a). As such, future
studies should delve further into this area of practice to better understand
how this policy is applied by teachers across levels and subjects.
The third source of tension involves compliance to grading policies that
contradict standards-based principles. For example, Anne had to convert
rubric levels to report the students’ final grades as percentages as mandated
by OME. This type of issue may be reflective of the policy-based approach to
grading at play in Ontario. It clearly shows evidence of conflict between the
OME’s need to bide by the traditional and popular use of percentages while
simultaneously incorporating the recent standard-based reforms in assessment
such as the use of rubrics. Suurtamm (2004) observed a similar tension in
the case studies she undertook with five secondary mathematics teachers in
Ontario, and she explained that:
Several of the teachers discussed the difficulty of matching authentic assessment techniques with a more traditional method of reporting using percentage
marks. The data gathered through authentic assessment frequently consists of
levels on a rating scale or rubric or is anecdotal. This type of information is
unsuited to being directly translated into a percentage mark. (p. 506)
These concerns support Brookhart’s (2004) conclusion regarding the pervasiveness of percentages despite the standards-based movement, and suggest the
need for further inquiry into the impact of adopting varying scales on the
perceptions, acceptance, and use of rubrics and performance levels by various
stakeholders in order to counterbalance the community’s perceived need for
the use of percentages.
546
The fourth and final discussion theme stemming from Anne’s experience relates to the role of non-academic variables such as effort, homework, and late
assignments in calculating final grades. Anne believed that homework should
be incorporated within the overall grade but was unsure of how to proceed. On
the secondary provincial report card, students’ work habits should be reported
in a separate section for learning skills.5 The issue of non-achievement factors
has long been evident in research on teachers’ grading practices, especially in
relation to borderline cases (Cicmanec, 1999; Howley et al, 2000; Marzano,
2000; McMillan, 2001, 2008; Resh, 2009; Rich, 2002). This seems to be
particularly true when a standards-based approach is adopted. As Duncan
and Noonan (2007) have shown, teachers often consider non-achievement
factors in adjusting their students’ final achievement grades. In theory, some
non-achievement factors should not influence grades (e.g., students’ characteristics such as gender), but others are considered to be academic enablers
(i.e., work habits such as completion of homework, late assignments, etc.).
Research suggests that students will complete their homework, whether it is
graded or not, if it is closely tied to the learning objectives (Scriffiny, 2008).
Given the importance that teachers, parents and students attribute to these
enablers, their role within assessment practices should be investigated further
in different educational contexts.
In the context of accountability and responsibility, the need to regularly assess
on a large-scale basis while advocating reform may undermine smooth transition
in teaching and assessment practices at the classroom level. Whereas the OME
promotes a mathematics curriculum that values professional judgement, the
EQAO which assesses all grade 9 students across the province every year tends
to adhere to the traditional, measurement approach to develop its assessments
(Suurtamm et al. 2008). As both the OME’s and EQAO’s given goals, objectives, and purposes are to directly impact teaching and learning, these often
unintended, conflicting underlying assessment models become a significant
source of dilemma for those teachers who believe in the visions of their educational contexts and who wish to assimilate their respective demands.
Conclusion
This paper provides meaningful information regarding the rules and process
a secondary teacher experienced while calculating final grades for standardized report cards and the difficulties and tensions that this ensued. Such data
would not be captured by a broad survey or large-scale questionnaire. Despite
the fact that it is based on a single participant and is specific to Ontario’s
educational context, Anne’s case clearly illustrates some of the tensions
that characterize the implementation of measurement principles and policy
guidelines in a standardized educational system. In particular, it highlights
the difficulty of reporting percentage grades in a system that promotes the
use of achievement levels (rubrics) for assessment. It also shows the misalignMCGILL JOURNAL OF EDUCATION • VOL. 45 NO 3 FALL 2010
547
ment that can happen at the various administrative levels (i.e., mathematics
department, school, school board, and OME). To some extent, this tension
is consistent with observations made by Brookhart (2004), McMillan (2001),
Suurtamm (2004), and Suurtamm and colleagues (2008, 2010). The teacher
in this study was also very much aware of inequalities and inconsistencies of
grading practices among teachers, despite standardization, and she tried to
exercise her professional judgement in adopting the provincial guidelines. She
also felt torn between ideals and their potential articulation in practice, such as
how to treat non-achievement factors, including homework, in the calculation
of the final grade. Finally, Anne struggled with fairness issues resulting from
the distortion of policies, such as the imposition of a minimum grade (40%)
on all students, which favours students with borderline assessment results. The issues emanating from this teacher’s account form the basis for meaningful areas of research, particularly with respect to the grading process within
a standards-based approach where higher order skills are targeted, where assessments hold the dual goal of accountability and assessment for learning,
and where the grading process incorporates both qualitative and quantitative
assessment data. Although the teacher in this case was not an expert in grading,
her account contributes to the knowledge base by revealing specific information about an area of practice that is generally considered “mysterious” (Speck,
1998, p. 17) because it relies on professional judgement. Understanding the
issues and dilemmas she experienced while grading lends some transparency
to the process, which may ultimately improve the fairness of teachers’ grading
practices. It also highlights the need for ongoing support for teachers to develop the knowledge and understanding of grading principles and policies that
should inform their professional judgement. This may be especially important
in educational systems where assessment policies change through continuous
reform, and teachers and school leaders are expected to adapt their practices
accordingly. Our work in this area suggests that the extent to which teachers
and school leaders are able to implement evolving assessment principles and
policies, and the reasons they may face challenges, should be studied regularly
as part of the reform process. At present, it should not be assumed that the
grades on students’ final report cards are calculated with sufficient consistency
to allow meaningful interpretation by all stakeholders.
notes
1. This paper reports a part of a study that was funded by the Social Sciences and Humanities
Research Council standard program, Canada.
2. The results of the interviews with the 17 participants will be published in a separate paper.
3. All quotations from Anne have been translated from French to English.
4. At the time of this study, these were the six learning skills included on the provincial report
card for secondary students in French-language school boards in Ontario.
548
5. The new assessment policies and standardized report cards (September 2010) in Ontario continue to mandate the separation of achievement and learning skills/work habits (see Growing
Success, Ontario Ministry of Education, 2010a, p.10).
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551
Appendix A.
Toward a better understanding of grading practices within assessment-driven contexts, May 2007
Semi-structured interview questions
The purpose of the interview is threefold: a) to obtain actual examples of the grading processes
teachers use to calculate the final grade for the report card, b) to further question teachers on
their knowledge and familiarity with grading principles as found in the literature and c) to clarify
information in light of the data obtained from the written questionnaire.
Questions of interest:
1.
What grading process do you go through for one student to calculate the final Mathematics grade for the report card? Can you describe that process using a clear example,
from start to finish? If possible, provide all relevant documents.
2.
What instructions do you provide to students regarding the grading of their work in
Mathematics?
3.
Do you follow any specific grading principles when determining the final grade in
Mathematics? If so, which one(s)?
4.
Are there grading practices policies or principles that you think should be a) emphasized? b) de-emphasized? Which ones?
Marielle Simon is full professor at the Faculty of Education. Her teaching and research
interests include classroom assessment, large-scale assessment, assessment rubrics,
secondary data analyses, grading issues and policies.
Robin D. Tierney was an elementary teacher in Ontario and a research assistant at
the Faculty of Education, University of Ottawa. She graduated with a Doctorate in
Philosophy (Education) in 2010. Her doctoral dissertation draws on teachers’ practical
wisdom (phronesis) to understand fairness in classroom assessment. She now lives
in California.
Renée Forgette-Giroux was full professor at the Faculty of Education at the time
of the study and was one of the principal investigators. Her work is mainly is the area
of evaluation, assessment, research methods and statistics.
Julie Charland is currently Principal of a French language secondary school in
Eastern Ontario. She was a doctoral student at the time of this study. Her research
focuses on the assessment of school principals.
Brian Noonan was associate professor in the Department of Educational Psychol-
ogy and Special Education at the time of the study. He was also one of the principal
investigators of the study.
Randy Duncan studied in the Department of Educational Psychology and Special
Education, College of Education and obtained his PhD degree in measurement and
education in 2009. He was involved in this project from beginning to the end.
552
Marielle Simon est professeur titulaire à la Faculté des sciences de l’éducation
de l’Université d’Ottawa. Ses intérêts d’enseignement et de recherche englobent
l’évaluation en contexte de la salle de classe, l’évaluation à grande échelle, les grilles
d’évaluation, l’analyse des données secondaires ainsi que les problématiques et les
politiques de notation.
Robin D.Tierney a enseigné à l’élémentaire en Ontario et travaillé comme assistante
de recherche à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université d’Ottawa. Elle
a reçu son diplôme de doctorat en philosophie de l’éducation en 2010. Sa thèse de
doctorat analyse le discernement et la sagesse pratique des enseignants en classe
(phronésis) pour expliquer le phénomène de justice dans l’évaluation en classe. Elle
habite maintenant en Californie.
Renée Forgette-Giroux était professeur titulaire à la Faculté des sciences de
l’éducation de l’Université d’Ottawa au moment de l’étude et en est un des principaux investigateurs. Sa démarche de recherche couvre principalement l’évaluation,
l’appréciation, les méthodes de recherche et les statistiques.
Julie Charland est présentement directrice d’une école secondaire francophone
dans l’est de l’Ontario. Elle était une étudiante au doctorat au cours de l’étude. Ses
recherches portent sur l’évaluation des directeurs d’école.
Brian Noonan était professeur agrégé au département d’Educational Psychology and
Special Education de l’Université de la Saskatchewan lors de l’étude. Il est également
un des principaux investigateurs de la recherche.
Randy Duncan a étudié au département d’Educational Psychology and Special Education du College of Education de l’Université de la Saskatchewan. Il a reçu son doctorat
en mesure et éducation en 2009. Randy Duncan a été impliqué dans la réalisation du
projet du début à la fin.
553
554
Framing an Integrative Approach
Framing an Integrative Approach to the
Education and Development of Teachers
in Canada
Thomas Falkenberg University of Manitoba
Abstract. The education of teachers in Canada typically consists of a sequence
of non-integrated and partially alternating phases: pre-service university-based
course work, pre-service school-based practica, job-imbedded induction, professional development sessions. This article proposes an integrative approach to
the education of teachers that links these different phases: Collaborative Professional Development Centres. The article draws on teacher education scholarship
and research to articulate a number of assumptions about learning to teach
and the purpose of teacher education, and then argues (a) that the traditional
non-integrated approach to the education of teachers is incompatible with these
assumptions, and (b) that these assumptions provide an excellent framework for
the idea of Collaborative Professional Development Centres.
FORMULER UNE APPROCHE INTÉGRÉE DE LA FORMATION ET DU DÉVELOPPEMENT
DES ENSEIGNANTS AU CANADA
La formation des enseignants au Canada se résume typiquement en
une séquence de phases non intégrées et plus ou moins alternées : des travaux
universitaires précédant l’expérience en classe, des stages en classe visant à
former les futurs maîtres, l’intégration en milieu de travail et des sessions de
développement professionnel. Dans ce texte, l’auteur propose de former les
enseignants par le biais d’une approche intégrée, reliant les différentes phases,
au sein de centres coopératifs de développement professionnel. Se basant sur le
savoir académique et la recherche en formation des enseignants, l’auteur émet
une série d’hypothèses en ce qui a trait à « apprendre à enseigner » et le but de
la formation des futurs maîtres. Ensuite, il soutient que (a) l’approche traditionnelle non intégrée utilisée pour former les enseignants est incompatible avec ces
hypothèses et que (b) ces hypothèses forment un excellent cadre, une base pour
la création de centres coopératifs de développement professionnel.
Résumé.
INTRODUCTION
In Canada, the education of school teachers is divided into the pre-service
phase and the in-service phase. The first phase is separated into university-based
course work and school-based practica, while the second phase is sometimes
555
Thomas Falkenberg
separated into the induction (initial teaching) and post-induction phases. The
two main phases of the education of teachers are not only chronologically
separated, they are also divided with respect to location and responsibility,
with university-based responsibility for pre-service education and field-based
responsibility for induction and beyond. Also, there is generally very little
contact between the university and the field in the different phases of the
education of teachers: the university-based course work phase of pre-service
education happens with very little influence from the field, while the schoolbased practicum and in-service phase happen with very little influence from
the university.
As a result of this division, the education of teachers in Canada is marked by
disconnectedness and incoherence. While a division of place, time, personnel,
and responsibility in the different phases in the education of teachers could
reflect different purposes and foci in the overall preparation of teachers, the
division of labour that exists in the course work and in the practicum is detrimental to teacher candidates’ learning to teach for at least two reasons. First,
research indicates a prominent “washing out” effect of the university-based
pre-service learning once graduates move into the in-service phase and are socialized into the teaching and learning practices in their respective schools (see
the references in Brouwer & Korthagen, 2005, pp. 154-155). Second, research
points to the importance of connections and coherence as central features of
successful teacher education programs (see the references in Darling-Hammond
& Hammerness, 2005, p. 392).
The need for an integrative approach to the education of teachers has been
considered in the U.S. at least since the late 1980s through the concept of
professional development schools (PDSs). In the US, PDSs were originally
promoted by the Holmes Group, a group of four deans of education (Holmes
Group, 1990), although a proposal to develop school-university partnerships
through “partner schools” had already been made earlier by John Goodlad
(1984).1 For the Holmes Group, PDSs had four purposes. The first three
concern the development of the teaching profession: (1) developing novice
professionals (pre-service teachers and beginning teachers); (2) continuing
the development of experienced professionals; (3) and doing research for the
development of the teaching profession. PDSs were the Holmes Group’s effort
to support school reform by providing an institutional framework for ongoing
and collaborative teacher professional development (Holmes Group, 2007, p.
97). In other words, the main concern of the Holmes Group was for better
learning for all students, which is at the heart of educational reform efforts,
and which is the fourth, overarching purpose of PDSs. Lee Teitel (1999, p.
12) suggests that the discussions about PDSs have now converged around
these four goals, which can also be found on the website of the American Association of Colleges for Teacher Education (www.aacte.org), although some
556
authors still propose slightly different purposes for PDSs (e.g., Boyle-Baise &
McIntyre, 2008; Clark, 1999).
PDSs are relatively widespread in the US. The American Association of Colleges for Teacher Education estimates that there are more than 1000 PDSs in
47 states in operation in the US (Darling-Hammond, 2005b, p. x), although
Fullan, Galluzzo, Morris, and Watson (1998) give us reasons to be cautious
about a too-optimistic interpretation of those numbers: “The extent to which a
professional development school actually exemplifies the characteristics outlined
in Tomorrow’s Schools [the Holmes Group’s publication on PDSs] is difficult to
determine, but many of our interviews suggested that the gap between rhetoric
and reality is wide” (p. 31). The case is quite different in Canada, where the
idea of PDSs has not really taken off. I was only able to find one PDS-project
in Alberta from the late 1990s (on a now disconnected link on the website of
the Alberta Teachers’ Association) and a PDS approach to pre-service teacher
education that started in 2007 at Wilfrid Laurier University (Buzza, Kotsopoulos,
Mueller, & Johnston, 2010). There are a number of different school-university
partnerships in Canada (Falkenberg & Smits, 2010), which, however, do not
have all the central qualities of PDSs as defined by the Holmes Group.2
Because of the interest in PDSs in the US, much has been written about this
approach to educating teacher candidates (see, for instance, Darling-Hammond,
2005c; Johnston, 2000; Levine & Trachtman, 1997) and about how to implement an effective PDS (see, for instance, Clark, 1999; Teitel, 2003). However,
what has not been written about to any extent are the core conceptual and
empirical assumptions that underlie the idea of PDSs as defined by the Holmes
Group. Such core assumptions provide the rationale for a PDS as an integrative
approach to teacher education and teacher development. In the main part of
this article I develop a framework of such core assumptions.
In the next section I discuss in more detail the different phases and what I
called above the “division of labour” in the education of teachers in Canada.
Then, I introduce an integrative approach to the education of teachers that is
a slight modification of PDSs, which I call Collaborative Professional Development Centres (CPDCs). In the main part of the paper, I provide two sets of
empirical and conceptual assumptions about learning to teach and the purpose
of the education of teachers that serve as the core assumptions for conceptualizing a CPDC as an integrative approach to the education of teachers.
The non-integrated Continuum of the Education of
Teachers in Canada
The education of teachers should be conceptualized as on-going, beginning
long before teacher candidates enter a teacher education program and ending not before retirement. The phases of the continuum of the education of
teachers are represented in Figure 1.
557
Thomas Falkenberg
FIGURE 1.
The continuum of the education of teachers
The education of teachers begins with what Dan Lortie (1975) has called
the Apprenticeship of Observation.3 When teacher candidates enter a Canadian
teacher education program, they have about 15,000 hours of observation of
and experience with teaching in schools, as ex-students in the K-12 school
system. As Lortie (1975) points out, being a student functions for many people
as an apprenticeship for being a teacher: “The interaction [in the classroom] is
not passive observation... the student learns to ‘take the role’ of the classroom
teacher, to engage in at least enough empathy to anticipate the teacher’s probable reaction to his behaviour. This requires that the student project himself
into the teacher’s position and imagine how he feels about various student
actions” (pp. 61-62).
The Apprenticeship of Observation affects the subsequent phases of the education of teachers by shaping teacher candidates’ beliefs about and attitudes
towards teaching and learning when they enter a pre-service teacher education
program. The literature on learning to teach suggests, first, that many teacher
candidates bring problematic beliefs about teaching and learning into their
pre-service programs (Hammerness, Darling-Hammond, Bransford, 2005; Lortie,
1975; Richardson, 1996; Wideen, Mayer-Smith, & Moon, 1998), and, second,
that it is very difficult to change those beliefs in pre-service programs (Britzman, 2003; Richardson & Placier, 2001; Wideen et al., 1998). The reason for
those difficulties is that teacher candidates’ beliefs about teaching and learning
function as their frames of reference (Kennedy, 1999) or their filters (Wideen et
al., 1998, p. 145), which they use to make sense (or no sense) of what they
experience in their course work and in their practicum teaching.
