lesekompendium - Landesinstitut für Pädagogik und Medien

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LE S E KO M P E N D I U M
Grundlagen
LeseKompendium
Grundlagen
Leseförderung in der Sekundarstufe I
mit besonderer Akzentuierung
des Faches Deutsch
und der Klassenstufen 5 und 6

FEEDBACKWUNSCH
Das LeseKompendium in seiner nun vorliegenden Fassung hat vor allem den Deutschunterricht im Blick. Da Texte und das Verstehen von Texten in allen Fächern eine Rolle spielen, sind
weitere Publikationen in Planung, die auf der Basis des nun vorliegenden Kompendiums in
prägnanter Form fachspezifische Textsorten und Lesestrategien berücksichtigen. Ein Text zu
einem physikalischen Phänomen beispielsweise stellt ganz andere Anforderungen an die Lesekompetenz als das Verstehen einer historischen Quelle oder eines literarischen Textes.
Als Ergänzungen zu dem nun vorliegenden Kompendium sind in Vorbereitung: Lesekompetenz in den Fremdsprachen, den mathematisch-naturwissenschaftlichen und den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern sowie zum Thema „Lesekompetenz in der Grundschule“.
Wir würden uns sehr freuen, wenn wir zur Lesbarkeit und Praxistauglichkeit des LeseKompendiums Rückmeldungen erhielten. Ferner sind wir für Erfahrungsberichte und Tipps aus der Praxis
dankbar.
Kontakt:
[email protected]
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IMPRESSUM
Herausgeber:
Landesinstitut für Pädagogik und Medien, 2014
Beethovenstraße 26
66125 Saarbrücken
Tel.: 06897/7908-0
www.lpm.uni-sb.de
Konzeption und Redaktion:
Armin Schmitt, Barbara Kiefer, Barbara Gerdes, Severine Ternes
Mitarbeit: Kerstin Bay
Beratung: Horst Paul Kuhley und Elisabeth Gessner, Forum Lesen Kassel
Layout: Reiner Kussler
Titelfoto: Mechthild Schneider in Zusammenarbeit mit Petra Jung
CC Landesinstitut für Pädagogik und Medien, 2014
Kostenloser Download des Kompendiums unter: www.lpm.uni-sb.de
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INHALTSVERZEICHNIS
1. Ziele des LeseKompendiums - Grundlagen ............................................................................. 8
1.1 Vermittlung grundlegender Informationen und praxisnaher Empfehlungen
zur Leseförderung in allen Fächern................................................................................................ 8
1.2 Leseförderung: Verbesserung der Lesekompetenz und Maßnahmen im Bereich
der Leseanimation ............................................................................................................................ 9
1.3 Hinweise für die Förderung von Schüler/inne/n mit besonderen Leseschwächen................. 10
1.4 Das LeseKompedium als Grundlage für schulinterne Leseförderung und modularisierte
Fortbildungskonzepte in allen Fächern................................................................................................10
1.5 Zusammenfassung............................................................................................................................. 10
2. Einführung in den Kompetenzbereich „Lesen – mit Texten und
Medien umgehen“ ............................................................................................................................... 13
2.1 Betonung der Lesekompetenz in den Bildungsstandards........................................................... 13
2.2 Lesekompetenz als wichtiger Bestandteil kompetenzorientierter Lehrpläne.......................... 14
2.3 Impulse der Lesedidaktik: Das Mehrebenenmodell des Lesens von Cornelia Rosebrock
und Daniel Nix als Orientierungshilfe bei der Unterrichtsplanung und Leseförderung...... 15
2.4 Lesekompetenz und Lesesozialisation........................................................................................... 16
3. Der Beitrag eines schulinternen Lesekonzepts zur Schulentwicklung....................... 17
4. Aspekte der Lesesozialisation und Fördermöglichkeiten.................................................. 19
4.1 Sozialisationsinstanzen: Elternhaus und Schule........................................................................... 19
4.2 Phasen der Lesesozialisation ........................................................................................................... 19
4.3 Geschlechtsunterschiede: Aspekte einer gender-differenzierten Leseförderung ........ 20
4.4 Lesehäufigkeit ................................................................................................................................... 21
5. Förderung des Textverstehens auf der Prozessebene ............................................... 22
5.1 Förderung der Leseflüssigkeit.......................................................................................................... 22
5.2 Lesestrategien..................................................................................................................................... 29
5.3 Textsorten – Vermittlung von Textsortenwissen als Hilfe zum Textverstehen...................... 39
6. Leseförderung durch Leseanimation auf der Subjektebene und der
sozialen Ebene........................................................................................................................................ 43
6.1 Leseanimation im Unterricht aller Fächer..................................................................................... 43
5
6.2 Leseanimation auf Schulebene........................................................................................................ 47
6.3 Literaturtipps zur Leseanimation und Lesemotivation..................................................... 52
7. Überprüfung der Lesekompetenz ................................................................................................ 53
7.1 Beobachtungsverfahren........................................................................................................ 53
7.2 Nicht-standardisierte Tests und Klassenarbeiten............................................................... 54
7.3 Standardisierte Tests .. ........................................................................................ 55
8. Weitere Lesehilfen für Schüler/innen.......................................................................................... 58
8.1 Lesetagebuch....................................................................................................................................... 58
8.2 Leseportfolio....................................................................................................................................... 58
8.3 Leselotse – Lesepilot – Lesenavigator (Starter- und Profiset).................................................... 59
8.4 Herstellung einer Werkzeugkiste mit Lesewerkzeugen............................................................... 60
8.5 Reziprokes Lesen............................................................................................................................... 60
8.6 Fragebogen Lesegewohnheiten/Leseverhalten.................................................................. 62
9. Kompetenzorientierte Aufgabentypen im Fach Deutsch................................................... 63
9.1 Lernaufgaben...................................................................................................................................... 63
9.2 Übungsaufgaben................................................................................................................................ 64
9.3 Testaufgaben....................................................................................................................................... 64
9.4 Klassenarbeiten.................................................................................................................................. 68
9.5 Prüfungsaufgaben.............................................................................................................................. 68
10. Beispiele für Testaufgaben des IQB im Fach Deutsch (VERA-8)................................. 70
10.1 Einen kontinuierlichen Sachtext verstehen .................................................................................. 71
10.2 Einen diskontinuierlichen Sachtext verstehen.............................................................................. 77
10.3 Einen literarischen Text verstehen ................................................................................................. 80
11.Prüfungsaufgaben Deutsch im Saarland für den Hauptschulabschluss
und den Mittleren Bildungsabschluss ............................................................................. 85
11.1 Hauptschulabschluss: Interpretierendes Schreiben........................................................ 86
11.2 Mittlerer Bildungsabschluss: Gestaltendes Schreiben.................................................... 88
6
12. Unterrichtsarrangements im Fach Deutsch – unter besonderer
Berücksichtigung wichtiger Aspekte der Lesekompetenz................................................ 89
12.1 Unterrichtsreihe zur Überprüfung und Förderung der Leseflüssigkeit
in den Klassenstufen 5/6.................................................................................................... 89
12.2 D oppelstunde zur Anwendung von Lesestrategien in den Klassenstufen 5/6............ 92
12.3 Verknüpfung von Lesekompetenz und „intermedialer Kompetenz“ im
symmedialen Deutschunterricht am Beispiel von Wolfgang Herrndorfs
Roman „Tschick“ in der Klassenstufe 9..................................................................................... 97
12.4 Wochenplan: Organisation eines Balladenabends in der Schule................................... 103
13. Glossar........................................................................................................................................................ 104
14. Literatur...................................................................................................................................................... 117
15. Anhang....................................................................................................................................................... 122
15.1 Bildungsstandards Deutsch für den Hauptschulabschluss und den Mittleren
Schulabschluss – Übersicht............................................................................................................ 122
15.2 Anforderungsbereiche Deutsch: Wiedergeben, Anwenden, Reflektieren
und Beurteilen........................................................................................................................ 126
15.3 Kompetenzstufenmodel zum Leseverstehen...................................................................... 129
15.4 Ausgewählter Beobachtungsbogen zur Leseflüssigkeit..................................................... 133
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ZIELE DES LESEKOMPENDIUMS
1. ZIELE DES LeseKompendiums - Grundlagen
1.1 VERMITTLUNG GRUNDLEGENDER INFORMATIONEN UND PRAXISNAHER EMPFEHLUNGEN ZUR LESEFÖRDERUNG IN ALLEN FÄCHERN
Leseförderung als Aufgabe der Unterrichts- und Schulentwicklung
Das LeseKompendium - Grundlagen vermittelt in erster Linie erfolgreiche, wissenschaftlich abgesicherte Fördermöglichkeiten in den Bereichen der Lesekompetenz und der Leseanimation, unter
der alle motivierenden Maßnahmen verstanden werden, die eine langfristige positive Einstellung
zum Lesen erzeugen sollen. Da die Arbeit mit Texten fester Bestandteil eines jeden Fachunterrichts ist, hat die Leseförderung Relevanz für alle Fächer. Sinnvoll sind längerfristig fächerverbindende Förderkonzepte, d. h., Konzepte zur Leseförderung müssen zu einem wichtigen Bestandteil
der Schulentwicklung und Schulkultur werden. Das bedeutet auch, dass alle Lehrer/innen über
den Leseprozess, die Lesesozialisation und den Aufbau, die Überprüfung und die Förderung von
Lesekompetenz informiert sein müssen. Fächerverbindende Absprachen sind erforderlich, damit
eine einheitliche Sprachregelung möglich ist und ein entsprechendes Methodenrepertoire entwickelt und im Unterricht vermittelt werden kann.
LeseKompendium - Grundlagen und fachspezifische Ergänzungen
Das LeseKompendium - Grundlagen dient als Fundament für fächerverbindende Konzepte der
Leseförderung. Es geht davon aus, dass dem Deutschunterricht bei der Vermittlung von Lesekompetenz eine Schlüsselrolle zukommt, dass aber auch die Lehrer/innen aller anderen Fächer, die mit
Texten umgehen, ebenfalls gefordert sind und gemeinsam und mit abgesprochenen Konzepten an
der Verbesserung der Schlüsselkompetenz des Textverstehens arbeiten. Dabei müssen sowohl die
Gemeinsamkeiten als auch fachspezifische Besonderheiten der verwendeten Textsorten in den Blick
genommen werden. Es ist wichtig – das gilt für alle Fächer – eine Sensibilität für die Schwierigkeiten
und Besonderheiten der jeweiligen Texte und die entsprechenden Lesestrategien zur selbstständigen
Lösung von Verständnisproblemen zu entwickeln. Die Vermittlung eines umfassenden Textsortenwissens an die Schüler/innen und die selbstständige Verwendung von Lesestrategien durch die
Schüler/innen werden deshalb als wesentliche Bestandteile eines erfolgreichen Unterrichts zur Verbesserung der Lesekompetenz akzentuiert.
Das LeseKompendium- Grundlagen legt den Schwerpunkt auf die Sekundarstufe I, hier insbesondere auf die Klassenstufen 5 und 6, weil gerade für diese Altersgruppen Fördermaßnahmen
erforderlich werden, wenn die grundlegende Lesefertigkeit und die Leseflüssigkeit noch nicht ausreichend entwickelt ist. Es wird sukzessive durch weitere fachspezifische bzw. fachbereichsspezifische Publikationen ergänzt, die jeweils fachspezifische Textsorten und passende Lesestrategien in
den Blick nehmen. Fachspezifische Erweiterungen für die Grundschule, Mathematik, Fremdsprachen sowie die naturwissenschaftlichen und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern erscheinen
2014.
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 INHALTSVERZEICHNIS
Übersicht über das Gesamtkonzept
LeseKompendium
M at h e m at i k
LeseKompendium
Textsorten und
Lesestrategien
Fr e m d s p r a c h e n
Textsorten und
Lesestrategien
LeseKompendium
LeseKompendium
N at u r w i s s e n s c h a f te n
Textsorten und
Lesestrategien
Gesellschaftswissenschaften
Textsorten und
Lesestrategien
Fachspezifische Ergänzungen
LeseKompendium
Grundschule
Textsorten und
Lesestrategien
GRUNDSCHULE
LeseKompendium
Grundlagen
Schwerpunkte:
•allgemeine Grundlagen
•Textsorten und Lesestrategien
•Klassenstufen 5/6
SEKUNDARSTUFE I
LeseKompendium
Sekundar stufe II
Textsorten und
Lesestrategien
SEKUNDARSTUFE II
1.2LESEFÖRDERUNG: VERBESSERUNG DER LESEKOMPETENZ UND MASS-
NAHMEN IM BEREICH DER LESEANIMATION
Der traditionelle Begriff der Leseförderung, der in erster Linie motivierende Maßnahmen zum
Lesen akzentuierte, ist überholt. Wenn in dieser Handreichung der Begriff Leseförderung benutzt
wird, ist immer Lesekompetenz (Textverstehen) und Leseanimation gemeint.
Lesekompetenz als Fähigkeit des Textverstehens
Unter Lesekompetenz versteht man die Fähigkeit, Texte aller Art – Sachtexte wie literarische Texte
– selbstständig zu verstehen. Die Lesekompetenz umfasst die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die in
der PISA-Studie oder in den bundesweiten Vergleichsarbeiten (VERA-3 und VERA-8) überprüft
werden. In den Bildungsstandards, den saarländischen Kernlehrplänen Deutsch für die Gemeinschaftsschulen und die auslaufenden Gesamtschulen und Erweiterte Realschulen sowie in den
kompetenzorientierten Lehrplänen für das Fach Deutsch an Gymnasien sind die erwarteten Kompetenzen beschrieben. Auch die Lehrpläne anderer Fächer weisen ausdrücklich auf die Bedeutung
der Lesekompetenz hin (2.1).
Der dem Kompendium zugrundeliegende Kompetenzbegriff wurde im Kontext der PISA-Studien in die internationale Diskussion eingeführt: „Lesekompetenz ist mehr als einfach nur lesen zu
können. Unter Lesekompetenz versteht PISA die Fähigkeit, geschriebene Texte unterschiedlicher
Art in ihren Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen und in einen
größeren Zusammenhang einordnen zu können, sowie in der Lage zu sein, Texte für verschiedene
Zwecke sachgerecht zu nutzen.
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Nach diesem Verständnis ist Lesekompetenz nicht nur ein wichtiges Hilfsmittel für das Erreichen
persönlicher Ziele, sondern eine Bedingung für die Weiterentwicklung des eigenen Wissens und
der eigenen Fähigkeiten – also jeder Art selbstständigen Lernens – und eine Voraussetzung für die
Teilhabe am gesellschaftlichen Leben (Artelt, Baumert, Klieme u. a.: PISA 2000, Zusammenfassung zentraler Befunde, 2001, 11).“
Leseanimation: Zum Lesen verführen
Unter Leseanimation versteht man heute die klassische Leseförderung, also alle Maßnahmen, die
eine motivierende Hinführung zum Lesen, sowohl zu literarischen Texten als auch zu Sachtexten
als Ziel haben.
Leseanimation ist insofern nicht nur eine Aufgabe der Deutschlehrer/innen, sondern aller Fachlehrer/innen. Auch in den gesellschaftswissenschaftlichen und naturwissenschaftlichen Fächern
können mit motivierenden, altersgerechten Sachbüchern oder thematisch orientierten Leseprojekten auf Klassen- und Schulebene Beiträge zur Leseförderung geleistet werden.
1.3HINWEISE FÜR DIE FÖRDERUNG VON SCHÜLER/INNE/N MIT BESONDEREN LESESCHWÄCHEN
Die vorliegende Handreichung enthält auch Hinweise zur Förderung von Schüler/inne/n mit
schwachen Leistungen im sprachlichen Bereich, z. B. Schüler/innen mit Migrationshintergrund oder Schüler/innen mit Schwächen im sprachlichen Bereich, bei denen keine Lese- oder
Rechtschreibstörung (früher: Legasthenie) vorliegt. In diesem Zusammenhang sei hier auf den
Praxisleitfaden zu den „Richtlinien zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und/oder Rechtschreibens“ (LPM 2012, 2.
überarbeitete Auflage 2013) hingewiesen. Der Praxisleitfaden ist auch online verfügbar:
http://www.lpm.uni-sb.de.
1.4 DAS LeseKompedium ALS GRUNDLAGE FÜR SCHULINTERNE LESEFÖRDERUNG UND MODULARISIERTE FORTBILDUNGSKONZEPTE IN ALLEN FÄCHERN
Auf der Grundlage des LeseKompendiums können Kollegien schulinterne Konzepte zur Leseförderung entwickeln und Maßnahmen zur Verbesserung der Lesekompetenz beschließen, aber auch
curriculare Konzepte der Leseanimation über Jahrgänge hinweg fördern.
Darüber hinaus werden modularisierte Fortbildungskonzepte entwickelt, die einerseits der Qualifizierung von Expert/inn/en der Leseförderung in allen Schulformen, andererseits der längerfristigen Begleitung von Fachkonferenzen bzw. Steuergruppen oder auch ganzen Kollegien dienen.
1.5 ZUSAMMENFASSUNG
Das LeseKompendium - Grundlagen
• gibt einen umfassenden Überblick über aktuelle, wissenschaftlich fundierte Ansätze zur Lese-
förderung
• stellt die Ansätze knapp und übersichtlich dar, so dass sie zur individuellen Unterrichtsvorbe-
reitung und zur Schulentwicklung genutzt werden können
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• nimmt Bezug auf curriculare Vorgaben
• liefert die Basis für fachspezifische Ergänzungen
• ist die Grundlage eines passgenauen, modularisierten Fortbildungskonzeptes.
Das LeseKompendium - Grundlagen ist im Kontext eines sprachsensiblen Unterrichts zu sehen,
der verstärkt auch von den Fachdidaktiken gefordert wird. Der sprachsensible Unterricht geht von
der Gleichzeitigkeit des sprachlichen und fachlichen Lernens aus. Was für die Lesekompetenz gilt,
gilt auch gleichzeitig für die Mündlichkeit und das Schreiben.
Die Übersicht auf Seite 12 stellt die zentralen Begriffe und Konzepte des LeseKompendium s in
einen strukturellen Zusammenhang. In der Online-Fassung gelangt man durch Aktivierung der
entsprechenden Begriffe unmittelbar zu den entsprechenden Kapiteln.
11
Bildungsstandards + Lehrpläne + Leseforschung
LESEFÖRDERUNG
LESEKOMPETENZ
LESEANIMATION
LESESOZIALISATION
Überprüfung der
LESEKOMPETENZ
(Kapitel 7)
TEXTVERSTEHEN
(Kapitel 5)
5.1 Leseflüssigkeit
5.2 Lesestrategien
5.3 Textsorten
LESEANIMATION
(Kapitel 6)
Soziale Ebene
Anschlusskommunikation
Familie - Schule - Peers - kulturelles Leben
Subjektebene
Selbstkonzept als (Nicht-) Leser/in
Wissen - Beteiligung - Motivation - Reflexion
Prozessebene
•
•
•
•
•
Wort- und Satzidentifikation
lokale Kohärenz
globale Kohärenz
Superstrukturen erkennen
Darstellungsstrategien identifizieren
•Kompetenzorientierte Auf-
gabentypen im Fach Deutsch
(Kapitel 9)
•Testaufgaben (Kapitel 10)
•Prüfungsaufgaben Deutsch (Kapitel 11)
*
•Unterrichtsarrangements im Fach Deutsch unter be-
sonderer Berücksichtigung wichtiger Aspekte der Lese-
kompetenz (Kapitel 12)
* nach dem Mehrebenenmodell des Lesens von Rosebrock/Nix
12
EINFÜHRUNG
2. EINFÜHRUNG IN DEN KOMPETENZBEREICH „LESEN – MIT TEXTEN UND MEDIEN UMGEHEN“
Auch wenn bei der Erstellung des LeseKompendiums - Grundlagen vor allem der Deutschunterricht in den Blick genommen wurde, so haben die Aussagen dennoch auch grundlegende Bedeutung für alle Fachlehrer/innen. Beispielsweise können die hier vorgeschlagene Textsortenübersicht
oder die unterschiedlichen Arten von Lesestrategien problemlos übertragen werden. Da in allen
Fächern mit Sprache und Texten umgegangen wird, gehört damit die Verantwortlichkeit für die
Leseförderung in die Hände aller, auch in die der Schulleitung, indem sie die Entwicklung schulinterner Konzepte der Leseförderung unterstützt.
Orientierung bei der Erstellung des LeseKompendiums waren vor allem die Bildungsstandards,
die kompetenzorientierten Lehrpläne Deutsch für die Gemeinschaftsschulen und die Gymnasien. Außerdem fanden neue Erkenntnisse der Leseforschung Berücksichtigung. Zentrale Aspekte
der einzelnen Bezüge werden im Folgenden kurz erläutert.
2.1 BETONUNG DER LESEKOMPETENZ IN DEN BILDUNGSSTANDARDS
Lesekompetenz als eigenständiger Kompetenzbereich im Fach Deutsch
Am deutlichsten akzentuieren die Bildungsstandards für das Fach Deutsch die Lesekompetenz als
eigenständigen Kompetenzbereich: Sowohl in den Standards für den Mittleren Schulabschluss als
auch für den Hauptschulabschluss wird Lesen als Umgang mit schriftlichen Texten und Medien
ausdrücklich ausgewiesen (2003/2004  www.kmk.org). Diese Standards sind auch die Grundlage der kompetenzorientierten Lehrpläne für die saarländischen Schulen. Ergänzend kamen 2012
die Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife (Beschluss der KMK
vom 18. 10. 2012  www.kmk.org) hinzu.
Besondere Berücksichtigung finden in den Standards für den Hauptschulabschluss und den Mittleren Bildungsabschluss u. a. folgende Aspekte:
• grundlegende Lesefertigkeiten
• Lesestrategien
• literarische Texte und Sachtexte
• kontinuierliche und nicht-kontinuierliche Texte
• medial vermittelte Texte
• Methoden und Arbeitstechniken.
Eine kurzgefasste übersichtliche Synopse der für alle Bundesländer und Schulformen verbindlichen Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss und den Mittleren Schulabschluss im
Kompetenzbereich „Lesen – mit Texten und Medien umgehen“ findet sich im Anhang ( 15.1).
Grundlage der Synopse sind die KMK-Bildungsstandards im Fach Deutsch von 2003 bzw. 2004
( www.kmk.org).
