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L
’Institut d’éducation motrice de Noisy-le-Grand, en
Seine-Saint-Denis, est agréé dans le cadre de l’annexe
24 bis et 24 ter. Cet établissement est ouvert depuis
mars 2003 et accueille quarante adolescents et jeunes adultes
âgés de douze à vingt ans en qualité d’externes (vingt-et-un)
ou d’internes, la semaine (dix-neuf ).
Ces jeunes présentent d’une part, une déficience motrice avec
des troubles associés pour vingt d’entre eux, et d’autre part, un
polyhandicap à expressions multiples pour les autres. En
dehors des troubles du langage, spécifique à leur pathologie,
nous avons dû faire face aux difficultés communicationnelles
de ces deux populations de profil très différent, tous adolescents avec les problèmes inhérents à cette tranche d’âge.
Notre travail au service de ces jeunes en situation de handicap
s’appuie sur une triple volonté :
- celle d’accompagner ces jeunes de douze à vingt ans dans leur
adolescence, avec leurs singularités multiples et si différentes
d’un jeune à l’autre ;
- celle de travailler en étroite collaboration avec les familles
individuellement et collectivement ;
- celle de faire que chaque professionnel, malgré leur diversité,
les doutes et les difficultés, trouve sa place et joue son rôle.
Attentive aux besoins et aux difficultés que rencontrent ces
adolescents handicapés, l’équipe pluridisciplinaire accompagne
chacun dans la prise de conscience de ses potentialités et de ses
capacités. Un projet personnalisé est alors réalisé pour chacun,
ce projet évoluant avec le jeune. Nous avons mis en place quatre groupes référencés dont trois sont des groupes d’âge. Le
quatrième s’adresse aux jeunes ayant une restriction extrême de
l’autonomie et des possibilités d’expression. Ce groupe reste
ouvert sur les trois autres. Il nous a semblé cependant indispensable de mettre en place des ateliers indépendants par groupes
qui tiennent compte des potentialités et des difficultés spécifiques de chaque jeune. Ces ateliers animés par une équipe
pluridisciplinaire, accueillent des jeunes de différents groupes.
J’en nommerai quelques-uns uns : atelier journal, atelier chansons, atelier jeux collectifs, atelier jeux au sol et l’atelier cahier
de vie que vous allez découvrir dans la vidéo que nous vous
proposons. Tous ces ateliers voient intervenir des éducateurs,
des AMP, des paramédicaux, une psychologue et des professeurs des écoles de l’Éducation nationale. En quelque sorte,
toutes les disciplines professionnelles de l’IEM. Bien sûr il n’est
pas question d’imaginer que ces prises en charge de groupe
puissent se substituer aux prises en charge individuelles. Les
unes et les autres étant complémentaires. L’ensemble de ces
jeunes bénéficie aussi d’un enseignement scolaire délivré par
deux professeurs des écoles titulaires du Capa SH Option C.
Nous avons également mis en place un accueil séquentiel en
école ordinaire, écoles primaires ou collèges.
Aujourd’hui dans le cadre de cette intervention, nous mettons
plus particulièrement l’accent sur les troubles de la communication et leur prise en charge. La communication dont nous
parlons est celle du jeune mais elle dépend en grande partie de
celle des professionnels entre eux, ce à quoi nous nous attachons,
mais aussi de celle que nous pouvons et devons établir avec les
parents. Vous l’avez compris, l’Institut d’éducation motrice est
inscrit dans la construction de ce jeune adolescent. C’est dans
ce travail de confiance que chacun favorisera, la communication, la relation à l’autre, qui reste la meilleure préparation à
la vie future d’adulte.
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À l’Institut d’éducation motrice de Noisy-le-Grand, la communication est au centre de nos préoccupations. La plupart
des jeunes sont handicapés moteur avec troubles associés. Leur
communication peut être atteinte à tous les niveaux :
- troubles sensoriels, moteurs ou cognitifs ;
- trouble structurels du langage pouvant affecter le langage tant
dans son versant expressif que réceptif.