Next in the education of teachers is the pre-service teacher education phase. The
term “teacher education” is generally used to refer to only this phase. The
third phase is the induction phase, which encompasses the first three to seven
years of teaching, in which a new teacher generally moves from surviving and
discovering to experimenting and then consolidating her teaching practices
(Berliner, 1986).4 According to my knowledge of the induction phase in the
Canadian school system, most teachers are inducted into teaching without any
particular support, although a number of school divisions have implemented
mentoring programs for beginning teachers.
The last and by far longest phase in the education of teachers is the professional development phase, which encompasses the time of certified teaching that
558
follows the induction phase and ends with retirement. Technically, the induction phase should be part of the professional development phase. However,
I have kept the two phases separate, because they are distinct in terms of the
specific developmental and structural qualities that they have as phases of the
education of teachers.
In Canada, teachers’ professional development is very much conceptualized and
perceived as a responsibility of the individual teacher, although, some school
divisions monitor their teachers’ engagement in regular professional development. The continued education of teachers in Canada does not seem to be
given a high priority in school divisions. Linda Darling-Hammond (2005a, p.
4) points out that in the US “school districts spend less than one half of 1%
of their budgets on professional development for teachers, as compared with
nearly 10% of revenues spent on employee education by corporations.” I believe the situation is not much different in Canada, where there are generally
two educationally distinct paths of professional development in this phase.
First, there are short-term in-service sessions, which are mostly school division
based or sponsored by the provincial government or a teachers’ union, and
which generally do not last longer than one day. Second, there are long-term
university-based degree or certificate programs, generally post baccalaureate
certificate programs or master’s programs.
The last three phases of the continuum of the education of teachers have
three elements that are problematic with respect to the non-integration and
separation between the ways in which the school system on the one side and
university programs on the other side contribute to the education of teachers.
The first element is the division of labour in the education of teachers. This
division manifests itself in two ways. First, the pre-service teacher education
phase is separated from the two subsequent phases in terms of responsibility
and location: in the pre-service phase, the university faculty is responsible
for the education of teacher candidates, while in the subsequent two phases
the responsibility lies with the teachers themselves and the school divisions;
the place of learning during the pre-service phase is primarily in university
courses, while the place of learning during the other two phases is primarily in the school system. The second way in which the division of labour
manifests itself lies in the pre-service phase itself. In my experience, almost
all pre-service programs in Canada separate the university-based coursework
from the school-based practicum.
The second problematic element of non-integration and separation in the
education of teachers is that the cultures of the university and the school system
are very distinct, a point that has been made by several authors (e.g., Sarason,
1982), in particular by those who argue for school-university partnerships (see,
for instance, Petrie, 1995; Stoddart, 1993). Teachers in the school system and
those at the university are enculturated into and generally sustain different
cultures. Schools have different reward and accountability structures (hiring,
559
Thomas Falkenberg
merit, promotion) than faculties of education, which are part of the university
system. In addition to those social-contextual conditions, members of faculties
of education and teachers in schools have generally a different orientation toward teaching: school teachers focus on teaching as a practice that helps their
students learn, while faculty members tend to focus more on the learning to
teach aspect of teaching.
The third problematic element of non-integration and separation in the education of teachers is that generally members of the school systems have quite
different perspectives on pre-service teacher education than university faculty: the
school system tends to see pre-service teacher education as preparing teacher
candidates to fit smoothly into the day-to-day activities of the schools, while
many university-based teacher educators are concerned with educational reform, with alternative teaching practices, and with teaching as a transformative
practice (see, for instance, Field, 2008; Grimmett, 1995; Solomon, Manoukian
& Clarke, 2007).
In the next section, I outline a particular model for a continuous education of
teachers that provides a working framework for overcoming these three problematic elements by integrating the education of teachers across university and
field contexts and across the different phases of the education of teachers.
An Integrative Approach to the Education of Teachers
Integrative approaches to teacher education programming that focus on different aspects of the program have been suggested (Beck & Kosnick, 2006). In
this paper I focus on the integration of the university course work and field
placement in the pre-service phase and the integration of the different phases
of the continuum of the education of teachers described in the previous section. The integrative model I propose here – the collaborative professional
development centre (CPDC) – is a modified version of what is known in the
literature as the professional development school (PDS) model for pres-service
teacher education and teacher development (Darling-Hammond, 2005c). I will
first describe the PDS model and then outline in what ways CPDCs differ
from PDSs.
PDSs are school-university partnerships that provide structure for on-going
professional development. In PDSs, veteran teachers, beginning teachers,
teacher candidates, and university faculty members build learning communities that inquire into teaching practices (for US case studies of PDSs, see
Darling-Hammond, 2005c; Levine & Trachtman, 1997). Darling-Hammond
(2005a) characterizes the contributions that PDSs can make to the professional
development of all participants as follows.
[PDSs] support the learning of prospective teachers and beginning teachers
by creating settings in which novices enter professional practice by working
560
with expert practitioners . . . . [They enable] veteran teachers to renew their
own professional development and assume new roles as mentors, university
adjuncts, and teacher leaders. They allow school university educators to engage
jointly in research and rethinking of practice, thus creating an opportunity
for the profession to expand its knowledge base by putting research into
practice – and practice into research. (p. 1)
Historically, “the PDS schools are an evolution of the concept of the laboratory
school, created by many education schools earlier in the century” (DarlingHammond, 2006, pp. 154-155). In the U.S., the idea of PDSs as sites of school
reform, teacher education, and on-going professional development go back to
the Holmes Report, as described above. Generally, in a PDS one would see
classroom observations, collaborative teaching practices, and regular meetings of beginning teachers, veteran teachers, faculty members, and teacher
candidates (while they are in their practicum). Those meetings would revolve
around professional conversations about improving and developing the teaching practices of those involved.
There are a number of studies that document a positive impact of the PDS
model on teacher candidates’ learning to teach, on the schools themselves, and
the students in the schools (for overviews, see Arends & Winitzky, 1996, pp.
542-545; Clift & Brady, 2005, pp. 328-329; and Darling-Hammond, 2005b,
pp. x-xi). However, Clift and Brady (2005, p. 329) point to limitations of most
of those studies: “most of the research was done by university-based faculty
who were stakeholders in the PDS they studied,” and Darling-Hammond and
Hammerness (2005, p. 415) point to studies with “competing findings about
whether teachers trained in schools with this label are better prepared.” On
the other hand, both authors suggest a link between those competing findings
and the fact that “many sites that have adopted the label [of a PDS] have not
created the strong relationships or adopted the set of practices anticipated
for such schools,” which is the reason why the US-based National Council
for Accreditation of Teacher Education has defined standards for PDSs (see
http://www.ncate.org/public/pdsWelcome.asp; and Sykes, 1997).
PDSs face many challenges. Establishing and maintaining the collaborative
relationship between school teachers and faculty members is one of the big
institutional challenges for the PDS model (Darling-Hammond, 2005a, p. 20).
Two reasons for this challenge lie in what could be called the culture problem
and the role problem. The culture problem results from the different cultures
that exist in schools and faculties of education and into which faculties at
school and the university are enculturated (see my comments on the culture
problem above; see also Petrie, 1995; and Stoddart, 1993). The role problem
results from what Stoddart (1993), with reference to case studies, identifies as
the uncertainty by school teachers and faculty members about what role each
is to play in the PDS.
561
Thomas Falkenberg
The form of school-university partnership promoted in this paper – Collaborative Professional Development Centre (CPDC) – is conceptualized in response
to these two problems faced by PDSs. The defining difference between the
two forms of school-university partnership is that PDSs are centres of on-going
professional development organized at the school level, while CPDCs provide the
same kind of on-going professional development at the school-divisional level.5
In CPDCs, beginning teachers and veteran teachers from across the school
division meet with teacher candidates from their respective schools and with
university faculty members to build learning communities that inquire into
teaching practices, as is done in PDSs. Moving the collaboration – at least
initially – away from a particular school with its particular culture and context,
can help address the culture problem that PDSs face. Also, in a CPDC, it is
less defined who is an “outsider” and who is an “insider,” because all teachers
are “outsiders” relative to the other teachers and faculty members, because a
CPDC is not school-based. The distinction between “outsiders” and “insiders”
is a central issue for the role problem in PDSs.
What are Canadian teacher education institutions and Canadian school divisions to do in light of empirical evidence that, on one hand, strongly suggests
a positive impact of a well developed PDS and, on the other hand, documents
the challenges that the creation and sustainability of such a collaboration face?
To provide additional argumentative support for the suggested reform, the next
section provides a plausibility argument for CPDCs: the section provides sets of
assumptions about the pre-service and in-service education of teachers, some
of which are strongly supported in the research literature; these assumptions
provide the framework into which the model of a CPDC is fitted as the structural context for learning to teach and for professional development. In other
words, if one accepts the proposed assumptions about learning and teaching in
the education of teachers, adopting the structural model of a CPDC is a very
reasonable move. The proposed assumptions, then, become a powerful rationale
for adopting the CPDC model as the structural framework for the education
of teachers. This rationale complements the direct empirical evidence of the
positive impact that “highly developed PDSs” (Darling-Hammond, 2005b, pp.
x) have on the development of teachers.
The PDS provides the integrative approach to the education of teachers in the
US, and the scholarly literature on PDSs can be categorized into three “themes”:
(1) the features of PDSs (Holmes Group, 1990;Teitel, 1999) and the issue of
standardization of PDSs (Murray, 1993; Sykes, 1997); (2) how particular PDSs
work and how to get PDSs to work successfully (Darling-Hammond, 2005c;
Levine & Trachtman, 1997; Ravid & Handler, 2001; Stallings & Kowalski,
1990; Teitel, 2003); (3) the rationale for PDSs as the context for professional
education and development. Since direct empirical evidence for the effectiveness of PDSs provide a rationale for adopting PDSs, publications that provide
such evidence address the third theme. Similarly, the plausibility argument
562
provided in this paper speaks to the third theme. So far, the attention given
to this third theme is almost exclusively on outcome-focused evidence for the
effectiveness of PDSs. Almost no attention is given to the framing of PDSs as
part of a plausibility argument. This seems to be due to the particular political
context in the US, in which certain types of evidence for educational policy
and decision making are given preference over others (Darling-Hammond,
2000). In this article, I provide a plausibility argument for CPDCs/PDSs that
should as well strengthen the rationale for these structural models of teacher
education and teacher development.
Framing Collaborative Professional Development Centres
In this section I discuss two sets of assumptions about what good teacher
education looks like that are relevant for the plausibility argument for an
integrated approach to the education of teachers as exemplified by CPDCs.
(The arguments I provide in this section apply also to PDSs, unless otherwise stated.) I use the term “assumptions” here to denote our beliefs about
teacher education; those assumptions can be grounded in empirical findings,
in normative stances, or in a combination of both. The first set of assumptions concerns the question of how teachers learn to teach. These are mainly
derived from empirical studies. The second set of assumptions concerns the
question of what we educate teachers for. These are based on value judgments
about the purpose of teacher education. In the following I discuss each set of
assumptions and how they serve as a framework for CPDCs.
Learning to teach
In what follows, I discuss issues that have been raised in the literature for each
of the last three phases of the education of teachers around the question of
how teachers learn to teach. For each issue I present assumptions that can be
made in response to the issue. I then argue that CPDCs are a fitting structural
response to these assumptions.
Pre-service teacher education phase. One central issue that has been raised in the
learning to teach literature is the problem that Mary Kennedy (1999, p. 70) has
called the Problem of Enactment (see also Darling-Hammond, 2006, pp. 37-38).
This problem arises when teachers (classroom teachers, teacher candidates,
and faculty members) use different frames of references when talking about
and enacting ideas of teaching and learning, like “constructivist teaching” or
“group work.” Furthermore, even within the same frame of reference, there
is usually a range of possible ways to enact the respective ideas about teaching
and learning.
The Problem of Enactment is a great challenge to non-integrated pre-service
teacher education programs. The coursework within such programs is designed
to help teacher candidates to develop their ideas about teaching and learning.
563
Thomas Falkenberg
However, the Problem of Enactment suggests that such help can become easily futile if the ideas about teaching and learning that faculty members and
teacher candidates have are not “enacted”. It is in the enactment of those ideas
that different frames of references manifest themselves; and it is only through
such enactment that one can get a sense of what ideas one is actually talking
about, especially if the same frame of reference is used.
The Apprenticeship of Observation phenomenon suggests that generally teacher
candidates have different frames of references for teaching and learning when
they enter pre-service teacher education programs. To address these frames of
references in a way that accounts for the Problem of Enactment, teacher education programs have to help teacher candidates to develop “situated understandings of important ideas” (Kennedy, 1999, p. 75). CPDCs are far better able to
address the Problem of Enactment than the traditional divisional structure of
university-based course work and practicum teaching, since CPDCs provide the
structural context for embedding and linking theoretical conceptualizations to
concrete teaching practice and teaching situations.
Another central issue raised in the literature on learning to teach relevant to
the discussion here is the role of “guided practice” in learning to teach. In
reviewing research literature on learning to teach, Borko and Putnam (1996)
find that
one strategy that seems to be successful in promoting novice teachers’ learning of subject matter knowledge and pedagogical content knowledge is to
have them engage in experiences that mirror the experiences we would like
them to create in their own classrooms. (p. 701)
However, such practicing of enacting of ideas about teaching cannot simply
be a form of imitative practice of surface features of teaching. Feiman-Nemser
(2001) points out that just practicing teaching in field experiences is not
enough; rather, teacher educators need to make sure that their students “learn
desirable lessons from them [the field experiences]” (p. 1024). Drawing on a
number of studies, Hammerness, Darling-Hammond, and Bransford (2005)
point out that “when teachers learn content-specific strategies and tools that
they are able to try immediately and continue to refine with a group of colleagues in a learning community, they are more able to enact new practices
effectively” (p. 375).
CPDCs are ideally set up to allow for this kind of learning. With experienced
teachers being part of a CPDC, teacher candidates have not just an opportunity
to see good classroom teaching and try such teaching themselves, but they are
also supported in developing the vision about teaching and learning underlying
such practice so that their learning to teach goes beyond an imitative practice
of surface features of good teaching.
In their own framing of PDSs as an integrated approach to the education of
teachers, Darling-Hammond and Cobb (1996, p. 46) argue for PDSs from a
564
constructivist perspective. They argue that in order for teacher candidates to
develop deep understanding of teaching, the most promising structural context
is an integrated approach to their development – as offered in CPDCs:
Probably the most important recognition of these various teacher education
reforms is that prospective teachers must be taught in the same ways in which
they will be expected to teach. Like their students must do, teachers also
construct their own understanding by doing: collaborating, inquiring into
problems, trying and testing ideas, evaluating and reflecting on the outcomes
of their work. As teacher educators, beginning teachers, and experienced
teachers work together on real problems of practice in learner-centred settings,
they develop a collective knowledge base, along with ownership and participation in a [sic] developing a common set of understandings about practice.
This development promotes deep understanding that cannot be obtained
in coursework alone, although the foundation may be laid in coursework
that provides a broader, theoretical frame for developing and interpreting
practice. (Darling-Hammond & Cobb, 1996, p. 46)
Furthermore, Darling-Hammond (2005a) draws on more recent views
about teachers’ practical knowledge as being implicitly known due to their
enacted teaching (Munby, Russell, & Martin, 2001) and the importance of
this “context-based knowledge”. Darling-Hammond makes the point that
integrated approaches like PDSs and CPDCs are more likely to draw on and
acknowledge this more implicitly known practical knowledge than traditional
non-integrated approaches:
Miller and Silvernail describe how this traditional status distinction [between
research-based and context-based knowledge] is disrupted and reshaped in the
PDS as the perspectives and insights of practicing teachers are acknowledged
and incorporated into the preservice program. This occurs as experienced
teachers talk about the tacit understandings and informal rules of practice that
underpin their knowledge of teaching. (Darling-Hammond, 2005a, p. 15)
Induction phase: All teachers face the complexity of teaching, but beginning
teachers face particular challenges. Feiman-Nemser (2001) lists six domains
of learning to teach that beginning teachers face: gaining local knowledge of
students, curriculum, and school context; designing responsive curriculum
and instruction; enacting a beginning repertoire in purposeful ways; creating a
classroom learning community; developing a professional identity; and learning
in and from practice (meaning that beginning teachers should learn to learn
from their own practice of teaching). Several scholars in the US have critically
assessed current mentoring programs and school structures, suggesting that
they hinder more than support the facilitation of this crucial learning. In my
experience, this criticism applies fully to the Canadian context. Following are
some of the critical aspects relevant to the discussion in this paper (I draw
here particularly on Feiman-Nemser, 2001, and Johnson, 2004).