Lesekompetenz als Bestandteil der Bildungsstandards der anderen Fächer
Nicht nur in den Bildungsstandards für das Fach Deutsch wird die Bedeutung der Lesekompetenz
hervorgehoben, sondern auch in den Standards für die Fremdsprachen und naturwissenschaftlichen Fächern. Beispielsweise heißt es in der Einführung zu den Bildungsstandards des Faches
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EINFÜHRUNG
Mathematik, dass die Schüler/innen mathematische Kompetenzen „in aktiver Auseinandersetzung mit vielfältigen mathematischen Inhalten im Mathematikunterricht erwerben sollen. Dazu
bearbeiten sie Probleme, Aufgaben und Projekte mit mathematischen Mitteln, lesen und schreiben
mathematische Texte, kommunizieren über mathematische Inhalte u. a. m.“ (Bildungsstandards
Mathematik, Mittlerer Bildungsabschluss, S. 6). Zu den „allgemeinen mathematischen Kompetenzen“ wird unter der Kompetenz (K 6) „Kommunizieren“ u. a. ausgeführt, dass Schüler/innen
„Äußerungen von anderen und Texte zu mathematischen Inhalten verstehen und überprüfen“
(S. 11) können. Auch in den „Bildungsstandards Mathematik für die Allgemeine Hochschulreife“ (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10.2012) wird entsprechend auf die Teilkompetenz „Entnehmen von Informationen aus schriftlichen Texten“ hingewiesen. „Das Spektrum
reicht von der direkten Informationsentnahme aus Texten des Alltagsgebrauchs … bis hin zum
sinnentnehmenden Erfassen fachsprachlicher Texte…“ (S. 20).
Auch in den Bildungsstandards für Chemie, Biologie und Physik werden für den Kompetenzbereich Kommunikation jeweils Kompetenzen genannt, die sich auf das verstehende Lesen beziehen:
Für Biologie wird ausdrücklich darauf verwiesen, dass das Fach „einen unterrichtlichen Beitrag
zum Ausbau der Sprachkompetenz, vor allem der fachlich basierten Lese- und Mitteilungskompetenz der Lernenden“ zu leisten hat. Durch die Behandlung „vielfältiger Texte“ und anderer
Informationsträger, darunter auch Bilder, Graphiken, Tabellen, Symbole, Formeln, Gleichungen
und Graphen, soll die Lese- und Verstehenskompetenz der Schüler/innen erweitert werden. Auch
für Chemie, Physik und die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer gilt, dass dem Verstehen von
Fachtexten und der sach- und fachbezogenen Erschließung von Informationen aus Texten große
Bedeutung beigemessen wird. Vor allem in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern müssen
neben den unterschiedlichen Lehrtexten verstärkt auch historische Quellentexte, Bilder, Karten,
Informationsgrafiken und hybride Textsorten wie komplexe Bild-Text-Konstrukte berücksichtigt
werden.
2.2 LESEKOMPETENZ ALS WICHTIGER BESTANDTEIL KOMPETENZORIEN-
TIERTER LEHRPLÄNE
Die Bildungsstandards sind für alle Bundesländer verbindlich. Deshalb wurden sie in den saarländischen Lehrplänen übernommen und konkretisiert ( vgl. Bildungsserver Saarland: http://www.
saarland.de/lehrplaene.htm). Das heißt, dass nicht nur in dem Lehrplan für das Fach Deutsch,
sondern auch in den kompetenzorientierten Lehrplänen der anderen Fächer die allgemeine Lesekompetenz und fachspezifische Besonderheiten des Textverstehens betont werden. In den Ergänzungen zum LeseKompendium - Grundlagen aus der Perspektive der einzelnen Fächer werden
Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Fächern ausführlich dargestellt.
Der Lehrplan für Deutsch, Klassenstufen 5/6, Gymnasien, werden beispielsweise entsprechend
den Vorgaben der Bildungsstandards im Kompetenzbereich „Lesen – mit Texten und Medien
umgehen“ u. a. folgende Aspekte besonders betont:
• Lesestrategien als Instrumente zum Textverstehen
• motivierende Lektüren
• Aufbau eines positiven Selbstbildes als Leser/in und
• Textsortenvielfalt.
14
EINFÜHRUNG
Ausdrücklich wird darauf hingewiesen, dass Schüler/innen, die noch Schwierigkeiten mit den
Lesefertigkeiten haben bzw. deren Leseflüssigkeit noch nicht altersgemäß ausgeprägt ist, einer gezielten Förderung bedürfen, um überhaupt in der Lage zu sein, Textverstehen zu entwickeln. In
diesem Zusammenhang wird auf Lautlese- und Vielleseverfahren hingewiesen.
Auch in dem kurzgefassten synoptischen Kernlehrplan für die saarländische Gemeinschaftsschule
(Klassenstufen 5-10) von 2012 werden eingangs Lesetechniken und Lesestrategien betont.
Es handelt sich insgesamt um Aspekte, die auch in diesem LeseKompendium - Grundlagen eine
wichtige Rolle spielen. Vor allem den Textsorten und Lesestrategien wird – insbesondere in den
Eingangsjahrgängen der Sekundarstufe I – große Bedeutung zugewiesen, was sich auch in deren
Akzentuierung in dieser Publikation widerspiegelt.
2.3 IMPULSE DER LESEDIDAKTIK: DAS MEHREBENENMODELL DES LESENS VON CORNELIA ROSEBROCK UND DANIEL NIX ALS ORIENTIERUNGSHILFE BEI DER UNTERRICHTSPLANUNG UND LESEFÖRDERUNG
C. Rosebrock und D. Nix haben in den Grundlagen der Lesedidaktik (Cornelia Rosebrock/Daniel
Nix, 2012) ein Lesemodell entwickelt, das eine gute Orientierung sowohl für die pädagogische Diagnostik als auch die verschiedenen Bereiche der Förderung bietet. Aus diesen Gründen dient das
Modell im aktuellen wissenschaftlichen Diskurs zur Lesekompetenz immer wieder als Referenz.
Es unterscheidet drei Ebenen: die Prozessebene, die Subjektebene und die soziale Ebene (Rosebrock/Nix 2012, 16). Fördermaßnahmen sind auf allen drei Ebenen möglich.
a) Auf der Prozessebene sind folgende (kognitive) Kompetenzen für das Leseverstehen erforderlich:
• Wörter und Sätze identifizieren
• lokale und globale Kohärenzen herstellen
• Superstrukturen erkennen
• Darstellungsstrategien identifizieren.
b) Die Subjektebene betrifft vor allem die Selbsteinschätzung, das Selbstkonzept des Lesers/der Leserin bzw. des Nicht-Lesers/der Nicht-Leserin im Hinblick auf das Lesen. Das Selbstkonzept
konstituiert sich aus
• dem Vorwissen
• der Beteiligung/Konzentration
• der Motivation und
• der Reflexionsbereitschaft.
c) Auf der sozialen Ebene sind für die Ausbildung von Leseinteresse von Bedeutung:
• die Anschlusskommunikation, also das Sprechen über Texte nach dem Leseprozess
• die Lesesozialisation in Familie und Schule
• das Leseverhalten innerhalb der Peergroup
• der Einfluss des kulturellen Umfeldes.
15
EINFÜHRUNG
Rosebrock und Nix gehen in ihrer grundlegenden Publikation zur Lesedidaktik nicht nur auf die
theoretischen Grundlagen ein, sondern stellen ausführlich auch Methoden der systematischen Förderung vor, die selbst mit noch sehr leseschwachen Schüler/inne/n in der (frühen) Sekundarstufe I
durchgeführt werden können. Zur genaueren Information über die verschiedenen Fördermöglichkeiten und ihre wissenschaftlich überprüfte Wirksamkeit sei die Lektüre der entsprechenden
Publikation empfohlen. Die Förderkonzepte sind ausführlich dargestellt. Viele der Fördermöglichkeiten, ergänzt durch weitere Konzepte, sind in das LeseKompendium integriert worden.
2.4 LESEKOMPETENZ UND LESESOZIALISATION
Im folgenden Schaubild sind die beiden Aspekte der Lesekompetenz miteinander in Zusammenhang gebracht. In Form der Pyramide ist ein Modell der verschiedenen Kompetenzebenen dargestellt (Rosebrock/Nix, 2012, 11). Sie sind ihrerseits mit der Lesesozialisation verknüpft, in deren
Verlauf die Lesekompetenz aufgebaut wird. Dieser verschränkte Prozess von Lesekompetenz und
Lesesozialisation ist von wesentlicher Bedeutung. Aspekte der Lesesozialisation werden ausführlich im Kapitel 4 dargestellt.
Mehrebenenmodell des Lesens: Rosebrock/Nix 2012, 11
16
SCHULINTERNES LESEKONZEPT
3. DER BEITRAG EINES SCHULINTERNEN LESEKONZEPTS ZUR SCHULENTWICKLUNG
Ein schulinternes Lesekonzept kann einen wichtigen Beitrag zu einem systematischen unterrichtszentrierten Schulentwicklungsprozess leisten. Dabei werden Lern- und Fachkultur verzahnt,
so dass der Aufbau von Lesekompetenz zur Aufgabe eines jeden Faches wird. Anliegen des Konzepts ist es, den Unterricht und das eigenverantwortliche Lernen der Schüler/innen zum ultimativen Bezugspunkt zu machen. Die verschiedenen Bausteine des Konzepts helfen, die Schüler/innen
dazu zu befähigen, Lesestrategien im Umgang mit fachlichen und arbeitstechnischen Anforderungen routiniert anzuwenden, ihren eigenen Lernprozess zu überwachen und sich selbst für das Lesen
zu motivieren.
Für ein tragfähiges Fundament ist ein Konsens im Kollegium erforderlich, die Verständigung
darauf, dass die Steigerung der Lesekompetenz das Entwicklungsziel des gesamten Kollegiums ist.
Zudem muss sichergestellt sein, dass es ein unterrichtsnahes Fortbildungsprogramm für die Lehrkräfte gibt, das die notwendige Methodensicherheit zur Begleitung des Lesekonzepts vermittelt.
Darin müssen die in den nachfolgenden Kapiteln ausgeführten Aspekte der Lesefertigkeit, Lesestrategien, Leseanimation, Lesemotivation und deren regelmäßige Überprüfung enthalten sein.
Idealerweise ist eine Arbeitsgruppe vorhanden, die sich mit der Gestaltung des Konzepts, der Koordination der Maßnahmen, dem Schaffen von Zeiträumen sowie der Fortbildungsplanung für die
Lehrkräfte befasst, Transparenz und die kontinuierliche Pflege erworbener Fähigkeiten gewährleistet und das Gesamtkonstrukt mit den schulischen Rahmenbedingungen in Einklang bringt.
Die Auswahl der einzelnen Bestandteile des Lesekonzepts differiert von Schule zu Schule. Das
Lesekonzept ist standortspezifisch und sichert so individuellen Spielraum zur Ausgestaltung der
Entwicklungsprozesse vor Ort. Dabei ist eine Verzahnung mit den Zielen der Schule und den
bereits bestehenden Aktivitäten zu beachten, wie sie z. B. im Leitbild oder im Schulprogramm
festgehalten sind.
Ein schulinternes Lesekonzept ist ein Vorhaben, das im Laufe einiger Jahre erst sukzessive wachsen muss. Als elementare Gelingensbedingungen sind eine gründliche Konzeption und Projektplanung, klare Verantwortlichkeiten und verbindliche Absprachen zu nennen. Es gilt, sowohl fächerverbindend wie auch fachspezifisch in den Jahrgängen zu arbeiten und so ein schulinternes
Curriculum in Teams systematisch aufzubauen. Die Fachkonferenz wird dabei als inhaltlich-pädagogische Konferenz zur Weiterentwicklung der Lesekultur im Fach angesehen. Hat man sich für
ein Vorgehen entschieden, ist ein Probelauf in Erwägung zu ziehen, der die Stärken und Handlungsfelder des Vorgehens deutlich werden lässt und zeitnah Korrekturen ermöglicht. Bereits in
der Planungsphase empfiehlt es sich, bestehende Kooperationen der Schule zu pflegen bzw. auszubauen, auf regelmäßige Öffentlichkeitsarbeit und auf die dauerhafte Einbindung der Elternschaft
zu achten.
Auch eine interne Evaluation des Konzepts zu markanten Zeitpunkten ist mitzudenken. Diese
kann sowohl Schüler/innen als auch Lehrer/innen als Akteure beleuchten und verschiedene Einzelmaßnahmen in den Blick nehmen. Verschiedene Formate sind möglich, z. B. Fragebögen, Dokumentenanalyse, Kartenabfrage, Evaluationsscheibe, Interviews. Die Ergebnisse der Rückmeldung werden ausgewertet und eventuelle Optimierungen in das Konzept eingearbeitet. So entsteht
17
SCHULINTERNES LESEKONZEPT
nach und nach ein tragfähiges Konstrukt, das den Schüler/inne/n die routinierte Anwendung von
Lern- und Arbeitstechniken ermöglicht. Die Kolleg/inn/en erfahren sich durch diese Vorgehensweise als Mitglied einer professionellen Lerngemeinschaft, die als Entlastung empfunden werden
kann.
BEISPIEL EINES SCHULINTERNEN LESEKONZEPTS
LESEFÖRDERUNG
9/10
Komplexe Lesestrategien
Lesemotivation/Leseanimation
7/8
Komplexe Lesestrategien
5/6
Diagnose
Leseflüssigkeit
Einfache Lesestrategien
Verzahnung von Lern- und Fachkultur
Kooperation der Lehrkräfte
sorgfältige Konzeption und Implementierung
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LESESOZIALISATION
4. ASPEKTE DER LESESOZIALISATION UND FÖRDER-
MÖGLICHKEITEN
Unter Lesesozialisation versteht man die Lesegeschichte unter Berücksichtigung der individuellen
und sozialen Faktoren Geschlecht, soziale Herkunft (Geburtsland, Bildung der Eltern) und Anregungen durch Bezugspersonen (Eltern, Pädagogen, Peers).
Die Lesesozialisationsforschung untersucht, durch welche Faktoren sich ein Mensch zum habituellen Leser entwickelt und welche Rückwirkungen das Lesen wiederum auf seine Persönlichkeitsentwicklung hat. Im Folgenden werden einige wichtige Erkenntnisse der Sozialisationsforschung
dargestellt, die Relevanz für die Unterrichtspraxis haben (Philipp 2011, 19).
4.1 SOZIALISATIONSINSTANZEN: ELTERNHAUS UND SCHULE
Neben der Schule gilt das Elternhaus als die wichtigste Instanz der Lesesozialisation (Philipp 2011,
101). Bekannt ist, dass sich sowohl das Vorlesen durch die Eltern als auch lesende Geschwister positiv auf das spätere Leseverhalten auswirken (Philipp 2011, 95). Längsschnittstudien zeigen, dass
Unterschiede im Leseverstehen, die in der frühen Kindheit in bildungsnahen bzw. bildungsfernen
Elternhäusern angelegt werden, später nicht mehr vollständig auszugleichen sind (Philipp 2011,
97). Erschwerend kommt häufig hinzu, dass in sozial schwachen Milieus der Zugang zu Lesestoff
wesentlich schwieriger ist.
FOLGERUNGEN FÜR DIE PRAXIS
• Lehrer/innen aller Schulformen dürfen nicht die eigene Lesesozialisation als beispiel-
haft für ihre Schüler/innen voraussetzen.
• Besonders Schüler/innen aus bildungsfernen Elternhäusern sollten personale Unter-
stützung durch Lesepat/inn/en, Lehrer/innen oder Mitschüler/innen erhalten.
• Kooperationen zwischen Kinderkrippen, Kindergärten, Schulen und Bibliotheken haben unterstützende Funktion und können von Schulen angeregt werden (6. Leseförde-
rung durch Leseanimation).
4.2 PHASEN DER LESESOZIALISATION
Unterschiedliche Altersstufen haben verschiedene Lesemotive, verknüpfen mit dem Lesen jeweils
andere Bedürfnisse und haben auch gegenüber Texten unterschiedliche Erwartungen (vgl. Philipp
2011; Rosebrock/Nix 2012).
ALTER
MERKMALE
Vorschulalter:
• erster Zugang zu neuen Welten bzw. Erleben der
Eintritt in die Literalität durch (vor)lesende Vor- Textwelt (Förderung von Phantasie und Vorstel-
bilder
lungskraft, Wissenserwerb) über das Vorlesen bzw. Hören von Texten, Betrachten von Bildern
• hoher Stellenwert des Beziehungsaspektes, der auch in allen folgenden Altersstufen eine wichtige Rolle spielt; Beziehung als elementarer Kern von Lernen überhaupt
19
LESESOZIALISATION
• große Bedeutung des Textsettings: Schaffung ei-
ner angenehmen Atmosphäre, z. B. Stille, Kon-
zentration, Aufmerksamkeit für das Kind, Zu-
wendung, altersgemäße Texte
Grundschulalter:
• bevorzugte Textsorten: zunächst Märchen, phan-
zunehmende Lektüreautonomie (eigene Lektüre- tastische Geschichten; später Hinwendung zu re-
wahl, Lesen ohne personale Begleitung) und Ent- alitätsnahen Texten
deckung des genussvollen Lesens
• Unterstützung der Kinder in der typischen Viel-
lesephase nach dem Erwerb der Lesefähigkeit
• hoher Stellenwert der Anschlusskommunikation
• Schaffung motivierender Lesesituationen zu Hause und in der Schule
• Klärung der Ursachen von Lesedistanz und ge-
zielte Förderung „nicht-habitueller Leser/innen“
Pubertät:
• geschlechtsspezifisch unterschiedliche Textvor-
Motivationskrise und zunehmende Privatisierung lieben, Abkehr von den einfachen wunscherfül-
des Lesens - stärkere Distanz zum Textgeschehen lenden Texten der Kindheit
• großer Stellenwert von Texten mit aktuellen, le-
bensrelevanten Bezügen
• große Bedeutung der Anschlusskommunikation; Schaffung von Räumen (auch außerhalb des Un-
terrichts, z. B. in Lesezirkeln, Bücherclubs) zum Sprechen über Texte
• Förderung der Leseflüssigkeit zur Anbahnung der kindlichen Viellesephase
• Berücksichtigung der Leseinteressen der Schüler/innen, Mitspracherecht bei der Lektürewahl
(z. B. Einsatz eines Fragebogens zu Lesegewohnheiten)
• Einführung stiller Lesezeiten mit freier Lektürewahl/Klassenbibliothek
• kritischer Umgang mit dem Schulkanon
• rezeptions- und produktionsorientierte Methoden neben analytisch-interpretierender För-
derung der Rollenübernahme (Empathie), Imagination und Reflexion
4.3 GESCHLECHTSUNTERSCHIEDE: ASPEKTE EINER GENDER-DIFFEREN-
ZIERTEN LESEFÖRDERUNG
Viele empirische Untersuchungen aus den letzten Jahrzehnten zeigen langfristig stabile Geschlechterunterschiede beim Lesen (vgl. Garbe in: Bertschi-Kaufmann 2009, 66 ff):
• Mädchen lesen mehr und lieber als Jungen.
• Mädchen lesen besonders im anspruchsvollen Bereich des Textverstehens besser als Jungen.
•Mädchen bevorzugen fiktionale Genres, Biographien, Ratgeber und psychologische Ge-
schichten, während Jungen lieber Fantasy-, Sach- oder Fachbücher, Zeitschriften und Action Romane lesen.
• Mädchen lesen eher empathisch und emotional involviert, Jungen eher distanziert und sachbe-
zogen.
20
LESESOZIALISATION
Die empirischen Befunde legen eine geschlechterdifferenzierte Leseförderung nahe:
• Aufbrechen der Feminisierung der primären Sozialisation, damit Lesen nicht von Jungen als speziell weibliche Medienpraxis empfunden wird
• Genreerfahrungen der Jugendlichen, v. a. der Jungen nutzen, z. B. narrative PC-Spiele, Sport und Jugendmagazine (6. Leseförderung durch Leseanimation)
• Leseförderung im Medienverbund (Frederking 2010, 515-545)
4.4 LESEHÄUFIGKEIT
Die These „Wer viel liest, liest häufig auch besser“ wurde nicht durchgängig bestätigt, allerdings
führen gute Lesefähig- und Lesefertigkeit offenbar zu mehr Leseaktivität und damit zu besserem
Textverstehen. Es geht hier nicht so sehr darum, was in der Freizeit gelesen wird, sondern dass
überhaupt gelesen wird . Das gilt insbesondere für die Grundschule und die Klassenstufen 5 und 6
(Philipp 2011, 19).
• Förderung vor allem der hierarchieniedrigen Prozesse (z. B. Bedeutung eines Wortes erkennen,
Sätze verstehen, Zusammenhänge im Text herstellen), um den sog. „langen Leseatem" (Philipp
2011, 82) zu entwickeln und den Wortschatz zu erweitern (5. Förderung des Textver stehens)
• Steigerung des Lesepensums in der Schule
• stärkere Gewichtung der Quantität der Lektüre gegenüber der Qualität
21
FÖRDERUNG DES TEXTVERSTEHENS
5. FÖRDERUNG DES TEXTVERSTEHENS AUF DER
PROZESSEBENE
Nach dem Lesemodell von Rosebrock und Nix sind auf der Prozessebene zahlreiche Kompetenzen erforderlich, um einen Text selbstständig zu verstehen.
Die Schüler/innen müssen
•nicht nur einzelne Wörter erlesen und in ihrer Bedeutung verstehen, sondern auch mehrere Wörter miteinander verknüpfen, d. h. die Bedeutung von Sätzen verstehen
• lokale Kohärenzen herstellen, d. h. die semantische Verknüpfung von Wortgruppen vornehmen
und in ihrer Bedeutung erfassen
• globale Kohärenz herstellen können, d. h. das Thema oder thematische Teilaspekte verstehen
• Superstrukturen erkennen, d. h. spezifische Merkmale eines Textes oder einer bestimmten Textsorte erkennen
• Darstellungsstrategien erkennen, d. h. Intentionen des Autors bzw. des Textes erfassen, z. B. Ironie, sachliches Berichten.
Häufig haben Schüler/innen in der Klassenstufe 5 und auch noch zu Beginn der Klassenstufe 6
Schwierigkeiten, einzelne Wörter zu dekodieren. Sehr viel Aufmerksamkeit und Energie verwenden sie noch für das Erlesen der Wörter. Sie haben also nur ansatzweise die Möglichkeit, den Text
wirklich zu verstehen, weil sie noch zu sehr mit dem Verstehen einzelner Wörter, Wortgruppen
und Sätze beschäftigt sind und noch keinen Blick für das Ganze des Textes haben (globale Kohärenz).
