L`ENTRÉE DANS LE MÉTIER : ACCOMPAGNER LES NOUVEAUX

L’ENTRÉE DANS LE MÉTIER : ACCOMPAGNER LES NOUVEAUX ENSEIGNANTS
ACTEURS ET RESSOURCES DE PROXIMITÉ
Séminaire international : 19-23 octobre 2009
Fatou Diop Ndoye
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SÉMINAIRE SUR LA PROFESSIONNALISATION
DES ENSEIGNANTS PAR L’ACCOMPAGNEMENT DE PROXIMITÉ
TABLE-RONDE
Les défis liés à la professionnalisation des nouveaux enseignants :
encadrement et accompagnement.
CIEP DE SÈVRES
Du 19 au 23 octobre 2009
Présenté par Madame Fatou Diop Ndoye
Conseillère en politiques éducatives / CONFEMEN
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ACTEURS ET RESSOURCES DE PROXIMITÉ
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SOMMAIRE
INTRODUCTION
1. CONTEXTE
2. CLARIFICATION DE CONCEPTS
3. ENCADREMENT ET NOUVELLES EXIGENCES DE LA FONCTION
ENSEIGNANTE
4. LA MOBILISATION DE RESSOURCES
5. UN EXEMPLE DE BONNE PRATIQUES
6. LES RECOMMANDATIONS
CONCLUSION
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La qualité de l’enseignement est essentielle pour améliorer la qualité de l’Éducation, c’est
pourquoi, la question enseignante figure au cœur des priorités des gouvernements qui font de
l’atteinte des objectifs d’Éducation pour tous de qualité un des grands défis à relever à
l’horizon 2015. La CONFEMEN et les États et gouvernements qui en sont membres,
reconnaissent que les politiques à l’égard des enseignants constituent un enjeu majeur des
politiques éducatives.
Toutefois, nombreux sont les pays qui doivent affronter des situations problématiques en la
matière : rendre la profession attrayante, recruter, former et retenir en poste des enseignants
de qualité, mais aussi permettre au corps enseignant de pratiquer un enseignement dans des
conditions satisfaisantes, et pouvoir développer de réelles compétences lors de formations
initiale et continue, trouver les ressources matérielles et financières, etc.
La CONFEMEN appuie les pays membres pour assurer à leurs enseignants les compétences
nécessaires à leurs fonctions et recherche des moyens afin d’atteindre les objectifs de qualité
de l’EPT en l’an 2015. Pour cela, la CONFEMEN est en partenariat avec des institutions
telles que l’OIF et l’AUF dans le cadre du projet IFADEM dont l’un des objectifs est de
contribuer à la professionnalisation des enseignants.
Le rôle des enseignants a évolué, et a été redéfini dans le sens d’améliorer leurs compétences
professionnelles. Le renouveau pédagogique repose grandement sur les compétences
professionnelles des enseignants. Pour cela, il est impératif de revoir les concepts
d’encadrement, d’accompagnement, d’évaluation et les pratiques en la matière …
1. CONTEXTE
Le bilan des stratégies nationales utilisées dans ses pays pour réaliser la refondation des
systèmes éducatifs dressé par la CONFEMEN lors de sa 49e session ministérielle avait fait un
examen critique qui lui a permis de dégager des lignes de force de son intervention :
- la nécessité de recruter un nombre important d’enseignants tout en revoyant les critères
d’embauche et les conditions de travail, du fait de l’impossibilité financière de faire face à une
pareille demande;
- la nécessité de disposer de curricula mieux adaptés et plus centrés sur le développement de
compétences intégrant les nouvelles problématiques sociales;
- la nécessité d’assurer la qualité des enseignants par un réexamen de la formation initiale et la
formation continue aux nouvelles recrues faiblement qualifiées pour soutenir le
renouvellement des méthodes pédagogiques devenu incontournable avec la réforme des
curricula;
- la nécessité de partenariats réels et équilibrés entre tous les acteurs de l’éducation et un
financement conséquent par une mobilisation de ressources financières bien gérées.
À « l’appel de Caraquet » du 7 juin 2008 (Canada/Nouveau-Brunswick) lors de la 53e session
ministérielle de la CONFEMEN, les ministres ont conforté ces lignes de force en appelant à
renforcer la coopération francophone pour la promotion de l’éducation, à promouvoir les
pratiques de bonne gouvernance dans les systèmes éducatifs, soutenues par une volonté
politique constante et résolue, à encourager l’institutionnalisation des dispositifs de pilotage et
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d’évaluation des systèmes éducatifs, à améliorer la qualité de l’éducation/formation
notamment par la professionnalisation des personnels.