First, “induction happens with or without a formal [mentoring] program”
(Feiman-Nemser, 2001, p. 1030). Induction without a program can be a great
565
Thomas Falkenberg
challenge for beginning teachers because of the complexity of teaching. Facing
this complexity without adequate support seems to have implications for retaining new teachers. According to the Canadian Teacher Federation (CTF, 2004)
close to 30% of beginning teachers leave the profession in Canada within the
first five years; in the US the number is estimated at 30-50% (Darling-Hammond,
2005a, p. 9). Second, a one-to-one mentorship form of induction faces several
challenges: the problem of matchmaking, and the problem of finding practicing teachers will be good teacher educators (it is often wrongly assumed that
good teachers are also good teacher educators). Third, there are a number of
conditions in schools as they are organized today that constrain meaningful
induction programs. Staffing needs and teacher contracts often get in the way
of creating the necessary learning conditions for new teachers, for instance,
when beginning teachers receive the most difficult classes to teach and teach
subjects they are not adequately prepared for. Furthermore, the individualistic
working culture that is so dominant in Canadian school teaching (Hargreaves,
1992) works against on-going collaboration to improve teaching practices. This
challenges the development and sustainability of a working culture in which
new-teacher induction is seen as a communal responsibility of all teachers. Also,
“norms of politeness and the desire for harmony create additional barriers to
productive mentoring interaction” (Feiman-Nemser, 2001, p. 1033), because
mentoring requires meaningful assessment of learning. Mentoring interaction
that is guided by the notion of “critical friendship” (Bambino, 2002) seems
far more conducive to effective mentoring of adult learners.
CPDCs provide an ideal structural and institutional context for beginning
teachers to continue developing their adaptive expertise. CPDCs are designed
to provide on-going support for the participants’ teaching and their students’
learning. CPDCs shift the traditional one-to-one mentorship (if it exists at all)
to a communal mentoring responsibility and, thus, provide a good opportunity
to overcome the challenges of the current induction phase as described above.
CPDCs also provide the space for critical friendships, which might even be
easier to form in CPDCs than in PDSs, since the former involve teachers
from different schools. In CPDCs, veteran teachers discuss and work on the
challenges that they face in their teaching; it can be comforting to beginning
teachers to see firsthand that facing challenges is an integral part of teaching
and not limited to new teachers.
Professional development phase: Quite a number of publications on professional
development for teachers suggest that there is now an “overwhelming consensus”
(Reitzug, 2002, p. 12.13) on what principles characterize effective professional
development. Hawley and Valli (1999) and Reitzug (2002) each provide a list
of such principles. Each list is grounded in empirical research on professional
development. Following is a list of those seven principles of effective professional development that both lists have in common.
566
1. Professional development should be driven by identified gaps between
actual and desired student learning and the improvement of teaching practice
to address those gaps.
2. What and how professional learning opportunities are provided should be
co-constructed with the learners (teachers).
3. Professional development should be school-based.
4. Professional development should be organized around collaborative problem
solving in a community of learners in which teachers interact with each other.
5. Professional development should be inquiry oriented; Wilson and Berne
(1999) express this point as follows: “teacher learning ought not be bound
and delivered but rather activated” (p. 194; emphasis in original).
6. Professional development should be continuous and should be supported
by school and division leaderships and by modelling and coaching.
7. Professional development should be part of a comprehensive change process
(in a whole school division, for instance) and should not just be focused on
the development of individual teachers.
It is clear that any attempt at truly addressing the continuous education of
certified teachers needs to consider these seven characteristics of effective
professional development.
With the exception of point 3, CPDCs have by design all these characteristics
of effective professional development. Point 3 in the list is, though, controversial. Guskey (2003), for instance, writes in his review of 13 lists of characteristics of effective professional development: “The majority of lists stress
that professional development should be school- or site-based, even though
significant research evidence suggests otherwise” (p. 749). The evidence Guskey
references suggests that effective professional development is more a question
of who makes the decision about professional development rather than where
the site of the professional development is. What Guskey suggests here is that
professional development does not have to be school-based; rather, it should
be co-constructed by and with the learners (teachers). However, this feature is
considered in point 2 in the list above and is a characteristic of CPDCs.
Framing PDSs and CPDCs as the more appropriate way to support the education of teachers, Darling-Hammond (2005a) makes the additional assumption
that “teachers are most likely to engage students in these kinds of cooperative
learning experiences when they themselves have been involved in such opportunities” (p. 13). PDSs and CPDCs provide such opportunities far better than
the traditional non-integrative approaches to the education of teachers.
567
Thomas Falkenberg
According to Darling-Hammond (2005a), PDSs (and CPDCs) are not just the
better responses to the constructivist assumptions about learning for teacher
candidates but also for teachers and teacher educators:
Some of the most central features of these new ways of knowing that are
being enacted in PDSs are extensions of the constructivist understandings
of knowledge that teachers and teacher educators have appreciated on behalf
of children, and are just now beginning to extend to themselves and the
knowledge base for their own work. (Darling-Hammond, 2005a, p. 16)
The purpose of the education of teachers
Elsewhere (Falkenberg, 2007), I have illustrated how different sets of assumptions about the human condition result in different views about how teaching
as a moral enterprise is conceptualized. Similarly, different assumptions about
the purpose of educating teachers will result in different views about how teachers are best educated. Accordingly, in this section I discuss those assumptions
that CPDCs address well.
Much has been written on the purpose of educating teachers, in particular in
the pre-service phase (see, for instance, the chapters in part 1 in Cochran-Smith,
Feiman-Nemser, McIntyre, & Demers, 2008). Here I focus on those aspects of
the purpose of pre-service teacher education that concern the institutionalized
context of that education, like university-based teacher education programs,
PDSs, and so on. The assumptions I am making here about the purpose of
teacher education are fairly general, which allows me to argue for CPDCs as
a fitting institutionalized context for teacher education for a larger range of
specific views on the purpose of teacher education.
There are two groups of assumptions. The first group concerns the technical/
practical aspect of being a teacher, which is exemplified by the vision of the
teacher having “adaptive expertise.” The second group concerns the “normative/ethical” aspect of being a teacher, which is exemplified by the notion of
moral wisdom. This second aspect gives consideration to the view of teaching
as a moral practice (Falkenberg, 2007, 2009; Sockett, 2008). It is only for
heuristic reasons that I separate both aspects here, since in teaching both are
not separated. I address each aspect in turn.
The literature on learning to teach addresses the question of what the objective
of the education of teachers is. A recent volume sponsored by the US-based
National Academy of Education (Darling-Hammond & Bransford, 2005) suggests that “the development of ‘adaptive expertise’ provides an appropriate gold
standard for becoming a professional” (Hammerness, Darling-Hammond, &
Bransford, 2005, p. 360). Bransford, Derry, Berliner, & Hammerness (2005,
pp. 48-52) explain that “adaptive expertise” in a particular domain (for instance
teaching) has two dimensions: an efficiency dimension and an innovation
dimension. The former characterizes teachers who are able to effectively and
568
efficiently execute teaching routines and respond to routine demands habitually
(routine expert). However, because of the “complexity of teaching” (DarlingHammond, 2006; Hammerness et al., 2005), just being able to execute routine
teaching practices is not sufficient, in particular if the teaching aims to help
students develop conceptual understanding. For that reason, teachers’ expertise
needs to include an innovative dimension as well to deal with the non-routine
elements of teaching. Metacognition is an important aspect of this innovative
dimension of adaptive expertise (Hammerness et al., 2005, p. 376; National
Research Council, 2000).
It has important implications for pre-service teacher education programs to
assume that the development of adaptive expertise is important in learning
to teach. Since the innovative dimension is directly linked to a teaching context, helping teacher candidates to develop the innovative dimension of their
teaching expertise seems to require a strong link between immediate teaching
experience and opportunities to reflect (with guidance) on those experiences.
In CPDCs, reflective inquiry into one’s own and others’ teaching practices
is an integral component, which provides an ideal opportunity for teacher
candidates to develop metacognition and the innovation dimension of their
adaptive expertise through “purposeful, integrated field experience” (FeimanNemser, 2001, p. 1024; see Hammerness, Darling-Hammond, & Bransford,
2005, p. 375, for studies supporting this idea).
The purpose of preparing teacher candidates for “life-long learning” is often
mentioned in the literature on pre-service teacher education, which should
not surprise, considering that no teacher education program will be able to
prepare teachers completely for their work in schools. They will need to continue
learning to teach once they are teaching in the school system. What is generally left out of the discussion is the question about what type of professional
learning they should be prepared for. Assuming that the type of professional
development discussed in the previous section is the preferred type for life-long
teacher learning, pre-service teacher education within CPDCs seems to ideally
prepare teacher candidates for this type of life-long professional learning.
CPDCs are also a good fit with particular sets of assumptions about the normative aspect of being a teacher. What I have called “moral wisdom” in the
practice of teaching, Anne Phelan (2005) has called “discernment,” which she
characterizes as “a teacher’s capacity to see the significance of a situation, to
imagine various possibilities for action and to judge ethically how one ought to
act on any given occasion” (p. 62). As Phelan (2005) suggests: “developing the
capacity for discernment [moral wisdom] takes the form of a reflective process
wherein prospective teachers [and certified teachers] narrate and reflect . . .
about their direct and indirect experience in practice settings and in case studies” (p. 62). CPDCs are set up for exactly such a practice of inquiry, reflection,
and discussion about experiences. Thus, the educational practice in CPDCs
569
Thomas Falkenberg
would need to give attention to teachers’ ethical judgments as they occur in
their daily practice. In addition, by bringing teachers and pre-service teachers
together for on-going reflection on their teaching practice, CPDCs provide a
context in which enacted moral wisdom can be wondered about, questioned,
and challenged for the betterment of the discernment of all participants. It is
often our routine practices that need questioning with respect to moral wisdom, and the set-up of CPDCs allows for exactly this to happen – assuming
that “the norms of politeness” (Feiman-Nemser, 2001, p. 1033) are set aside
for forms of critical friendship.
University-based teacher educators
There is one additional set of assumptions that frame an integrated approach
like CPDCs as the better approach to the education of teachers than the
currently non-integrated approaches. Although “the education of teachers”
generally refers to the education of school teachers, the literature on teacher
education gives more and more attention to the preparation and education
of university-based teacher educators. This is quite appropriate, since teacher
educators are teachers as well, and a number of issues concerning the education
of school teachers also applies to the education of teacher educators. Making
the assumption that the education of teacher educators is of importance to
the education of school teachers, CPDCs provide a more fitting context for
the education of teacher educators than the traditionally non-integrative approaches. As Darling-Hammond points out, “Teacher educators learn more
about teaching as they teach collaboratively with veteran teachers” (DarlingHammond, 2005a, p. 12).
University-based teacher educators play an important role in the education of
teachers in integrative approaches like CPDCs, particularly through
• their understanding of and skills in analyzing teaching practices (exemplary
teachers are not necessarily able to articulate what makes their practice exemplary;
conversely, good analysts of school teaching are not necessarily exemplary school
teachers themselves);
• their understanding of the process of learning to teach and the education of teachers in general (exemplary school teachers are not necessarily good teacher educators;
conversely good teacher educators are not necessarily good school teachers);
• their understanding of research-supported teaching practices;
• their understanding of researching and inquiring into teaching practice and
education and schooling in general;
• their critical view of teaching, schooling, and education, which is easier to take
for someone who is not embedded in the school system (supporting teachers as
intellectuals in the field of education requires an on-going infusion of opportunities
to see their views challenged and to be confronted with alternative perspectives).
570
This list assumes certain understandings and abilities of university-based teacher
educators. These qualities cannot be assumed by default; rather, they need to
be developed and sustained through on-going professional development. Thus,
a systematic and maybe more formal education of teacher educators needs to
be seriously considered.
CONCLUSION
I started out describing the division of labour between faculties of education
and the field in the education of teachers, the separation of the cultures
developed in both, and the different perspectives that exist in both cultures
about the purpose of the preparation of teachers. I then outlined an integrative
approach to the pre- and in-service education of teachers through Collaborative Professional Development Centres (CPDCs) in response to the currently
dominant non-integrated approaches. CPDCs overcome the division of labour
in teacher education by providing an institutionalized setting for joint learning
of teacher candidates, beginning teachers, experienced teachers, and members
of faculties of education. They accomplish this by bringing into the context of
concrete school life and teaching the theorizing about teaching, schooling, and
education that is central to traditional university-based courses. In CPDCs,
the professional development of practicing teachers is confronted with faculty
members’ theorizing and the teacher candidates’ wonderings and needs; on the
other hand, such theorizing is now confronted with the question of relevance
and appropriateness by being confronted with the reality faced by practicing
teachers and by their experiences, questions, and practices. Such institutionalized and on-going interaction between school teachers and members of the
faculty of education will most likely not address the different promotion and
accountability structures in the respective institutions. However, such interaction can change the ways in which faculty members on the one side and school
teachers on the other are enculturated into their respective cultural contexts,
because the involvement of both school teachers and faculty members in ongoing and institutionalized professional learning communities in schools with
specific needs of their students will have the school culture and the university
culture interact with each other. Such interaction provides an opportunity to
address different views of the purpose of the preparation of teachers.
Central elements of the teacher education program reform proposed in this
paper link well with efforts by other Canadian scholars who envision and (re)
conceptualize pre-service teacher education in Canada. The idea of overcoming
the division of labour in pre-service teacher education has been, for instance,
proposed by Grimmett (1998), who “call[ed] for two broad features in teacher
preparation programs” (p. 257), one of which is that
prospective teachers need to engage in classroom-based action research into
dilemmas of teaching, such as investigating problematic aspects of the cur-
571
Thomas Falkenberg
riculum, attempting to understand learners’ conceptions of subject matter
content, examining difficult student behavior, and exploring the beliefs
students [i.e., teacher candidates] bring into teaching from their prior socialization in schools and how these beliefs affect their views of teaching
and learning. (p. 257)
Such research would, at least partially, be undertaken collaboratively in “a team
teaching situation” (p. 261). Grimmett also proposes such action research for
beginning teachers during their induction phase (Grimmett, 1998, p. 262).
Along the same line, Russell, McPherson, and Martin (2001) address what
they call “the theory-practice divide” (p. 45) in Canadian pre-service teacher
education programs and suggest school-university partnerships in teacher
education to overcome such a divide. The authors also give consideration to
the transition from being a teacher candidate to being a beginning teacher,
although their concern is more with a well designed traditional mentoring
program than with an integration of the different phases of the education of
teachers as proposed here.
These two publications contribute to a discourse about teacher education
program reform in Canada which includes a number of other publications
on Canadian reform programs, like the Communities of Inquiry in Teacher
Education (CITE) program at the University of British Columbia (Far Darling,
Erickson, & Clarke, 2007), the soon-to-be-discontinued Master of Teaching
program at the University of Calgary (Phelan, 2005), and the Mid-Town
cohort program at the University of Toronto (Beck & Kosnik, 2006). What
this article contributes to this line of scholarship on Canadian teacher education program reform is that it conceptualizes the education of teachers as a
continuum across the different phases of becoming and being a teacher and
proposes an organizational structure that allows addressing in an integrative
way the learning needs of teachers along this continuum.
While this article provides a plausibility argument for CPDCs as an institutional structure for an integrated approach to the education of teachers, the
structure does not give consideration to the role the university-based teacher
education courses play in the education of teachers, nor does the article discuss
a number of factors that need to be considered when trying to create and
maintain such a structure. One such factor concerns issues of teacher education governance: who decides on resources, staffing, etc. (see, for instance,
Falkenberg & Young, 2010).
If the plausibility argument outlined in this article is convincing, a CPDC
should be considered a very suitable institutional structure for teacher education and teacher professional development in Canada and a better alternative
to the currently non-integrated approach to the education of teachers.
572
NOTES
1. For a historical perspective on the development of and work in partner schools see Goodlad
(1993, 1999).
2. Ravid and Handler (2001) provide an overview of different models of school-university collaboration, of which the PDS is one model.
3. Different scholars have pointed out that the education of teachers begins even earlier than that,
recognizing the contributions of the personal life story of teachers outside of their schooling
(see, for instance, the review in Richardson, 1996, p. 105; see also Clandinin, personal communication, 1 November 2007, reported in Falkenberg, 2008, p. 15). In this article, I subsume
all those contributions into the first phase of the continuum of the education of teachers.
4. Feiman-Nemser (Feiman-Nemser, 2001; Feiman-Nemser & Remillard, 1996) criticizes the last
phase of this phase view, because it does not consider that many teachers continue learning about
teaching. She suggests that in this phase the trajectory becomes more idiosyncratic, depending
on personal dispositions, educational opportunities, and so on.
5. In some Canadian jurisdictions the term “school district” is used rather than “school division.”
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THOMAS FALKENBERG is a member of the Faculty of Education at the University of
Manitoba. He is the Past-President of the Canadian Association for Teacher Education
and the co-organizer of the Working Conferences on Research in Teacher Education in
Canada (www.umanitoba.ca/education/TEResearch). He recently co-edited the book
Field Experiences in the Context of Reform of Canadian Teacher Education Programs, which
can be downloaded from the same web site.
THOMAS FALKENBERG est membre de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Uni-
versité du Manitoba. Il est le président sortant de la Société canadienne pour l’étude
de l’éducation et le coorganisateur de la Working Conferences on Research in Teacher
Education in Canada (www.umanitoba.ca/education/TEResearch). Il a récemment coédité l’ouvrage Field Experiences in the Context of Reform of Canadian Teacher Education
Programs, livre pouvant être téléchargé du même site internet.
577
Thomas Falkenberg
578
Staff as Family
What Do You Mean Your Staff Is Like Family?
JEROME CRANSTON University of Manitoba
This article explores the potential for critical discourse analysis to
provide insight into the language principals use to describe the adult relationships
within schools. Unpacking the discourses of leadership may shed some light
on how language strategically shapes the thoughts and actions of principals. In
particular, the invoking of “family” to conceptualize staff relations is analyzed
from a critical discourse analysis approach. Drawing on this analysis, the author
offers cautions regarding how such poignant metaphors can serve as control
strategies for sanctioning teacher behaviour.
ABSTRACT.
QUE VOULEZ-VOUS DIRE PAR « MES EMPLOYÉS SONT COMME DES MEMBRES DE MA
FAMILLE »?