Auf der Prozessebene gibt es verschiedene erprobte Fördermöglichkeiten zur Leseflüssigkeit ( 5.1)
und der Etablierung von Lesestrategien (5.2), worauf in den folgenden Abschnitten eingegangen
wird. Im Bereich der Lesestrategien geht es um die Vermittlung eines Repertoires von bewusst eingesetzten Werkzeugen, die den Schüler/inne/n im Laufe der Zeit immer mehr dabei helfen, auch
komplexere Texte selbstständig zu verstehen. Lesestrategiewissen ist für das Textverständnis von
zentraler Bedeutung. Auch in diesem Förderbereich gibt es gute, in ihrer Wirksamkeit überprüfte
Methoden und Programme.
5.1 FÖRDERUNG DER LESEFLÜSSIGKEIT
In einem ersten Schritt muss es um die Verbesserung der Leseflüssigkeit (Dekodieren von Wörtern, Wortgruppen, Sätzen oder Texten) gehen, für die es eine Reihe erprobter Methoden gibt:
• Lautlese-Verfahren
• Viellese-Verfahren
• Hörlese-Verfahren.
5.1.1 LAUTLESE-VERFAHREN
„Lautlese-Verfahren“ umfassen Trainingsformen und -routinen, bei denen durch das laute Lesen
und Vorlesen von kurzen Texten oder Textabschnitten vor allem die Lesefähigkeit auf den Ebenen
der Worterkennung, der Verbindung von Wortfolgen im Satzzusammenhang und der Herstellung
von Relationen zwischen den einzelnen Sätzen verbessert wird.
22
ZIELGRUPPE
Die Lautlese-Verfahren eignen sich für so genannte „disfluente Leser/innen“. Diese können
Texte nicht flüssig und sinnkonstituierend (vor)lesen. Sie erlesen viele Wörter noch mühsam,
verlesen sich oft und lesen weitgehend ohne sinnvolle Betonung in einer monotonen und
stockenden Wort-für-Wort-Lektüre. Oft sind sie damit auch nicht in der Lage, eine sinnvolle
Bedeutung des Gelesenen zu konstruieren (Rosebrock/Nix 2012, 28).
Einsatzmöglichkeiten im Unterricht
Damit sich Schüler/innen, die noch nicht flüssig lesen können, neue Buchstaben- und Wortkombinationen besser einprägen und damit ihren Sichtwortschatz vergrößern, werden im Rahmen
der Lautlese-Verfahren Texte immer laut gelesen und die Übungsphasen von einem Lesemodell
begleitet, das die Betreuung seines Tutanden übernimmt (Rosebrock, Nix, Rieckmann, Gold
2011, 33).
In der praktischen Umsetzung können die unterschiedlichen Verfahren einerseits dahingehend unterschieden werden, wer als Lesevorbild fungiert ( 5.1.3 Hör-Lese-Verfahren) und
welche Betreuungsaufgaben (u. a. Dokumentation von Fehlern oder Verbesserung, Gespräche
über Gelesenes führen) übernommen werden. Andererseits ist zu unterscheiden, ob die Texte
wiederholt oder fortlaufend im Zusammenhang gelesen werden (Rosebrock, Nix, Rieckmann,
Gold 2011, 33).
Wirksamkeit der Lautlese-Verfahren
Die Wirksamkeit und Nachhaltigkeit von Lautleseverfahren sind besonders im angloamerikanischen Raum seit den 70er Jahren empirisch sehr gut erforscht und bestätigt (Rosebrock,
Nix, Rieckmann, Gold 2011, 29). Fortschritte zeigten sich nicht nur im Hinblick auf die
Leseflüssigkeit, sondern auch im Bereich des Textverstehens. Dies wiederum wirkt sich auch
positiv auf das Leseselbstkonzept der Leser/innen aus (Rosebrock/Nix 2011, 27; 36f; 43f ).
Übersicht über die Lautlese-Verfahren nach Rosebrock, Nix, Rieckmann, Gold 2011, 26-49
METHODE
Paired Reading
Prinzipien:
• Übernahme der Rolle des Lese-Sportlers (= Tutand) durch schwächere Le-
ser/innen bzw. der Rolle des Lese-Trainers (= Tutor/in) durch stärkere Le-
ser/innen; Verantwortlichkeit des Trainers/der Trainerin für den Sportler/die
Sportlerin und Bereitschaft zur Annahme von Tipps seitens des Tutanden
• begleitendes Lautlesen eines fortlaufenden Textes
• Selbstkorrektur und Korrektur durch Tutor/in
• Hilfe und Lob durch Tutor/in
Textmaterial:
• Reader zu verschiedenen Trainingsetappen mit einfacheren Sach- und lite-
rarischen Texten mit ansprechenden Themen (eigene Textauswahl)
Durchführung:
• Arbeit an gemeinsamem Lesetext durch Tutor/in und Tutand, auf ein Zeichen hin synchrone, halblaute Lektüre durch beide Partner
23
• kurze Selbstkorrekturfrist des Tutanden bei Lesefehlern
• Hilfe durch den Tutor/die Tutorin (bei fehlender Selbstkorrektur)
• korrekte Wiederholung durch Tutand
• Wiederbeginn am Satzanfang
Lautlesetandems
(Variante des Paired
Reading)
Tipp:
• ggf. Aussetzen des Tutors/der Tutorin auf ein Signal hin und Fortsetzung der Lektüre allein durch Tutand
Prinzipien:
• wiederholtes Lautlesen
• Betonung des Trainingsaspektes / Sportmetaphorik
• Übernahme der Rolle des Lese-Sportlers (= Tutand) durch schwächere Le-
ser/innen bzw. der Rolle des Lese-Trainers (= Tutor/in) durch stärkere Le-
ser/innen; Verantwortlichkeit des Trainers/der Trainerin für den Sportler/die
Sportlerin und Bereitschaft zur Annahme von Tipps seitens des Tutanden
• Visualisierung der Schritte der Leseroutine durch Poster im Klassenraum
• Teilnahme der Tandems an „Lesemeisterschaft“
Textmaterial:
• Reader zu verschiedenen Trainingsetappen mit einfacheren Sachtexten und literarischen Texten mit ansprechenden Themen (z. B. Materialien zu Strategietrainings und eigene Textauswahl)
Durchführung:
• wiederholtes Lesen einzelner Textabschnitte (ca. 4-mal)
• Abhaken durch Tutor/in in einem Kontrollfeld (für jeden Durchgang ein Haken)
• Vorlesen vor Lehrperson, dann Übergang zum nächsten Abschnitt
Echolesen
Tipp:
• z. B. Stempel für erfolgreiche Bewältigung des Abschnitts
• Texte wechseln
Prinzip:
• wiederholtes Lautlesen eines fortlaufenden Textes
• Lesetutor/in fungiert als Lesemodell u. a. bezüglich Aussprache, Lesetem-
po, Betonung, Pausen
Textmaterial:
Durchführung:
• Tutor/in liest mehrere Sätze vor
• Tutand wiederholt diese zeitlich verzögert
Lückenlesen
24
Tipp:
• als Einzelbaustein mit anderen vorgestellten Methoden kombinieren
Prinzip:
• Lautlesen eines fortlaufenden Textes
• Tutor/in fungiert als Lesemodell u. a. bezüglich Aussprache, Lesetempo, Betonung, Pausen
• Begleiten der jeweiligen Zeile mit dem Finger durch Tutor/in
Textmaterial:
Durchführung:
• Leselehrer/in beginnt einen Text vorzulesen, Tutand liest still mit dem Finger mit
• Leselehrer/in setzt an bestimmten Textstellen aus und Tutand liest spontan weiter
• Leselehrer/in übernimmt nach einiger Zeit wieder das Vorlesen
Chorlesen
Tipp:
Prinzip:
• wiederholtes Lautlesen
• Lehrperson fungiert als Lesemodell
Textmaterial:
• selbst gewählte Texte, die einen Refrain und/oder Strophen aufweisen
Durchführung:
• Lehrperson liest den Text erst allein in angemessener Geschwindigkeit und
mit angemessenem Ausdruck vor
• Schüler/innen lesen im Anschluss ansteigend von einzelnen Sätzen über Abschnitte bis hin zum ganzen Text im Chor (Einzelschüler/in, Klein-
gruppen oder Plenum)
Lesetheater
Tipp:
• Variation u. a. in Lautstärke, Ausdruck
• Variationen in der Gruppenbildung
Prinzip:
• Lautlesen in kreativem Kontext (szenisches Spiel)
Textmaterial:
• selbst gewählte Texte der Jugendliteratur
Durchführung:
• Umwandlung längerer Texte oder Passagen in einfache, schülergerechte dia-
logische Texte (Lese-Scripts)
• Wiedergabe der Figurenrede in direkter Rede mit Hilfe der Lese-Scripts
• lebendige Darstellung der Figuren beim Vorlesen
Erstellen von
Hörbuchanthologien
Tipp:
• Lese-Aufführung u. a. vor der (Parallel-)Klasse, den Eltern, in der Nachbarschule
Prinzip:
• Einbettung von Trainingseinheiten in handlungs- und produktionsorien-
tierten Literaturunterricht
• Kombination mehrerer Einzelmethoden
25
Textmaterial:
• selbst gewählte kürzere Texte zu einem übergeordneten Thema
• von der Klasse gewählte Ganzschrift
Durchführung:
• Trainieren der Texte durch die Kombination verschiedener Lautlese-Ver-
fahren
Tipp:
• Herstellen einer Klassen-CD mit Covergestaltung
• Vorführung am Klassen-, Schulfest mit Verkauf für die Klassenkasse
5.1.2 VIELLESE-VERFAHREN
Der Begriff „Viellese-Verfahren“ bezeichnet solche Verfahren, bei denen so genannte „freie Lesezeiten“ in den Unterricht integriert sind. Das Gelesene ist nicht Gegenstand des Unterrichts und
die Lektüre wird von den Schüler/inne/n selbst gewählt (Rosebrock/Nix 2012, 45 ff).
Im Vergleich zu den Lautlese-Verfahren sind die Viellese-Verfahren auf einer höheren Stufe des Mehrebenenmodels des Lesens (2.3) anzusiedeln, da sie schon weitgehend eigenständige Leseakte verlangen (Rosebrock/Nix 2012, 52).
ZIELGRUPPE
In erster Linie sollen diejenigen Schüler/innen von den Viellese-Verfahren profitieren, die in
ihrer Freizeit kaum lesen. Dadurch, dass diese Kinder und Jugendlichen im Verlauf des Viellesens allmählich eine „habituelle Leserrolle“ annehmen, entwickeln sie ein positives Selbstkonzept bezüglich des Lesens. Auch die besseren Leser/innen profitieren von diesen Verfahren,
indem sie ihre Lesekompetenz weiter ausbauen, neue Bücher und Buchreihen kennen lernen
(Rosebrock/Nix 2012, 48) und zudem in den Genuss stiller Lesezeiten innerhalb der Unterrichtszeit kommen.
Da Viellese-Verfahren nicht Gegenstand des Unterrichts sind, werden die Texte auch nicht Gegenstand von Klassenarbeiten. Das Lesen ist damit „Selbstzweck“ (Rosebrock/Nix 2012, 45), gilt
allerdings als Pflichtaufgabe innerhalb der dafür vorgesehenen Zeit. Die Schüler/innen wählen
ihre Lektüre selbst aus einem Repertoire motivierender Kinder- und Jugendliteratur aus. Hierbei
ist die (literarische) Qualität der Bücher zweitrangig. Voraussetzung ist eine adäquate Ausstattung
der Schülerbibliothek (6. Leseförderung durch Leseanimation).
Wirksamkeit
Die Leseforschung hat durch empirische Studien die Effizienz der Viellese-Verfahren bestätigt
(Rosebrock/Nix 2012, 49). Durch Viellesen bauen die Schüler/innen ihr Weltwissen aus und
entwickeln Leseausdauer. Zudem revidieren leseschwache Kinder und Jugendliche ihr Selbstkonzept als Lesende, da sie so lernen, Bücher selbst auszuwählen und vor allem Bücher zu Ende
zu lesen.
26
METHODENÜBERSICHT
Sustained Silent
Reading (SSR)
Prinzipien:
• regelmäßige freie Lesezeiten im Unterricht
• keine Vorgaben zur Qualität der Texte
• keine Aufgabenstellungen, keine Analysen
• ungezwungenes Leseklima
Textmaterial:
• selbst gewählte Bücher (z. B. von zu Hause)
• Texte aus Schulbibliothek / Klassen- und/oder Lesekiste
• möglichst große Bandbreite an Textsorten, z. B. Comics, Zeitschriften, Kurzkrimis, Witze
• Durchführung:
• regelmäßige freie Lektüre innerhalb der Unterrichtszeit
• vorgegebenes Zeitkontingent (ca. 20 Min. / 3-4 mal pro Woche)
• keine Gespräche während der Lesezeit
• Überwachung der Einhaltung der Regeln durch die Lehrperson, Beratung
Tipps:
• bei Nichtgefallen Möglichkeit des Lektüreabbruchs
• Zehn-Seiten-Chance: Beendigung erst nach 10 „Schnupperseiten“
• Beteiligung der Lehrperson an der Lesezeit mit eigener Lektüre
Lese-Olympiade
Prinzipien:
• Wettbewerbscharakter
• Lektüre möglichst vieler Bücher als Ziel
Textmaterial:
• Kinder- und Jugendliteratur eigener Wahl
Durchführung:
• häusliche Lektüre von mindestens einem Buch pro Woche
• Eintrag der gelesenen Bücher z. B. in Tabelle im Klassenraum
• Überprüfung des Textverstehens durch Fragen zum Text oder Buchvorstellung
Tipps:
• Überprüfen der Lesegeschwindigkeit in monatlichem Abstand (7. Überprü fung der Lesekompetenz)
• Führen eines individuellen Lesepasses (6. Leseförderung durch Leseani mation)
• Belohnung für das Lesen möglichst vieler Bücher
Kilometer-Lesen
Prinzipien:
• Synthese aus Leseolympiade und Sustained Silent Reading (SSR)
• Wettbewerbscharakter
• Lektüre möglichst vieler Buchseiten als Ziel
Durchführung:
• 3-mal pro Woche 20 Minuten stille Lesezeit
• „Erlesen“ von möglichst vielen Buchmetern durch eine Klasse
• Notieren der ungefähren Strecke in Metern (auf dem jeweiligen Buch), die sich durch Aneinanderreihung der Zeilen des Buches ergibt
27
• Abgleich mit den durch andere Klassen der Stufe erlesenen Kilometern
Tipps:
• Führen eines Lese-Reise-Passes (6. Leseförderung durch Leseanimation)
• Belohnung für die Siegerklasse (Ausflug, u. a. neue Bücher)
Literaturtipp zum Thema „ Förderung auf der Prozessebene“
• Rosebrock, C., Nix D., Rieckmann, C., Gold, A.: Leseflüssigkeit fördern. Lautleseverfahren für die Primar- und Sekundarstufe. Klett Kallmeyer 2011 (mit CD-ROM)
5.1.3 HÖR-LESE-VERFAHREN nach Gailberger 2011: Das Lüneburger Modell
Bei den hier vorgestellten Hör-Lese-Verfahren geht es um eine lesetheoretisch, motivationspsychologisch und empirisch fundierte Leseförderung (Gailberger 2011, 11) auf dem Wege des simultanen Lesens und Hörens von Büchern und Hörbüchern, die Gailberger als einen „Mix aus
Laut- und Viellese-Verfahren“ (2011, 74) bezeichnet.
ZIELGRUPPE
Diese Verfahren sind vor allem für schwache Leser/innen der Sekundarstufe I geeignet, die
über keine ausreichende Lesekompetenz verfügen, um kürzere oder längere Texte verstehen zu
können und sich deshalb nicht ausreichend am Unterrichtsgespräch beteiligen; sie sind außerdem für Lernende geeignet, die ihre Lesegeschwindigkeit erhöhen müssen, um ihren Leseprozess zu automatisieren und auch für diejenigen, die die sinngemäße Betonung beim Vor- und
Leiselesen verbessern wollen (Gailberger 2011, 76f).
Für eine systematische Leseförderung „von unten nach oben“ (Gailberger 2011, 121) setzt
das hier vorgestellte Programm bei den basalen Leseproblemen an, also dem flüssigen Lesen
und der Lesemotivation. Leseflüssigkeit, -motivation und Freude am Lesen werden über das
simultane Lesen und Hören von Buch oder Hörbuch gefördert. Das Programm versteht sich
als Vorprogramm für weitere Modelle, z. B. für die „Textdetektive“ (5. Förderung des Textverstehens).
„Die volle Leseflüssigkeit gilt in der Sekundarstufe I wie beschrieben erst dann als erreicht, wenn
Schüler/innen beim lauten wie beim leisen Lesen alters- bzw. kompetenzadäquater Texte geläufig,
automatisiert, ohne größere Verlesungen und mit der Fähigkeit zum ausdrucksstarken (Vor-)Lesen
lesen können“ (Gailberger 2011, 1ff, 74).
Wirksamkeit von Hör-Lese-Verfahren
Eine empirische Erprobung des sog. „Lüneburger Modells“ hat gezeigt, dass die Leseflüssigkeit
von schwach lesenden Schüler/inne/n durch das Lesen mit Hörbüchern in einem Zeitraum von
nur drei bis acht Wochen um durchschnittlich zwei Schuljahre gesteigert werden konnte (Gailberger 2011, 11). Im Rahmen der Leuphana Sommerakademie „Fit für die Lehrstelle“ konnte nach
drei Wochen eine durchschnittliche Steigerung der Lesekompetenz um ein Schuljahr bewirkt werden (Gailberger 2011, 12).
28
METHODISCHES VORGEHEN
Prinzipien
• Schaffung eines kreativen und motivierenden Kontextes für das Lesetraining durch simul-
tanes Lesen und Hören von Text und Hörbuch
• kein literatur-, sondern lesedidaktischer Einsatz der Hörbücher
•Vorleser/in als kompetentes Lesevorbild (im Hinblick auf Betonung und Geschwin-
digkeit)
Textmaterial
• Berücksichtigung der inhaltlichen, genre- und geschlechtsspezifischen Vorlieben der Schü-
ler/innen
• Texte mit spannungs- und handlungsreichem Plot
• Bücher mit Identifikationsangebot
• sprachlich und stilistisch auch von leseungewohnten Schüler/inne/n zu bewältigende Texte
(Gailberger 2011, 47; 78)
• Ganzschriften aus der Lebenswirklichkeit der Jugendlichen
• Hörbücher ohne szenische Elemente oder dominante musikalische Untermalung
• gut verständliche Texte
• Berücksichtigung der Qualität der Vortragenden
• Beteiligung der Schüler/innen an der Auswahl der Bücher
Durchführung
• Dauer: mindestens 6 Wochen mit 4 wöchentlichen Sitzungen à 15 – 20 Minuten
• Beginn mit Phasen von 12 – 15 Minuten
• Start zunächst evtl. mit zweimaligem Hören und Mitlesen von Textabschnitten
• zu Beginn ggf. Vorlesen durch die Lehrperson, falls Hörbuchvorleser/in zu schnell
• nach 1-2 Wochen Ausweitung auf Lesephasen von 20 Minuten
Tipps
• Einsatz der CD auch für häusliche Arbeitsphasen
• keine isolierte Nutzung des Verfahrens, sondern Begleitung durch sozialkommunikative Maßnahmen wie die Unterstützung und Beratung durch die Lehrperson oder kompetente Klassenkamerad/inn/en (Gailberger 2011, 77)
29
5.2 LESESTRATEGIEN
Die Lesestrategien zielen darauf ab, den Schüler/inne/n ein Repertoire an Instrumenten an die Hand
zu geben, mit deren Hilfe sie eigenständig Texte erschließen können. Als kompetente Leser/innen
entscheiden sie selbstständig über die jeweilige Lesestrategie, die für das Erschließen eines bestimmten Textes (z. B. literarischer Text, Sachtext) hilfreich ist. Von einer Strategie spricht man dann, wenn
ein Schüler/eine Schülerin ein bestimmtes Instrument bewusst und zielgerichtet anwendet und
sein/ihr Vorgehen reflektiert, sich fragt, ob es sinnvoll und zielführend ist oder nicht (Metakognition). Die Lesestrategien sind eine Hilfe zum Gesamtverständnis des Textes (globale Kohärenz).
Ihr Aufbau beginnt in der Grundschule und bleibt ein dauerhaftes Thema während der gesamten
Schulzeit.
Definition
Eine Lesestrategie ist ein individuelles planvolles Vorgehen, bei dem der Schüler/die Schülerin
aus seinem/ihrem Repertoire gezielt mentale Werkzeuge einsetzt, um ein bestimmtes Leseziel zu
erreichen (z. B. Informationen aus Texten entnehmen). Lesestrategien können von Schüler/inne/n
erst dann nachhaltig und gewinnbringend eingesetzt werden, wenn sie ein Mindestmaß an basalen
Lesefertigkeiten (Dekodier- und Rekodierfähigkeit, Leseflüssigkeit, Lesegenauigkeit, Betonung)
erworben haben.
Überprüfung der Entwicklung von Lesestrategien
Zu Beginn der Klassenstufe 5 ist es sinnvoll zu überprüfen, welche Lesestrategien die Schüler/innen
in der Grundschule erworben haben, daran anzuknüpfen und diese weiter auszubauen. Im Lehrplan
der Grundschule spielt die Nutzung von Lesestrategien eine zentrale Rolle. Sie sind in der nachfolgenfolgenden Darstellung des Kompetenzbereiches „Lesen“ besonders hervorgehoben.

30
aus: Kernlehrplan Grundschule 2009, Deutsch, Klassenstufe 4, unter http://www.saarland.de/dokumente/thema_bildung/KLP_De_GS_Druckversion.pdf
31
Wirksamkeit
Einzelne Programme sind mit dem Resultat evaluiert worden, dass sich strategieorientiertes Unterrichten positiv auf die Lesekompetenz der Schüler/innen auswirkt. Zu den erfolgreich überprüften
Programmen gehören beispielsweise „Wir werden Textdetektive“ und seine differenzierenden Varianten, „Lesen - das Training“, das Reziproke Lesen, die SQ3R-Technik.
Vorgehen
Nach Rosebrock/Nix 2012 vollzieht sich der Aufbau von Lesestrategien in einem Dreischritt:
a. Bewusstmachungsebene – Lesestrategien als Werkzeuge des Textverstehens
Zunächst muss die Lehrperson den Schüler/inne/n deutlich machen, dass sie bei jedem Leseakt planvoll vorgehen müssen. Dazu kann einerseits die Lehrperson selbst auf dem Wege
des „lauten Denkens“ ihre eigenen mentalen Tätigkeiten während der Lektüre durch Mitsprechen für die Lernenden sozusagen erfahrbar - hörbar - machen, andererseits kann sie
auch die Schüler/innen selbst nach ihren Herangehensweisen an den Text befragen.