La formation à l’enseignement connaît des évolutions liées à de nouvelles orientations, de
définitions de nouveaux profils de sortie des élèves qui prennent acte de la complexification
de la profession enseignante et invite les enseignants à un changement de culture
professionnelle.
Forte de cela, la CONFEMEN a retenu quatre domaines-clés qui sont en train d’être
matérialisés par les pays membres : la redéfinition du rôle des enseignants, le développement
de réelles compétences lors de formations initiale et continue, la mise en œuvre de politiques
de recrutement et de gestion des enseignants, la mobilisation de ressources conséquentes.
2. CLARIFICATION DE CONCEPTS
L’accompagnement, l’encadrement et l’évaluation constituent pour la CONFEMEN des
préoccupations à l’heure où beaucoup de pays de l’Afrique subsaharienne recrutent des
enseignants qui sont placés dans les classes sans ou avec le minimum de formation ; ce qui ne
les met pas en position de répondre aux exigences de leur mission.
L’accompagnement est un mode d’encadrement, elle suppose la contribution active à la
formation de la personne accompagnée pour lui offrir toutes les occasions possibles de se
développer sur le plan professionnel ; en d’autres termes, il vise l’autonomie du formé en
l’invitant à assumer sa responsabilité professionnelle et à s’inscrire dans un processus de
formation continue.
L’encadrement quant à lui désigne un processus par lequel une personne encadre, soutient et
dirige une autre personne en voie de formation et d’apprentissage dans un métier ou une
profession. Un bon encadrement est garanti par la connaissance et les objectifs de formation,
la qualité de la formation, la clarification des rôles et des responsabilités du formateur ainsi
que la collaboration entre les acteurs…
L’évaluation rend compte de l’appréciation du niveau de développement des compétences des
formés ; ce sont les outils utilisés qui guident les différents acteurs dans les jugements à
émettre sur les compétences professionnelles. Cependant, l’évaluation est conçue comme un
outil de développement professionnel qui favorise une réflexion sur les pratiques
d’enseignement.
3. ENCADREMENT /ACCOMPAGNEMENT ET NOUVELLES EXIGENCES DE LA
FONCTION ENSEIGNANTE
3.1 les politiques de recrutement et de gestion des enseignants
S’il s’avère primordial que les États investissent dans la promotion de formations initiale et
continue de qualité à l’attention du corps enseignant en faveur de la qualité de l’Éducation, de
nombreuses interrogations demeurent quant à l’articulation de celle-ci avec l’offre et la
demande d’enseignants.
De nombreux pays de l’Afrique subsaharienne ont et auront besoin dans les années à venir de
recruter un nombre important de nouveaux enseignants afin d’atteindre les objectifs de l'EPT.
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Pour faire face à ces diverses réalités, de nombreux pays se sont engagés dans une
transformation du mode de recrutement et du profil des futurs enseignants, face aux
problèmes économiques des pays en développement liés à la crise mondiale des années 1990,
les bailleurs de fonds ont imposé des régimes de financement strict obligeant les pouvoirs
publics à faire des choix budgétaires difficiles. Le gel de la formation et du recrutement des
enseignants de la fonction publique en découle.
C’est ainsi que dans les pays où l’on doit faire face à une pénurie d’enseignants, on a assisté à
l’émergence de nouveaux statuts d’enseignants non fonctionnaires. L’une des principales
conséquences de ces choix budgétaires a été le recrutement et la prise en charge
d’enseignants, dits maîtres de parents ou maîtres communautaires1, par les communautés pour
faire face à la pénurie d’enseignants dans un contexte d’accroissement de la demande de
scolarisation. ou de situation de post-conflit.
Ces enseignants, pour la majorité choisis parmi les plus diplômés de la communauté, n'ont
reçu aucune formation professionnelle pour la plupart, et bénéficient de rémunérations
inférieures à celles des enseignants fonctionnaires de l’État. Leur recrutement ainsi que leur
gestion revenaient aux communautés. Par la suite, ceci a évolué dans certains pays, tels que le
Mali et le Togo2, afin que les États assurent l’encadrement de ces initiatives locales sur
lesquelles ils n’avaient aucun recours jusque-là.