Dans cet article, les auteurs explorent le potentiel de l’analyse critique
du discours comme outil permettant de mieux comprendre le vocabulaire utilisé par les directeurs pour décrire les relations prévalant entre les adultes dans
les écoles. Déconstruire les messages de leadership peut apporter un éclairage
intéressant sur la façon dont le langage façonne la pensée et les actions des
directeurs. Plus précisément, la référence à la notion de famille pour décrire
les relations du personnel est analysée d’un point de vue critique, en utilisant
l’approche d’analyse critique du discours. Se basant sur cette analyse, les auteurs
invitent à la prudence, soulignant que de telles métaphores poignantes peuvent
être utilisées comme stratégies de contrôle pour sanctionner le comportement
des enseignants.
RÉSUMÉ.
Introduction
During a focus group session designed to examine twelve principals’ percep-
tions of their schools as professional learning communities, four of these
experienced administrators referred to their teaching staffs as being very
closely knit in terms of their professional relationships (Cranston, 2007). The
metaphor that these principals used to describe the nature of the professional
relationships among their staff was not that of community; instead, the relationships were described as resembling the kinds of bonds found in “family”
(Cranston, 2007). As I listened to the participants speak, I began to wonder,
what do participants mean when they refer to their teaching staffs as being
579
Jerome Cranston
like “family”? And how does this discourse inspire, structure, or limit the ways
in which people think and act in schools?
Simply understanding what the term “family” may connote in any context
is a complex task. While it is questionable whether the “crisis of the family
in Canada is one of monumental proportions,” as Conway (2003, p. xiii)
suggests, it is evident that the makeup and notions associated with images of
the traditional nuclear family are undergoing considerable and rapid change
(Conway, 2003; Milan, Vezina & Wells, 2007). For example, data from the most
recent Canadian census of 2006 illustrates the demographic changes to the
composition of the enumerated 8.9 million Canadian families (Milan, Vezina
& Wells). For the first time in Canada, the number of families comprised of
couples without children (42.7%) has outnumbered the families comprised of
couples with children (41.4%). Secondly, the average Canadian family size has
decreased from 4.3 persons in 1921, to 3.7 in 1971, to 2.5 persons per family
in 2006. A third point indicates that the number of one-parent families is
increasing. Interestingly, the number of lone-parent families that are headed by
men increased by 14.6% during the five years prior to 2006; more than twice
the growth of lone-parent families headed by women, which grew by 6.3%.
Finally, the number of same-sex couples grew 32.6% between 2001 and 2006,
more than five times the growth observed for opposite-sex couples, which was
5.9% (Milan, Vezina & Wells).
Just as the Census data illuminates trends and changes in Canadian society that
might otherwise go unappreciated, and assists us in recognizing re-orderings
of the understandings of what constitutes “family,” judicial bodies have had
to address contemporary understandings of what constitutes “family status.”
The Ontario Human Rights Commission (2006) defines “family status” as
“being in a parent and child relationship” (p.17). But the Commission goes
on to indicate that this definition needs to be broadened to include a parent
and child “type” of relationship. This expanded notion embraces a range of
circumstances that include relationships without blood or adoptive ties but
with similar bonds of care, responsibility, and commitment. The Commission
provides examples of this broader understanding to include: parents caring
for children by foster- and step-parenting, adults caring for aging parents or
relatives with disabilities, and families headed by lesbian, gay, bisexual, or
transgendered-persons.
While it is well beyond the scope or intention of this paper to outline or fully
engage the complexity of the demographic or notional changes to traditional
ideas of the nuclear family, clearly the demographic composition of families
and how Canadians conceive of notions of family are changing. However, these
changes seem not to be reflected in common understandings in education,
whereby principals continue to use the metaphors of “schools as families” or
“staff as family” to denote particular connotations for the relationships in
580
Staff as Family
which they themselves are, to greater or lesser degrees, the authority figures.
The multiple constitutions and changing definitions of “family” provide the
impetus to more critically examine what it might mean for organizational
members to be referred to as “family.”
If we consider the invocation of family as a metaphoric referent in principalstaff relationship, we can analyze the resulting discourse that constructs and
potentially frames how principals think, act, and ultimately control the behaviours of staff (van Djik, 2001; van Leeuwen, 1996). In analyzing usage in
this way, we will especially want to consider the potential of such language
to alienate and exclude those individuals whose experiences with family have
not aligned with traditional notions. What is the “default” image invoked in
any individual’s mind by the invoking of the term “family” to describe their
work relationships? And how does that differ from what its organizational use
tends to assume or point to? Laidlaw (2006) contends that
[The] dominant discourse around “family,” often evident in social institutions
such as schools, goes something like this: Families are biologically related,
families include both a male and female parent, families always have children,
families live in one place, families share the same ethnic/cultural/religious
background, extended family members live elsewhere, and so on. (p. 43)
This “dominant discourse” constitutes part of a “normative narrative” that can
define the possibilities of meaningful existence at the same time as it limits
them (Clegg, 1989). Thus, the discourse does not simply describe the social
world of schools, but may be the mode through which the world of “reality”
emerges (Macleod, 2002). As van Dijk (2003) contends, while critical discourse
analysis may be “theoretically and analytically quite diverse,” most approaches
“ask questions about the way specific discourse structures are deployed in the
reproduction of social dominance” (pp. 353-354).
I contend that references to staff as “family” are highly problematic given today’s
demographics and notions of what the term may in fact represent to many of
those who work on school staffs. For example, the use of the term “family”
to imply some desirable group that should be emulated or replicated may
be alienating or exclusionary for those from dysfunctional or nontraditional
families. In fact, an essentialized, single notion of family as being constituted
as a traditional, positivistic nuclear unit unproblematized by notions of conflict
and distress may not only be inappropriate or presumptive, but also could be
used to control the behaviours of organizational members. Having a colleague
in a superior rank draw such an analogy between working members of a staff
could simply be, for some, overbearing. Depending on who utters the term,
the invocation of “family” as a metaphoric referent can also be perceived as
paternalistic, and therefore, instead of having the desired effect of drawing a
staff together, its use may perpetuate or even instigate all sorts of ways of being
and acting that may not, in fact, work to the common good.
581
Jerome Cranston
Conceptual Framework
School leadership – what leaders say and do, and how others describe what
leaders do – is regularly expressed through metaphors (Earl & Katz, 2006). Thus,
it might be argued that discursive analysis provides access to actual theories
of leadership “in use” (Argyris, Putnam & McLain Smith, 1985). Discourse
analysis may open a window into experiential approaches to leadership, as school
leaders implicitly or explicitly define their own leadership through language,
which in turn begins to structure the relationships and actions of staff members. In uttering, “my staff is like family,” there is what van Leeuwen (1996)
describes as an implied “possessivated relational identification” of “kinship”
and of “belonging together” between the social actors found in schools. Such
an utterance connotes both the inclusion of who is “in” while simultaneously
pointing to who is “out” of the family. Furthermore, the use of this metaphoric
referent provides insight into who possesses the possessed and in doing so it
actually further delineates lines of authority (van Leeuwen).
The metaphors that are used to describe organizational life can lead people to
see and understand organizations in distinctive ways that are far from impartial
(Morgan, 2006). Morgan contends:
Metaphor is often just regarded as a device for embellishing discourse, but
its significance is much greater than this. For the use of metaphor implies
a way of thinking and a way of seeing that pervade how we understand the
world generally. (p. 4)
The Sapir-Whorfian hypothesis suggests that language affects how people perceive reality, and that language coerces thought (Whorf, 1956). Additionally,
Lakoff and Johnson (1980) propose that metaphors may actually be people’s
primary mode of mental representation.
Invoking the term “family” to describe staff therefore sets up a tension between
a principal’s understanding of the relationships they experience and a principal’s potential for creating or conserving an organizational reality steeped in
particular and/or essentialized notions of what it means to be “family.”
Aristotle (1984) argued that the natural social progression of human beings
emanates from the family via small communities to the polis. According to
Aristotle, the government of a household is a monarchy since a single ruler
governs every house. From this perspective, supporters of monarchist rule,
patriarchies or matriarchies, argue that the state should mirror the family,
where individuals obey the king or queen as children would obey their father
or mother. While perhaps this specific application of an Aristotelian view of
organizational hierarchy is extreme, the notion of patriarchal or matriarchal
rule by a principal over a staff is somehow more likely or possible when the
dominant narrative employed is that of staff as family, from which “staff as
my family,” is not a far stretch. Morgan (2006) contends that in many formal
organizations one can find individuals deferring to the authority of another
582
Staff as Family
exactly as a child defers to parental rule. Clearly the family as a societal unit,
at least as traditionally defined, has been historically, and continues to be, a
primary locus of socialization and conduit of cultural values and traditions
(Todd & Garrioch, 1984), and thus is heavily laden with potential symbolism
which principals hope to derive meaning from in their invoking the term.
It is worth noting, at this point, that there are certainly abiding qualities to be
found in the language of “family” as a way to describe the close relationships
that may occur among staff. According to King (1983), family strengths may
be defined as those relationship patterns, intrapersonal and interpersonal
skills and competencies, and social and psychological characteristics that: (1)
create a sense of positive family identity; (2) promote satisfying and fulfilling
interaction among family members; (3) encourage the development of the
potential of the family group and individual family members; (4) contribute
to the family’s ability to deal effectively with stress and crisis; and, (5) function
as a support/network to other families. Unfortunately, though these relationship patterns could describe many different kinds of family formations, such
as a single mother with three children who together work to deal effectively
with stress and crisis, it is likely that when “family” is invoked as a metaphoric
referent by principals, the underlying image is derived from a more singular
notion of what constitutes a traditional nuclear family.
Even if we could define what a traditional family is, and could ascertain every
staff member’s notion of family as being constituted traditionally, there would
be a potentially dim underside contained in this figurative language of family.
Family is, structurally, an ideological mechanism governing the reproduction
of specific values and ideologies demonstrated in behaviour modification
(Todd & Garrioch, 1989). Behaviours deemed to be “good” by parents get
rewarded, while those considered to be “bad” are to be extinguished. The
relationship between family and control is therefore highly paternalistic as
the father/mother/parent/leader is deemed to be the appropriate authority for making decisions on behalf of the rest of the family and is allowed
to sanction, punish, and/or grant benefits accordingly. The rights of those
taking on the role of “children” in a family structure to criticize or question
authority, or to suggest different approaches to the leadership of that unit,
is at best limited if not non-existent. Given that Lakoff and Johnson (1980)
suggest that the metaphors through which people verbalize abstract concepts
influence the ways in which they understand them, it may not therefore be
particularly beneficial to the professional relationships of those who work in
schools to be constituted as “family.”
Against this backdrop of discourses of “staff as family,” it is worth noting that
some authors (e.g., Cranston, 2007; Hargreaves. 2007; Hord, 1997, 2004;
Mitchell & Sackney, 2000, 2001) suggest that nurturing a school as a professional learning community holds the greatest promise for the kind of sustained
583
Jerome Cranston
school improvement that can lead to better student outcomes school-wide.
According to Hargreaves (2007), strong and sustainable professional learning
communities are,
Characterized by strong cultures of trusted colleagues who value each other
personally and professionally, who are committed to their students, who are
willing to discuss and disagree about evidence and data that can inform them
about how to improve their practices in ways that benefit their students – and
who are willing to challenge one another’s practice in doing so. (p. 188)
Indeed, the use of a metaphor of staff as family may work against the promotion of factors essential to a professional learning community, such as critical
dialogue focused on improving teaching and learning, the right to question
assumptions about teaching and learning, the promotion of inclusive leadership, intelligent inquiry that could lead to risk-taking and innovation, and
“thinking outside the box.”
The Power of Discourse
We have seen with Lakoff and Johnson (1980) the potential for metaphor
to construct by expanding or by limiting our notions of reality. Sikka (2008)
posits that language and discourse are not transparent or neutral means for
describing or analyzing the social and biological world. Rather, Sikka suggests,
language effectively constructs, regulates, and controls knowledge, social relations, and institutions. Van Dijk (2001) proposes that a powerful approach
to analyzing social power in organizations can be found through the use of
critical discourse analysis.
A starting point for understanding critical discourse analysis, but far from
the only starting point, might be found in the definition provided by Stubbs
(1983) which suggests that discourse analysis is: a) concerned with language
use beyond the boundaries of a sentence/utterance, b) concerned with the
interrelationships between language and society, and c) concerned with the
interactive or dialogic properties of everyday communication. Furthermore,
Van Dijk (2001) argues that critical discourse analysis provides useful insight
into organizational realities and abuses of power because “managing the minds
of others is essentially a function of text and talk” (p. 302).
By problematizing through critical discourse analysis the notion of “family”
as an appropriate description of staff by those in positions of leadership, we
begin to move beyond the boundaries of this single utterance and start to see
the interrelationships that coalesce because of this defining statement. Doing
so uncovers how fleeting moments of discourse have the potential to make
that which is actually based on ideology appear “neutral” and “commonsensical,” or “natural” and “quite acceptable” (Stack, 2000; Van Dijk, 2001). Such
an analysis of family is critical because it allows for an exploration into how
584
Staff as Family
language can yield abstract insights into such things as status and the distribution of social goods and power in organizations (Gee, 2005).
The invocation of “family” to refer to staff may provide a unitary frame of
reference that serves as an organizational ideology that supports management’s right to manage, guide and control the members of an organization
towards what management proposes is the “common good” (Morgan, 2006).
Furthermore, this kind of power imbalance, like the prolonged dependency
of a child upon a parent, fosters a relationship between principals and staff
in which staff look to the leader to initiate action in response to problematic
issues (Morgan). The analysis of leaders’ discourses may provide insight into
how principals’ language limits the acts and thinking of those with less formal
power in schools, namely teachers (van Dijk, 1997, 2001).
Principals’ Discourses of “Staff as Family”
My interest in the invocation of family as a metaphoric referent began during
a focus group session related to a study1 on the constitution of professional
learning communities when four separate principals in very distinct school
environments described the professional relationships between staff members
as being like that of family. Sally Guerin2, a veteran middle school principal,
stated, “A lot of my staff have been here a long time, and we consider each
other like family. We are more than a staff. There is this special bond between
us. It helps our development as a learning community.” After listening to Sally
speak, Anique Delaire, a principal of a suburban school in a Francophone
community with an enrolment of 205 students and a teaching staff of 13
teachers, smiled and commented, “My teachers are like that also. We are like
family. I think it is because our school is so small it’s not just a community.”
Looking at Sally, she continued, “It is much more like a family. There are no
cliques and no subgroups.”
The conversation continued for a few minutes and then Sam Dodger, principal
of a large urban high school noted for the cultural diversity of its over-1700
students and teaching staff of approximately 70, commented, “Sometimes
rather than staff being like a community, it’s much more like we are family.”
With a slight laugh he continued, “At some points in the year, I spend more
time with them then I do with my real family. I think about staff like family
because, in a family, not everybody gets along well with each other at the same
time. It’s normal. But, like in a family, you will do anything for these people.
You will go to the wall for them. What binds us together in difficult times is
that we are a family.”
In a separate interview, Mike Stevens, a principal of an urban Catholic kindergarten to grade 8 school of about 220 students, stated, “Yeah, we really are
a big happy family that, at the same time, is one heck of an awesome profes-
585
Jerome Cranston
sional learning community.” In another individual interview, Sally Guerin
reiterated her view of staff as being like family when she said, “My school is
like a second family. It’s a home away from home. I love my staff. They’re
like family to me.”
As they spoke, I began to ponder whether these principals were aware that by
invoking the term “family” to generalize a particular view of organizational
life, they were illustrating their own beliefs about schools as social hierarchies,
which in turn could rationalize and legitimate their roles as leaders. Moreover,
could their use of “family” as a metaphoric referent in regards to their staff
provide insight into their conscious and unconscious notions of power? By
applying a metaphor of “family” to staff, were these principals expressing an
ideological framework that would ultimately replace other metaphors? Could
language indeed structure the role, and therefore the actions, of staff within
the school while perpetuating the principals’ own power relationships as formal
leaders (van Leeuwen, 1996)?
The following analysis uses excerpts from in-depth interviews and focus groups
to explore conceptualizations of principal leadership. Notions of leadership are
explicated through an analysis of staff as family metaphors and the relational
and power implications inherent in these metaphors (Forward, 2001).
Family Discourse and Principal Leadership
While metaphor has been largely neglected in “mainstream” critical discourse
analysis (Hart, 2008), Charteris-Black (2004, as cited in Hart) states, metaphor
is “central to critical discourse analysis since it is concerned with forming a
coherent view of reality” (p. 28). Forward (2001) contends that metaphors
can reveal a deep consciousness that “highlights certain aspects of experience,
mutes other aspects of those same experiences, and functions as a prescription
for acting in particular ways” (p. 154).
Principal Sally Guerin was the first person to introduce the metaphoric language of staff as family during one of the focus group sessions.
SG: A lot of my staff has been here a long time and we consider each other
like family.
Perhaps it is true that family metaphors are commonplace in contemporary
culture (Rigney, 2001). Lakoff (2002) suggests that individuals implicitly understand and relate to issues of power and politics within organizations in
terms of family metaphors.
Green (2005) states, “Power and its source are important factors in leadership.
The nature and use of power, influence, and authority often determine the effectiveness of the leader” (p. 26). Power is about relationships and referent power,
one form of power, is closely tied to a leader’s ability to influence individuals’
586
Staff as Family
behaviours based on subordinates’ affinity and identification with the leader
(Green; Hoy & Miskel, 2007). Having interpersonal relationships with staff
that extend over long periods of time is a fundamental condition to nurture
referent power because, as Hoy and Miskel explain, referent power relies on a
personal loyalty to the principal that only grows over a relatively long period.