Danach lernen die Schüler/innen eine Auswahl von Lesestrategien kennen, mit denen der
individuelle Werkzeugkasten gefüllt werden kann. Dabei orientiert sich die Lehrperson zu-
nächst an den schon vorhandenen Kenntnissen der Schüler/innen.
b. Trainingsebene – systematisches Einüben von Lesestrategien
Zu Beginn des Trainings sollte man darauf achten, einige wenige Lesestrategien auszuwählen. Um diese für die Schüler/innen zu visualisieren und präsent zu halten, ist es
sinnvoll, sie auf Lernplakaten, Symbolkarten und Ähnlichem festzuhalten. Ziel ist es, die
Nutzung von Strategien zu automatisieren.
32
c. Reflexionsebene – selbstregulierter Umgang mit den selbstgewählten Lesestrategien
Auf dieser Ebene müssen die Schüler/innen selbstständig entscheiden, für welche Lesesituationen sich welche Lesestrategien eignen. Dazu ist auch die Nutzung metakognitiver
Strategien notwendig, mit denen sie ihren Leseprozess überwachen (Monitoring).
Sowohl für die Trainings- als auch die Reflexionsebene kann man sich zunächst an bereits
vorhandenen, teilweise evaluierten Programmen orientieren und in einem weiteren Schritt
selbst geeignete Strategien auswählen.
5.2.1 ARTEN VON LESESTRATEGIEN
Neben individuellen Lernprozessen sind im Unterricht natürlich auch gemeinsame Leseprozesse
(z. B. Sprechen über Texte und schülerorientierte kooperative Lernformen) zu berücksichtigen. Im
Anschluss an Gold 2007, 49ff lassen sich folgende Kategorien von Lesestrategien unterscheiden:
a. ordnen/organisieren/Bedeutungen klären
Darunter versteht man Vorgehensweisen, die darauf abzielen, einen Text zu strukturieren, zu reduzieren und damit zu verdichten.
Beispiele:
• Wortbedeutungen klären: aus dem Kontext, durch Nachschlagen (z. B. Lexika, Fachwörterbü cher, selbst erstellte Glossare), Recherchieren (z. B. Wikipedia), Nachfragen
• Überschriften finden
• Schlüsselbegriffe markieren (in Abhängigkeit von der Funktion des Textes und der Fragestellung)
• Kernaussagen formulieren
• Zusammenfassung schreiben
• Fragen zum Text formulieren
b. verknüpfen/elaborieren
Hierbei geht man über die unmittelbare Textebene hinaus und verknüpft den Text gezielt mit eigenem Vorwissen, Gefühlen und Meinungen (Rosebrock/Nix 2012, 66).
Beispiele:
• Text und Bild verknüpfen
• Überschrift und Text verknüpfen
• Vorwissen aktivieren
• Fragen an den Text stellen, Hypothesen formulieren
• den Text weiterschreiben
• einen Perspektivwechsel vornehmen
c. wiederholen/paraphrasieren/kommunizieren
Hier wird durch aktives Wiederholen eine erneute Auseinandersetzung mit dem Text verlangt.
Damit steigt die Wahrscheinlichkeit, dass die gewonnenen Informationen vom Kurz- in das Langzeitgedächtnis übertragen werden.
Die Strategie der Paraphrasierung lässt sich bei Textverständnisproblemen häufig anwenden. Dabei ist Paraphrasierung nicht nur in der Form der mündlichen Wiedergabe gemeint, sondern auch
in Form einer schriftlichen.
33
Beispiele:
• mit eigenen Worten mündlich und schriftlich zusammenfassen
• Fragen zum Text beantworten
• Verständnisprobleme im Gespräch klären
• im Tandem Fragen stellen und beantworten (Reziprokes Lesen, S. 37)
d. visualisieren/veranschaulichen/konkretisieren
Insbesondere für das Verstehen komplexer und abstrakter Texte ist es hilfreich, Konkretisierungen
durch Visualisierungen/Veranschaulichungen vorzunehmen. Graphische Darstellungen, Cluster,
Mind-Maps, Diagramme aller Art, kognitive Landkarten oder Illustrationen sind dazu besonders
geeignet. Es erscheint daher sinnvoll, Strategien, die der Visualisierung dienen, als gesonderte
Kategorie aufzufassen.
In den naturwissenschaftlichen und mathematischen Fächern sind Visualisierungen besonders
hilfreich. Der Wechsel von einer Darstellungsform in eine andere (z. B. von der Formel zum Graphen oder der Formel zur Tabelle) ist für das Verstehen von mathematischen oder naturwissenschaftlichen Texten eine Hilfe zum Textverstehen.
Beispiele:
• Erstellung von Cluster, Mind-Maps oder „kognitiven Landschaften“
• Diagramme aller Art
• Zeichnungen und Skizzen zum Text
e. planen/kontrollieren/steuern (Metakognition)
Diese Vorgehensweisen regulieren und kontrollieren den Einsatz der ordnenden und elaborierenden Strategien. Sie sind für das Monitoring, die Überprüfung der Wirksamkeit der jeweils eingesetzten Lesestrategie(n), verantwortlich. Der Einsatz bestimmter Strategien ist abhängig von den
jeweiligen Textsorten und individuellen Vorlieben.
Folgende Fragen sind dabei hilfreich:
• Welches Leseziel habe ich?
• An welchen Stellen im Text habe ich Probleme?
• Welche Strategien helfen mir in meiner Situation weiter?
• Sind meine Strategien wirklich sinnvoll?
5.2.2 VERMITTLUNG DER LESESTRATEGIEN
1. Formulierung eines fächerverbindenden Konzepts der Leseförderung in allen Fächern, beispielsweise im Rahmen eines Pädagogischen Tages
Die Implementierung der Lesestrategien kann mit einem Pädagogischen Tag gestartet werden, der das
zentrale Ziel hat, die Eckpfeiler eines schulinternen Konzeptes zur Leseförderung in allen Fächern, insbesondere auch zur Vermittlung der Lesestrategien, zu formulieren. Hinsichtlich der Lesestrategien, die
einen wesentlichen Teilaspekt des Gesamtkonzeptes „Leseförderung“ darstellen, ist von entscheidender
Bedeutung, dass alle Fachlehrer/innen ein Bewusstsein für Lesestrategien entwickeln und sich über deren
Vermittlung und fachspezifische Verwendung verbindlich verständigt haben (Kapitel 3: Der Beitrag
eines schulinternen Lesekonzepts zur Schulentwicklung).
34
Bei der Vermittlung von Lesestrategien in der Sekundarstufe I kann auf deren grundlegende Vermittlung
in der Grundschule, insbesondere im Fach Deutsch, aufgebaut werden. Darauf wird insbesondere das LeseKompendium-Grundschulen eingehen. Wie die Vermittlung bzw. Vertiefung der Lesestrategien zu Beginn der Sekundarstufe erfolgt, muss von den Kollegien der einzelnen Schulen festgelegt werden. Die Aufgabe der Implementierung können eine Steuergruppe, die Klassenlehrer/innen oder auch eine bestimmte
Fachgruppe übernehmen. Das müssen nicht unbedingt die Lehrer/innen des Faches Deutsch sein.
2. Vermittlung der Lesestrategien im Rahmen eines Trainingsprogramms oder in einer sukzessiven Vorgehensweise
Eine Entscheidung muss auch hinsichtlich der Methode der Vermittlung getroffen werden. Grundsätzlich
sind zwei Vorgehensweisen möglich. Die systematische Vermittlung im Rahmen eines der Trainingsprogramme oder die sukzessive Vermittlung entweder in einem bestimmten Fach mit anschließendem Transfer in alle Fächer oder zeitgleich in allen Fächern auf der Grundlage eines abgesprochenen Konzeptes.
a. Trainingsprogramme:
Es gibt erprobte Trainingsprogramme, die sich zu Beginn der Klassenstufe 5 sehr gut zur systematischen
Vermittlung eines Repertoires von Strategien eignen (Kap. 5.2.3: Übersicht über evaluierte Programme
zur Vermittlung von Lesestrategien).
• Gold, A. u. a.: Wir werden Textdetektive (Klassenstufe 5/6 - Basisprogramm), Vandenhoeck & Ruprecht Verlag 2006
• Rühl, K./Souvignier, E.: Wir werden Lesedetektive (Klassenstufe 5 – gesonderter Lehrgang für schwache
Lerner), Vandenhoeck & Ruprecht-Verlag 2006
• Trenk-Hinterberger, I./Souvignier, E.: Wir sind Textdetektive (Klassenstufe 7 - Aufbaulehrgang), Van denhoeck & Ruprecht-Verlag 2006
• Bertschi-Kaufmann, A. u. a.: Lesen. Das Training, Stufe I und Stufe II, Klett-Verlag 2010
• Kühn, P./Honnef-Becker, I.: Lesen & Verstehen. Lesekompetenztraining für 5/6, 7/8 und 9/10, Donau wörth, 2008, Auer-Verlag
• Menzel, W.: Texte lesen - Texte verstehen, Lesekompetenztraining für 5/6, 7/8 und 9/10, 2003-2006,
Westermann-Verlag, Braunschweig
Nach dem Training ist es von entscheidender Bedeutung, dass die Strategien in allen Fächern beim Umgang mit Texten Anwendung finden.
b. sukzessive Vermittlung und Erweiterung ausgehend von einem Fach oder in mehreren Fächern parallel
Nicht alle Lehrer/innen stehen Trainingsprogrammen positiv gegenüber. Es ist durchaus möglich, Lesestrategien nach und nach ausgehend von entsprechenden Texten allmählich einzuführen und zu ergänzen.
Auch hier bedarf es beispielsweise im Rahmen des Pädagogischen Tages präziser Absprachen hinsichtlich
der Vorgehensweise.
3. Visualisierung als zentrales Instrument der Implementierung der Lesestrategien in allen Fächern
Als relativ einfache Methode, die Lesestrategien in den Unterricht aller Fächer zu integrieren, eignet sich
eine auffällige, ansprechend gestaltete Visualisierung der Strategien, beispielsweise durch
• ein großes Plakat mit den wichtigsten Strategien
• eine Wandzeitung, in der die unterschiedlichen Strategien durch Werkzeuge symbolisiert werden
• einen Fächer (vgl. Leselotse), mit dessen Hilfe die Schüler/innen die Lesestrategien, die sie für ihr Text verstehen benötigen, auswählen und einüben können
• eine „Werkzeugkiste“, in der verschiedene Strategien in Form von Karteikarten dargestellt sind, viel leicht mit einem Kurzporträt, in dem auch die jeweilige Funktion kurz erläutert wird.
35
Solche Visualisierungen haben nicht nur für die Schüler/innen eine erinnernde Funktion, sondern veranlassen im Idealfall auch den Fachlehrer/die Fachlehrerin, beim Umgang mit Texten auf Lesestrategien
zurückzugreifen, die Schüler/innen zur Anwendung aufzufordern, ohne dass zuvor eine intensive Auseinandersetzung mit den Lesestrategien stattfinden muss.
Es ist nicht sinnvoll, jüngere Schüler/innen mit dem Begriff der „Lesestrategie“ zu konfrontieren. Eine
konkretere Begrifflichkeit ist hilfreich, z. B. Lesehilfe, Textknacker, Leseschlüssel. Vielleicht finden die
Schüler/innen eine eigene Bezeichnung oder greifen Begriffe aus der Grundschule auf.
4. Vermittlung der Lesestrategien als Teil eines komplexen Gesamtkonzeptes zur Lese-
förderung
Die Vermittlung der Lesestrategien ist ein zentraler Aspekt eines schulinternen Förderkonzeptes, muss
aber im Zusammenhang mit weiteren Maßnahmen gesehen werden. Lernstandsüberprüfungen vermitteln
Informationen darüber, inwieweit die Schüler/innen schon die Voraussetzungen für komplexe Leseprozesse erfüllen. Übungen zur Leseflüssigkeit können auch in den Klassenstufen 5 und 6 noch erforderlich
sein. Neben den Lesestrategien kommt auch der Vermittlung von Textsortenwissen und der Arbeit am
allgemeinen Wortschatz bzw. am Fachwortschatz große Bedeutung zu. Auch hier sind Visualisierungen
zum Beispiel der Textsorten oder die kontinuierliche Arbeit an fachspezifischen Glossaren in allen Fächern
hilfreich.
Schließlich sollten auch effiziente Maßnahmen zur Leseanimation Bestandteil des Förderkonzeptes werden. Das LeseKompendium macht entsprechende Vorschläge (Kapitel 6: Leseförderung durch Leseanimation auf der Subjektebene und der sozialen Ebene)
5.2.3 ÜBERSICHT ÜBER EVALUIERTE PROGRAMME ZU LESESTRATEGIEN
1. „Wir werden Textdetektive“ (Klassenstufen 5/6) - Basislehrgang
(nach Gold 2004, 2007)
Ziel
Inhalt des Basislehrgangs: „Wir werden
Textdetektive“
Umfang
Materialien
Differenzierung
Das Lesestrategieprogramm „Wir werden Textdetektive“ (Gold u. a. 2004)
trainiert den eigenverantwortlichen Umgang mit Lesestrategien und die Verarbeitung von Textinformationen.
Vermittelt werden sieben Lesestrategien:
• organisierende Strategien: Wichtiges unterstreichen, Wichtiges zusam-
menfassen
• elaborierende Strategien: Überschriften beachten, sich etwas bildlich vorstellen
• metakognitive Strategien: Umgang mit Textschwierigkeiten, Verstehen überprüfen, Behalten überprüfen.
Zusätzlich gibt es einen Baustein zur motivationalen Selbstregulation und
spielerische Übungen zum Umgang mit eigenen Leistungen.
14 Lerneinheiten (ca. 26 Unterrichtsstunden)
Schülerheft mit allen Arbeitsmaterialien, Texten und Merkblättern; Lehrermanual mit Kopiervorlagen und Folien
• gesonderter Lehrgang für schwache Lerngruppen: „Wir werden Lese-
detektive“ (Klassenstufe 5)
• Aufbaulehrgang „Wir sind Textdetektive“ (Klassenstufe 7)
In der Regel sind der Basis- und Aufbaulehrgang für Schüler/innen der Klassenstufe 5 gut geeignet. Für sehr schwache Schüler/innen empfiehlt sich der
Einsatz der „Lesedetektive“.
36
Erfahrungen aus der Praxis haben gezeigt, dass in besonders schwachen Lerngruppen eine Reduktion der Strategien und ein sehr kleinschrittiges Vorgehen
mit zahlreichen Wiederholungsphasen zielführend sind.
2. „Lesen. Das Training - Lesefertigkeiten-Lesegeläufigkeit-Lesestrategien“, Stufe I
(Bertschi-Kaufmann u. a. 2007)
Ziel
Im Programm „Lesen. Das Training“ werden u. a. Lesestrategien vermittelt,
die Lesetätigkeiten vor, während und nach dem Lesen in den Blick nehmen.
Inhalt
Vermittelt werden sechs Lesestrategien:
• Was erkennst du auf den ersten Blick?
• Was weißt du nach dem Überfliegen des Textes?
• Was machst du, um alles zu verstehen?
• Was ist besonders wichtig?
• Wie kannst du den Inhalt zusammenfassen?
• Wie war der Text?
Umfang
Materialien
Differenzierung
Alle Strategien werden in drei Stufen erarbeitet (Einführung, Vertiefung,
Transfer). Hierbei wird auf allen Ebenen die Metakognition mitgedacht.
ca. 35 Unterrichtsstunden, verteilt auf 1 Jahr
3 Schülerhefte mit Texten, Checklisten und Tipps zu den relevanten Teilbereichen:
• Lesefertigkeit
• Lesegeläufigkeit
• Lesestrategien
Lehrerkommentar mit didaktischen Hinweisen
• Basislehrgang (Stufe I): Klassen 5-7
• Aufbaulehrgang (Stufe II): Klassen 7-9
Auch der Aufbaulehrgang trainiert die o. g. Teilbereiche und enthält einen
Lehrerkommentar mit didaktischen Hinweisen.
3.Reziprokes Lesen
Ein Programm zum allgemeinen Strategieaufbau ist das „Reziproke Lehren“ (Palincsar & Brown,
1984). Einen Teilbereich stellt dabei das „Reziproke Lesen“ dar (Brüning/Saum 2009, 104).
Ziel
Inhalt
Besonderheit
Differenzierung
Vier Lesestrategien werden in jeweils drei Schritten (Bewusstmachung, Training, Reflexion) erworben.
Vermittelt werden vier Lesestrategien:
• Zusammenfassen eines Textabschnittes
• Fragen zum jeweiligen Textabschnitt stellen
• Klären von Wortbedeutungen und unklaren Textstellen
• Vorhersagen zum nächsten Textabschnitt treffen.
Diese Strategien werden nicht in Einzelarbeit bearbeitet, sondern in einer kooperativen Lernform angewendet:
Je eine Person nutzt nur eine Strategie. Nach der Bearbeitung eines Textabschnitts über alle vier Strategien wird die Zuteilung gewechselt ( 8.5).
Eine Differenzierung kann von der Lehrperson dahingehend gestaltet werden, dass je eine Schülergruppe zunächst nur eine Strategie gemeinsam anwendet. Erst in einem weiteren Schritt werden die Strategien innerhalb der
Schülergruppen sukzessive angewendet.
37
4.SQ3R-Technik
Aus dieser Vorgehensweise (Robinson 1948) haben sich Abläufe von – in der Regel – fünf primären Lesestrategien entwickelt: u. a. 5-Schritt-Lesemethode, 5-Gang-Lesetechnik, Textknacker.
In der Abfolge automatisiert angewendet ergeben sie eine komplexe Lesestrategie.
Ziel
Nach einem vorgegebenen Ablauf werden Einzeltechniken zur Texterschließung angewendet.
Inhalt
Vermittelt werden fünf Lesestrategien:
• einen Text überfliegen
• Fragen an den Text stellen
• einen Text aktiv lesen
• den Textinhalt in eigenen Worten wiedergeben
• gedankliche Wiederholung der ersten vier Schritte mit dem Ziel des Ge-
samtüberblicks.
Materialien
Lehrwerke u. a.
• „Doppelklick 5“- Sprach- und Lesebuch“, Cornelsen
Didaktik/Methodik u. a.
• Praxisbuch „Lernkompetenz – Bausteine Deutsch 5.-10. Schuljahr, Cor-
nelsen Scriptor 2003
• Müller, F.: Lesetraining. Sinnentnehmendes Lesen in den Klassen 3-6, Beltz 2009
Links u. a.
• 5-Schritt-Lesemethode unter
http://www.cornelsen.de/sixcms/media.php/386/603393_sample_s218.pdf
• „Der Leselotse“ unter
http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/leselotse.html
• „Der Lesenavigator“ unter
http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/lesenavigator.html
( 8. Weitere Lesehilfen für Schüler/innen)
Differenzierung
38
„Der Lesenavigator“ kann als Starter- und Profiset kostenlos im Internet heruntergeladen werden.
Zudem wird die beispielhafte Einführung in einer 7. Klasse gezeigt unter:
http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/unterrichtsentwicklung/Lesecurriculum/Lesestratgien/lesenavigator_doku_
einfuehrung_120911.pdf, Zugriff am 22.10.2013
5.3 TEXTSORTEN – VERMITTLUNG VON TEXTSORTENWISSEN ALS HILFE ZUM TEXTVERSTEHEN (GLOBALE KOHÄRENZ)
5.3.1 TEXTSORTENVIELFALT
Die Vermittlung von Textsortenwissen ist deshalb relevant, weil es den Schüler/inne/n hilft, den
Leseprozess mit Hilfe des textsortenspezifischen Vorwissens zu steuern. Text ist allerdings nicht
gleich Text. Es ist ein großer Unterschied, ob ein Sachtext, beispielsweise über die Fallgesetze,
oder eine historische Quelle, die sehr viel Kontextwissen voraussetzt, oder ein literarischer Text
verstanden werden soll.
Literarische Texte und Sachtexte unterscheiden sich sowohl im Hinblick auf ihre Funktion als auch
ihrer Struktur. Während sich Sachtexte mit der Wirklichkeit auseinandersetzen, indem sie diese erklären, kommentieren oder beurteilen, entwerfen literarische Texte in der Regel fiktionale Welten.
Gleichwohl können natürlich auch in literarischen Texten nicht-fiktionale Elemente vorkommen
oder umgekehrt.
Die entscheidenden Größen für die erfolgreiche Auseinandersetzung mit Sachtexten sind die Aktivierung von domänenspezifischem Vorwissen und fundierte Kenntnisse über die Struktur der
jeweiligen Textsorte. In den naturwissenschaftlichen und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern
werden damit u. a. auch komplexe Bild-Text-Kombinationen, hybride Textsorten, die sich aus verschiedenen Textarten zusammensetzen, graphische Instruktionstexte, geschichtliche und geographische Karten sowie fachspezifische Formelsprachen in den Blick genommen.
Literarische Texte erfordern eher persönlichkeitsabhängige Kompetenzen wie Offenheit und Neugier sowie ein hohes Maß an Toleranz gegenüber Mehrdeutigkeit, Symbolik und den dadurch entstehenden Leerstellen im Leseprozess („Zwischen den Zeilen lesen“). Die Textlinguistik hat auf
folgende Besonderheiten literarischer Texte hingewiesen:
• extreme Verknüpfungsdichte
• systematische Unbestimmtheit
• Indirektheit
• Mehrdeutigkeit
• Deutungsoffenheit (Polyvalenz)
• Fiktionalität
• sprachliche Besonderheiten, z. B. poetische Funktion der Sprache, gattungsspezifische Charakte ristika (Notwendigkeit von fachspezifischem Vorwissen)
• Emotionen als konstitutive Elemente.
Es ist leicht nachzuvollziehen, dass das Verstehen literarischer Texte hohe Anforderungen an die
Schüler/innen stellt und spezifische Fähigkeiten voraussetzt. In einem DFG-Projekt um Prof.