Au Sénégal, la faiblesse des taux de scolarisation et l’accroissement des disparités, en dépit
des efforts consentis par le gouvernement sénégalais depuis 30 ans fait que l’État sénégalais et
la société civile mettent en avant l’importance du rôle de l’enseignant dans la qualité de
l’Éducation et soulignent l’insuffisance de personnels enseignants comme un des facteurs
freinant l’atteinte de cet objectif.
Dans ce contexte, pour apporter une réponse aux défis de la Scolarisation primaire
universelle, certains pays francophones ont eu recours à l’instauration d’un nouveau statut de
l’enseignant, à savoir, les maîtres non fonctionnaires gérés et rémunérés par les États. Le
Sénégal fait partie des premiers pays à s’être lancé à la recherche d’un modèle alternatif
reposant sur le recrutement de volontaires, de contractuels au niveau du primaire et de
vacataires au niveau du moyen secondaire répondant aux besoins d’éducation tout en
maintenant des ressources budgétaires raisonnables.
Ce recrutement a été accompagné d’un dispositif de formation et d’encadrement mis en œuvre
par les inspecteurs et de plan de carrière.
Il faut reconnaître que l’arrivée dans le système éducatif de ces nouveaux enseignants suscite
de nouvelles problématiques liées à la multiplicité des modalités de recrutement, de formation
et de rémunération au sein du corps enseignant qu’il est indispensable de prendre en compte
aussi bien en formation initiale qu’en formation continue, pour ne pas compromettre l’objectif
de qualité de l’Éducation.
« La scolarisation primaire universelle en Afrique : le défi enseignant » PÔLE DE DAKAR
chapitre 3 page 76.
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« La scolarisation primaire universelle en Afrique : le défi enseignant » PÔLE DE DAKAR
chapitre 3 page 78.
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Afin de faire face aux restrictions budgétaires tout en tentant de satisfaire une demande
croissante d’éducation, les États ont dû instaurer de nouvelles politiques de recrutement des
enseignants. Dès 2000, lors de la session ministérielle de Bamako (Mali), dans une logique de
sensibilisation des États et gouvernements membres, la CONFEMEN a affirmé la nécessité de
mettre en œuvre des politiques de recrutement et de gestion du personnel enseignant efficaces
et cohérentes qui n’entament pas la qualité de l’éducation.
Lors de la Réunion-débat sur « Les facteurs essentiels de la qualité de l’Éducation »
(Bujumbura, 2008), il a été constaté que cette mesure a eu des incidences positives dans
plusieurs pays. Beaucoup de ministères de l'Éducation des pays membres de la CONFEMEN
qui ont instauré de nouvelles politiques de recrutement et de gestion du personnel enseignant
à partir des années 2000 ont dressé un bilan positif de ces politiques eu égard à leurs
incidences sur le système éducatif. Elles ont permis, notamment, d'éviter la fermeture
d'écoles, de réduire les coûts, d'améliorer l’accès de l’école, de créer des écoles dans les zones
sous-scolarisées, tout en permettant de résorber le chômage de diplômés du primaire, du
moyen secondaire et du supérieur3.
Toutefois, si la CONFEMEN reconnaît que cette politique a permis de relever certains défis
du secteur éducatif, elle relève aussi des insuffisances dans sa mise en œuvre participant à
l’émergence d’un malaise au sein de la profession enseignante, la perspective de carrière
devenant peu rassurante, et la profession démotivante. De réelles incidences planent sur la
qualité de l’éducation relativement à la volonté des futurs enseignants et des enseignants en
poste à s’impliquer dans un nouveau rôle qui leur demande une implication soutenue
3.2 la redéfinition du rôle des enseignants
Dans un contexte sociétal en plein bouleversement, l’École doit, elle aussi, évoluer pour
répondre aux nouveaux besoins de nos sociétés. Les attentes de celles-ci, et plus
particulièrement des familles, à l’encontre de l’École, s’accentuent. On attend aujourd’hui de
la part de l’École qu’elle prenne en charge tous les enfants quel que soit leurs spécificités, leur
origine culturelle, leur milieu social d’appartenance, leur genre, etc., pour qu'ils deviennent
des individus autonomes, capables de vivre en société, intégrant les valeurs de celle-ci,
maîtrisant de réelles compétences pour une bonne insertion professionnelle, mais aussi
capable de poursuivre leur apprentissage tout au long de leur vie.
Au-delà de l’adaptation de l’École à ces nouvelles réalités, se sont les acteurs qui la
composent qui en premier lieu sont visés par un renouvellement de leurs rôles. La
CONFEMEN lors de la Réunion-débat sur « La pratique de classe et l’environnement
scolaire et extrascolaire » (Dakar, 2009) a souhaité susciter un débat au sein des pays
membres en proposant un travail autour de ce thème d’importance centrale. Convenant que le
rôle de l’enseignant dans les apprentissages scolaires est incontestable, il a été rappelé que
l’enseignant est un acteur clef du système éducatif dont le rôle évolue.