However, while referent power may be legitimate, the family metaphor may
also veil a leader’s desire to nurture relationships so as to have staff surrender
themselves to a leader’s authority and may create an implied condition of “us
versus them” based on family affiliation (Rigney, 2001).
SG: We are more than staff. There is this special bond between us.
Organizational leaders may represent parental figures and their actions may be
guided by how they and others believe a “good” parent should act and how
a “good” family should be organized (McAdams, Albaugh, Farber, Daniels,
Logan, & Olson, 2008). According to McAdams et al., for those who tend
to be politically conservative “the good leader is like the strict father, and
the good family is organized in terms of a strict-father morality” (p. 979). By
contrast, McAdams et al. contend that those who are politically liberal believe
that good parents are nurturant and “that good families are organized in terms
of a nurturant-parent morality” (p. 980).
However, irrespective of political orientation, simply labelling staff as family
does little more than create the delusion of equal participation in family life
by men and women (Rosenblatt, 1994). For example, in the context of the
language of family, gendered roles of familial relations would be replicated as
normative in the culture of a school. After all, our notions of “mothering”
and “fathering” are by no means equal. “Mothering” is less about the act of
bringing a child into the world and is more about the act of caring for a child,
while “fathering” signifies the act of begetting a child (van Leeuwan, 1996).
The simple illusion of staff as family and an accompanying “domestic script”
hide the extent to which there has been a division of labour in education
whereby women have been responsible for the caring of children as teachers,
while historically kept out of positions of authority and power in educational
leadership (Shakeshaft, 1999). Thus, here, the invocation of staff as “family”
could be seen as preserving the status quo of dominant associations regarding
gendered roles in families, and mapping those onto a school’s culture.
Moreover, it has been suggested (Tagiuri & Davis, 1992; Fukuyama, 1995)
that dominant familial goals and values by and large nurture, develop, and
support family members, and when a metaphor of staff as family is invoked,
these underlying values can be used to shape the culture of an organization.
Sanday (1981) suggests that most matriarchies, while a rare phenomenon in
Western cultures, seem to rule their societies peacefully through power of attraction with a priority placed on social peace among followers. Matriarchal
leaders do not hoard decision-making power unless it is seen as absolutely
587
Jerome Cranston
necessary to prevent social dissension (Sanday). In Western cultural contexts,
paternalism is viewed as being synonymous with authoritarian leadership
(Pelligrini & Scandura, 2008). While there may be cultural variations that
inform explanations of this kind of leadership, paternalistic leadership is
typically viewed negatively in Western societies (Pelligrini & Scandura, 2008).
Paternalistic leadership has been defined (Farh & Cheng, 2000, as cited in
Pelligrini & Scandura, 2008) as “a style that combines strong discipline and
authority with fatherly benevolence.” (p. 19).
Though the matriarchal model may provide a more democratic seeming approach to leadership, either form of this type of parental leadership when
practiced in the extreme does little to build the interpersonal capacity required
for a school to develop as a professional learning community or to minimize
hierarchical mechanisms of control (Mitchell & Sackney, 2000, 2001). The
evocation of family can be used to dismiss the necessity for the kind of critical
questioning, and at times unlearning, of ineffective past practices required by
staff as they become collectively committed to improving student achievement
school-wide (Cranston, 2007).
AD: We are like family. There are no cliques and no subgroups.
It has been argued that the metaphor of family obscures the extent to which
organizational members may compete intensely for resources, may have extremely
different values and needs, and may experience the organization very differently
(Rosenblatt, 1994). The metaphor of family implies conformity and homogeneity and conceals real differences that exist among organizational members who
vie for authority, power, and the ability to control finite resources (Rosenblatt).
In a school context, it is highly unlikely that the metaphor of family will lead
to the kinds of decentralized decision-making and shared leadership that are
hallmarks of professional learning communities (Hord, 1997, 2004). Professional leaning can require discussion, debate, and oftentimes involves conflict
(Cranston, 2007). Attempts to render staff as uniform, without subgroups or
cliques, promote a false impression of like-mindedness among staff, which can
lead to a false sense of consensus or, even worse, instill a sense of “groupthink”
that leaves people uncritical of current practices, even when these practices
are ineffective (Hoy & Miskel, 2007).
SD: It’s much more like we are family. You will go to the wall for them. What
binds us together in difficult times is that we are a family.
The power of the family metaphors reside in their capacity to call forth idealized
and comforting images of warmth, safety, loyalty, and love (Rosenblatt, 1994).
As Rigney (2001) suggests, the metaphor of family seems to conjure up images
of “a dependable source of sustenance and stability, protection and mutual aid
in the face of danger and hardship – in short, a haven in a heartless world”
(p. 15). A particular image of parent as benevolent protector and all-knowing
sage is clearly embedded in such a notion of family. The positivist notion of
588
Staff as Family
the selfless, faultless leader who stands beyond criticism and has everyone
else’s best interests in mind may be just what a particular principal hopes to
invoke when referring to staff as family. Also, there lies in the admission that
the principal would “go to the wall for them,” the unspoken expectation or
tacit agreement that staff would just as likely and just as appropriately “go to
the wall” for the principal. A principal behaving in unprincipled ways, but
on the record as being willing to “go to the wall” for his or her staff, could
subtly prevent or weaken dissenting voices as staff might be reluctant to seem
less dedicated to the “cause” of the family than the principal reports to be.
Finally, it might sometimes be advantageous for a staff to see themselves as
being bound “together in difficult times,” especially when facing external challenges, like budget cuts or contentious policy issues. However, being expected to
be bound “together in difficult times” while facing internal challenges issuing
from the behaviour or attitudes of individuals on staff or the principal could
create a truly dysfunctional climate.
MS: We really are a big happy family.
The family metaphor, as an abstraction, challenges notions of responsibility
and blame making all in the organization potentially responsible for the actions
of each other, while at the same time absolving individuals from being held
accountable for their own actions (Rosenblatt, 1994). Gibbs-Dyer (2003) writes,
“Because fathers and mothers see the success of their offspring inextricably
connected to their own success and sense of well-being, who you are, is often
more important that what you do” (p. 408). In addition, the sentiment of a
staff as a “big happy family” may arguably be more proclaimed than achieved,
romanticized and selectively remembered (Rosenblatt). As Coontz (1992, 1998
as cited in Rigney, 2001) contends, it may well represent “the way we never
were” rather than the way we ever were.
Furthermore, from an organizational context, the notion of a staff as a “happy
family” dismisses the fact that some degree of conflict is not only central to
but also a natural part of community. This rosy view also does not address
how teachers manage conflicts, whether they suppress or embrace their differences, how they work to define the community borders and ultimately
commit to the potential for organizational learning and change (Achinstein,
2002). The “happy” family metaphor does little to stimulate the development
of the individual and organizational capacity required in a professional learning community (Mitchell & Sackney, 2001).
Discussion: Family Discourses as Control Mechanisms
The notion of family, traditionally defined as “a unity of interacting personalities” (Hess & Handel, 1994, p. 1), was refined by Hess and Handel to
conceptualize family as “a unit, a system formed by its members – not merely
the aggregation of its component dyadic relationships” (p.1). This more develMCGILL JOURNAL OF EDUCATION • VOL. 45 NO 3 FALL 2010
589
Jerome Cranston
oped understanding recognizes the multidirectional and mutually influencing
nature of the human interactions among the individuals who form the family
unit. It also recognizes that the unique traits of any individual will exert an
influence on the totality of the family as a whole. It is in this latter notion
of family relationships and issues of reciprocity that organizational behaviour
may be better understood because, as Bossard (1956) states:
Whenever a number of people are in continuing association with each other,
differences in the part that each plays in the common life manifest themselves.
These may be differences in the tasks that each performs, or differences in
other contributions which each makes to the group. (p. 201)
Authors like Sergiovanni (1992, 1994) and Starratt (1990) favour a metaphor
of a school’s staff as being like “family” over other metaphoric abstractions
employed in management or organizational behaviour literature because, in
their estimation, institutional factors such as size, influence, and focus mean
schools more closely resemble families than do large corporations. Sergiovanni
(1992) suggests that,
The idea of a school as a learning community suggests a kind of connectedness among members that resembles what is found in a family, a neighborhood, or some other closely knit group, where bonds tend to be familial or
even sacred. (p. 47)
To Starratt, the kinds of norms, as found in a family structure, explain what
a school’s teaching staff does, how they do it and why they do it. Sergiovanni
(1992) advocates for familial norms to inform the adult relationships at school
and become compass settings or road maps that guide a staff’s journey to
become a professional learning community.
Furthermore, drawing from the work of Bourdieu (1986), it may be argued
that there is a “cultural capital” that comes along with the application of the
metaphor of “family” to a school’s teaching staff. Bourdieu’s concept of cultural capital can be expanded to suggest that, similarly to how cultural habits
and dispositions can be inherited from the family, a process of assimilation
within a school staff is fundamentally important to an individual’s success in
the school (Bourdieu & Passeron, 1990). Bourdieu (1986) defined “capital”
as those resources whose distribution defines the social structure and whose
deployment figures centrally in the reproduction of that structure. Such
resources are not just economic, but also social and cultural. It has been
argued (Bourdieu 1986; Bourdieu & Passeron, 1990) that schools are essentially institutions that utilize particular linguistic structures and authority
patterns that are laden with the social and cultural experiences of those in
power. Therefore, when applied to schools, the metaphor of teaching staff as
“family” may be used to draw boundaries around, and limit, larger concepts
of the school as community.
590
Staff as Family
The word family, when used to describe the closeness of individuals in organizations, is often viewed as a forceful term to describe “the strength of people’s
feelings and sense of connection to others” (Newman & Grauerholz, 2002,
p. 4). While the term family is typically used to present “a stable, conflict-free
happy image in public” of human relationships, the image offers “a somewhat
unrealistic portrait” of human interaction and can, in fact, be used to obscure
a very different organizational reality (Newman & Grauerholz, p. 82). Similar to the complexity of relationships within a large family system, in most
organizations the role that an individual holds is regulated relative to her or
his position within the group, as attributed to her or him by the other group
members in their reciprocal relationships (Bossard, 1956).
If Sergiovanni’s (1994) proposition that thinking, language, and practice are
intimately related, then it follows that the application of “family” as a metaphor
for teaching staff, specifically when it is used to describe the closeness in the
professional relationships among staff, may impact deep structures of thought
which can guide a principal’s actions. The discourse of “staff as family,” replete
with ideological and historical assumptions around the nuclear family, may
become a mechanism to govern and control teachers’ behaviours and diminish the type of collective teacher agency required in a learning organization
(Senge, 1990). In addition, Mitchell and Sackney (2001) are highly critical
of the negative effects that power relationships established in the current
educational hierarchy have on the abilities of schools to operate as learning
communities. Indeed, the discourse of family that continues to focus on the
father or mother as provider/leader can in fact perpetuate paternalistic and
hierarchical relationships rather than foster the horizontal power stratifications
advocated by those who promote the development of professional learning
communities (Mitchell & Sackney, 2000, 2001).
Conclusion: The Perils of Colleagues as Family
Discourse analysis challenges us to move from seeing language as abstract to
seeing our words as having meaning in a particular historical, social, and political context (McGregor, 2003). The choice to use the metaphoric referent of
family in discourse by school leaders may indicate more about these principals’
thinking than it does about the actual nature of the adult relationships in
the school (McCourt, 1997). But, from what is known, principal leadership to
nurture a staff as a learning community should center on the kind of relationships required to shape teachers’ beliefs to support students’ opportunities to
learn, and should allow for the kind of disagreement and disequilibrium that
comes with critical questioning and debates of best practices (Cranston, 2007).
As evident in this discussion, the discourse of family may in fact contradict
and stymie this opportunity as principals consciously or without due reflection
invoke the metaphor of staff as family as a powerful mechanism to control
staff’s action and cognition.
591
Jerome Cranston
The professional learning community concept emphasizes that principals should
attempt to minimalize their own need to control everything that happens in the
school (Crow, Hausman & Scribner, 2002; Mitchell & Sackney, 2000, 2001).
The notion of a professional learning community requires a “fundamental
shift in the ideology that shapes the understandings of schools” (Mitchell &
Sackney, 2001, p.6), and this is not an easy endeavor. Professional learning
communities require principals who are willing to lead from a web of interpersonal relationships, and not from the apex of the organization (Murphy, 2002).
Against this backdrop, an important understanding of the “family” metaphor
may be found in the mental roles it creates for self, and for others (Lakoff &
Johnson, 1980). Principals need to confront and critically analyze the personal
narratives that shape and constrain the ways they view their staffs. This in turn
should lead to reflection on and analysis of their own leadership roles and
their use, and potentially abuse, of power (Mitchell & Sackney, 2001). The
invocation of the phrase “like family” appears innocuous on the surface, but
its over-riding consequences of structuring the relationships and solidifying
relational identifications and organizational realities found in schools may
in fact constrain those relationships, creating or perpetuating leadership and
organizational practices that inhibit growth and exclude staff (van Dijk, 2001,
2003; van Leeuwen, 1996). The concept of “family” is ultimately so laden with
powerful and unwieldy symbolism, and this power is so likely to potentially
include or exclude unfairly, that much more thoughtful caution ought to be
exercised in its use to describe staff by principals. In a diverse and globalizing
world, phrases “like family” and the underlying structure they presume are
ineffectual as they convey too many meanings to too many people. School
leaders, as reflective practitioners, should explore the language they use to
become more aware and critical of the underlying theories that inform their
understandings of the world (Reagan, 1993;Terry, 1993).
notes
1. The Education and Nursing Research Ethics Board at the University of Manitoba approved the
study.
2. All of the names used in this article are pseudonyms.
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JEROME A. CRANSTON is an Assistant Professor of Educational Administration in the
Faculty of Education at the University of Manitoba where he teaches and researches
the ethical dimensions of school leadership and organizational behaviour. JEROME A. CRANSTON est professeur agrégé en administration scolaire à la Faculté
des sciences de l’éducation de l’Université du Manitoba. Il y enseigne et effectue des
recherches sur les dimensions éthiques du leadership scolaire et du comportement
organisationnel.
595
Jerome Cranston
596
Les préoccupations éthiques des enseignants de l’ordre collégial
LES PRÉOCCUPATIONS ÉTHIQUES DES
ENSEIGNANTS DE L’ORDRE COLLÉGIAL :
UNE ENQUÊTE EN LIGNE
Christiane Gohier Université du Québec à Montréal
Luc Desautels Collège de Lanaudière à L’Assomption
Jacques Joly Université de Sherbrooke
France Jutras Université de Sherbrooke
Jean Gabin Ntebutse Université de Sherbrooke
RÉSUMÉ: Une recherche mixte a été effectuée afin de mettre au jour les préoccupations
éthiques vécues par les enseignants du collégial dans l’exercice de leur profession. À
partir de données issues de huit groupes de discussion, un questionnaire a été élaboré
et envoyé en ligne aux enseignants permanents ou à temps complet du réseau collégial
francophone québécois auquel ont répondu 1340 enseignants. Les données recueillies
permettent d’identifier les préoccupations éthiques jugées comme fortes ou très fortes
partagées par les professeurs par rapport aux étudiants, aux collègues, aux instances
administratives, à soi, à l’enseignement et à la profession.
ETHICAL CONCERNS OF COLLEGE TEACHERS: AN ONLINE SURVEY
ABSTRACT: Mixed research was conducted to uncover the ethical concerns that confronted college teachers in the course of their work. Using data from eight discussion
groups, a questionnaire was developed and sent online to permanent and full time
teachers working for Quebec’s francophone college system, to which 1,340 teachers
responded. The data collected made it possible to identify ethical concerns considered
by professors to be strong or very strong with respect to students, colleagues, administrative boards, themselves, teaching and the profession.
INTRODUCTION ET OBJECTIFS DE L’ENQUÊTE
La dimension éthique de l’acte éducatif est attestée par plusieurs auteurs
(Campbell, 2008) puisqu’enseigner est considéré par tous les intervenants du
monde de l’éducation comme un acte complexe requérant plusieurs compétences, dont, au premier chef, celle d’entrer en relation avec l’autre. C’est ce
que confirment les résultats d’une enquête à grande échelle menée par Jutras,
Joly, Legault et Desaulniers (2005) auprès des enseignantes et enseignants du
primaire et du secondaire au Québec. C’est ce que soutiennent également
Desaulniers et Jutras (2006) en posant que l’éthique professionnelle porte
notamment sur la relation pédagogique, les qualités humaines nécessaires
pour enseigner, la justice et l’équité dans la relation avec les élèves ainsi que
l’intimité dans cette relation.
429
Gohier, Desautels, Joly, Jutras, & Ntebutse
La dimension relationnelle de l’acte éducatif constitue une constante de la
pratique enseignante et possède un caractère pluriel compte tenu des divers
acteurs avec lesquels l’enseignant doit entrer en interaction : élèves, collègues,
direction, parents.... Ces interactions peuvent susciter des dilemmes et des
conflits de valeurs par rapport à la conduite à adopter qui relèvent de l’aptitude
des enseignants à exercer leur jugement éthique. Ce constat est valable pour
tous les ordres d’enseignement, dont l’ordre collégial, d’autant que depuis
1993, les objectifs visés par les programmes d’études dans cet ordre s’expriment
en termes de compétences à maîtriser, incluant la compétence à porter un
jugement sur des problèmes éthiques de la société contemporaine (Gohier et
Laurin, 2001). Si beaucoup d’écrits ont été produits sur les questions d’éthique en enseignement ou en éducation, dont ceux de Reboul (1992), Imbert
(1987) et Meirieu (1991), Longhi (1998), Prairat (2005), Desaulniers et Jutras
(2006), Jutras et Gohier (2009) ou encore ceux de Goodlad, Soder et Sirotnik
(1990), Strike et Ternasky (1993), pour n’en citer que quelques-uns, peu se sont
penchés sur les représentations qu’ont les enseignants des préoccupations, des
dilemmes et des enjeux éthiques de leur profession. Certains l’ont fait pour
les enseignants du primaire et du secondaire, comme Campbell (1996, 2000)
qui rapporte des dilemmes vécus par des enseignants en Ontario ou Zubay
et Soltis (2005) qui relatent des dilemmes rapportés par des administrateurs
scolaires de cas vécus par leurs pairs ou par des enseignants aux États-Unis.