Dr. Volker Frederking wurde ein Modell der literarischen Verstehenskompetenz entwickelt, als
Teil der allgemeinen Lesekompetenz. Aus der empirischen Studie lassen sich erste Ansatzpunkte
zu einer gezielten Förderung ableiten (Frederking, V. u. a.‚ Literarästhetische Urteilskompetenz'
– Forschungsansatz und Zwischenergebnisse. In: Horst Bayrhuber u. a.: Empirische Fundierung in den Fachdidaktiken. Fachdidaktische Forschungen. Band 1. Münster / New York / München / Berlin, 2011, 75-94): Die Schüler/innen haben insbesondere Schwierigkeiten mit idiolektalen Verstehensaufgaben, also Aufgaben, die auf sprachliche Besonderheiten bzw. Abweichungen
39
von der Norm eingehen, und mit kontextuellen Verstehensaufgaben. Dabei handelt es sich um
Aufgaben, bei denen Schüler/innen externe Informationen ‑ z. B. biographische, gattungsspezifische, historische ‑ auf einen literarischen Text anwenden sollen.
Im Folgenden werden die wesentlichen Unterschiede zwischen Sachtexten und literarischen Texten vorgestellt. Anschließend erfolgt eine Übersicht über häufige Textsorten.
5.3.2 SACHTEXTE UND LITERARISCHE TEXTE
SACHTEXTE
LITERARISCHE TEXTE
Textintention
u. a.
• Überzeugung erzielen (Persuasion)
• Handlungen bewirken (Instruktion)
• Wissen vermitteln (Lehren)
u. a.
• Imaginationsfähigkeit fördern
• mit kulturellen Gefühlsmustern vertraut machen
• moralische Urteilsfähigkeit entwickeln
• ästhetische Erfahrungen ermöglichen
• Weltwissen vermitteln
Herausforderungen auf der Textebene
u. a.
u. a.
• fehlende Anschaulichkeit
• Mehrdeutigkeit
• mangelnde Redundanz
• metaphorische Dichte
• Aneinanderreihung von Einzelinformationen
• ggf. fehlender zeitlicher, kultureller und • hohe Informationsdichte
sprachlicher Bezug
• zeitloses Präsens
Herausforderungen für den Leser/die Leserin
u. a.
• großes Strategiewissen
• domänenspezifisches Vorwissen
u. a.
• hohe Unsicherheitstoleranz
• Bereitschaft zur Selbstreflexion
• Sensibilität für nicht konventionalisierte Sprache
Forderungen an die Lesedidaktik
u. a.
u. a.
• Vermittlung eines erweiterten Strategie• Herstellung lokaler und globaler Textkohä-
repertoires, da herkömmliche Strategien
renz über Strategievermittlung
wie „Wichtiges unterstreichen“ oder „Zu- • Nutzung von biographischem, literarhistori-
sammenfassen“ nicht anwendbar sind ( 5. schem und historischem Wissen
Förderung des Textverstehens)
• Vermittlung von Wissen über literarische • Vermittlung von domänenspezifischem Vor- Textsorten
wissen
• Sensibilisierung für Zusammenhänge von • Vermittlung von Wissen über fachrelevante Inhalt und Form
Textsorten
• Entwicklung von Mehrdeutigkeit
• Herstellung der Passung zwischen Interessen der Schüler/innen, den Interessen des Fachs und der Textschwierigkeit
40
5.3.3 TEXTSORTENÜBERSICHT
In der folgenden Übersicht wird versucht, die Textsortenvielfalt in der Schule in eine Ordnung zu
bringen. Orientiert ist diese Klassifizierung an Vorschlägen von Rosebrock/Nix 2012, Frederking
(Mediendidaktik Deutsch, 2012), der PISA-Studie sowie Vorgaben der Bildungsstandards. Aufgrund der spezifischen Kompetenzanforderungen muss grundsätzlich zwischen Sachtexten und
literarischen Texten unterschieden werden. Während literarische Texte vor allem Gegenstand des
Deutschunterrichts und der Fremdsprachen sind, spielen Sachtexte in allen Fächern eine wichtige
Rolle. In der PISA-Studie wurden neben den kontinuierlichen Sachtexten auch diskontinuierliche
Texte in den Blick genommen. Rosebrock/Nix unterscheiden bei den schultypischen Sachtexten
zwischen Lehr-, Instruktions- und Persuasionstexten. Ergänzt werden sie durch alltagsrelevante
mediale Textsorten, die Jugendliche häufig nutzen, und die typischen journalistischen Textsorten.
Beide - mediale und journalistische Textsorten - sind vorwiegend Gegenstand des Deutsch- und
Fremdsprachenunterrichts.
Im Hinblick auf die literarischen Textsorten wird hier im Anschluss an Frederking eine Orientierung an der jeweiligen medialen Vermittlung vorgeschlagen: primär printmedial vermittelte Texte,
audiovisuelle „Texte“ oder auditive „Texte“. Diese Einteilung orientiert sich an einem „symmedialen Deutschunterricht“ (Frederking 2010), d. h., einen Deutschunterricht, der davon ausgeht, dass
Literatur nicht nur durch gedruckte Texte, sondern auch durch Filme, Hörspiele und Hörbücher
vermittelt wird.
SACHTEXTE
LITERARISCHE TEXTE
1. kontinuierliche Texte
1. primär printmediale Texte
a) Lehrtexte aus Schulbüchern/Informationstexte a) Prosatexte: u. a.
(schulbuchspezifische Texte): u. a.
• Erzählungen
• rein fachliche Informationstexte
• Sagen, Legenden
• Berichte, Beschreibungen
• Schwänke
• Definitionen, Glossare
• Schilderungen, Beschreibungen
• Karten, Protokolle, Sachbücher
• Kurzgeschichten
• Fabeln
b)Instruktionstexte (Schulbücher): u. a.
• Comics
• Versuchsanordnungen, Experimente, Aufga-
• Romane, Jugendbücher
benstellungen, Gebrauchsanleitungen, Koch-
rezepte, Bauanleitungen, Ratgeber, Bildkom- b)dramatische Texte: u. a.
• Dramen
mentare
• (Balladen)
c) Persuasionstexte: u. a.
• Dialoge
• Werbeanzeigen
• „Virtuelles Theater“
• politische Kommentare
• Cabaret-Texte
• Reden, Appelle, Plakate
c) lyrische Texte: u. a.
d) typische mediale Textsorten: u. a.
• Gedichte aller Art
• E-Mail, SMS
• Raps
• Chat
• Poetry Slams (Verbindung Text und • Blog
Rezitation)
• Hypertext
41
e) journalistische Textsorten: u. a.
2. audiovisuelle Texte: u. a.
• Berichte, Reportagen
• Literaturverfilmungen
• Kommentare, Leserbriefe
• Fernsehfilme, Serien
• Interviews, Porträts
• Comedy
• Rezensionen, Besprechungen von Musik, • Theaterstücke
Computerspielen, Büchern, Filmen, Mode …
• Videos , z. B. Verfilmung eines Gedichtes
f)Anzeigen aller Art: u. a.
3. auditive Texte: u. a.
• Werbe-, Todes-, Kleinanzeigen
• Hörspiel
• Hörbuch
2. diskontinuierliche Textsorten: u. a.
• Graphik, Schaubild, Diagramm, Tabelle
• Mindmap, Cluster
• Formulare aller Art
• Notizzettel, z. B. Einkaufszettel, ToDo-Liste
• Experiment
• Steckbriefe zu chemischen Elementen
3. audiovisuelle Texte
• Lehrfilme/Lehrvideos
• Simulationen von Prozessen/Verfahren (Trickfilme)
• multimodale Textsorten, z. B. Videos mit Texteinblendungen
42
LESEANIMATION
6. LESEFÖRDERUNG DURCH LESEANIMATION AUF DER SUBJEKTEBENE UND DER SOZIALEN EBENE
Bezieht sich die Prozessebene auf die Interaktion zwischen Leser/in und Text (nämlich die
Erzeugung eines mentalen Modells), so nimmt die Subjektebene den Leser/die Leserin selbst
und seine/ihre Haltung in den Blick. Demzufolge geht es auf der Subjektebene darum, bei den
Schüler/inne/n eine dauerhaft positive Einstellung zum Lesen zu erzeugen.
Ein solches positives Selbstkonzept als Leser/in umfasst folgende Aspekte:
• Motivation zur Auseinandersetzung mit Texten
• Interesse an Reflexion und Sprechen über Texte (Haltung)
• Bereitschaft, sich auf einen Text längere Zeit zu konzentrieren
• innere Beteiligung am Text (sich auf einen Text einlassen, Empathie)
• Verfügbarkeit von Vorwissen.
Für die Ausbildung von Leseinteresse spielt die soziale Interaktion eine wichtige Rolle. Leseinteresse kann beispielsweise erzeugt werden durch
• Anschlusskommunikation
• Lesesozialisation in Familie, Kindergarten, Schule und Kita
• Lesegewohnheiten innerhalb der Peer-Group
• sozio-kulturelles Umfeld.
Um auf der Subjektebene und der sozialen Ebene positive Effekte auf die Entwicklung der
Lesekompetenz zu haben, gibt es eine ganze Reihe erprobter Verfahren, die teilweise der traditionellen Leseförderung entnommen sind. Diese wird heute gleichgesetzt mit dem Begriff der
Leseanimation, die auf die Entwicklung einer positiven Einstellung gegenüber dem Lesen abzielt. Der aktuelle Begriff der Leseförderung, wie er auch diesem Kompendium zugrunde liegt,
umfasst Leseanimation und die Entwicklung von Lesekompetenz gleichermaßen.
6.1 LESEANIMATION IM UNTERRICHT ALLER FÄCHER
Diese Verfahren umfassen sowohl solche, die auf der sozialen Ebene den erfahrungs- und lebensweltbezogenen Austausch über Gelesenes und zu Lesendes (Rosebrock/Nix 2012, 93) ermöglichen, als auch diejenigen, die auf der Subjektebene eine eher individuelle Auseinandersetzung
mit Texten verlangen. Dass Lesen auch immer mit Genuss und Freude zu tun hat, sollte bei allen
Projekten eine Rolle spielen. Auch das Atmosphärische, der Kontext, in dem die Rezeption von
Literatur und Sachbüchern stattfindet, sollte Berücksichtigung finden. Lesemotivierend sind nur
Situationen, die angst- und stressfrei sind.
BÜCHERKISTEN IM KL ASSENR AUM/KL ASSENBIBLIOTHEKEN MIT LESEECKE
Bücherkisten
Kommunale Bibliotheken stellen oft Bücherkisten zusammen, weshalb eine Kooperation der
Schulen mit den lokalen Bibliotheken von der jeweiligen Schulleitung angestrebt werden sollte.
Bücherkisten können thematisch bestückt werden und sollten Bücher mit unterschiedlichem
43
LESEANIMATION
Schwierigkeitsgrad enthalten. Auch geschlechtsspezifische Vorlieben von Jungen und Mädchen können Berücksichtigung finden. Die Kooperation mit einer kommunalen Bibliothek
hat auch den Vorteil, das Bücherangebot zu variieren und aktuelle Themen und Interessen zu
berücksichtigen.
Die Funktion der Bücherkisten besteht darin, den Schüler/inne/n
• den Weg zum Buch so einfach wie möglich zu gestalten
• motivierende ergänzende Literatur zu aktuellen Themen anzubieten
• Informationsmaterial für Arbeitsaufträge zur Verfügung zu stellen
• Bücher für Freie Lesezeiten im Unterricht zu liefern ( 5.1.2 Viellese-Verfahren)
• Bücher zum Ausleihen für die Lektüre außerhalb der Schule vorzustellen.
Klassenbibliotheken/Leseecke
Eine Alternative zur Lesekiste bildet die Klassenbibliothek. Allerdings muss darauf geachtet
werden, dass sie mit schülernahen und aktuellen Büchern bestückt ist. Kontraproduktiv sind
Klassenbibliotheken mit Ladenhütern oder von den Schüler/inne/n mitgebrachten Büchern,
die nicht mehr dem Lesealter entsprechen. Eine Bibliothek braucht ständige Pflege. Bücher
müssen aussortiert, neue Bücher einsortiert und erfasst werden.
Eine Klassenbibliothek sollte von den Schüler/inne/n selbst verwaltet werden, d. h. sie planen
selbst zusammen mit der Lehrerin/dem Lehrer in einem vorgegebenen finanziellen Rahmen
den Einkauf von Büchern, erfassen die Neuanschaffungen, organisieren und kontrollieren den
Verleih. Auch Hörspiele, Literaturfilme, Hörbücher und CDs gehören in eine Klassenbibliothek. Wenn der Klassenraum ausreichend Platz bietet, kann eine Leseecke eingerichtet werden.
BUCHVORSTELLUNGEN
Regelmäßig können in allen Klassenstufen - nicht nur im Deutschunterricht - Bücher vorgestellt werden. Beispielsweise „rezensieren“ die Schüler/innen eigene Lieblingsbücher. Auch
erzählen die Lehrkräfte von ihren aktuellen Leseerfahrungen und wirken dadurch als Lesevorbilder, vor allem in jüngeren Klassen.
Die Klassen sollten durch diese Buchvorstellungen Anregungen für die eigene Lektüre erhalten und auf Neuerscheinungen im Bereich der Kinder- und Jugendbuchliteratur hingewiesen
werden. Die vorgeschlagenen Bücher sollten auch visualisiert werden, beispielsweise als Poster:
Buch des Monats! Unsere Bücherliste!
Auf der Webseite der Schule könnten regelmäßig jahrgangsbezogene Buchvorstellungen, die
die Schüler/innen selbst schreiben, veröffentlicht werden.
 Empfehlungslisten zur Kinder- und Jugendliteratur im Internet, z. B.
• www.leseforum.bayern.de
• www.bildungsserver.de/kinder-und-jugendbuchempfehlungen
• Kinder- und Jugendbuchliste des Saarländischen Rundfunks (SR)
44
LESEANIMATION
• Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V. : www.jugendliteratur.org
• Institut für Jugendliteratur: www.jugendliteratur.net
Eine Übersicht über die verschiedenen Empfehlungslisten findet man auch auf der Webseite der LPM-Bibliothek: www.lpm.uni-sb.de/typo3/index.php?id=lesezeichen, Zugriff
am 22.10.2013.
ZUHÖREN STAT T LESEN: EINSATZ VON HÖRBÜCHERN
Vor allem für leseschwache Schüler/innen sind im Unterricht vorgelesene Texte oder Hörbücher motivationsfördernd, weil sie das Erleben von Literatur unmittelbar zulassen, ohne dass
die Schüler/innen an technischen Leseproblemen scheitern.
Zu vielen Jugendbüchern gibt es entsprechende Hörbücher. Anregungen geben die entsprechenden didaktischen Zeitschriften für den Deutschunterricht, die Hörbuchverlage oder das
Internet.
 Hörbuchverlage
 Praxis Deutsch, Heft 199, Vorlesen und Vortragen
FÜHRUNG EINES LESETAGEBUCHS / HERSTELLUNG EINER LESEKISTE ODER EINER LESEROLLE
Die Verfahren dienen dazu, Leseprozesse auf kreative und spielerische Weise zu initiieren und
im Unterricht für die Anschlusskommunikation, das Sprechen über die vorgestellten Texte, zu
nutzen:
Lesekiste: In einer Kiste, beispielsweise einem Schuhkarton, wird eine Leselandschaft inszeniert, indem für den Text aussagekräftige Gegenstände, aber auch Bilder, Figuren oder Zitate
genutzt werden. Die Kisten erfordern eine Auseinandersetzung mit zentralen Aspekten des
Textes, sind eine kreative Herausforderung und bieten bei der Präsentation Anlass, über den
gelesenen Text zu sprechen ( Knobloch 2001, Tillmanns 2003).
Leserolle: Figuren, Zitate, Bilder, Notizen, Eindrücke zu dem Gelesenen werden auf aneinander geklebten Blättern dargestellt und auf einen Holzstab gewickelt.
Lesetagebuch: Im Lesetagebuch werden nach einem vorgegebenen Muster u. a. individuelle
Leseerfahrungen, Assoziationen, eigene Ideen oder auch Probleme beim Leseprozess notiert
( Ingrid Hintz: Das Lesetagebuch, Baltmannsweiler 2005).
HITLISTEN / BESTSELLERLISTEN ERSTELLEN
Die Bestsellerlisten haben als Basis die von den Schüler/inne/n vorgestellten Lieblingsbücher,
integrieren allerdings nach der Buchvorstellung die Bewertung der Schüler/innen und führen
so zu einer "Hitliste" („Bücher des Monats“, „Autor/in des Monats“, „Unsere Lieblingsbücher“), die in Form eines Plakates in der Klasse aufgehängt und regelmäßig erneuert wird.
45
LESEANIMATION
LESE ANIMIERENDE VERFAHREN DES HANDLUNGS - UND PRODUK TIONSORIENTIERTEN LITER ATURUNTERRICHTS EINSETZEN
Beispiele leseanimierender Verfahren:
• Briefe an Figuren schreiben
• Rollenbiographien schreiben
• Weiterschreiben von Texten
• Transformation in andere Textsorten: z. B. eine Schlüsselszene in ein Drehbuch umsetzen oder in eine dramatische Handlung überführen
• Transformation in ein anderes Medium, z. B. ein Gedicht in ein Video umsetzen
LITER ATURVERFILMUNGEN
Filme können eine leseanimierende Wirkung haben, vor allem, wenn sie sich auf literarische Vorlagen beziehen. Beispielsweise gibt es zu den antiken Sagen, die in Klassenstufe 6 gelesen werden,
auch interessante Verfilmungen (z. B. Odyssee). Zwei grundsätzliche Vorgehensweisen sind möglich:
1. Zu einem Film wird die literarische Vorlage präsentiert.
2. Die Lektüre wird durch eine Verfilmung ergänzt, wobei die unterschiedlichen Vorgehens weisen verglichen werden können.
Anregungen: Abraham 2002 und 2009; Heinke & Jahn 2007
Internetseiten: u. a.
• www.kinderfilmfindmaschine.de
• www.stiftunglesen.de
• www.filmothek-nrw.de
REZITATIONEN
Schüler/innen der Klassenstufen 5 und 6 haben viel Sinn für Sprachspiele. Dieses Interesse
kann in kleinen literarischen Aufführungen genutzt werden, in denen es nicht nur um Rezitationen im klassischen Sinn geht, sondern auch um szenische Umsetzungen beispielsweise von
einfachen Texten von Ernst Jandl oder von Gedichten zu Themen, die von den Schüler/inne/n
selbst bestimmt werden ( Szenisches Spiel, Darstellendes Spiel).
Die Rezitation kann im Rahmen des Unterrichts oder einer Schulveranstaltung stattfinden. Die
Texte können an Projekttagen selbst zusammengestellt werden. Auch die Organisation der Veranstaltung kann von den Schüler/inne/n selbst übernommen werden. Sie setzen sich nicht nur
mit Texten auseinander, sondern entwickeln auch durch die gemeinsame Vorbereitung soziale
Kompetenzen. Sie machen die Veranstaltung zur eigenen Sache, übernehmen Verantwortung
für das Gelingen und entwickeln in einer Anwendungssituation auch andere Kompetenzen.
Literaturhinweis: Wittmann/Koch-Wittmann: Rezitations-AG und literarische Abendver anstaltungen bereichern das literarische Leben in der Schule, in: Deutschunterricht 4-2011, S. 45 (www.d-unterricht.de)
Hillegeist, K.: Gestaltendes Sprechen. Hohengehren 2010
46
LESEANIMATION
FÜHREN EINES LESEPASSES
Um zum Viellesen anzuregen ( 5.1.2 Viellese-Verfahren) ist das Führen eines Lesepasses
hilfreich. Die Schüler/innen tragen in dem attraktiv gestalteten Lesepass ihre gelesenen Bücher ein. Ergänzt werden kann, je nach Klassenstufe, der Eintrag durch eine kurze schriftliche
Bewertung (Was mir besonders gut gefallen, was mir nicht gefallen hat: …) oder nur durch
eine einfache Benotung des Buchs, des Hörbuchs, des Films oder Hörspiels. Es muss natürlich
überprüfbar sein, dass das Buch tatsächlich gelesen wurde, beispielsweise durch die Beantwortung entsprechender Fragen.
Beim Lesepass kommt hinzu, dass die Schüler/innen in einen Wettbewerb eintreten und signifikant mehr lesen ( Bamberger: Leseolympiade. 2000).
BÜCHER IM UNTERRICHT VORLESEN
In der Lesesozialisation spielt das Vorlesen eine zentrale Rolle, auch vor dem Schuleintritt: Die
Kinder werden mit Erzählstoffen und -strukturen und situationsabstrakter Sprache vertraut.
Noch in den ersten Jahrgängen der Sekundarstufe I ist lautes Vorlesen motivationsfördernd.
Wohlgemerkt, es geht nicht um Reihum-Lesen, sondern um eine gemeinsame Lektüreerfahrung, um ein Leseerlebnis.
•Vorlesen eines Textes in Fortsetzungen in bestimmten Stunden/an festgelegten Wochentagen
• Schüler/innen tragen Textpassagen vor, nachdem sie den Vortrag systematisch geübt haben.
6.2 LESEANIMATION AUF SCHULEBENE
EINRICHTUNG VON SCHÜLERBIBLIOTHEKEN / ZUSAMMENARBEIT MIT ÖFFENTLICHEN
BIBLIOTHEKEN
Die Einrichtung einer modernen Schülerbibliothek, die neben aktueller Kinder- und Jugendbuchliteratur und Fachbüchern zu Unterrichtsthemen auch auditive und audiovisuelle Medien
berücksichtigt, gehört zu den Aufgaben einer jeden Schule. Da viele Schüler/innen aus lesefernen Familien kommen, müssen die Schulen gezielt Defizite kompensieren. Wichtig ist auch,
in den Bibliotheken durch eine entsprechende Möblierung eine angenehme Leseatmosphäre
zu schaffen. Auch Tische für Arbeitsgruppen und Computerarbeitsplätze, beispielsweise zur
Beschaffung von Informationen und Durchführung von Recherchen, sollten vorhanden sein.
Die moderne Schülerbibliothek verfolgt mehrere Ziele:
1. Den Schüler/inne/n sollen aktuelle Medien zur Ausleihe und individuellen Lektüre angeboten werden.
2. Sie bietet Rückzugsmöglichkeiten für Schüler/innen, die in Pausen oder am Nachmittag lesen
wollen.
3. Sie stellt Materialien bereit, so dass eine Verbindung mit dem Fachunterricht bzw. fächerver bindenden Projekten möglich wird.
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LESEANIMATION
4. Sie berücksichtigt nicht nur die Printmedien, sondern auch die auditiven und audiovisuellen
Medien.
5. Sie ermöglicht Partizipation: Die Schüler/innen werden beteiligt, beispielsweise bei der
Auswahl der Bücher oder in der Ausleihe.