Les fonctions du corps enseignant se multiplient et se complexifient. Les ministres des pays
membres de la CONFEMEN conviennent que l’enseignant ne se limite plus à la transmission
de connaissances. Il prend part au développement intellectuel et personnel de l’enfant tout en
jouant un rôle plus prononcé dans la vie de l'École.
Rapport de synthèse de la Réunion-débat sur les facteurs essentiels de la qualité de
l’Éducation ; Bujumbura, Burundi, novembre 2009. cf. exposé de cadrage de monsieur HAMISSOU.
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D’une part, comme cela a été dit lors de cette Réunion-débat, il devient un guide, un
accompagnateur, dans le développement de compétences disciplinaires et transversales chez
l’élève. Il suscite la participation active des élèves à leur propre apprentissage et crée un cadre
d’apprentissage stimulant en tenant compte des besoins de chaque élève. Il contribue à
l’exercice des habiletés intellectuelles de création, d’analyse et de jugement de l’enfant. Il
accompagne l’élève pour qu’il devienne un citoyen informé, réfléchi, responsable et actif,
capable de s’insérer dans la société. Bref, cet enseignant complet, pièce maîtresse de la
construction du savoir chez l'apprenant, s'apparente à un praticien réflexif capable de se
remettre en cause et de s'adapter en permanence.
D’autre part, il prend place au sein d’une équipe enseignante qui collabore en vue d’objectifs
communs. Comme cela a été mentionné dans le document de réflexion et d’orientation (DRO)
sur la « Dynamique partenariale et qualité de l’éducation/formation »4, et rappelé lors des
« Journées de réflexion sur la pratique de la dynamique partenariale », l’enseignant
contribue à la création, à la mobilisation de l’ensemble des parties prenantes, ainsi qu’à la
mise en œuvre et à la réussite d’un projet d’école spécifique au contexte local dans lequel il
s’inscrit. Il participe à la gestion de l’école et joue un rôle à part entière dans les prises de
décision. Les enseignants doivent donc détenir de réelles capacités de gestion à tous les
niveaux.
De plus, l’enseignant contribue à l’ouverture de l’école à la collectivité dans le but d’instaurer
une dynamique partenariale avec les divers acteurs de la société. À l’échelle de l’école et de la
classe, cette dynamique se traduit habituellement par l’implication des parents et de la
communauté locale dans plusieurs activités, qu’elles soient d’ordre pédagogique, culturelle,
administrative, etc. Il intègre et valorise le savoir de la communauté et des élèves dans un
enseignement dynamique. L’enseignant est donc un acteur clef intermédiaire entre l’École et
les communautés devant apprendre à partager son espace d’enseignement avec les personnes
ressources5.
Ainsi, le rôle de l’enseignant devient de plus en plus spécifique et complexe. Il requiert un
investissement personnel et professionnel conséquent face à des responsabilités accrues
auxquelles le corps enseignant doit être sensibilisé et formé. Comme la CONFEMEN le
recommande dans le DRO sur la « Dynamique partenariale et qualité de
l’éducation/formation », il s’agit d’offrir aux enseignants la possibilité d’accéder à des
formations initiale et continue de qualité.
3.3 le développement de réelles compétences lors de formations initiale et continue
Comme nous l’avons évoqué précédemment du fait de l'accentuation des changements
d’ordre économique et social que connaissent nos sociétés, celles-ci attendent de l’École
qu’elles préparent les générations futures à y être adaptées. Ainsi, ces dernières années, les
systèmes éducatifs des pays membres de la CONFEMEN se sont engagés dans de vastes
programmes de réformes des cursus, de la pédagogie et de l’évaluation.
L'enseignant jouant un rôle central dans le système éducatif, ces réformes ont un impact direct
sur ce corps professionnel qui doit faire face à cette nécessité d’adaptation de l’École aux
nouvelles exigences de la société. Ils doivent maîtriser de nouveaux savoir-faire, et de
4
5
DRO sur la « Dynamique partenariale et qualité de l’éducation/formation » page 33.
DRO sur « l’Éducation de base : vers une nouvelle École » page 49.