Comme il n’existe pas d’études similaires au Québec et plus particulièrement
en ce qui concerne l’enseignement à l’ordre collégial, nous avons effectué une
recherche mixte visant à mettre au jour les préoccupations éthiques vécues par
les enseignants du collégial dans l’exercice de leur profession, les caractéristiques
qu’ils attribuent à ce type de préoccupations ainsi que les points de repère et
les stratégies qu’ils utilisent pour résoudre les dilemmes vécus. En s’adressant
aux acteurs de l’enseignement, la recherche vise à documenter la dimension
éthique de l’acte éducatif qui est l’une des composantes du professionnalisme
enseignant. C’est ce que soutient le Conseil supérieur de l’éducation (1990,
1991, 2004) en soulignant l’importance de développer une compétence éthique
chez les enseignants, comme l’un des principaux traits qui donnent à l’acte
d’enseigner son caractère professionnel. C’est ce à quoi souscrit également le
ministère de l’Éducation qui identifie dans son document d’orientation sur la
formation des maîtres (2001) la compétence éthique comme l’une des douze
compétences à développer, à savoir « agir de façon éthique et responsable dans
l’exercice de ses fonctions ». C’est ce qu’affirment aussi les membres du groupe
de travail de Performa (Dorais, Laliberté, 1999) en incluant l’éthique parmi la
liste des compétences exprimant la pratique professionnelle des enseignantes et
des enseignants du collégial. Les résultats pourront contribuer à instrumenter
les institutions d’enseignement, particulièrement l’ordre collégial, tant du point
de vue des mécanismes à mettre en place pour soutenir les enseignants dans
les questions et cas d’ordre éthique vécus dans l’exercice de leur profession,
430
que du point de vue des dispositifs de formation à proposer afin de développer
la compétence éthique des enseignants.
Dans un premier temps, des rencontres ont été effectuées avec huit groupes
de discussion (focus groups). Dans un second temps, un questionnaire élaboré
à partir des résultats de ces collectes de données a été envoyé aux enseignants
permanents ou à temps complet des collèges privés et publics du réseau collégial francophone. Six catégories de préoccupations d’ordre éthique ont été
mises au jour concernant le rapport aux étudiants, aux collègues, aux instances
administratives, à soi, à l’enseignement et à la profession.
Les préoccupations éthiques signalées par les enseignants ayant participé
aux groupes de discussion portent toutefois principalement sur les étudiants
(finalité de la formation, évaluation, encadrement), les collègues (comportements déplorables, difficultés à intervenir) et l’enseignement proprement dit
(contenus, maintien de l’expertise dans la discipline enseignée et en pédagogie) (Gohier, Jutras, Desautels, 2007a et b; Desautels, Jutras, Gohier, 2008;
Desautels, Gohier, Jutras, 2009).
Dans le cadre de cet article, on exposera les données recueillies dans le questionnaire concernant les types de préoccupations partagés par les professeurs
dans les six catégories de préoccupations éthiques, par rapport aux étudiants,
aux collègues, aux instances administratives, à soi, à l’enseignement et à la
profession.
CADRE DE RÉFÉRENCE
Dans le cadre de cette recherche, comme il s’agit de mettre au jour les préoccupations, caractéristiques, points de repère et stratégies de nature éthique,
tels que perçus par les enseignants, selon leur vécu, dans l’exercice de leur
profession, le concept d’éthique est retenu, car il laisse la place à l’expérience
individuelle et à la réflexivité, celui de morale étant plus prescriptif. Pour
rester dans un registre contemporain, nous retenons la définition de l’éthique
proposée par Ricœur (1990) qui définit l’éthique, en se réclamant de l’héritage
aristotélicien, comme une visée, celle de la vie bonne, avec et pour les autres,
dans des institutions justes. Bien qu’elles soient complémentaires, il y a préséance de l’éthique sur la morale. L’éthique consiste en une activité réflexive
en regard de son comportement envers l’autre et dans la capacité à mettre et
à se mettre en récit, réflexivité et narrativité étant mises en exergue dans la
conception ricoeurienne de l’éthique et dans la reconstruction narrative de
Ferry (2002) (Gohier, 2009, 2011).
À cette conception de l’éthique s’ajoute celle de l’éthique appliquée centrée sur
la prise de décision éclairée par des personnes dans des situations concrètes
(Desaulniers et Jutras, 2006). Cette approche privilégie une démarche inductive
et interactive qui réserve le rôle premier aux acteurs, selon le contexte de leur
431
pratique professionnelle (Parizeau, 1994 ; Legault, 1997, 2003 ; Desautels,
2005). Notons par ailleurs que plusieurs auteurs utilisent indifféremment, ou
à tout le moins sans les définir, les termes éthique et morale.
La dimension éthique de la profession enseignante : préoccupations et compétences
Comme le souligne Campbell (2008), à la suite de Hansen (2001), l’enseignement est une activité morale parce qu’elle comporte un effort intentionnel
consistant à orienter une personne vers le bien plutôt que vers le mal. Comme
on l’a mentionné, le caractère éthique de l’acte d’enseigner, outre la finalité
de l’éducation, porte sur diverses questions et différents intervenants qui sont
source de préoccupations d’ordre éthique pour l’enseignant. Ces préoccupations
d’ordre éthique correspondent à des soucis ou conflits intérieurs générés par
des situations suscitant des questionnements et des dilemmes dans l’orientation de la conduite envers l’autre, au premier chef, mais également dans
les choix ayant une incidence sur l’autre quand il s’agit d’enseignement par
exemple (choix de contenus de cours, de stratégies pédagogiques, de méthodes
d’évaluation...). Pour faire face à ces questions, préoccupations ou dilemmes,
l’enseignant doit développer une compétence éthique conçue comme capacité
à réfléchir aux différents problèmes rencontrés en les contextualisant et à
prendre une décision éclairée, qu’il pourra justifier, quant à leur résolution.
Pour le Conseil supérieur de l’éducation (1990), la compétence éthique réside
dans « des aptitudes à la recherche et au dialogue, dans l’habileté à exercer un
esprit critique et créatif et dans les dispositions à l’autonomie et à l’engagement
(p.51). La compétence éthique peut par ailleurs prendre plusieurs formes selon
différents courants théoriques et se concevoir au pluriel.
Les compétences éthiques
Plusieurs auteurs se sont en effet penchés sur les compétences éthiques des
enseignants, déclinées pour certains en termes de disponibilités, d’habiletés
ou encore de vertus professionnelles. On ne saurait rendre compte de leurs
travaux de façon exhaustive ici, mais on peut exposer certains éléments centraux de leur pensée qui permettent d’éclairer leurs convergences ou leurs
divergences par rapport à l’éthique des enseignants et aux compétences qui
lui sont reliées.
Certains auteurs, tel Giroux (1995, 1997), optent pour une conception de
l’éthique qui met l’accent sur l’enseignant en tant que sujet éthique plus
que membre d’une collectivité. Giroux (1995) affirme ainsi que rationalité
et affectivité sont interpellées dans la réflexion et les décisions éthiques et
que l’enseignant est un sujet capable de réflexion et de choix dans l’action,
selon ses propres raisons « se reconnaissant et réclamant, à propos des actes
de sa vie, le statut et la responsabilité d’auteur » (p.27). La compétence éthique, dialogique et réflexive, se construit principalement dans la relation avec
432
l’autre. La réflexion éthique et la capacité dialogique est aussi centrale chez
des auteurs comme Desaulniers, Jutras et Legault (2005) et Desaulniers et
Jutras (2006) qui promeuvent une éthique appliquée qui associe compétence
éthique et professionnalisme enseignant. La compétence éthique se manifeste
surtout dans l’exercice du jugement éthique et dans la construction collective
entre pairs de cette aptitude, entre autres par la voie de la délibération éthique
pratiquée avec ceux-ci sur des cas vécus dans l’exercice de la profession. Cette
conception de l’éthique appliquée n’exclut toutefois pas la référence aux valeurs
fondées sur une conception démocratique de la société, telles que le respect
de l’autre, le dialogue et l’engagement.
D’autres auteurs, comme Hare (1993a, 1993b), proposent une conception de
l’éthique en enseignement qui s’appuie principalement sur le développement
de vertus professionnelles qui ne sont pas des « habiletés mesurables », mais
deviennent des balises pour adopter un comportement éthique. Outre le jugement, sur lequel Desaulniers, Jutras et Legault mettent également l’accent, Hare
propose l’humilité, le courage, l’impartialité, l’ouverture d’esprit, l’empathie,
l’enthousiasme et l’imagination. La relation enseignant-élève repose sur la
réciprocité relationnelle et le respect mutuel.
Tout en ne rejetant pas la référence aux vertus et aux valeurs, Goodlad, Soder et Sirotnik (1990) et Strike et Ternaski (1993) font une distinction entre
éducation morale et éthique professionnelle, la première faisant référence à
des valeurs (et aux vertus qu’elles supposent) comme la tolérance, les respect
de la loi et les aptitudes démocratiques et la seconde, aux normes, valeurs et
principes qui guident la conduite professionnelle. Sirotnik (1990), entre autres,
met l’accent sur l’imputabilité professionnelle des enseignants, celle-ci incluant
l’imputabilité morale. L’enseignant est un agent moral qui doit prendre l’autre
en considération, ne pas exercer de discrimination et avoir des principes et
des vertus auxquelles il croit et peut se référer. La compétence éthique fait
donc appel ici non seulement au jugement de l’agent moral, mais également
à la capacité à se référer, voire à adhérer à un code d’éthique dans la conduite
éthique de l’enseignant quant à ses responsabilités et devoirs professionnels.
D’autres auteurs développeront les réflexions sur la constitution d’un code
d’éthique, en proposant l’adoption de balises pouvant servir de cadre de référence aux enseignants ou encore des codes déontologiques plus prescriptifs.
Jeffrey et Gauthier (2002) proposent d’établir un code de déontologie pour les
enseignants qui s’inspire de codes préexistants et renvoie à la Charte des éducateurs adoptée par l’UNESCO en 1966. Ce code s’appuie sur cinq principes,
par exemple, le respect des droits fondamentaux de l’élève, et mentionne cinq
devoirs, dont celui de confidentialité. Longhi (1998), pour sa part, adopte un
point de vue plus prescriptif en soutenant que la déontologie professionnelle
suppose des devoirs à remplir dans l’exercice de la fonction enseignante. Il
propose un code de déontologie qui comporte 66 articles qui portent sur les
433
fondements de l’éducation, l’enseignement, les relations entre enseignants,
les modes d’enseignement, les relations avec les élèves et les produits de
l’enseignement. Dans les relations avec les élèves, on trouve entres autres, les
notions de confidence et de discrétion.
Prairat (2005), jugeant le code de Longhi trop prescriptif, propose plutôt
l’adoption d’une charte déontologique que les enseignants eux-mêmes pourraient participer à élaborer, comprenant 34 articles portant sur des principes
généraux, les relations envers les élèves, avec les pairs, l’administration et sur
l’exercice professionnel. L’un des principes sur lesquels s’appuie cette Charte
est la liberté d’enseigner et l’indépendance intellectuelle. Il est impossible
d’énumérer tous les principes et normes ou balises entourant la pratique de
l’enseignement contenus dans ces chartes et codes, mais ils supposent comme
compétence la maîtrise et la compréhension des éléments proposés, des valeurs
et principes sous-jacents et de leur application, par l’exercice du jugement, à
des cas spécifiques.
Si, comme on vient de le voir, certains auteurs optent davantage pour une
éthique réflexive, personnelle ou collective et d’autres, pour une déontologie
professionnelle balisée ou normée par un code d’éthique, il est possible de
soutenir une conception de l’éthique en éducation et plus spécifiquement en
enseignement qui relève à la fois de l’éthique et de la déontologie (Gohier,
1997, 1999, 2005, 2006). Ainsi la compétence éthique de l’enseignant résiderait-elle à la fois dans sa capacité réflexive, la reconnaissance de ses valeurs, sa
capacité à entrer en relation avec l’autre en instituant un climat de confiance,
tout en reconnaissant son appartenance à une collectivité professionnelle avec
laquelle il peut convenir de balises pour assurer un comportement éthique
professionnel envers tous les acteurs de la profession. Le discours argumentatif
et l’esprit critique sont des outils indispensables à la mise en œuvre de cette
compétence éthique.
Selon les différentes approches, on retrouve divers types de compétences dont
celles reliées à l’enseignement, entre autres exemples: se maintenir à jour
sur le plan des savoirs disciplinaires et pédagogiques, effectuer un choix des
savoirs en fonction de leur pertinence et de leur actualité, avoir une attitude
non doctrinaire; choisir des modes d’évaluation pertinents et adéquats au
regard des compétences visées et du niveau des étudiants; effectuer des choix
pédagogiques en fonction de finalités éducatives clairement identifiées; clarifier
sa propre grille de valeurs, posséder des vertus professionnelles, ces dernières
balisant par ailleurs les attitudes à adopter dans toute situation éthique vécue
dans l’exercice de la profession. Quel que soit le type de compétence évoqué
cependant, il est toujours conçu pour répondre à des préoccupations d’ordre
éthique qui se traduisent par les incidences que ce comportement aura envers
l’autre, par exemple, le respect de l’étudiant et de son développement.
D’autres compétences éthiques sont énoncées dans le rapport aux étudiants :
434
respect de la personne, de ses droits, attitude non discriminante, devoir de
confidentialité, responsabilité, équité. D’autres encore le sont par rapport aux
collègues et administrateurs scolaires : respect, collégialité, convivialité, esprit
de collaboration, responsabilité.
Desaulniers (2006) insiste par ailleurs sur l’importance de développer une
éthique professionnelle au collégial en optant pour une éthique davantage
réflexive que prescriptive. Elle argue que pour favoriser le développement du
jugement éthique chez l’enseignant, il n’est pas du ressort de l’éthique d’imposer des solutions, mais plutôt d’aider à comprendre, à réfléchir, à choisir
et à intervenir de façon responsable.
Les préoccupations éthiques
Les compétences éthiques doivent être développées pour faire face à des préoccupations, problèmes ou dilemmes d’ordre éthique vécus par les enseignants
dans l’exercice de leur pratique. Ces préoccupations sont souvent rapportées
sous forme de dilemmes. L’analyse des groupes de discussion montre que ceux-ci
se manifestent sous forme de conflits de valeurs ou de cas de conscience vécus
entre autres au regard du caractère indécidable de comportements à adopter
face à certaines situations (Gohier, Desautels, Jutras, 2010).
C’est ce que rapporte également Campbell (2008) en se référant à des auteurs
comme Nash (1996), Young (1995) et Boss (1998), qui définissent le dilemme
moral ou éthique comme un choix difficile entre deux ou plusieurs solutions
ou actions possibles ou entre deux options indéfendables ou encore comme
une situation impliquant l’utilisation d’un moyen jugé amoral pour atteindre
une finalité visant le bien.
Dans une recherche qu’elle a effectuée auprès d’enseignants du primaire et du
secondaire, Campbell (2000) donne 15 exemples de dilemmes vécus par ceuxci. On peut les résumer dans les dilemmes vécus dans diverses situations qui
sont regroupés, tant que les recoupements le permettent, dans les catégories
issues des groupes de discussions :
Par rapport aux collègues : comportement répréhensible envers un étudiant,
incompétence, endoctrinement, vol d’un examen pour favoriser un étudiant,
vol de l’argent amassé par un étudiant dans une levée de fonds, pression exercée
par un ou des collègues pour majorer la note d’un étudiant.
Par rapport aux étudiants : qui demandent de l’aide pour faire face au mauvais
comportement d’un enseignant, qui plagient.
Par rapport aux règles de l’établissement ou à l’administration : dans le cas
d’un désaccord avec une règle, mais l’obligation de l’appliquer, d’un désaccord
avec une enquête menée auprès des étudiants par la commission scolaire avec
laquelle l’enseignant est également en désaccord, quand un directeur demande
de majorer les notes des étudiants ou demande de divulguer publiquement
435
les notes des étudiants, d’un désaccord avec une initiative de la commission
scolaire, mais l’obligation de la défendre auprès des parents.
Par rapport au syndicat : dans le cas où l’enseignant ne veut pas participer à
une grève.
Par rapport aux parents : lorsqu’il choisit un contenu dans son cours qu’il
considère valable pour les étudiants, mais auquel les parents s’opposent.
Dans tous les cas, il est fait appel aux valeurs des enseignants lorsque
quelqu’un (pair ou étudiant) enfreint des règles de conduite institutionnelles
ou professionnelles, ou encore quand ils vivent un conflit entre leurs valeurs
et celles promues par d’autres acteurs de l’enseignement, directeurs, collègues
ou parents.
Campbell (2008) affirme que chez les enseignants qu’elle a interviewés, les
dilemmes éthiques impliquant des conflits avec des collègues semblent les plus
épineux. Elle rapporte que les enseignants se sentent déchirés entre, d’une
part, une éthique professionnelle qui promeut la loyauté entre collègues et,
d’autre part, le respect et la défense des intérêts des étudiants aux prises avec
ces mêmes collègues. Les enseignants sont également interpellés lorsqu’ils
sont confrontés à des normes institutionnelles qu’ils jugent éthiquement
questionnables.