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Certains n’ont pas de langage oral. En général, les troubles sont
plurifactoriels et dépendent des stimulations, de l’adaptation
des propositions relationnelles antérieures. Moins d’un quart
des enfants présentent une restriction importante de leur
possibilité de perception, d’expression ou de relation qu’ils
soient polyhandicapés ou qu’ils présentent des troubles envahissant du développement. Le travail sur la communication
nécessite une approche plus globale qui va s’intéresser à tous
les secteurs développementaux, et qui passe par la découverte
de soi, de l’autre et du monde. La communication nécessite
une mise en commun avec l’autre. Elle ne peut avoir lieu
qu’avec un enfant qui aura été sollicité dans sa créativité et ses
envies d’interaction. Il est nécessaire pour cela d’avoir un
regard positif sur le jeune. De s’intéresser à ses capacités et non
à ses incapacités et d’essayer de trouver les moyens qu’il utilise,
pour comprendre son processus cognitif.
Il est maintenant prouvé que la cognition, la motricité, les
systèmes sensoriels et les émotions de l’enfant se développent
et fonctionnent, non pas séparément, mais bien simultanément, d’où l’importance d’une approche globale de l’enfant
pouvant nécessiter la mise en place d’une activité médiatrice.
Pour obtenir une approche la plus globale possible de l’enfant,
il est nécessaire d’introduire la notion de pluridisciplinarité.
Les différents professionnels posent un regard différent sur
l’enfant qui analyse une des facettes de son comportement, de
ses aptitudes et de ses limites. C’est une analyse conjointe lors
de mise en situation qui permet l’évaluation la plus fine possible du jeune. C’est elle aussi qui va servir de fil conducteur
à sa prise en charge.
Ce travail peut se faire dans le cadre d’un groupe faisant appel
à tous les aspects développementaux : motricité globale et fine,
langage, cognition, développement socioémotif. Ces derniers
sont stimulés par le contexte interactif et la capacité d’échanger
s’améliore.
Dans ce contexte, on apprend à connaître l’enfant et à le
comprendre. Comment exprime-t-il ses besoins et ses sentiments ? Quels sont ses capacités, ses intérêts et ses caractéristiques personnelles ? Il faut lui donner la possibilité de faire
des choix, de suivre un rythme.
L’incapacité d’exécuter telle action ou activité ne doit pas être
vécue comme un échec, mais doit amener à la recherche d’une
façon de faire différente ou d’un renoncement « éclairé » à
l’activité en question. On recherche quels sont les intérêts de
l’enfant, et aussi l’intérêt qu’il peut manifester pour les personnes participantes adulte et enfant :
- perception de la présence de l’autre, intérêt pour son
action ;
- interaction verbale et non verbale à l’autre ;
- intérêt pour l’environnement sensoriel ;
- intérêt pour l’activité elle-même dans son principe (versant
cognitif ), et dans sa réalisation (versant moteur) ;
- la capacité à réaliser les actions de base, à utiliser les objets et
l’espace.
Chaque intervenant est acteur dans la relation interprofessionnelle et facilite l’interaction, qu’elle se situe à un niveau verbal
ou non.
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Pour les enfants ayant une restriction importante des possibilités d’expression.
Dans son aspect le plus rudimentaire, il s’agit de partager des
sensations, des événements, dans un espace et un temps précis
dont le début et la fin sont bien ritualisés, facilitant le repérage et l’identification pour l’enfant lourdement handicapé.
L’utilisation des voies de la sensorialité est souvent la meilleure
approche nécessitant une grande attention des intervenants
sur la réactivité de l’enfant. C’est la prise en compte de cette
réactivité qui constitue les prémices d’une réelle communication.