Damit die Bibliothek zu einem schulischen Informations- und Lesezentrum werden kann, muss sie
entsprechend personalisiert sein. Hinsichtlich der Organisation, der systematischen Erfassung des
Buchbestandes und der Gewährleistung der permanenten Zuständigkeit bieten folgende Einrichtungen Hilfe:
Systematische Bestandserfassung
Hier helfen die lokalen Stadtbibliotheken oder auch das Ministerium für Bildung und Kultur.
Das Referat Leseförderung bietet den Schulen kostenlos ein Bibliotheksprogramm an und berät
bei der Umsetzung: http://www.saarland.de/bibliotheken.htm.
Personalisierung/Aufsicht
Das Problem der Öffnungszeiten kann durch externe Kräfte, die in Zusammenarbeit mit den
Arbeitsagenturen gewonnen werden, gelöst werden. Viele Schulen integrieren Schülergruppen
sowohl bei der Auswahl der anzuschaffenden Medien als auch bei der Administration und der
Ausleihe. Dadurch wird die Schülerbibliothek zur eigenen Sache der Schüler/innen und stärkt
ihre Verantwortung.
Kontakt und Beratung
• Ministerium für Bildung und Kultur - Leseförderung, Jörg Sämann: 0681 501-7458
• Netzwerk MEHR LESEN: www.saarland.de/14554.htm
• www.bildungsserver.de/lesefoerderung-im-saarland-3957.html
• Bibliothekenverband: www.saarland.de/bibliotheken
• Listen mit aktueller und preisgekrönter Kinder- und Jugendliteratur: www.lpm.uni-sb.de/
typo3/index.php?id=lesezeichen
Best Practice
Das Ministerium für Bildung und Kultur hat in den letzten Jahren mehrfach Schülerbibliotheken im Rahmen eines Wettbewerbes ausgezeichnet. Preisträger waren bisher
• die Gemeinschaftsschule/Gesamtschule Orscholz: Schreib- und Lesezentrum
• das Hochwaldgymnasium Wadern: Mediothek
• die Gemeinschaftsschule/Gesamtschule Neunkirchen: Schülerbibliothek, Kooperation
mit der Stadtbibliothek Neunkirchen, Integration von Schüler/inne/n im Rahmen von
Arbeitsgruppen
LESUNGEN INNERHALB VON SCHULVER ANSTALTUNGEN: LESENÄCHTE , LESE ABENDE
Bei Veranstaltungen wie Lesenächten oder Leseabenden steht das positive Gemeinschaftserlebnis zum Lesen und Hören im Vordergrund. Sie haben vor allem bei jüngeren Schüler/inne/n
motivierende Wirkung, sind aber im Hinblick auf ihre Vorbereitung sehr arbeits- und zeitintensiv.
48
LESEANIMATION
AUTORENBEGEGNUNGEN
Der Friedrich-Bödecker-Kreis organisiert für alle Schulformen und Klassenstufen Autorenlesungen. Mit dem Programm "Erlebnis: Lyrik" wird auch eine lehrplanbezogene Rezitation mit
Schauspielern zur jeweiligen Pflichtlektüre im Fach Deutsch angeboten.
Zur Vor- und Nachbereitung der Autorenbegegnungen stehen entsprechende Unterrichtsmaterialien zur Verfügung.
Information:
Friedrich-Bödecker-Kreis Saarland e.V.
Telefon: 0681-37 56 10, E-Mail: [email protected]; www.fbksaar.boedecker-kreis.de
Literaturhinweis:
Bundesverband der Friedrich-Bödecker-Kreise / Peter Conrady (Hrsg.):
Lebendige Literatur – Handreichungen für Autorenbegegnungen mit Kindern und Jugendlichen, Westermann, Braunschweig 2008, ISBN 978-3-14-162113-6, 15,00 €
VORLESEWET TBEWERB DES DEUTSCHEN BUCHHANDELS UND DAS PROJEK T
LESENDE SCHULE
„Wer liest am besten vor?" ist ein Projekt in der Klassenstufe 6. Ausrichter ist der Börsenverein des deutschen Buchhandels. Um einen besonderen Anreiz zu bieten, werden im Saarland
Schulen, die mit allen Schüler/inne/n der Klassenstufe 6 an diesem Wettbewerb teilnehmen,
vom Ministerium für Bildung und Kultur mit dem Titel „Lesende Schule" ausgezeichnet. Sie
erhalten attraktive Plaketten, die die Schulgebäude schmücken und Besucher/inne/n signalisieren: „In dieser Schule wird Lesefreude gestärkt."
Wettbewerbe sollten allerdings nicht überschätzt werden. Sie zeichnen nur die besten Leser/innen aus und demotivieren unter Umständen auch Schüler/innen, die noch kein habituelles Selbstkonzept als Leser/in entwickelt haben.
LITFASS - SÄULE / AUSSTELLUNGSWÄNDE / SCHWAR ZES BRET T DER LITER ATUR
Ein „Schwarzes Brett der Literatur“, eine ständige Ausstellungswand zu aktuellen Leseaktivitäten an der Schule oder eine Litfass-Säule im Eingangsbereich der Schule können die hohe
Wertschätzung des Lesens in der Schulkultur nicht nur den Schüler/inne/n, sondern auch den
Besucher/inne/n signalisieren. Beispielsweise nach Jahrgängen geordnet wird hier über die Aktivitäten in Sachen „Lesen“ informiert. So entsteht eine "Öffentlichkeit" für die Leseprojekte,
die in den einzelnen Jahrgängen durchgeführt werden.
Gleichzeitig erhalten Schüler/innen Schreibimpulse, denn sie können ihre Lieblingsbücher, HörCD oder Filme vorstellen, kleine Rezensionen schreiben, Werbung für Bücher, Hörspiele oder
Filme machen.
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LESEANIMATION
EINRICHTUNG EINES LESE- UND BUCHCLUBS / HÖRCLUBS
Die Einrichtung eines Lese- oder Buchclubs bietet sich in Zusammenarbeit mit dem Saarländischen Rundfunk an, der in Kooperation mit Radio Bremen auch eine Empfehlungsliste zur
aktuellen Kinder- und Jugendbuchliteratur erstellt.
Viermal im Jahr stellen SR 2 KulturRadio und Radio Bremen ihre gemeinsame „Kinder- und
Jugendbuchliste" vor - mit normalerweise neun Büchern und drei Hörbuchtipps. Die Winterliste wird regelmäßig im Saarland präsentiert. Die Frankfurter Buchmesse bietet den Rahmen
für die „KiJuBuLi" im Herbst. Lesetipps für den Sommer gibt es immer auf der Europäischen
Kinder- und Jugendbuchmesse in Saarbrücken und die Frühjahrsliste wird traditionell auf der
Leipziger Buchmesse veröffentlicht.
Buchclubs lassen sich im Rahmen von Arbeitsgruppen auch gut am Nachmittag organisieren.
Neuerscheinungen können gemeinsam gelesen und besprochen werden. Neben Büchern sollten auch Hörbücher und Hörspiele (Hörclubs) Berücksichtigung finden.
Best Practice:
• Schüler/innen der Klassenstufe 6 der Graf-Ludwig-Gesamtschule/Gemeinschaftsschule
gehören regelmäßig zur Jury der SR-Kinder- und Jugendbuchliste. Im Kontext des Projektes Kick & Lies! der Graf-Ludwig-Gesamtschule/Gemeinschaftsschule in Ludweiler wird
verstärkt versucht, auch die Jungen für das Lesen zu gewinnen.
• Sommerzeit ist Lesezeit – nicht nur für Erwachsene! Leseclubs können auch temporär ein gerichtet werden, beispielsweise als Sommer-Leseclubs unter dem Motto „Schock deinen
Lehrer! Lies ein Buch!“
• Der SommerLeseClub (SLC) ist ein Leseförder-Projekt des Kultursekretariats NRW
Gütersloh für Kinder und Jugendliche. Ideengeber ist die Stadtbibliothek Brilon. Am SLC waren
im Jahr 2011 bundesweit 154 Städte beteiligt, mit insgesamt 33.926 Teilnehmer/inne/n.
Der SLC richtet sich an Schüler/innen weiterführender Schulen ab der 5. Klasse. Sie sollen
zum Lesen angeregt werden. Durch die Teilnahme am SLC sollen Lese- und Schreib kompetenzen der Schüler/innen außerschulisch gefördert werden. Mit Beginn der Sommerferien
können sich Schüler/innen in den teilnehmenden Stadtbibliotheken über die Internetseite zum
SLC anmelden. Sie erhalten eine Clubkarte und ein Leselogbuch, in dem die gelesenen
Bücher eingetragen werden. In den Bibliotheken gibt es für den SLC ausgewiesene Bereiche.
Dies stärkt den Clubcharakter des Projekts. Dort können sich die Schüler/innen aus der
speziellen SLC-Auswahl Bücher ausleihen. Ab drei gelesenen Büchern bekommen die Schü ler/innen die Teilnahme durch ein Zertifikat bestätigt, welches meist auf einem Abschluss event, zu dem alle Teilnehmer/innen eingeladen werden, verliehen wird. Auf dem nächsten
Schulzeugnis kann die Teilnahme am SLC als außerschulische Leistung vermerkt werden.
• Im Saarland bieten neben dem Saarländischen Rundfunk auch viele Bibliotheken Unterstüt zung bei der Einrichtung von Leseclubs oder richten sogar eigene Clubs ein.
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LESEANIMATION
BESUCH DER KINDER- UND JUGENDBUCHMESSE IN SA ARBRÜCKEN
Alljährlich im Mai bietet die in Saarbrücken stattfindende Europäische Kinder- und Jugendbuchmesse eine Begegnung mit Autor/inn/en, Ilustrator/inn/en sowie aktuellen Büchern der
Kinder- und Jugendbuchverlage. Sie ermöglicht den Schüler/inne/n ungewöhnliche „BuchErlebnisse“ und nach Lesungen einen ungezwungenen Kontakt mit Autor/inn/en.
Die Kinder- und Jugendbuchmesse steht unter dem Motto „Bücher bauen Brücken“, Brücken
zwischen den Kindern und Jugendlichen zum Buch, aber auch Brücken zu anderen Kulturen
und Ländern. Jedes Jahr steht ein anderes europäisches Gastland im Mittelpunkt. Außerdem
gibt es wechselnde thematische Schwerpunkte.
Damit ein Besuch der Messe tatsächlich zum Erlebnis wird, ist eine vorherige Planung und
gezielte Auswahl einer passenden Lesung durch Kontaktaufnahme mit der Messeorganisation
erforderlich:
Europäische Kinder- und Jugendbuchmesse
Großherzog-Friedrich-Straße 1, 66111 Saarbrücken
Telefon: 0681- 93 88 333
www.buchmesse-saarbruecken.eu
SCHÜLERBIBLIOTHEKEN MIT INTERKULTURELLEM AK ZENT
Der Saarbrücker Verein Ramesch, Forum für Interkulturelle Begegnung e. V. berät bei der
Auswahl interkulturell wertvoller Bücher für die Schülerbibliothek. Dadurch soll das Interesse
für andere Kulturen geweckt und Schüler/inne/n mit Migrationshintergrund Literatur aus
ihrem eigenen Kulturkreis vermittelt werden.
Haus der Kulturen, Johannisstraße 13, 66111 Saarbrücken
Telefon 0681/ 390 49 21, E-Mail: [email protected]
www.ramesch.de
LITER ATURSEITEN AUF DER SCHUL- WEBSEITE ODER IN EINER SCHÜLER ZEITUNG
Eine gute Alternative zur Literatur-Litfass-Säule bieten Literaturseiten auf der Schulwebseite,
auf der Schüler/innen fortgeschrittener Klassenstufen ihre Buchtipps veröffentlichen können.
Die Schulwebseite bietet damit auch gleichzeitig einen Anreiz für Schreibprojekte, die je nach
Engagement und Motivation der Schüler/innen halbjährlich aktualisiert werden.
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LESEANIMATION
6.3 LITERATURTIPPS ZUR LESEANIMATION UND LESEMOTIVATION
Abraham, U., Filme im Deutschunterricht. Stuttgart 2009 (Abraham 2009)
Bamberger, R., Erfolgreiche Leseerziehung in Theorie und Praxis. Mit besonderer Berücksichtigung des Projektes „Leistungs- und Motivationssteigerung im Lesen und Lernen“ und dem Motto
Lese- und Lernolympiade. Baltmannsweiler 2000 (Bamberger 2000))
Berger, N., Spaß am Lesen, Schüler/innen rezensieren Neuerscheinungen. Praxis Deutsch, Sonderheft „Leserförderung“. 107-109, Seelze 1998
Deutsch. Unterrichtspraxis für die Klassen 5-10. Bücher hören, lesen, erleben. Heft Nr. 19, Seelze
2009, Friedrich Verlag
Ernst, K., 10 x 10 Leseanregungen. Zofingen 3. Auflage 2003
Frische, E./Sulzenbacher, G., Lese-Rezepte. Neues Lernen in der Bibliothek. 6. Auflage 2006
(Pädagogisches Institut für die deutsche Sprachgruppe, Bozen und Amt für Bibliothekswesen der
Autonomen Provinz Bozen/Südtirol)
Hintz, I., Das Lesetagebuch: intensiv lesen, produktiv schreiben, frei arbeiten. 3. erweiterte Auflage, Baltmannsweiler 2005 (Hintz, 2005)
Knobloch, J., Didaktik der Kinder- und Jugendliteratur. In: Frederking, V. u. a.:
Taschenbuch des Deutschunterrichts, Band 2, Literatur- und Mediendidaktik, Baltmannsweiler 2010,
374-392
Knobloch, J. (Hg.): Praxis Lesen: Das Geheimnis der Lesekiste 1 und 2. Leseförderung per Schuhkarton in Schule und Bibliothek. Lichtenau 2008
Korte, J., „Ran an die Bücher!“ Praxisbuch zur Leseförderung in der Sekundarstufe I. Donauwörth 2004
Praxis Deutsch, Heft 231 Lesekultur. Januar 2012
Praxis Deutsch, Heft 224 Kinder- und Jugendliteratur nach 2000. November 2010
Praxisleitfaden „Richtlinien zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und/oder Schreibens“. Hrsg. vom Landesinstitut für Pädagogik
und Medien, Saarbrücken 2011 (erweiterte Neuauflage 2014)
Lange, R., Die Lese- und Lernolympiade. Aktive Leseerziehung mit dem Lesepass nach Richard
Bamberger. Leitfaden für eine erfolgreiche Umsetzung. Baltmannsweiler, Schneider 2007.
Rosebrock, C./Nix, D., Grundlagen der Lesedidaktik. 5. Auflage, Hohengehren 2012, 92ff (Rosebrock/Nix 2012); 7. Auflage 2014
52
LESEKOMPETENZ
7. ÜBERPRÜFUNG DER LESEKOMPETENZ
Um gezielt fördern zu können, ist die Überprüfung der Lesekompetenz unabdingbar. Dabei sollte
vor allem darauf geachtet werden, dass alle relevanten Teilbereiche, nämlich Leseflüssigkeit, Textverstehen/Lesestrategien und Lesesozialisation miteinbezogen werden. Nur so kann es besser gelingen, Schüler/innen dabei zu unterstützen, sich zu möglichst engagierten und kompetenten Leser/inne/n zu entwickeln.
Dementsprechend beziehen sich die nachfolgend vorgestellten Verfahren auf oben genannte
Teilbereiche. Unterschieden werden drei Kategorien: informelle Verfahren wie z. B. Unterrichtsbeobachtungen, nicht-standardisierte Tests und standardisierte Testverfahren. Ein standardisierter Test gibt eine Durchschnittsnorm im Hinblick auf die Lösungswahrscheinlichkeit
und genügt den Testgütekriterien Reliabilität, Validität und Objektivität. Nicht-standardisierte
Tests sind nicht normiert und beruhen auf Erfahrungswerten und nicht auf empirisch abgesicherten Daten.
7.1 BEOBACHTUNGSVERFAHREN
Viele Schulbuchverlage bieten gegenwärtig ‑ teils auch abgestimmt auf ihre Lehrwerke ‑ Beobachtungsbögen zu dem Bereich der Leseflüssigkeit (Prozessebene) unter Berücksichtigung der
Lesegenauigkeit, Rekodierfähigkeit, Dekodierfähigkeit, und sinngemäßer Betonung mit sehr
ähnlichen Kriterien an. Daneben findet man in fachdidaktischen Publikationen geeignete Bögen für den Einsatz im Unterricht. Ein exemplarischer Beobachtungsbogen befindet sich im
Anhang ( 15.4).
Ein lehrwerk-unabhängiges und informelles Verfahren zur Erhebung der Leseflüssigkeit ist der
nachfolgend dargestellte „Stolperwörterlesetest“ von Wilfried Metze. Er bietet den Vorteil, dass
er kostenlos im Internet unter: www.wilfriedmetze.de/html/tests.html heruntergeladen werden
kann.
STOLPERWÖRTER–LESETEST (W. METZE), 1. – 4. KLASSE, 1. HALBJAHR KLASSE 5
Bewertung
Der Gruppentest ist kostenlos und ohne großen Zeitaufwand durchzuführen. Allerdings erhält man keine Förderhinweise.
Diagnostische Zielsetzung
Er ist ein Verfahren zur Erfassung der Lesefertigkeit vom 1. – 5. Schuljahr.
Der Test erfasst Lesetempo, -genauigkeit und -verstehen. Der Stolperwörterlesetest gibt anhand der Normtabellen Informationen über den Leistungsstand der Klasse sowie über die Leistungen des einzelnen Kindes. Deutliche
Ausfälle werden sichtbar und können Ausgangspunkt für eine weitere pädagogische Diagnose sein. Der Test kann andere Maßnahmen der Beobachtung
ergänzen und punktuell objektivieren.
Anwendungszeitraum
ab Ende Klassenstufe 1, jeweils in den letzten 4 Wochen eines Schuljahres
auch zur Überprüfung der Leseflüssigkeit im 1. Halbjahr der Klassenstufe 5
geeignet
53
LESEKOMPETENZ
Design/Durchführung
Im Gruppentest muss aus vorgegebenen Sätzen ein nicht passendes Wort herausgefunden werden; für die Bearbeitung haben die Schüler/innen nur eine
begrenzte Zeit zur Verfügung.
Dauer
10 – 15 Minuten inkl. Einweisung
Auswertung
Die Auswertung erfolgt mittels Schablone oder der Lösungsvorgabe.
Förderhinweise
keine
Informationen und Bezugsquelle
www.wilfriedmetze.de/html/tests.html
Der Test ist kostenlos. Der Autor bittet um Übermittlung der anonymisierten
Ergebnisse.
7.2 NICHT-STANDARDISIERTE TESTS UND KLASSENARBEITEN
Zur Überprüfung des Textverstehens bieten die Verlage mittlerweile eine Reihe von Publikationen mit exemplarischen Aufgaben an. Sie können zur Überprüfung der Lesekompetenz und als
Vorbilder für die Erstellung eigener Klassenarbeiten herangezogen werden. Ziel ist es, durch die
Beantwortung mehrerer kompetenzgestufter Fragen zu vorgegebenen Texten aller Art Aufschluss
über das individuelle Textverständnis der Schüler/innen zu erhalten.
In der Praxis ist hier zu beachten, dass durch die fehlende Standardisierung nicht automatisch
gewährleistet ist, dass die hier zum Einsatz kommenden Fragen das beabsichtigte Merkmal, den
Untersuchungsschwerpunkt, auch tatsächlich messen und diese Messung des Merkmals mit hoher
Zuverlässigkeit erfolgt.
Die Lesekompetenz kann natürlich auch im Rahmen von Klassenarbeiten separat oder als Teilaufgabe integrativ überprüft werden. Wichtig ist in diesem Zusammenhang, dass die Aufgaben unabhängig voneinander gelöst werden können, d. h. dass die Unabhängigkeit der Items gewährleistet
ist. Wenn ein Schüler die Aufgaben zur Lesekompetenz nicht vollständig löst, besteht so dennoch
die Möglichkeit, dass die Schreibaufgabe richtig gelöst werden kann.
Zur Überprüfung der Lesekompetenz eignen sich am besten halb-offene oder geschlossene Formate, denn sie verlangen keine umfangreichen Schreibaufgaben. Die Schreibkompetenz spielt in
diesem Zusammenhang eine untergeordnete Rolle.
Empfehlung:
Besonders gut geeignet sind die Lesekompetenztests von Peter Kühn, Pierre Reding und Irmgard
Honnef-Becker für die Klassen 5 und 6. Sie sind problemlos im regulären Unterricht einsetzbar. Entwickelt und erfolgreich erprobt wurden sie im Auftrag des luxemburgischen Erziehungsministeriums. Die einzelnen Tests, die im Rahmen einer Unterrichtsreihe durchgeführt werden
können, berücksichtigen verschiedene Kompetenzbereiche: das Textverstehen (Globalverstehen,
Detailverstehen), eine rezeptive und produktive Wortschatzarbeit, die Grammatik, die sich
sowohl auf die das Verstehen als auch auf das Formulieren von Sätzen sowie das Schreiben von
Texten bezieht, die Rechtschreibung und das Schreiben, das an verschiedenen Stellen in Bezug
zu anderen Fertigkeiten – Leseverstehen, Hörverstehen, Wortschatz, Grammatik – oder als freies
Schreiben thematisiert wird. Zu den einzelnen Tests erhält die Lehrerin/der Lehrer ausführliche
54
LESEKOMPETENZ
Informationen zum Thema, der Abfolge der Tests, der berücksichtigten Kompetenzbereiche und
zum Lösungsschlüssel.
Die Qualität der Tests liegt auch darin, dass die Tests nicht nur Lesekompetenzen evaluieren, sondern gleichzeitig auch vermitteln und aufbauen.
Literaturhinweise:
Peter Kühn/Pierre Reding: Lesekompetenz-Tests 5/6. Bd. 1, Donauwörth, 1. Auflage 2004, Auer-Verlag
Peter Kühn/Irmgard Honnef-Becker: Kompetenz-Tests 5/6. Bd.2, Auer-Verlag
Peter Kühn/Irmgard Honnef-Becker: Deutschtests für die Klassenstufe 9 und 10. Donauwörth
2008, Auer-Verlag
7.3 STANDARDISIERTE TESTS
Standardisierte Tests haben den Vorteil, dass sie die Schüler/innen der jeweiligen Klasse zu einer
repräsentativen Schülergruppe in Bezug setzen. Durch die Festlegung einer Norm bieten solche
Testverfahren eine Orientierung über die eigene Klasse oder die Schule hinaus und gewährleisten
durch die ihnen zugrunde liegenden Testgütekriterien ein hohes Maß an Sicherheit.