Dans tous les cas, ils se demandent s’ils doivent prendre le risque de s’objecter ou s’ils doivent accepter la situation avec le sentiment de culpabilité qui
découle de cette prise de position.
MÉTHODOLOGIE
L’élaboration du questionnaire
Suivant un devis de recherche mixte exploratoire (qualitatif et quantitatif)
(Creswell et Plano-Clark, 2007), le questionnaire a été construit selon le cadre
théorique présenté plus tôt et surtout à partir des résultats de la première séquence de collecte de données dans huit collèges du réseau collégial francophone
au moyen de groupes de discussion. En effet, dans une première étape, 63
enseignants ont été rencontrés, répartis en huit groupes de discussion portant
sur leurs préoccupations éthiques. Ils ont été réunis en fonction du secteur
où ils enseignaient, préuniversitaire, technique ou de formation générale dans
six collèges publics et deux collèges privés francophones situés dans de grands
centres urbains du Québec et en région (Gohier, Jutras, Desautels 2007 a, b;
Desautels, Jutras, Gohier, 2008; Desautels, Gohier, Jutras, 2009; Gohier, Desautels, Jutras,2010). L’enquête visait ensuite l’identification des préoccupations
éthiques les plus fortes pour les enseignants du collégial, dont on fera état ici,
et d’autres questions relatives à ces préoccupations. La possibilité d’exprimer
autre chose que les éléments proposés dans le questionnaire est offerte aux
436
répondants grâce à une invitation à le faire à la fin de chaque thème ou bloc
de questions. Les questions sociodémographiques ont été regroupées à la fin
du questionnaire. Une première version du questionnaire a été soumise à 20
personnes qui avaient participé aux groupes de discussion pour la validation.
Cette procédure a donné lieu à des améliorations et des clarifications apportées
pour la version finale du questionnaire mis en ligne.
Les questions sur les préoccupations éthiques sont réparties en six blocs où
la réponse à chacune des questions doit être donnée sur une échelle de cinq
catégories de « aucun » à « très fort » (Blais et Durand, 2003) et où, à la fin de
chaque bloc, le répondant peut ajouter autre chose par rapport au sujet abordé
par les questions. Ainsi, 14 questions ont trait aux préoccupations éthiques
concernant les étudiants, cinq questions portent sur celles qui se rapportent à
des collègues, trois à des instances administratives et gouvernementales, quatre
à soi, trois à l’enseignement et quatre ont trait à des préoccupations relatives à
la profession enseignante. D’autres thèmes, qui ne seront pas traités ici, sont
abordés dans le questionnaire, soit les raisons qui permettent aux enseignants
de reconnaître une préoccupation d’ordre éthique, les stratégies qu’ils utilisent pour résoudre les dilemmes éthiques, les points de repères, principes ou
modèles qu’ils mobilisent pour résoudre leurs dilemmes ainsi que les moyens
susceptibles de favoriser le développement de l’éthique professionnelle des
enseignants du collégial. Les répondants sont ensuite invités à ajouter ou
non des commentaires sur des préoccupations éthiques liées à leur travail
d’enseignant, mais qui n’auraient pas été mentionnées dans le questionnaire
et à faire d’autres commentaires s’ils le désirent.
Le sondage en ligne
Une fois le questionnaire élaboré et validé, une entreprise spécialisée dans les
sondages en ligne a été mandatée pour mettre le sondage en ligne selon les
critères reconnus dans le domaine. Toutes les personnes ciblées pour constituer
l’échantillon ont reçu un courriel personnalisé à leur adresse professionnelle au
mois de mars 2008 qui les invitait à accéder au site pour répondre au sondage
dans les meilleurs délais. Deux relances ont été effectuées aux mois d’avril et
mai 2008. Dans l’invitation, les objectifs de la recherche étaient spécifiés, ses
retombées potentielles, le fait qu’elle soit subventionnée par le Conseil de la
recherche en sciences humaines du Canada, l’origine des questions élaborées
à partir des groupes de discussion et le respect de l’anonymat des répondants.
Par ailleurs, avant de commencer à répondre au questionnaire, certains de ces
éléments étaient réitérés. Les enseignants devaient prendre connaissance des
visées de la recherche, des mesures prises pour assurer la confidentialité des
données recueillies aux étapes d’analyse et de publication des résultats du sondage. Le participant qui acceptait de répondre au questionnaire devait cliquer
sur la phrase suivante : « J’ai lu et compris la présentation de là recherche,
j’accepte de répondre au questionnaire ».
437
L’échantillon
En 2007, selon les fichiers obtenus du ministère de l’Éducation, du Loisir
et du Sport (Direction générale des relations de travail pour les enseignants
de cégeps et Direction de l’enseignement privé – collégial pour les collèges
privés), l’ensemble des enseignants permanents du collégial public ou à temps
complet pour le collégial privé au Québec était constitué de 4191 hommes,
de 4163 femmes et de 20 autres personnes dont le genre n’était pas précisé.
Cette liste contenait les noms et les collèges où travaillent ces enseignants. Les
adresses de courriel ont été retracées sur les sites web de chaque collège par
le personnel de recherche. Les raisons qui ont présidé au choix de cibler les
enseignants permanents ou à temps complet tiennent à la volonté d’obtenir
le point de vue de professeurs bien enracinés dans le réseau collégial, d’une
part, et facilement joignables, d’autre part. Chacun de ces 8374 enseignants
permanents ou à temps complet qui enseignaient dans un cégep ou un collège
privé au moment de la constitution de la base de données à laquelle nous
avons eu accès a reçu la même invitation. De ce nombre, 1345 personnes
ont répondu dont 581 hommes et 764 femmes. Le taux de réponse est de
16%. Après avoir retiré quelques répondants qui n’avaient pas complété le
questionnaire, les données ont été pondérées pour corriger les biais échantillonnaux. La pondération a été réalisée en fonction de la distribution du
genre par secteur d’enseignement (préuniversitaire, technique ou général).
L’échantillon pondéré comprend donc un pourcentage égal d’hommes et de
femmes, répartis par secteur comme dans la population de référence (26% en
préuniversitaire, 50% en technique, 20% en formation générale et 4% dont
le secteur de formation est inconnu).
Les limites de l’enquête
Malgré la relance effectuée, le faible taux de réponse constitue une limite de
l’enquête à prendre en considération. Il est cependant à noter que la répartition
du 16% des répondants est à peu près semblable d’un secteur à l’autre. Au
secteur préuniversitaire, le taux de réponse se situe à 14%, au secteur technique,
il est de 16,9% alors qu’il est de 15,5% en formation générale. Les répondants
au questionnaire ont cependant permis d’obtenir une bonne proportion de
réponses par rapport à l’ensemble des professeurs, dans les différents secteurs
et dans tous les collèges publics et privés francophones au Québec.
RÉSULTATS
Section du questionnaire sur les préoccupations d’ordre éthique
Le premier bloc de questions sur les préoccupations éthiques concerne les
étudiants. Treize préoccupations éthiques sont mentionnées dans le questionnaire: confidentialité par rapport à des informations rapportées par les
étudiants, admission d’étudiants trop faibles académiquement, respect des
438
différences culturelles et religieuses, équité dans l’encadrement apporté à tous
et à chacun, équité dans l’évaluation des apprentissages, équité dans l’attention
apportée aux étudiants qui présentent des problèmes particuliers, légitimité de
l’intervention par rapport aux problèmes personnels des étudiants, le fait de
représenter un modèle pour les étudiants, tension entre différents objectifs de
formation, position d’autorité exercée envers les étudiants, manipulation des
étudiants, séduction des étudiants et degré de proximité avec les étudiants.
Les répondants devaient préciser pour chacune leur niveau de préoccupation
éthique, allant de aucune à très forte. Une question demandant de préciser
s’il y a d’autres préoccupations que celles mentionnées dans le questionnaire
apparaissait à la fin du bloc. La figure 1 rapporte le pourcentage de répondants qui ont qualifié de fortes ou très fortes chacune des préoccupations
proposées dans le questionnaire. C’est le souci d’équité qui prédomine, dans
l’évaluation des apprentissages (89,1%), dans l’encadrement (81%) et dans
l’attention portée aux étudiants qui présentent des problèmes particuliers
(74,7%). Une place non négligeable est aussi accordée à la confidentialité par
rapport à des informations rapportées par les étudiants dans le cadre de cours
ou de rencontres individuelles (69,2%) et au fait de représenter un modèle
pour les étudiants (63,3%).
POURCENTAGE
Figure 1. Préoccupations éthiques concernant les étudiants qualifiées comme
fortes ou très fortes
PRÉOCCUPATION
Notes 1. Confidentialité par rapport à des informations rapportées par les étudiants dans le cadre de
cours ou de rencontres individuelles. 2. Admission d’étudiants trop faibles académiquement. 3. Respect des
différences culturelles et religieuses. 4. Équité dans l’encadrement apporté à tous et à chacun. 5. Équité dans
l’évaluation des apprentissages. 6. Équité dans l’attention apportée aux étudiants qui présentent des problèmes
particuliers. 7. Légitimité et limites de l’intervention par rapport aux problèmes personnels des étudiants. 8. Le
fait de représenter un modèle pour les étudiants. 9. Tension entre différents objectifs de formation. 10. Position d’autorité exercée envers les étudiants. 11. Manipulation des étudiants. 12. Séduction des étudiants. 13.
Autre préoccupation éthique par rapport aux étudiants
Le second bloc de questions porte sur les préoccupations éthiques par rapport
à des collègues. Cinq préoccupations sont proposées: pertinence d’une intervention auprès d’un collègue qui aurait des comportements répréhensibles,
confidentialité des propos rapportés par des collègues, solidarité dans les
décisions prises en commun, degré de concertation avec les collègues dans
439
l’approche programme, degré d’engagement des collègues dans l’institution.
La figure 2 fait état du pourcentage de répondants ayant qualifié de fortes ou
de très fortes les préoccupations mentionnées.
POURCENTAGE
Figure 2. Préoccupations éthiques concernant les collègues qualifiées
comme fortes ou très fortes
PRÉOCCUPATION
Notes. 1. Pertinence d’une intervention auprès d’un collègue qui aurait des comportements répréhensibles.
2. Confidentialité des propos rapportés par des collègues. 3. Solidarité dans les décisions prises en commun.
4. Degré de concertation avec les collègues dans l’approche programme. 5. Degré d’engagement des collègues
dans l’institution. 6. Autre préoccupation éthique par rapport aux collègues.
La solidarité dans les décisions prises en commun (76,9%) et la confidentialité par rapport aux propos rapportés par des collègues (73,7%) constituent
les préoccupations les plus largement partagées, suivies, dans une moindre
mesure, de la pertinence de l’intervention auprès des collègues (64,9%) et de
leur degré d’engagement (64.5%).
Le troisième bloc concerne les préoccupations éthiques par rapport aux instances
administratives et gouvernementales. Elles sont de trois ordres: tension entre
valeurs personnelles et valeurs prescrites par l’institution, tension entre valeurs
personnelles et valeurs prescrites par le ministère de l’Éducation des Loisirs et
du Sport et tension entre le jugement professionnel sur l’évaluation des apprentissages et les cibles institutionnelles de réussite. Les résultats reproduits à la
figure 3 suggèrent que ce type de préoccupation ne semble pas prédominant.
En effet, la plus forte préoccupation, qui est partagée par 47,4% des répondants, est la tension entre des valeurs personnelles et des valeurs prescrites par
l’institution. Les autres affichent des pourcentages inférieurs à 40%.
Le quatrième bloc de questions porte sur les préoccupations éthiques se rapportant à soi. Quatre préoccupations sont inscrites: intégrité dans l’exercice
de la profession d’enseignant, enseignement d’un cours qui n’est pas dans
votre domaine d’expertise, enseignement d’un cours sans préparation suffisante, congruence dans les prises de décision entre les valeurs personnelles
et la et la possibilité de les mettre en œuvre. Encore ici, la figure 4 fait état
440
du pourcentage de répondants ayant qualifié de fortes ou de très fortes les
préoccupations mentionnées.
POURCENTAGE
Figure 3. Préoccupations éthiques relatives aux instances administratives et
gouvernementales qualifiées comme fortes ou très fortes
PRÉOCCUPATION
Notes. 1. Tension entre des valeurs personnelles et des valeurs prescrites par l’institution. 2. Tension entre des
valeurs personnelles et des valeurs prescrites par le ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport. 3. Tension
entre votre jugement professionnel sur l’évaluation de l’apprentissage et les cibles institutionnelles de réussite.
4. Autre préoccupation éthique par rapport aux instances administratives et gouvernementales.
POURCENTAGE
Figure 4. Préoccupations éthiques relatives à soi qualifiées comme fortes
ou très fortes
PRÉOCCUPATION
Notes. 1. Intégrité dans l’exercice de la profession d’enseignant. 2. Enseignement d’un cours qui n’est pas
dans votre domaine d’expertise. 3. Enseignement d’un cours sans préparation suffisante. 4. Congruence dans
les prises de décision entre les valeurs personnelles et la possibilité de les mettre en oeuvre. 5. Autre préoccupation
éthique se rapportant à soi.
L’intégrité est une préoccupation largement partagée (87%) ansi que
l’enseignement d’un cours sans préparation suffisante (74,2%). Deux autres
dimensions méritent d’être relevées en raison de leur pourcentage relativement
élevé : la congruence dans les prises de décision entre les valeurs personnelles
441
et la possibilité de les mettre en œuvre (64,5%) et l’enseignement d’un cours
qui n’est pas dans son domaine d’expertise (59,9%).
Le cinquième bloc porte sur les préoccupations éthiques se rapportant à
l’enseignement. Trois préoccupations éthiques sont mentionnées: décision sur
le choix des contenus d’enseignement qui peuvent influencer, voire déstabiliser
les étudiants, tension entre les contenus prescrits par les programmes et ceux
privilégiés par l’enseignant et pertinence de développer des compétences en enseignement. Comme en témoigne la figure 5, c’est la pertinence de développer des
compétences en enseignement qui est prédominante (71,7%) dans ce bloc.
éthiques relatives à l’enseignement qualifiées
comme fortes ou très fortes
POURCENTAGE
Figure 5. Préoccupations
PRÉOCCUPATION
Notes.1. Décision sur le choix des contenus d’enseignement qui peuvent influencer, voire déstabiliser les
étudiants. 2. Tension entre les contenus prescrits dans le programme et ceux privilégiés par l’enseignant.
3. Pertinence de développer des compétences en enseignement. 4. Autre préoccupation éthique se rapportant
à l’enseignement
Préoccupations éthiques relatives à la profession enseignante qualifiées comme fortes ou très fortes
POURCENTAGE
Figure 6.
PRÉOCCUPATION
Notes 1. Maintien de l’expertise disciplinaire. 2. Évaluation des professeurs en cours de carrière. 3. Place
de l’éthique dans la profession. 4. Tension entre la liberté académique des professeurs et l’équivalence dans la
formation des étudiants. 5. Autre préoccupation éthique se rapportant à la profession.
442
Enfin, le sixième bloc porte sur les préoccupations éthiques se rapportant à
la profession enseignante. Elles sont au nombre de quatre: maintien de l’expertise disciplinaire, évaluation des professeurs en cours de carrière, place de
l’éthique dans la profession, tension entre la liberté académique des professeurs et l’équivalence dans la formation des étudiants. La place de l’éthique
dans la profession (83,5%) et le maintien de l’expertise disciplinaire (82,5%)
sont les préoccupations les plus partagées (voir figure 6).
Autres préoccupations
Comme nous l’avons mentionné plus tôt, chaque bloc de questions se terminait
pas une catégorie «autre», par exemple «autre préoccupation par rapport aux
étudiants», permettant ainsi à chaque répondant d’inscrire des préoccupations
qui n’étaient pas suggérées dans le questionnaire. On mentionnera ici pour
chaque question les préoccupations récurrentes (mentionnées par cinq répondants ou plus).
En premier lieu, les autres préoccupations par rapport aux étudiants sont
les suivantes: le respect (29), les attitudes des étudiants (16), le plagiat (11),
le temps de travail rémunéré par rapport au temps consacré aux études (10),
l’effort consenti dans les études (9), l’authenticité et l’intégrité de l’enseignant (9), l’ouverture d’esprit du professeur (7), l’équité (7), l’engagement des
étudiants(7), le clientélisme (5), la tenue vestimentaire (5), la consommation
de drogues (5) ainsi que les problèmes de santé mentale chez les étudiants (5).
Celles par rapport à des collègues sont: le respect (58), les problèmes de compétence (30), l’entraide entre collègues (26), la démarcation entre la vie privée
et la vie professionnelle (11) les conflits de valeur (11), le partage équitable des
tâches (10), l’harmonisation des exigences académiques (7), la disponibilité (7)
le double emploi (6) et l’équité (6).
Par rapport aux instances administratives, les répondants ont ajouté celles-ci:
manque de soutien aux enseignants (29), transparence ainsi que cohérence et
concordance dans les décisions (27), inefficacité de l’administration (10), équité
et respect dans la gestion des relations de travail (6), place congrue accordée à
la pédagogie (6), surcharge du travail administratif des enseignants (5).
Les ajouts qui se rapportent à soi sont: surcharge de travail (26), compétence
et souci de perfectionnement (21), disponibilité pour les étudiants (15), dimensions pédagogiques (13), justice, équité, intégrité et congruence (13), respect
(11), authenticité (8).
Par rapport à l’enseignement, notons: perfectionnement (17), respect (12),
pertinence du contenu disciplinaire (12), concertation, consultation entre
collègues (11), professionnalisme (8), évaluation (7), approche pédagogique (6),
intégration des technologies de l’information et des communications (5).