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nouvelles connaissances et compétences. Ainsi, comme cela a été rappelé par la CONFEMEN
et les pays membres lors de la Réunion-débat sur « La pratique de classe et l’environnement
scolaire et extrascolaire » (Dakar, 2009), il est impératif de renouveler les modules de
formation initiale des enseignants pour mieux les accompagner dans l’appréhension de leur
nouveau rôle et la compréhension de nouvelles compétences professionnelles par le biais de
l'actualisation et de l’intégration de nouveaux contenus de formation. Dès 1995, les ministres
des pays membres de la CONFEMEN insistaient sur la définition d’un profil de compétences
du personnel enseignant induisant l’élaboration de nouveaux curricula de formation et
favorisant l’ouverture de la classe au milieu comme le mentionne le DRO sur « L’Éducation
de base : vers une nouvelle école »6.
En 2000, lors de la 49e session ministérielle de Bamako (Mali), les États et gouvernements
membres de la CONFEMEN ont renouvelé leur volonté d’asseoir la qualité de formations
initiales prenant en compte les nouvelles réalités éducatives, telles les questions liées au
VIH/SIDA, aux besoins d’apprentissage spéciaux, à la pédagogie adaptée aux nouveaux
modes d’organisation des classes et aux relations école-communauté7.
Par ailleurs, l’importance de développer chez les enseignants de nouvelles compétences
professionnelles pour appréhender une diversité de pratiques éducatives novatrices et accorder
une place importante à l’apprenant et à ses particularités dans la construction de savoirs qui
font sens a été soulignée à plusieurs reprises, notamment lors de la Réunion-débat sur « La
pratique de classe et l'environnement scolaire et extrascolaire » (Dakar, 2009).
Toutefois, si la qualité de la formation initiale est primordiale pour faire d’un jeune diplômé
un bon enseignant, il ne faut pas non plus négliger le volet formation continue qui offre la
possibilité de se former tout au long d’une carrière professionnelle. D'ailleurs, la
CONFEMEN insiste sur le fait que la formation professionnelle des enseignants s’apparente à
une démarche individuelle ou/et collective de développement d’une culture professionnelle,
mais aussi de renouvellement de la professionnalisation des enseignants tout au long de la
vie8. Ce qui est d’autant plus important que beaucoup d'enseignants en fonction ont bénéficié
de formations initiales de courtes durées, ou n’en ont pas bénéficié du tout. La formation
continue revêt alors une importance cruciale dans le devenir de l’enseignant en tant que
professionnel capable de construire un « savoir enseigner » de qualité.
Des évolutions ont été constatées dans la formation du personnel enseignant, notamment
grâce à la mise en place de cellules d’animation pédagogique, d'encadrement de proximité par
les pairs, de communautés d'apprentissage permettant d'accroître le savoir collectif par
l'implication de chaque participant au développement de son savoir individuel ou encore grâce
à la mise en œuvre de réseaux de partage d’expériences dans certains systèmes éducatifs.
Néanmoins, de nombreux obstacles restent à franchir dans les pays, notamment ceux de
l'Afrique subsaharienne. Les formations proposées au corps enseignant sont encore mal
adaptées aux besoins de la pratique de classe. Il s’agit souvent de méthodes de formation
passives. Un système de remplacement des enseignants en formation est rarement mis en
place. Les moyens logistiques pour le suivi régulier des enseignants restent faibles, et trop
6
7
8
CONFEMEN. L’éducation de base : vers une nouvelle école…, op. cit., p45.
CONFEMEN. L’éducation de base : vers une nouvelle école…, op. cit., p55.
Actes de la Réunion-débat sur les facteurs essentiels de la qualité de l’éducation page 129.
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souvent les encadreurs pédagogiques sont accaparés par des tâches administratives qui les
amènent à ne pas réellement occuper leurs fonctions vis-à-vis des enseignants9.
Plus préoccupant encore la non-systématisation des formations initiale et continue. Le PASEC
le souligne d’ailleurs dans ses analyses10. Le manque de formations du personnel enseignant
représente un frein majeur à la qualité de l’enseignement. Leur systématisation joue un rôle
prépondérant dans la qualité des acquisitions des élèves.
Les États et gouvernements doivent donc relever le défi d’allier qualité et quantité des
formations initiale et continue proposées au corps enseignant. Il s'agit notamment de :

s'orienter vers des modules de formation initiale plus axés sur la pratique de classe et
donner l'opportunité d'entreprendre des stages en milieu scolaire ;

considérer le perfectionnement de l’enseignant comme un continuum ;

transformer l’enseignement en une profession à la pointe des connaissances 11
.4. LA MOBILISATION DE RESSOURCES
Divers problèmes, liés notamment à la mobilisation et à la gestion des ressources, sont
constatés à travers le monde et particulièrement dans les pays du Sud. En effet, la dispersion
des efforts, l’insuffisance et la gestion inefficiente des ressources matérielles, humaines et
financières, sont des défis à relever pour assurer le développement des systèmes éducatifs.