Testaufgaben des "Instituts für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen", IQB
Standardisierte Aufgabenformate zur Überprüfung der Kompetenzen in regelmäßigen bundesweiten Lernstandserhebungen (z. B. VERA-8, VERA-3) werden von fachspezifischen Aufgabenkommissionen des IQB, eine Einrichtung der Kultusministerkonferenz, an der Humboldt-Universität
zu Berlin entwickelt. In Aufgabenkommissionen, die sich aus Lehrkräften aller Bundesländer
zusammensetzen, werden Aufgabenformate zur Überprüfung fachlicher Kompetenzen, u. a.
auch zur Lesekompetenz, entwickelt. Diese Aufgaben werden anschließend mithilfe einer repräsentativen Schülergruppe auf ihre Verwendbarkeit hin überprüft (Präpilotierung). Die zentralen
Fragen, die beantwortet werden müssen, lauten:
• Messen die Aufgaben die Merkmale, die gemessen werden sollen (Validität) ?
• Messen sie zuverlässig (Reliabilität) ?
• Ist eine objektive Durchführung gewährleistet (Objektivität) ?
Sie müssen also den Gütekriterien standardisierter Tests genügen ( Glossar). Erst nach erfolgreicher Präpilotierung können die Aufgaben für empirische Studien genutzt werden. Sie sind für
den Einsatz in der Praxis besonders interessant, da sie im Gegensatz zu nicht-standardisierten
Aufgaben präzise Auskunft über den Leistungsstand von Schüler/inne/n und ihrer Einordnung
auf einer Skala geben, die einen Durchschnittswert bestimmt.
Exemplarische Aufgaben sind online unter: http://www.iqb.huberlin.de/vera/aufgaben kostenlos
verfügbar.
Standardisierte Testverfahren
Haben die IQB-Aufgaben bestimmte Bildungsstandards im Blick, so überprüfen standardisierte
Testverfahren einzelne Teilbereiche der Lesekompetenz wie Leseflüssigkeit, Leseverstehen und
Lesestrategien. Einen Überblick über die verfügbaren standardisierten Testverfahren gibt die Testzentrale ( Glossar): www.testzentrale.de.
55
LESEKOMPETENZ
7.3.1 ÜBERPRÜFUNG DER LESEFLÜSSIGKEIT UND DES LESEVERSTEHENS AUF WORT-, SATZ- UND TEXTEBENE
ELFE 1-6: EIN LESEVERSTÄNDNISTEST FÜR ERST- BIS SECHSTKLÄSSLER
Bewertung
ELFE bietet die Möglichkeit, die relevanten Ebenen der Lesekompetenz zu
testen, allerdings mit der Einschränkung, dass sowohl Auswertungs- wie
auch Fördersoftware zusätzlich erworben werden müssen.
Zielsetzung
ELFE dient der Ermittlung des Leseverständnisses auf Wort-, Satz- und
Textebene. Innerhalb der computergestützten Version wird zusätzlich die
Lesegeschwindigkeit erhoben.
Anwendungszeitraum
Klassenstufen 1 - 6, in 5 - 6 als Screening einsetzbar
Der Test ist als Einzel- und Gruppentest in Papierform oder auch am Computer durchführbar.
Die Schüler/innen ordnen im Rahmen der Ganzworterkennung innerhalb
einer vorgegebenen Zeit Wörter Bildern zu, füllen auf Satzebene vorgegebene Lückensätze aus und bearbeiten auf Textebene Multiple-Choice-Fragen.
Dauer
Gruppentestung ohne Auswertung 20-30 min, reine Bearbeitungszeit 10-15 min
Auswertung
Die Auswertung erfolgt zeitökonomisch über eine Software, die allerdings
zusätzlich erworben werden muss.
Förderhinweise
Eine Förderplanung erfolgt über eine Trainingssoftware, die ebenfalls zusätzlich erworben werden muss.
Informationen und Be- Informationen zu den Testbereichen:
zugsquelle
www.psychometrica.de/elfe1-6_aufgaben.html
Bezugsquelle: www.testzentrale.de
gestaffelte Preise: www.testzentrale.de/programm/ein-leseverstandnistest
fur-erst-bis-sechstklassler.html#single_prices
LGTV 6-12: LESEGESCHWINDIGKEITS- UND LESEVERSTÄNDNISTEST
Bewertung
Es handelt sich um einen Einzel- oder Gruppentest, der den Leistungsstand
im Bereich der Lesekompetenz erfasst. Förderhinweise werden nicht geliefert.
Zielsetzung
Der LGTV 6-12 dient der Ermittlung des Leseverständnisses auf Wort- und Satzebene sowie der Lesegeschwindigkeit in den Klassenstufen 6 bis 12. Er ist als
Gruppen- und Einzeltest, z. B. zur Erstellung von Förderdiagnosen, durchführbar.
Die Schüler/innen lesen nach dem Bearbeiten des Übungsbeispiels einen
Fließtext mit 1.727 Wörtern. An 23 im Text verteilten Stellen wählen (unterstreichen) sie dann, aus jeweils drei Alternativen, das in den Textzusammenhang passende Wort aus.
Dauer
ca. 10 Minuten (mit Instruktionszeit)
Auswertung
Die Auswertung ist leicht mit Hilfe eines Auswertungsbogens vorzunehmen.
Förderhinweise
keine
www.testzentrale.de,
Preis: Test komplett bestehend aus: Manual, 5 Testheften,
5 Auswertungsbögen und Mappe: 54,00 €
56
LESEKOMPETENZ
SLS 5-8: SALZBURGER LESESCREENING
Bewertung
Es handelt sich um ein ökonomisches Verfahren zur Testung der basalen
Lesefertigkeit.
Zielsetzung
Das SLS 5-8 dient zur Beurteilung der basalen Lesefertigkeit, also des fehlerfreien, relativ schnellen und mühelosen Lesens der Wörter eines Textes. Eine
im Alltag einfach zu messende Größe, die verlässliche Auskunft über die
technische Lesefertigkeit gibt, ist die Lesegeschwindigkeit. Weiterhin erfasst
das SLS 5-8 das Leseverständnis auf Wort- und Satzebene.
Anwendungszeitraum
Bei Schüler/inne/n der 5. bis 8. Klassenstufe am Schuljahresende
Es handelt sich um einen Klassentest. Eine Liste inhaltlich einfacher Sätze,
die auf das Wissen der Schüler/innen abgestimmt wurde, muss möglichst
schnell gelesen und der Wahrheitsgehalt jedes Satzes beurteilt werden. Für
das Testverfahren liegen zwei Versionen vor, die es erlauben, den Test in
relativ kurzem Zeitabstand zu wiederholen.
Dauer
ca. 10 Minuten (reine Bearbeitungszeit: 3 Minuten).
Auswertung
ca. 1 Minute pro Schüler/in mit Hilfe einer Auswertungsfolie
Förderhinweise
keine
www.testzentrale.de
Preis: Manual und je 10 Testhefte: 72,00 €
7.3.2 ÜBERPRÜFUNG VON LESESTRATEGIEN UND DES LESEVERSTEHENS AUF DER TEXTEBENE
WLST 7-12: LESESTRATEGIE- UND WISSENSTEST
Bewertung
Der WLST ist das derzeit einzige standardisierte Verfahren zur Erhebung von
Lesestrategien.
Zielsetzung
Der WLST dient der Erfassung des Lesestrategiewissens von Schüler/inne/n
der Klassenstufen 7 bis 12.
Anwendungszeitraum
Klassenstufen 7-12
Den Schüler/inne/n werden sechs verschiedene Lernszenarien dargeboten. Zu
jeder Situation sollen sie die Qualität und Nützlichkeit von fünf verschiedenen
Vorgehensweisen zur Erreichung eines Lernziels bewerten. Dazu werden verschiedene Antwortvorschläge vorgegeben, die die Schüler/innen hinsichtlich ihrer Qualität benoten. Hohe Testwerte zeigen, dass der Schüler/die Schülerin über
effektive Strategien zum Behalten und Verstehen von gelesenen Texten verfügt.
Dauer
zwischen 20 und 35 Minuten (inklusive Instruktionszeit)
Auswertung
mittels Auswertungsbogen
Förderhinweise
keine
www.testzentrale.de
Preis: Test komplett bestehend aus Manual, 5 Testheften,
5 Auswertungsbögen und Mappe: 52,00 €
57
LESE-INSTRUMENTE FÜR SCHÜLERHÄNDE
8. WEITERE LESEHILFEN FÜR SCHÜLER/INNEN
8.1 LESETAGEBUCH
Das Lesetagebuch wird parallel zur Lektüre eines umfangreichen Textes, meist eines literarischen
Textes, geführt. Es können Einträge ganz unterschiedlicher Art vorgenommen werden, u. a.
• Leseeindrücke
• Kommentare zu Figuren oder zum Geschehen
• Zusammenfassungen von Kapiteln
• Hinweise auf Lese- und Verständnisprobleme
• Assoziationen zum Gelesenen
• Ideen zur Weiterführung der Handlung
• Kontextbezüge
• visuelle Umsetzungen von Schlüsselszenen.
Ziel:
Durch ein Lesetagebuch sollen individuelle, persönliche Zugänge vermittelt werden. Schüler/innen haben die Möglichkeit, ihren eigenen Leserhythmus zu entwickeln und die Aspekte zu dokumentieren, die ihnen wichtig erscheinen. Ein Lesetagebuch kann je nach Leseerfahrung der
Schüler/innen relativ frei und offen, beispielsweise in Form eines Heftes, gestaltet sein oder durch
die Vorgabe eines Aufgabenkataloges stärker gesteuert werden.
Literaturhinweis:
Nix, D.: Das Lesetagebuch als Methode des Lese- und Literaturunterrichts. Ein Forschungsbericht. In: Didaktik Deutsch, H. 23, Jg. 13, 2007, S. 67-94.
Anregungen zum Lesetagebuch und mögliche Gestaltungen:
www.lesezeit.lernnetz.de/docs/lesetagebuch.pdf
Lesetagebuch für die Schülerhand:
http://www.zum.de/Faecher/D/BW/gym/sutcliff/ltb.htm
Vom Lesetagebuch zum Leseportfolio :
http://daten.schule.at/dl/portfolio.pdf
8.2 LESEPORTFOLIO
Das Leseportfolio ist eine anspruchsvollere Weiterführung des Lesetagebuchs. In Form eines
Arbeitsjournals werden über einen längeren Zeitraum Ergebnisse selbstständigen Arbeitens
dokumentiert. Es wird in Form einer DIN A 4 Mappe geführt und enthält neben dem individuell gestalteten Titelblatt ein Inhaltsverzeichnis und die von den Schüler/inne/n erledigten
Aufgaben und Arbeitsergebnisse. Für die Bearbeitung der Wahl- und Pflichtaufgaben, die vom
Lehrer/von der Lehrerin vorgegeben werden, steht ein definierter Zeitrahmen zur Verfügung.
Die Aufgaben
• beziehen sich auf das Textverständnis
• erteilen Rechercheaufträge
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• regen die Erstellung eines Glossars an
• ermöglichen persönliche Zugänge zum Text.
Anschauliche Beispiele für Leseportfolios findet man im Internet, beispielsweise unter:
8.3 LESELOTSE – LESEPILOT – LESENAVIGATOR (STARTER- UND PROFISET)
Der Leselotse, Lesepilot und die Varianten des Lesenavigators sind methodische Instrumente, die
auf eine systematische Nutzung von Lesestrategien als Hilfe zum eigenständigen Textverstehen
abzielen.
8.3.1 LESELOTSE
Der Leselotse ermöglicht die Einübung von Lesestrategien am Ende der Grundschule und in der
Sekundarstufe I (Klassenstufen 3-9). Eine festgelegte Schrittfolge unterstützt die Schüler/innen
beim Textverstehen, lenkt ihren Blick auf Verstehensprozesse.
Der Leselotse visualisiert einzelne Lesestrategien in Form eines aufklappbaren Fächers. Ausführliche Hinweise, auch zu anderen hilfreichen Methoden zur Verbesserung der Lesekompetenz, finden sich auf der Webseite des Bildungsservers Berlin-Brandenburg. Sie wurden vom LISUM –
Landesinstitut für Schule und Medien in Zusammenarbeit mit der Universität Potsdam entwickelt:
www.bildungsserver.berlin-brandenburg.de/leselotse.html
Der dort vorgeschlagene Leselotse umfasst folgende Lesestrategien:
Vor dem Lesen:
• Formulierung von Vermutungen über den Textinhalt
• Aktivierung von Vorwissen
Während des Lesens:
• Kennzeichnung unbekannter Wörter und schwieriger Textstellen
•Integration von Kontextwissen (historische und biographische Aspekte) als Hilfe zum Textverstehen
• Gliederung des Textes in Sinnabschnitte und Formulierung von Überschriften
•Markierung von wichtigen Schlüsselbegriffen (in Abhängigkeit von Leseinteresse bzw.
Leseziel)
Nach dem Lesen:
• Erstellung einer Wörterliste für die Zusammenfassung
• mündliche/schriftliche Zusammenfassung des Textinhaltes
• Reflexion der Arbeitsschritte (Metakognition).
Der Leselotse kann mit einfachen Mitteln selbst hergestellt, der Kompetenzentwicklung der Lerngruppe angepasst oder auch modifiziert werden, z. B. nach den Lesestrategien, die in den „Textdetektiven“ als besonders effizient akzentuiert werden.
Im Schroedel-Verlag erschien 2005 eine „Praxisbox Lesen“, die auch einen Leselotse enthält:
www.bildungsserver.berlin-brandenburg.de/praxisbox
59
8.3.2 LESEPILOT:
Primarstufe, Klassenstufen 2-4
Der Lesepilot führt die Schüler/innen in der Primarstufe schrittweise an die Lesestrategien heran.
Der Vertiefung dient anschließend der Leselotse:
www.bildungsserver.berlin-brandenburg.de/lesepilot
8.3.3 LESENAVIGATOR:
Sekundarstufe I, Klassenstufen 6-10
Der Lesenavigator unterstützt die Schüler/innen beim Erschließen von Sachtexten aller Art und
in allen Fächern. Er ist differenzierend auf verschiedenen Niveaustufen als Starter- und Profiset
einsetzbar. Kopiervorlagen sind vom LISUM in Zusammenarbeit mit der Universität Potsdam
entwickelt worden: www.bildungsserver.berlin-brandenburg.de/lesenavigator
Sie folgen etwas differenzierter dem Aufbau des Leselotsen. Die einzelnen Strategien werden
durch eine Reihe von weiteren Fragen konkretisiert:
Vor dem Lesen des Sachtextes:
• Erwartungen an den Text formulieren: Thema, Vorwissen, Leseinteresse
Während des Lesens:
• erste Orientierung
• genaue Lektüre: schwierige Stellen kennzeichnen
• Textstellen klären
• zentrale Textaussagen erkennen: zentrale Aussagen, Sinnabschnitte, Teilüberschriften erklären
Nach dem Lesen:
• Funktion des Textes bestimmen und den Text bewerten
• über die eingesetzten Lesestrategien und ihre Funktion nachdenken.
Der Lesenavigator als Profi-Set ist anspruchsvoller. Er schlägt beispielsweise nach dem Lesen
eine Darstellung der Textzusammenhänge in Form eines Schaubildes, einer Mind Map oder eines
Diagramms vor. Auch berücksichtigt er stärker die sprachlichen Aspekte des Textes sowie ihre
Funktion.
8.4 HERSTELLUNG EINER WERKZEUGKISTE MIT LESEWERKZEUGEN
Die Werkzeugkiste dient der Veranschaulichung der Lesestrategien und enthält die im Unterricht
thematisierten Lesestrategien. Sie kann beispielsweise folgendermaßen strukturiert werden:
Vier Schubladen oder Unterkisten, die für die verschiedenen Arten von Lesestrategien (Ordnen,
Verknüpfen, Wiederholen, Planen  5.2) stehen. Das jeweilige Werkzeug wird auf einer Karte
beschrieben und einer der Schubladen/Unterkisten zugeordnet. Dort finden sich auch weitere
Übungstexte, auf die die jeweiligen Werkzeuge angewandt werden können.
8.5 REZIPROKES LESEN
Das Reziproke Lesen geht zurück auf das Konzept des wechselseitigen Lehrens und Lernens nach
Palincsar/Brown (1984). Demnach ist Lernen dann erfolgreich bzw. kompetenzorientiert, wenn
die Lerner aktiv ihren Lernprozess mitgestalten und wenn Schüler/innen und Lehrer/innen sowie
Schüler/innen miteinander kooperieren (kooperative Lernformen). Sie ist für alle Klassenstufen
geeignet.
60
Beim Konzept des Reziproken Lesens werden vier Lesestrategien besonders betont:
• Fragen stellen an den Text, um die gelesenen Aussagen vertiefend zu verstehen und Fort schritte im Sinnverständnis zu kontrollieren
• Zusammenfassen von Textabschnitten, um die Kernaussagen zu erfassen
• Unklarheiten beseitigen, um Schwierigkeiten und Verständnisprobleme abzubauen
• Vorhersagen treffen (Hypothesenbildung) über den weiteren Textverlauf und im Folgenden
auf ihre Richtigkeit hin überprüfen.
Beim Reziproken Lesen werden diese Strategien im Rahmen einer kooperativen Lernmethode
zum Erschließen komplexerer Texte angewandt. In einem Erkenntnisdialog versuchen die Schüler/innen gemeinsam ein Textverständnis zu entwickeln.
Das Lernarrangement kann folgendermaßen gestaltet sein: Vier Schüler/innen erarbeiten schrittweise einen Text, wobei sie während der Gruppenarbeit jeweils verschiedene Rollen übernehmen,
die durch Rollenkarten definiert werden:
A Der Schüler/die Schülerin liest einen Abschnitt des Textes vor und stellt anschließend den Mitschüler/inne/n Fragen zum Inhalt.
B Der Schüler/die Schülerin hat die Aufgabe, den Inhalt des Abschnittes kurz zusammenzufassen.
C Der Schüler/die Schülerin stellt Fragen zu Textstellen, die schwierig sind.
D Der Schüler/die Schülerin stellt Vermutungen an, wie der Text weitergehen könnte.
Ablauf
1. Schritt
Der Text wird vom Lehrer/der Lehrerin oder den Schüler/inne/n selbst in Abschnitte eingeteilt.
Dann lesen alle Schüler/innen der Gruppe den jeweiligen Abschnitt für sich.
2. Schritt
Nach der stillen Lektüre wird der jeweilige Abschnitt arbeitsteilig beantwortet: A liest den Text
vor und stellt Fragen, B fasst den Inhalt zusammen, C stellt Fragen z. B. zu Verständnisproblemen
oder schwierigen Begriffen. Bei Fragen, die in der Gruppe nicht beantwortet werden können, werden Nachschlagewerke genutzt oder der Lehrer/die Lehrerin um Hilfe gebeten. D stellt schließlich
Vermutungen über den weiteren Fortgang des Textes an.
3. Schritt
Bevor der nächste Abschnitt bearbeitet wird, werden die Rollenkarten neu verteilt.
Nächste Schritte
Dieses Prozedere wird so oft variiert bis der gesamte Text erschlossen ist.
Letzter Schritt
Die Schüler/innen fassen zunächst in der Gruppe den Text zusammen, benennen das Thema und
stellen schließlich die wichtigsten Ergebnisse im Plenum den Mitschüler/inne/n vor.
Die Vorteile des Reziproken Lesens:
• Alle Schüler/innen beteiligen sich aktiv am Prozess der Texterschließung und müssen Verant wortung übernehmen.
61
• Die Anschlusskommunikation ist durch die Diskussion in der Gruppe und die Vorstellung im
Plenum gewährleistet.
• Wichtige Lesestrategien werden geübt: Vermutungen zum Textinhalt anstellen, Unverstandenes
benennen und klären sowie Inhalte zusammenfassen.
• Kooperative Lernformen (Denken-Austauschen-Vorstellen) fördern die Aktivierung und die
Eigenständigkeit aller Schüler/innen und dienen dem Kompetenzaufbau.
Literaturtipps:
Rest, H.: Intelligentes Üben mit kooperativen Lesemethoden. Soziales und fachliches Lernen beim
Üben integrieren. In: Pädagogik, Heft 11/2005, S. 16-19
Schmitt-Rößer, A.: Lesen in den Gesellschaftswissenschaften - am Beispiel Geschichte. In: Bayrisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus. (Hrsg.): ProLesen. Auf dem Weg zur Leseschule - Leseförderung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern. Donauwörth 2012,
S. 200-222
Brünning, L./Saum, T.: Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen. 1. Strategien zur
Schüleraktivierung. Essen, 5. überarbeitete Auflage, 2009, S. 102: Reziprokes Lesen – Lesekompetenzförderung durch Kooperatives Lernen
Link:
www.bildungsserver.berlin-brandenburg.de/rezipokes_lesen.html
8.6 FRAGEBOGEN LESEGEWOHNHEITEN/LESEVERHALTEN
Um motivierende Lektüreentscheidungen treffen zu können, ist es notwendig, über die Leseinteressen der Schülergruppen Informationen zu bekommen. Dazu dienen Fragebögen, die man selbst
zusammenstellen kann. Auch in der Fachliteratur oder im Internet findet man eine Fülle von Vorschlägen. Ein exemplarischer Fragebogen kann unter folgendem Link heruntergeladen werden:
http://vs-material.wegerer.at/deutsch/pdf_d/lesen/pass/Fragebogen_Leseverhalten.pdf
62
KOMPETENZORIENTIERTE AUFGABENTYPEN
9. KOMPETENZORIENTIERTE AUFGABENTYPEN IM FACH DEUTSCH
Aufgaben sind dann kompetenzorientiert, wenn bei der Aufgabenstellung Kompetenzen der Bildungsstandards (15.1) oder Kompetenzformulierungen aus den Lehrplänen eine leitende Funktion übernehmen.
Je nach Zielsetzung werden verschiedene Aufgabentypen unterschieden:
• Lernaufgaben zum Kompetenzaufbau
• Übungsaufgaben zur Kompetenzfestigung
• Testaufgaben zur Kompetenzüberprüfung
• Klassenarbeiten zur Kompetenzüberprüfung
• Prüfungsaufgaben zur Kompetenzüberprüfung.
9.1 LERNAUFGABEN
Lernaufgaben dienen vor allem dazu, neues Können und Wissen aufzubauen sowie Lernprozesse
zu unterstützen. Sie können je nach Lernstand der Schüler/innen und dem Schwierigkeitsgrad des
zu Lernenden eng oder weit formuliert sein. Lernaufgaben erfordern für den einen Schüler mehr,
für den anderen weniger Unterstützung und Bearbeitungszeit. Sie gehen oft einher mit Fehlern,
die dem Lernfortschritt dienen, indem sie thematisiert werden.