Enfin, les autres préoccupations éthiques se rapportant à la profession enseiMCGILL JOURNAL OF EDUCATION • VOL. 45 NO 3 FALL 2010
443
gnante sont: reconnaissance de la profession (22), compétence pédagogique
(11) et surcharge de travail (5).
On constate que les préoccupations mentionnées sont autant d’ordre professionnel, par exemple, posséder des compétences pédagogiques, que d’ordre éthique,
comme respecter étudiants et collègues. Cependant, ce sont les enseignants
qui ont identifié ces préoccupations comme étant d’ordre éthique au sens où,
pour revenir à l’exemple cité, il relève de l’éthique professionnelle, pour un
enseignant, de se mette à jour, autant sur le plan disciplinaire que sur le plan
pédagogique, dans un souci de respect des étudiants à qui il enseignera.
On note également que les préoccupations le plus souvent mentionnées sont
le respect, l’équité, la collégialité entre collègues, le maintien de l’expertise
professionnelle et de la compétence pédagogique. Les enseignants se plaignent
par ailleurs du manque de reconnaissance de leur tâche de la part de l’administration et, plus globalement, du manque de reconnaissance de la profession.
DISCUSSION
Ces résultats confirment que les préoccupations éthiques d’enseignants du
collégial formulées par les participants aux groupes de discussion sont partagées par les répondants au questionnaire, principalement en ce qui concerne
l’évaluation et l’encadrement des étudiants. La difficulté d’intervenir auprès
des collègues est aussi dominante, bien que la solidarité dans les décisions et
la confidentialité des résultats soient également importantes. Dans le rapport
à soi, ce sont l’intégrité et l’expertise dans la discipline et dans l’enseignement
qui dominent et dans l’enseignement, les compétences à développer sont
prédominantes.
Ces résultats rejoignent partiellement ceux obtenus par Campbell (2000, 2008)
dans son enquête sur les enseignants du primaire et du secondaire, bien qu’on
note certaines différences. Ces enseignants sont préoccupés principalement par
le plagiat chez les étudiants; pour les collègues, on retrouve les comportements
répréhensibles et l’iniquité dans l’évaluation; par rapport à l’administration,
les problèmes de désaccord entre les valeurs personnelles et institutionnelles.
Le rapport à soi et à la profession n’est pas mentionné, alors que le rapport
aux actions syndicales l’est. Bien qu’il y ait certains recoupements, ces différences s’expliquent par l’ordre d’enseignement et par l’instrument de cueillette
d’information qui n’est pas identique.
Les réponses à la question ouverte concernant d’autres types de préoccupations
que ceux mentionnés dans le questionnaire montrent par ailleurs l’importance
de la collégialité et de l’entraide entre les enseignants. Ces résultats vont dans le
sens de la conception du professionnalisme en enseignement supérieur mise de
l’avant par Schuck, Gordon et Buchanan (2008) qui promeut la collégialité, le
développement de la capacité réflexive individuelle et collective sur la pratique
444
enseignante et sur ses dimensions éthiques plutôt que la stricte normalisation
de la profession par des règles qui en codifieraient toutes les dimensions.
Outre le développement de la capacité de réflexion des enseignants, on peut
par ailleurs s’interroger sur le type de compétences éthiques ou de dispositifs
requis pour faire face aux préoccupations exprimées. Comme les enseignants
font état d’une tension entre leurs valeurs personnelles et celles prescrites
par l’institution, on peut se demander, comme le suggère Prairat (2005), s’ils
pourraient convenir d’un cadre de référence, plutôt que d’un code trop strictement normé, balisant leurs relations avec les étudiants, mais également avec les
autres acteurs de la profession enseignante, qui s’appuierait en amont sur des
principes et des valeurs explicites. L’expression de valeurs et la formulation de
principes consenties par les pairs pourraient soutenir les enseignants dans leurs
décisions et favoriser l’esprit de solidarité qu’ils souhaitent voir instaurée entre
collègues. Elles favoriseraient également les échanges sur les cas de problèmes
ou dilemmes vécus en référence à ce cadre qui servirait de point d’ancrage à
la discussion et de point de repère axiologique et déontologique.
Si la construction collective de la compétence éthique prônée par Desaulniers
et Jutras (2006) est ainsi favorisée, cela n’exclut pas le recours à la réflexion
individuelle et à l’affirmation de soi comme auteur, responsable de ses décisions,
comme le préconise Giroux (1995,1997). On peut penser que la compétence
narrative peut se développer dans l’exercice même du récit de cas d’ordre
éthique vécus en faisant état des réflexions, des raisons et des valeurs qui ont
conduit à la prise de décision, et qui mettent en œuvre l’attestation de soi et
de l’autre, pour parler le langage de Ricœur (1990).
CONCLUSION
Le taux de répondants au questionnaire limite le pouvoir de généralisation à
toute la population. Toutefois, nous sommes convaincus que ce sondage auprès
des enseignantes et enseignants du réseau collégial québécois francophone,
de tous les secteurs de formation, a permis de mettre au jour des préoccupations éthiques partagées par un bon nombre d’entre eux. Ces préoccupations
concernent principalement les étudiants, mais aussi les collègues, l’enseignement proprement dit ainsi que la profession enseignante et, de façon moins
prononcée, les instances gouvernementales et administratives.
La place de l’éthique dans la profession et le souci de collégialité ayant par
ailleurs été identifiés comme des préoccupations majeures dans le questionnaire, il y aurait lieu de favoriser le développement de la réflexion éthique chez
les enseignants. Il importerait de les outiller pour faire face aux problèmes et
dilemmes rencontrés ; ainsi, l’inclusion dans les programmes de formation
initiale et continue en enseignement d’ateliers sur la délibération et la réflexion
éthique serait de mise, tout comme la formation en milieu de pratique de
445
groupes de discussion sur les problèmes d’ordre éthique et l’établissement de
cadres de référence ouverts qui peuvent servir de balises à la réflexion.
Il serait par ailleurs intéressant de poursuivre la recherche dans d’autres ordres
d’enseignement au Québec, préscolaire - primaire, secondaire et universitaire
et de voir si certaines préoccupations ou dilemmes d’ordre éthique sont transversaux ou spécifiques, de même que les modes ou stratégies empruntés pour
les résoudre. Les institutions d’enseignement pourraient également s’interroger
sur les mécanismes à mettre en place pour soutenir les enseignants dans cette
dimension de leur activité professionnelle en instaurant un dialogue entre
administrateurs et enseignants, instituant par là une démarche éthique, qui
fait appel à l’autre, dans la construction d’un esprit éthique qui va bien au-delà
des dispositifs propres à le soutenir.
REMERCIEMENTS
Les auteurs remercient le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada pour le financement de la recherche (subvention no 410-2006-2376) ainsi que Marianne St-Onge, Vincent
Beaucher, Simon Lavoie, Mamadou Bhoye Bah et Mélanie Filiault pour leur collaboration à titre
d’assistants de recherche.
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Christiane Gohier est professeure titulaire au Département d’éducation et pédagogie à l’Université du Québec à Montréal et chercheure au Centre interdisciplinaire
sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE). Ses recherches et publications
portent sur l’éthique en éducation, la construction d l’identité professionnelle des
enseignants et des futurs enseignants, les fondements de l’éducation, particulièrement
l’épistémologie et les finalités de l’éducation. On trouve une liste de ses travaux en
accédant au http://ww.er.uqam.ca/nobel/r17101. [email protected]
Luc Desautels est enseignant de philosophie au collégial à L’Assomption (Québec) et coordonnateur régional de la recherche au Cégep régional de Lanaudière.
Détenteur d’une maîtrise ès arts en théologie (Collège universitaire dominicain,
Ottawa), d’une maîtrise en éducation (Université de Montréal) ainsi que d’un
doctorat en philosophie (Université de Sherbrooke), il s’intéresse particulièrement aux applications pédagogiques des technologies de l’information, aux questions d’éthique appliquée et à l’amélioration continue de la qualité en éducation.
[email protected]
Jacques Joly est professeur au département de psychoéducation de l’Université de
Sherbrooke depuis 2000 et détenteur d’un doctorat en psychologie (Ph.D.) depuis 1981.
Il y a enseigné les méthodes statistiques, la méthodologie scientifique et l’évaluation
de programme. Il est présentement vice-doyen aux études supérieures en recherche
et secrétaire de faculté de la faculté d’éducation où il assume toujours des tâches
d’enseignement dans le programme de doctorat en éducation. Ses recherches portent
principalement sur l’implantation de programmes de prévention ou d’intervention en
milieu scolaire ou dans les services sociaux. [email protected]
France Jutras détient un doctorat en philosophie de l’éducation et travaille comme
professeure titulaire en Fondements de l’éducation au Département de pédagogie de
l’Université de Sherbrooke. Elle s’intéresse au rôle des valeurs personnelles, professionnelles et sociales dans le développement professionnel des enseignants. Son cadre
de référence se situe dans une perspective d’éthique appliquée et d’éducation à la
citoyenneté. Elle est membre de l’IRPÉ et de l’ERGÉA de l’Univertsité de Sherbrooke.
[email protected]
Jean Gabin Ntebutse détient un doctorat en pédagogie universitaire de l’Université
de Sherbrooke. Après un stage postdoctoral à l’Université du Québec à Montréal, il
est devenu professeur à l’Université de Sherbrooke. Ses intérêts de recherche ont trait
notamment au changement de paradigme dans la pédagogie universitaire, à l’éthique
en enseignement supérieur, ainsi qu’à l’apprentissage et au développement. Jean.Gabin.
[email protected]
449
Christiane Gohier is a full professor in the Education and Pedagogy Department
at the Université du Québec à Montréal and a researcher at the Centre interdisciplinaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE). Her research
and publications deal with ethics in education, the construction of Professional
identity of teachers and future teachers, the foundations of education, particularly epistemology and the aims of education. A list of her works can be found at
http://www.er.uqam.ca/nobel/r17101 [email protected]
Luc Desautels teaches philosophy at L’Assomption College (Québec) and is regional
research coordinator at the Cégep régional de Lanaudière. He holds a master of arts
in theology (Collège Universitaire Dominicain, Ottawa), a master of education (Université de Montréal), and a doctor of philosophy (Université de Sherbrooke). He is
particularly interested in educational applications of information technology, applied
ethics and quality in education. [email protected]
Jacques Joly has been a professor at the Département de psychoéducation at the
Université de Sherbrooke since 2000 having been awarded his PhD in psychology in
1981. He has taught statistical analysis, scientific methods and program evaluation and
is currently Associate Dean of Graduate Studies in research programs and Faculty
Secretary. His research focuses on the implementation of prevention or intervention
programs in schools and in social services. [email protected]
France Jutras holds a doctorate in philosophy of education and is full professor of
Foundations of Education at the Department of Pedagogy of the Université de Sherbrooke. Her work focuses on the impact of personal, professional and social values on
the professional development of teachers. Her framework is based on applied ethics
and citizenship education perspectives. She is a member of IRPÉ and ERGÉA of the
Université de Sherbrooke. [email protected]
Jean Gabin Ntebutse holds a PhD in university education from the Université de
Sherbrooke.After his post doctorate studies at the Université du Québec à Montréal,
he became professor at the Université de Sherbrooke. His research interests include
paradigmatic shifts in university teaching, ethics in higher education, and learning and
development. [email protected]
450
Book Reviews
book reviews
JANE MARGOLIS, Rachel Estrella, Joanna Goode, Jennifer Jellison Holme, &
Kimberly Nao. Stuck in the Shallow End: Education, race and computing.
Cambridge MA: MIT Press (2008). 216 pp. C$ 18.24 (hard cover) (ISBN 13
978-0-262-13504-7).
Margolis previously contributed as main author to the 2002 book, Unlocking
the Clubhouse: Women in Computing, in which she developed a subtle analysis of
difficulties, stereotypes, and prejudices that female students encounter when
they study undergraduate computer science programs (Margolis & Fisher, 2002).
Advancing a powerful intervention strategy for improving females’ participation
in undergraduate computer science programs, this study is now recognized as
a milestone in the field of inclusive education in computer science education.
Similarly, Stuck in the Shallow End: Education, Race and Computing is a study
incorporating a multilayered analysis of high school computer science education based on race, social economic status (SES), and gender. Structured in six
chapters, this book forms a solid piece of research designed as an ethnographic
multicase study of computer science programs in three high schools in the Los
Angeles Unified School District (LAUSD).
The authors of this study agree with some educational technology researchers that technology is far from being a “great equalizer” (p.1) (Becker 2000;
Warschauer, Knobel, & Stone, 2004). While a great number of studies have
presented social barriers that make minorities unable to access computer
technologies, few studies focused on revealing discriminations in computer
science education. This book covers this gap in research by going beyond an
analysis of equity in general computing literacy. For Margolis, computer science
education has a paramount role in shaping education by being an interdisciplinary subject across the school curriculum, touching and influencing every
discipline. The computer science discipline includes not only studying hardware
and algorithms, but also implementing computer applications in society. As an
immediate consequence, computer science teachers are seen by the authors as
important agents able to effect change in society. In particular, teachers from
601
Critiques de livres
underrepresented backgrounds coming to teach to disadvantaged minorities
are seen as important role models.
In order to reveal evidence about systemic exclusion faced by minorities, a
long sequence of comparisons with the sport of swimming is brilliantly revealed at the beginning of the book. As Margolis et al. note, “the history of
swimming foreshadows an interaction of factors (structural norms and belief
systems) that are related to the underrepresentation in computer science”
(p.139). Swimming was a segregated sport, in which African-Americans were
forbidden to practice in public premises, until the middle of the 1950s. Even
after this period, substantial racial tensions and a lack of opportunities were
reported, as high performance swimming requires a certain amount of money
and some social affluence. Unfortunately, it was no surprise that minorities
underperformed, and some mass-media racists labelled Blacks as “sinkers.”
This is somewhat linked to the case of computer science education, where
learning the latest trends in computer technology requires substantial financial
means for students to fully participate. Having the requisite income implies
that student participation is predominantly, if not exclusively, from the middle
class or a higher economic echelon.
This book presents some compelling statistics about social inequities in accessing computer science education across the state of California. For instance,
the percentage of high SES schools offering computer science classes is double
that of low SES schools and the percentage of minorities who receive advanced
courses in computer science is three times less that of Caucasian students.
Instead, the percentage of minority students taking basic computer literacy
classes is double that of their Caucasian counterparts. These statistical aspects
across the state were similar to the results reported in this book. Two of the
three high schools who have an important number of minority students offer
only basic computer literacy skills, while the third offers advanced courses in
computer science but has few minority students registered in these classrooms.
The study confirms that secondary schools in high-income areas have qualified
instructors teaching computer science, while for low-income areas there are
often unqualified teachers who are teaching underprivileged students only
basic computing skills.
A separate chapter considers the consequences of poor counselling in education. Improperly done, counselling has a major negative role in gate keeping
and amplifying social barriers and prejudices. The authors report cases in
which counsellors discretely redirect minority students’ interests, because the
study of computer science is considered too hard for them. The argument is
that taking computer science courses might damage their academic records,
and therefore they are deemed inappropriate. Consequently, at an early stage
in life, self-exclusion takes place: students from disadvantaged backgrounds
voluntarily avoid taking computer science classes, as encouraged by counsellors and peers.
602
Book Reviews
In many circumstances, minority students are not encouraged to take part in
advanced placement classes in computing. According to the authors, this creates
the basis for systemic discrimination against minorities where computer science
fields are necessary skills. Even when these students succeed, self-doubt remains
conditioned by the exclusionary practices of contexts where race and gender
limit learning opportunities. Margolis et al. report a case involving a computer
science teacher, whose efforts to improve social participation by minorities were
favoured by the school board, yet the teacher struggled with the indifference
of the local community and school administrators. In contrast, non-minority
students did not face indifference from local officials; by persistently claiming
their spaces, they created ways to easily negotiate access to knowledge, and
were thus able to further their higher education opportunities.
The outcome of this situation is summed up by the authors’ observation that
“perceptions of who is smart enough often fall along racial lines” (p. 59). In
this way, the apparently inclusive phrase, “the best and brightest,” is vague
at least, and often masks discrimination reflected in low representation of
racial groups. “We believe that the phrase is mostly used mindlessly, with
no awareness of the deep structural inequities that keep so many students in
low-resourced schools ‘stuck in the shallow end’, ultimately written off, and
unable to realize their full potential. They have been robbed. And they are
largely unseen” (p.137).
The authors are not content to just report on inequities. Thankfully, they also
suggest strategies for overcoming the social barriers due to race and gender.
The results of the research in which the authors were active in promoting
minority participation are impressive. In only three years, the total number of
computer science students in these three schools doubled. In particular, the
number of students in computer science classes doubled for African-American
and female students and quadrupled for Latino students. Equally important,
many teachers reconsidered their professional and social responsibilities in
order to improve the inequitable context in which they teach.
In the Afterword, Richard Tapia recollects his personal case of discrimination
when he was a Latino high school student and his academic merits were systematically ignored. He narrates his later achievements as a painful process,
being helped by parents and friends, but being undermined by unfair policies
and indifference coming from the American educational system. Remembering
the salient moments of his academic life, he confirms some claims that the
authors advanced in their study and notes that minorities are still struggling
in achieving their legitimate goals of access to education in mathematics and
computer science:
Minority students in high school are in the great danger of being made
technologically rich but cognitively poor. In the shallow end they are not
encouraged to be innovative or to pursue paths leading to high-end technology jobs. (p.144)
603
Critiques de livres
This research supports findings from other disciplines, such as mathematics,
science and engineering, that report students of colour being systematically
exposed to isolation and failure (Seymour & Hewitt, 1997). In all, this timely
book offers novel perspectives on studying inequities in computer science
instruction and deserves much attention from computer professionals, educators and social activists.
Dorian Stoilescu,
University of Toronto
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604

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