Les ressources constituent un aspect important et un objet de préoccupation dans la mise en
œuvre des politiques éducatives qu’elles doivent accompagner et on cherche à mobiliser les
ressources pour sa réalisation. Et dans ce cadre, les ressources ne sont pas seulement
financières mais également humaines, les ressources humaines étant considérées comme
acteurs et/ou partenaires du programme.
Depuis plusieurs années déjà, la CONFEMEN mène des actions en vue d’améliorer la
mobilisation et la gestion des ressources dans les pays, a identifié et analysé les contraintes
qui se posent à la mobilisation des ressources, a dégagé les espaces de liberté à l’interne
comme à l’externe permettant de bâtir des stratégies et actions nouvelles, efficaces et
porteuses indispensables à la réalisation de l’accès, de l’équité ainsi que de la qualité de
l’enseignement.
Mises à part les ressources prévues dans le programme d’activités, la CONFEMEN s’appuie
sur un partenariat dynamique ; elle réunit et organise un ensemble d’acteurs, de partenaires et
de bénéficiaires autour d'objectifs partagés.
Certains sont acteurs directs dans le programme, d’autres constituent des appuis rapprochés
ou des appuis stratégiques, financiers et/ou techniques ; ils contribuent à la conception, à
l'apport d'idées, d'outils et de leçons d'expérience, d'informations de divers ordres, de
remarques et commentaires.
CONFEMEN. Stratégies pour une refondation réussie…, op. cit., p41, reprise de citation de
l’ADEA cf. référence sur le DRO p41.
10
Extrait de la plaquette « Niger les enseignants contractuels et la qualité de l’enseignement de
base I au Niger ? » page 5.
9
11
OCDE (2005), Le rôle crucial des enseignants, Attirer, former et retenir des enseignants de qualité, Paris :
OCDE
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Pour chaque action à entreprendre, chacune des parties prenantes a des particularités, des
compétences, un mandat ou des intérêts qui indiquent les domaines pour lesquels ils peuvent
ou doivent être mobilisés.
La CONFEMEN mobilise à travers un dialogue politique mené avec les acteurs et les
partenaires pour assurer la pertinence et la faisabilité des politiques.
À partir du programme sur lequel il y a eu concertation, la mobilisation des ressources
provenant du budget national fait l'objet d'un dialogue particulier avec les États pour assurer
un budget pluri-annuel, d'autant plus que l’engagement de l’État est naturellement un facteur
qui incite ou encourage les partenaires internationaux à mobiliser leurs propres ressources.
Le fait que le programme soit le fruit d'un dialogue, d'une réflexion partagée est une des
conditions de l'efficacité de la mobilisation des ressources financières des partenaires
internationaux. Cette mobilisation se fait, de façon très pratique, à partir d'un cadre commun
où les activités et les financements requis sont articulés, où les fonds provenant du budget de
l'État sont spécifiés et où les partenaires sont invités à apporter leur appui là où les
financements sont insuffisants.
4.1 LE DISPOSITIF ET LES NIVEAUX D’ENCADREMENT
- au plan local
Le premier accompagnateur est le directeur de l’école, enseignant chevronné qui a capitalisé
plusieurs années de présence dans le métier et des compétences avérées. Les réformes des
systèmes éducatifs lui donnent un rôle de plus en plus important au plan pédagogique, en tant
que responsable de la qualité des services éducatifs dispensés dans son établissement et de la
réussite scolaire ; il assume un leadership. Il en est de même au plan organisationnel, il
accueille et intègre les nouveaux enseignants en les invitant à se conformer à l’esprit et aux
valeurs de l’établissement.
Le deuxième niveau est l’équipe pédagogique de l’école composée d’enseignants compétents
qui appuient leurs nouveaux collègues, collaborent avec eux et les aident à acquérir des
compétences indispensables à leur métier. Tous les enseignants doivent s’impliquer dans le
processus d’accompagnement. A l’instar du Directeur, elle joue un rôle d’accueil et
d’intégration et fournit aux nouveaux enseignants un lieu d’échanges professionnels à la fois
sécurisant et stimulant.