La participation aux ateliers permet :
- d’enrichir le registre d’expression des émotions ;
- d’aider à l’expression des besoins et des désirs en utilisant sa
capacité à choisir, à demander de l’aide et à trouver la personne-ressource ;
- favoriser le développement de la compréhension, établir un
lien entre l’expression vocale, le sens et la réalisation ;
- compréhension de la désignation : lien entre les objets, les
lieux, les actions et leur réalité concrète ;
- apprentissage autour de la fonction symbolique : développement de la perception, éveil et soutien de la curiosité, ceci va
être soutenu par un carnet de vie conjointement à l’introduction du pictogramme pour passer ensuite à un classeur
de communication, et lorsque la pensée s’organise, à la
construction d’une phrase plus élaborée.
Pour l’enfant aux possibilités d’expression extrêmement réduites, c’est la possibilité de passer d’une position de complète
dépendance pour exprimer ses besoins et désirs (réponse à des
questions fermées) à une position active. Quelle que soit
l’importance des troubles, l’atelier en groupe permet à l’enfant
d’avoir un rôle actif dans sa thérapie et d’accéder à une relative autonomie. Il est mis en situation de déterminer librement
les règles de son action, de développer sa capacité d’agir.
Pourra-t-il effectuer l’activité d’une façon habituelle ? Ou bien,
devra-t-il adapter l’activité à ses possibilités ? Faire autrement ?
L’intérêt de l’enfant pour l’activité soutient son action et lui
permet de découvrir ses possibilités, d’expérimenter ses limites,
de chercher des solutions et aussi de demander de l’aide.
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L’enfant participe à sa thérapie en utilisant ses ressources personnelles. Il est aussi sollicité dans ses interactions avec son
entourage. Entretenir des rapports avec les autres, savoir agir
ou réagir aux autres, entrer en contact avec l’autre et adapter
son attitude aux partenaires en présence.
Nous avons mis en place différents ateliers pluridisciplinaires
avec des modalités et des finalités très différentes, selon les
aspects que nous souhaitons développer en particulier chez
chaque enfant. Ces ateliers s’organisent autour d’une activité
médiatrice. Nous avons régulièrement pu observer que les
enfants qui étaient en grande difficulté, en situation de bilan,
sur certaines aptitudes pouvaient montrer des compétences très
supérieures en situation dynamique et hors cotation, dans un
contexte qui ne ressemble pas à une évaluation (l’échec est
permis et n’est pas jugé). Les activités médiatrices sont variables : le déplacement à l’extérieur, le chant, le jeu, conception
d’un journal, le sport adapté, etc.
Au plan de la communication, le jeu est une activité médiatrice de choix. Il permet d’aborder l’enfant par une activité
pleine de sens pour lui, sans recherche de production ou de
performance, si l’on prend soin de conserver la fonction de
plaisir dans la prise en charge. Dans le jeu de groupe, l’enfant
expérimente le partage, la rivalité, la collaboration, l’affrontement. Il apprend à trouver sa place tout en devenant un être
sociable. Il apprend à entrer en contact avec les autres et à
entretenir des rapports avec eux. Les ateliers de groupe ne
prennent pas la place des rééducations individuelles, ils sont
complémentaires. Des observations pertinentes relevées en
activité sont des indicateurs pour les prises en charge individuelles. Celles-ci sont d’autant plus chargées de sens pour le
jeune qui a ainsi la possibilité de faire des liens avec des réalités
concrètes.
Le regard pluridisciplinaire porté sur le jeune étaye les différents professionnels et leur prise en charge au plus proche de
la réalité de leur patient. Nous utilisons fréquemment le
FeedBack (film ou cassette) pour aider l’enfant en séance
individuelle à la prise de conscience. Pour illustrer nos propos, nous avons choisi de vous présenter deux jeunes filles de
l’IEM ayant des difficultés très différentes au plan de la
communication.
Le film que vous allez voir montre de quelles façons sont
abordés leurs troubles dans les ateliers.
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