Au-delà de la dimension pédagogique, celle sociale et affective de l’accompagné est aussi être
prise en compte pour leur assurer une bonne intégration dans le milieu et éviter des conflits
avec les populations. Lorsque ces nouveaux enseignants arrivent dans les villages souvent
excentrés ou démunis, ils sont logés par le chef de village, un membre de l’APE ou de la
communauté. Ils leur assurent l’hébergement, la nourriture et d’autres charges possibles ( le
transport, les conseils, le rapprochement avec les familles, les enseignants apprennent à les
comprendre et s’adapter à des habitudes communautaires de la localité. En contrepartie, ils
participent à la vie du village.
- au plan départemental et régional
Le troisième niveau, c’est celui des Conseillers pédagogiques qui remplissent plus la fonction
d’accompagnement des nouveaux enseignants essentiellement au plan pédagogique comme
leur nom l’indique.
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Le quatrième niveau est celui des inspecteurs qui doivent identifier et répondre aux besoins
concrets des nouveaux enseignants ; mais il y a un cumul de fonctions dans la plupart des
pays de l’Afrique subsaharienne (encadrement, accompagnement, contrôle…) qui est souvent
à l’origine d’une mauvaise perception de leur mission. Ils mettent plus souvent en avant la
fonction de contrôle au lieu de celle de « mentors » pour instaurer une relation
d’accompagnement égalitaire qui permet aux nouveaux enseignants de construire leurs
propres stratégies.
Les Inspecteurs et les conseillers pédagogiques sont des acteurs importants de
l’accompagnement et de l’encadrement, ils en sont les responsables.
Dans la plupart des pays d’ailleurs, les textes administratifs stipulent qu’il revient à
l’enseignant de collaborer à la formation des futurs enseignants et à l’encadrement de ceux-ci
en début et en cours de carrière ; ce qui doit être perçue comme une responsabilité acceptée,
reconnue et valorisée comme une contribution individuelle et collective de l’ensemble des
membres de la profession.
A côté des conseillers et des inspecteurs, il arrive que certains Etats créent des structures (pool
de formation) au niveau régional. Ils assurent l’encadrement et l’accompagnement non
seulement des futurs enseignants mais aussi des anciens sur la base d’un programme et en
fonction de problèmes pédagogiques identifiés. Il y a une forte collaboration avec les
inspections départementales et régionales pour mettre en œuvre leur programme.
L’accompagnement de la formation des nouveaux enseignants en milieu de pratique (stages)
favorise l’adaptation des stagiaires dont les actions s’élaborent sur la base d’une
communication critique et constructive avec les encadreurs ; ils sont guidés et soutenus pour
développer leurs compétences, mobiliser les ressources, les transférer dans la pratique et
collaborer avec l’équipe pédagogique de l’école. Celle-ci doit mettre à contribution toute
l’équipe au processus d’accompagnement. Les nouveaux enseignants sont en contact avec les
défis professionnels présents dans la classe et au-delà, le milieu scolaire et qu’il faut relever,
ils participent pleinement à la vie de l’école. C’est une occasion importante de développement
professionnel.
La formation et le perfectionnement continus des encadreurs constituent aussi un élément
déterminant dans toute réforme conduisant à un développement durable des systèmes
éducatifs.
Il y a donc lieu de se poser la question de savoir si les inspecteurs qui ont jusqu’ici assumé le
rôle d’encadrement et d’accompagnement, sont de véritables accompagnateurs au vrai sens du
terme, en rapport avec la présence de corps émergents? les structures institutionnalisées dans
lesquelles ils évoluent sont-elles les mieux indiquées ? peut-il y avoir à côté d’eux d’autres
accompagnateurs ? quel serait le rôle et les missions de ces acteurs ? comment les former et
les outiller ? … sont autant de questions qui doivent trouver des réponses appropriées.
5. UN EXEMPLE DE BONNE PRATIQUE : LE PROJET IFADEM
Initié par les Chefs d’Etats et de gouvernements francophones lors du sommet de l’OIF à
Bucarest (2006) et confirmée lors du sommet de Québec (2008), il est mené en partenariat par
l’OIF, l’AUF, en association avec la CONFEMEN dans une démarche de responsabilités et
d’engagements partagés avec les gouvernements bénéficiaires. Il vise à améliorer les
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L’ENTRÉE DANS LE MÉTIER : ACCOMPAGNER LES NOUVEAUX ENSEIGNANTS
ACTEURS ET RESSOURCES DE PROXIMITÉ
Séminaire international : 19-23 octobre 2009
Fatou Diop Ndoye
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compétences des instituteurs en matière d’enseignement du français et à faciliter leur
professionnalisation en offrant des formations ciblées après étude des besoins.
Dans sa phase d’expérimentation, ce projet de formation à distance concerne quatre pays : le
Bénin, le Burundi, Haïti, Madagascar, soit environ 30000 instituteurs exerçant pour la plupart
dans des zones enclavées. Les espaces installés sont équipés d’ordinateurs sous logiciels libres
et de médiathèques spécialisées en sciences de l’éducation.
Les instituteurs en formation reçoivent des livrets pédagogiques, des supports audio, une
grammaire et un dictionnaire.
6. LES RECOMMANDATIONS
Dans un contexte de mutations sociétales et de systèmes éducatifs en refondation dans les
États et gouvernements membres de la CONFEMEN, l’enseignant, en tant que pièce
maîtresse de la construction du savoir, doit être un enseignant complet, un guide, un praticien
réflexif capable de s’adapter en permanence, un accompagnateur dans le développement des
compétences disciplinaires et transversales chez l’élève mais qui doit aussi être encadré et
accompagné.
Afin d’aider ce professionnel à jouer pleinement son rôle, les participants de la réunion-débat
sur la pratique de classe et l’environnement scolaire et extrascolaire tenue à Dakar en mai
2009, ont proposé les recommandations suivantes relativement à la formation,
l’accompagnement et l’encadrement :
Recommandations spécifiques au rôle renouvelé de l’enseignant
1. systématiser la formation initiale et continue, renforcée par la pratique réflexive et
alimentée par les résultats de la recherche (recherche participative, recherche-action,
recherche collaborative, etc.) ;
2. garantir la mise en œuvre de tous les moyens disponibles (réseaux, enseignement par
les pairs, enseignement à distance certificatif, accompagnement des équipes) dans le
cadre d'un plan de carrière comprenant une formation en cours de carrière planifiée.
Recommandations spécifiques à « La transformation et la diversification des méthodes
d’enseignement et d’apprentissage »
1. assurer une bonne formation initiale des enseignants en adéquation avec les
exigences des réformes curriculaires et renforcer leurs capacités en matière
d’évaluation, particulièrement dans une approche par les compétences ;
2. mettre en place un dispositif de formation continue qui prend en charge un suiviencadrement rapproché des enseignants ;
3. rompre d’avec les pratiques routinières et s’orienter vers la diversité des méthodes
d’enseignement et d’apprentissage en promouvant graduellement l’introduction des
TIC et les outils innovants dans les pratiques de classe.
Recommandations spécifiques au métier d’enseignant »
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ACTEURS ET RESSOURCES DE PROXIMITÉ
Séminaire international : 19-23 octobre 2009
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Des recommandations sont issues de la réunion-débat sur les facteurs essentiels de la qualité
de l’éducation tenue en novembre 2008 à Bujumbura : on peut retenir entre autres :
1. fixer un niveau de recrutement des enseignants du préscolaire, du primaire et du collège
(BEPC ou baccalauréat) selon les contraintes temporaires des pays et prendre des mesures
permettant d’assurer le volume horaire annuel effectivement dû aux élèves (900 heures de
cours par an).
2. instituer des dispositifs de formation initiale orientée vers le métier d’enseignant et de
formation continue sous la supervision des inspecteurs et des conseillers pédagogiques et
mettre en place des mécanismes de soutien à l’enseignant dans son activité à travers le projet
d’école/établissement impliquant la communauté éducative.
CONCLUSION,
La formation des futurs enseignants, leur encadrement et leur accompagnement demandent
une expertise avérée. Les encadreurs doivent disposer de certaines compétences
professionnelles, d’une expertise reconnue et de qualités personnelles. Ils doivent reposer sur
une étroite collaboration entre plusieurs partenaires et doit faire l’objet d’une concertation
pédagogique pour mettre en œuvre un dispositif approprié afin d’assurer la qualité de
l’encadrement. Une structure de partenariat dynamique doit être mise en place avec un
partage clair des rôles et responsabilités
La formation continue doit être présente dès la formation initiale et être effective dès l’entrée
dans la profession ; elle doit être une préoccupation majeure pour accompagner et soutenir les
nouveaux enseignants.
L’évaluation doit s’inscrire dans une perspective de professionnalisation susceptible de
vérifier les compétences et être un outil de développement professionnel en favorisant chez
les nouveaux enseignants une réflexion sur leurs pratiques.
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