Bei der Konstruktion von Lernaufgaben im Deutschunterricht müssen verschiedene Aspekte berücksichtigt werden, die in folgender Übersicht zusammengefasst sind. Wichtig ist die Berücksichtigung
der verschiedenen Anforderungsbereiche ( 15.2). Eine Aufgabe ist nicht nur dann anspruchsvoll,
wenn sie Leistungen möglichst in den drei Anforderungsbereichen erfordert. Darüber hinaus haben
die Autor/inn/en der PISA-Studie und auch das Institut für Qualitätssicherung im Bildungswesen
(IQB) für die Klassenstufen 3 und 8 fünf Kompetenzstufen zum Leseverstehen formuliert. In verschiedenen Niveaustufen sind jeweils die Kompetenzen beschrieben, über die ein/e Schüler/in verfügen muss, um dieser Kompetenzstufe zugeordnet werden zu können. Neben der Berücksichtigung der
Anforderungsbereiche können diese Kompetenzstufenmodelle bei der Konstruktion der Aufgaben
und der Bewertung ihres Schwierigkeitsgrades eine Orientierung geben ( 15.3).
63
9.2 ÜBUNGSAUFGABEN
Übungsaufgaben dienen der Festigung der jeweiligen Kompetenzen und verlangen mehr Selbstständigkeit der Schüler/innen bei der Lösung der Aufgaben. Sie sichern das Gelernte und bestehen häufig auch aus Teilelementen von Lernaufgaben. Übungsaufgaben sollten differenziert
gestellt werden: offener für stärkere, kleinschrittiger gelenkt für schwächere Lerngruppen.
9.3 TESTAUFGABEN
Die Testaufgaben dienen der Überprüfung der Kompetenzen, wie sie in den Bildungsstandards
formuliert sind. Zu allen Aufgaben sind die Kompetenzen, die überprüft werden, klar definiert
( 15.1). Sie werden u. a. vom IQB entwickelt, präpilotiert und genügen den Testgütekriterien
( 7. Überprüfung der Lesekompetenz). Sie werden genutzt für empirische Studien zur Kompetenzorientierung u. a. für die in allen Bundesländern regelmäßig durchgeführte VERA-3 und
VERA-8 Überprüfung. Die Ergebnisse der VERA-Überprüfungen dienen auf Klassen- und
Schulebene der Unterrichtsentwicklung, auf Bundesebene der bildungspolitischen Regulierung
(Bildungsmonitoring). Während sich die Schüler/innen nicht auf die Inhalte vorbereiten können, ist die Vermittlung der bevorzugten Aufgabenformate (u. a. Multiple-Choice-Aufgaben,
Mehrfachantworten, Zuordnungsaufgaben, Kurzantworten) angebracht.
Im Folgenden sind die verschiedenen Aufgabenformate des IQB, wie sie in VERA-3 und VERA8 Verwendung finden, im Überblick vorgestellt:
64
65
66
67
9.4 KLASSENARBEITEN
Bei der Konzeption von Klassenarbeiten zur Überprüfung der Lesekompetenz (Textverstehen)
kann man grundsätzlich drei Wege beschreiten:
Möglich ist es,
• in Anlehnung an die saarländischen Prüfungsaufgaben (HSA/MBA) Fragen zum Text zu inte-
grieren
• in vorwiegend geschlossenen oder halboffenen Aufgabenformaten zu konzeptionieren, wie sie in VERA-8 verwendet werden
• allgemeine Fragen zum Textverstehen zu stellen, was den Nachteil mit sich bringt, dass auch Schreibkompetenz abgeprüft wird.
9.5 PRÜFUNGSAUFGABEN
Prüfungsaufgaben haben vor allem die Funktion, die Zugangsberechtigung zu anderen Bildungsgängen zu ermöglichen. Sie werden im Auftrag von der Schulaufsicht, in der Regel von einer Kommission, erstellt. Die Prüfungsaufgaben sind definiert; wie alle anderen Aufgaben sind sie an den
Bildungsstandards bzw. den Kompetenzformulierungen der Kernlehrpläne orientiert.
9.5.1 DIE NEUEN PRÜFUNGSFORMATE FÜR DEN MITTLEREN BILDUNGSABSCHLUSS UND DEN HAUPTSCHULABSCHLUSS IM SAARLAND
Die bundesweiten Bildungsstandards und die sie auf Landesebene umsetzenden Kernlehrpläne
Deutsch (2008) an den auslaufenden Gesamtschulen und Erweiterten Realschulen bzw. die modifizierten Lehrpläne der Gemeinschaftsschulen führten ab dem Schuljahr 2011/2012 zur verbindlichen Etablierung neuer Prüfungsformate für den Mittleren Bildungsabschluss und für den Hauptschulabschluss: „Voraussetzung für eine erfolgreiche Bewältigung der einzelnen Aufgaben ist der
Erwerb der im Kernlehrplan ausgewiesenen Kompetenzen zu den Kompetenzbereichen Schreiben, Lesen und Sprache und Sprachgebrauch untersuchen (Sprachreflexion). Die neuen Prüfungsformate legen den Schwerpunkt auf die Überprüfung der Schreibkompetenz bzw. Textproduktion,
berücksichtigen aber auch die beiden anderen Kompetenzbereiche. In diesem Zusammenhang ist
maßgeblich, dass sich die Aufgaben zu den Bereichen Lesen und Sprachreflexion auf Inhalte der
vorgegebenen Texte beziehen. Grundlage der Aufgabenformate sind geschlossene, halboffene und
offene Aufgaben.“ ( Vorwort der Broschüre Neue Prüfungsformate ab Schuljahr 2011/2012, S. 3)
68
Wichtig sind im Zusammenhang mit der Überprüfung der Lesekompetenz also folgende Aspekte:
• die separate Überprüfung der Lesekompetenz bzw. des Textverstehens durch geschlossene,
halboffene und offene Aufgabenformate
• die Überprüfung der Lesekompetenz an Inhalten vorgegebener Texte.
Folgende Aufgabentypen sind im Saarland vorgesehen:
AUFGABENTYP/
TEXTSORTE IM HSA
AUFGABENTYP/
TEXTSORTE IM MBA
KOMPETENZ
Stellungnahme zu einem Sachthema
argumentierendes Schreiben
Erörterung eines Sachthemas
Textarbeit zu einem Sachthema
gestaltendes Schreiben
Textarbeit zu pragmatischen/
literarischen Texten und zur
Pflichtlektüre
Textarbeit zur Pflichtlektüre
interpretierendes Schreiben
Textinterpretation zur Pflichtlektüre
verkürzte Textwiedergabe
zusammenfassendes Schreiben
analysierendes Schreiben
Textanalyse
Bei all diesen Prüfungsformaten sind den eigentlichen Schreibaufgaben Aufgaben zur Lesekompetenz bzw. zum Gesamtverständnis und Aufgaben zur Sprachreflexion vorgeschaltet. Den einzelnen Teilaufgaben sind Punkte zugewiesen, so dass sich am Ende eine Gesamtpunktzahl ergibt.
Download der Broschüre zu den Prüfungsformaten:
www.saarland.de/dokumente/thema_bildung/MBA_Broschuere.pdf
www.saarland.de/dokumente/thema_bildung/HSA_Broschuere.pdf
69
BEISPIELE FÜR KOMPETENZORIENTIERTE AUFGABENTYPEN
10.BEISPIELE FÜR TESTAUFGABEN DES IQB IM FACH DEUTSCH (VERA-8)
Im Folgenden werden drei Aufgaben des IQB ( Glossar) zur Lesekompetenz vorgestellt. Weitere
Aufgaben mit ausführlichen didaktischen Kommentaren findet man auf der Webseite des IQB:
 www.iqb.hu-berlin.de
Die Aufgaben dokumentieren vor allem wesentliche Aspekte von Testaufgaben, die bei nationalen
Vergleichsarbeiten Berücksichtigung finden:
• Textsortenvielfalt: Es können Textsorten unterschiedlicher Art zur Anwendung kommen. Neben
literarischen Texten aller Art werden auch kontinuierliche und diskontinuierliche Texte einbe zogen ( Aufgabe 2).
• Zur Überprüfung beispielsweise der Lesekompetenz, des verstehenden Zuhörens oder der
Rechtschreibung finden vor allem geschlossene und halboffene Aufgabenformate Verwen dung. Mit umfangreichen Schreibaufgaben sind Kompetenzen in diesen Kompetenzbereichen
nicht präzise zu erfassen. Ein Leser/eine Leserin kann den Text durchaus verstanden haben,
ist allerdings nicht in der Lage, sein/ihr Textverständnis entsprechend schriftlich zu formulieren.
Außerdem lassen sich die geschlossenen und halboffenen Aufgabenformate in Testsituationen
objektiv auswerten, was bei Schreibaufgaben wegen der vielen möglichen Varianten wesentlich
schwerer fällt.
Geschlossene und halboffene Aufgabenformate dürfen hinsichtlich ihres Schwierigkeitsgrades
nicht unterschätzt werden. Fragen auf allen Kompetenzstufen sind möglich: Es lassen sich einfache Informationsfragen stellen, aber auch komplexe Fragen zur Deutung, zum Gesamtverständnis
oder zur Textintention. Unterrichtlich interessant sind diese Testaufgaben in mehrfacher Hinsicht:
• Sie können als Übungsaufgaben oder als Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz ver wandt werden.
• Vergleichsarbeiten im Rahmen von VERA-8 können inhaltlich nicht vorbereitet werden. Aller dings ist es sinnvoll, die Schüler/innen mit den verschiedenen Aufgabenformaten vertraut
zu machen.
• Lehrer/innen können selbst Aufgaben mit geschlossenen Aufgabenformaten konstruieren und
im Unterricht einsetzen.
• Schüler/innen konstruieren für ihre Mitschüler/innen entsprechende Aufgaben zu Texten. Um
Aufgaben zu erstellen, ist eine intensive Auseinandersetzung mit dem Text erforderlich.
70
10.1 EINEN KONTINUIERLICHEN SACHTEXT VERSTEHEN
Aufgabe 2: Süßholz
1
5
10
15
20
25
30
35
Lass uns Süßholz raspeln - und dann gibt's Lakritz
Von Maren Schürmann
Lakritz - das Süße für Kinder wird zum Genuss für Erwachsene. Im ersten
Fachgeschäft Deutschlands gibt's Spezialitäten von Italien bis Island. Und in
der Spitzenküche verleiht Lakritz Hirsch und Taube eine feine Note.
Sie verkauft Spinnen, Daumen und Totenköpfe, doch manchmal wünschen
Kunden nur den deutschen Klassiker: Schnecken. Rund 400 Sorten Lakritz, in
Farbe, Geschmack und Konsistenz unterschiedlich, verkauft Ilse Böge im ersten
Fachgeschäft Deutschlands für das kleine Schwarze.
In den Bonbonieren¹ ihres Berliner Lädchens liegen süße Lakritz-Schuhe aus
den Niederlanden neben herbsüßem Zitronenlakritz aus Italien und SalzSalmiaktalern aus Dänemark. „Der Norden isst eher salzig. Im Süden mag das
keiner“, erklärt die Expertin. Die Franzosen bevorzugen dagegen eine würzige
Note. Und in Mitteleuropa greift man zu milden Sorten.
Wenn überhaupt. Denn traditionell gibt es Lakritz eher in Küstenregionen, die
einst gut mit der Grundzutat Süßholz versorgt wurden. Als Ilse Böge zum
Studium von Emden nach Berlin zog, kam sie in ein Lakritz-Niemandsland. Die
Volkswirtin gab später ihren Job als Unternehmensberaterin auf und investierte
in Lakritz. Zunächst auf Wochenmärkten, dann im eigenen Geschäft „Kadó“ seit dem vergangenen Jahr mit neuer Adresse in Kreuzberg.
Von dort aus reist die 45-Jährige quer durch Europa, bestellt in Belgien und
Island, besichtigt kleine Manufakturen. „Die Italiener und die Franzosen
machen uns was vor“, beobachtet Böge mit etwas Neid. Da werde noch nach
altem Handwerk und Rezept Lakritz hergestellt. Allerdings sind die Menschen
dort auch direkt an der Quelle: Die Süßholzpflanze fühlt sich in Ländern wohl,
die es im Winter warm haben wie Syrien oder die Mittelmeerländer. Ein
Versuch, das Gewächs in einem Berliner Garten zu züchten, ist kläglich
gescheitert.
Wie beim Wein
„Aber selbst, wenn das Süßholz gut gedeiht, ist die Ernte mühsam. Sie müssen
die Wurzeln so abschneiden, dass die Pflanze weiter wächst“, sagt Ilse Böge.
Und dann gibt es wie beim Wein Faktoren, die die Lese beeinflussen: Wie war
das Wetter? Gab es viel Sonnenschein? Wie ist der Boden beschaffen?
„Experten schmecken den Unterschied.“
Scharfer Ingwer
Das Süßholz-Raspeln beginnt. Die zermahlene Wurzel - sie sieht aus wie eine
Zimtstange - wird dann ausgekocht. Böge zeigt einen Block hart gewordenen,
tiefschwarzen Lakritzextrakts, so groß wie ein Brotlaib, und so schwer wie
1
71
40
45
50
55
60
fünf. Doch nur wenige Krümel davon benötigt man, um Lakritz-Stangen und
-Schnüre herzustellen.
Für den Geschmack kommen dazu Zucker und Gewürze: Minze, Eukalyptus
oder auch Lorbeer. Böges Hausmarke enthält scharfen Ingwer. „Das würde ich
Anfängern nicht auf die Zunge legen“, sagt Böge lachend. Um
Fortgeschrittenen etwas empfehlen zu können, erkundigt sie sich auch nach den
Konsistenz-Wünschen. „Je fester ein Lakritz ist, desto dichter ist es am
Naturlakritz, das ist süß, herb, fast ein bisschen bitterlich.“ Das Naturaroma ist
ihr wichtig und trotzdem gesteht Böge: „Bei mir muss ein Lakritz knautschen.“
Typisch deutsch.
Stärke, Gelatine oder Gummi Arabicum machen das Lakritz weich. Zum
Schluss wird das süße Stück auf Hochglanz poliert - mit Anis oder
Bienenwachs. Fertig.
Pferdeblut ist ein Mythos
„Dass Lakritz Pferdeblut enthält, ist ein Mythos“, betont Böge. Die schwarze
Farbe entstehe durch den pflanzlichen Kohlenstoff. Für Lebensmittel ist die
Farbe Schwarz ja eher ungewöhnlich. (Es sei denn, das Essen ist angebrannt.)
„Wegen der Farbe finden Japaner wohl auch Lakritz so dubios“, hat Ilse Böge
in ihrem Geschäft beobachtet. In Asien gebe es Lakritz gar nicht.
Bei Ilse Böge gibt es Lakritz eigentlich immer. Warum nicht auf Eis? Mit
Lakritzstreusel aus Schweden. „Schmeckt aber auch auf heißem Apfelmus.“
Und dann geht's so weiter: „Eine Prise Lakritzpulver an Salat oder Spaghetti,
lecker.“ Bei dem Gedanken an ein Lakritzrisotto lächelt sie verzückt.
Nur bei „Terva“ sieht Ilse Böge schwarz. Die Lakritz-Pastillen aus
Skandinavien haben ein strenges Birkenaroma: Die Finnen räuchern nicht nur
Lachs, sondern auch Lakritz.
Text: Westfälische Rundschau, Rubrik Panorama, 19.04.2009, © WAZ Mediengruppe
___________________________________________________________
¹Bonboniere: Ein Behälter zur Aufbewahrung von Süßigkeiten.
Teilaufgabe 1: Süßholz
Bei dem vorliegenden Text handelt es sich um ...
Bei dem vorliegenden Text handelt es sich um ...
einen Kommentar.
ein Interview.
eine Nachricht.
eine Reportage.
2
72
Woherkommt
kommtwelche
welche
Lakritzsorte?
Ordne
Buchstabe
bleibt
übrig.
Woher
Lakritzsorte?
Ordne
zu,zu,
ein ein
Buchstabe
bleibt
übrig.
Hier
Buchstaben
eintragen
▼
Lakritzstreusel
A: Schweden
B: Italien
Terva
C: Finnland
D: Niederlande
Salmiaktaler
E: Deutschland
F: Japan
Schnecken
G: Dänemark
Lakritz-Schuhe
Zitronenlakritz
Erkläre, warum an den Küsten Lakritz besonders typisch ist.
Erkläre, warum an den Küsten Lakritz besonders typisch ist.
?
73
Bringe das Lakritz-Rezept in die richtige Reihenfolge.
Bringe das Lakritz-Rezept in die richtige Reihenfolge.
Hier Zahl
eintragen
▼
Wurzel auskochen
Wurzeln abschneiden
Süßholz raspeln
Lakritz polieren
Masse würzen
1
Süßholz anbauen
Was macht Lakritz schwarz?
Was macht Lakritz schwarz?
Pferdeblut
verbrannter Zimt
Kohlenstoff
Gummi Arabicum
74
Ilse
IlseBöge
Böge...…
verkauft verschiedene Süßholzarten.
vertreibt Bonbons in seltsamen Formen.
bietet in ihrem Geschäft Wein an.
handelt ausschließlich mit Lakritz.
Bei der Lakritzherstellung werden unterschiedliche Gruppen von Zutaten verwendet.
Bei der Lakritzherstellung
werden
unterschiedliche
Gruppen von Zutaten verwendet.
Schreibe
jeweils auf, wozu die
Zutaten
nötig sind.
Schreibe jeweils auf, wozu die Zutaten nötig sind.
1.1.Zutatengruppe:
und
Gewürze
Zutatengruppe:Zucker
Zucker
und
Gewürze
?
2.2.Zutatengruppe:
Arabicum
Zutatengruppe:Stärke/Gelatine/Gummi
Stärke / Gelatine / Gummi
Arabicum
?
Zutatengruppe:Bienenwachs/Anis
Bienenwachs / Anis
3.3.Zutatengruppe:
?
75
Treffen die folgenden Aussagen auf Ilse Böge zu oder nicht?
Treffen die folgenden Aussagen auf Ilse Böge zu oder nicht?
Ilse Böge
Böge...
...
Ilse
a)
hat für Lakritz ihren gelernten Beruf aufgegeben.
b)
züchtet Süßholz für die eigene Herstellung.
c)
verwendet Lakritz als Gewürz in der Küche.
d)
liebt jede Art von Lakritz.
e)
arbeitet an einem Kochbuch mit Lakritzrezepten.
f)
betreibt das erste deutsche Lakritz-Fachgeschäft.
g)
besucht Lakritz-Hersteller in anderen Ländern.
h)
importiert Lakritzwaren aus anderen Ländern.
trifft zu trifft nicht
zu
Warumhat
hatdas
dasLakritzhandwerk
Lakritzhandwerk
südlichen
Ländern
eine
lange
Tradition?
Warum
inin
südlichen
Ländern
eine
lange
Tradition?
?
InIneinem
einemAbsatz
Absatzdes
desTextes
Textes ist
ist von
von Wein
Wein die
die Rede. Warum?
Die Herstellung von Wein funktioniert ähnlich wie die Herstellung von Lakritz.
Wein wird – ebenso wie Lakritz – in der Spitzenküche verwendet.
Für die Qualität von Süßholz gelten ähnliche Bedingungen wie für die Qualität des
Weins.
Dem Wein werden ähnliche Geschmacksstoffe zugesetzt wie Lakritz.
76
10.2 EINEN DISKONTINUIERLICHEN SACHTEXT VERSTEHEN
Grafik: „Die Menschheit wächst“ (10.07.2009), Grafiknummer 15041366, © dpa: picture alliance
Teilaufgabe 1: Weltbevölkerung
Was
dargestellt?
Wasististininder
derAbbildung
Abbildung
dargestellt?
?
Warum
in in
der
Abbildung
ganz
oben?
Warumsteht
stehtAsien
Asien
der
Abbildung
ganz
oben?
?
77
Vergleiche die Bevölkerungszahlen von Europa und Lateinamerika miteinander.
Vergleiche
die Bevölkerungszahlen
von sich
Europa
und Lateinamerika miteinander. Erkläre
Erkläre
mit Blick
auf die Abbildung, was
verändert.
mit Blick auf die Abbildung, was sich verändert.
?
Woher kennt man jetzt schon die Bevölkerungszahlen im Jahr 2050?
Woher kennt man jetzt schon die Bevölkerungszahlen im Jahr 2050?
?
Sind die folgenden Aussagen richtig oder falsch?
Sind die folgenden Aussagen richtig oder falsch?
richtig
a)
Die Bevölkerung von Afrika wird sich von 2010 bis 2050
beinahe verdoppeln.
b)
Die Zahlen für 2050 stammen von der Deutschen PresseAgentur (dpa).
c)
2050 wird es einen Kontinent mit über 5 Milliarden Einwohnern
geben.
d)
In Nordamerika lebt heute ein Drittel aller Menschen.
78
falsch
Welche Informationen sind in der Tabelle in den Zeilen und Spalten dargestellt?
Welche Informationen sind in der Tabelle in den Zeilen und Spalten dargestellt?
Vergleiche mit der Abbildung und ergänze die Beschriftung der Zeilen und Spalten.
Vergleiche mit der Abbildung und ergänze die Beschriftung der Zeilen und Spalten.
6,91
9,15
1,03
2,00
0,94
1,18
4,17
5,23
0,04
0,05
0,73
0,69
79
10.3 EINEN LITERARISCHEN TEXT VERSTEHEN
Das folgende Gespräch ist ein Auszug aus einem Roman von Alessandro
Baricco (geb. 1958).
City (1999)
1
5
10
15
20
25
30
35
40
80
„Hallo“
„Hallo“, sagte Shatzy.
„Was bekommt ihr?“
„Zwei Cheeseburger und zweimal Orangensaft.“
„Pommes frites?“
„Nein danke.“
„Wenn ihr auch Pommes frites nehmt, kostet es dasselbe.“
„Macht nichts, danke.“
„Cheeseburger, Getränk und Pommes frites, das ist Kombination Nr. 3“,
sagte er und zeigte auf ein Foto hinter sich.
„Ein schönes Foto, aber wir mögen keine Pommes frites.“
„Ihr könnt auch einen doppelten Cheeseburger nehmen, Kombination Nr. 5,
das ist ohne Pommes frites, und es kostet genauso viel.“
„Genauso viel wie was?“
„Wie ein Cheeseburger mit Orangensaft.“
„Ein doppelter Cheeseburger kostet genauso viel wie ein einfacher
Cheeseburger?“
„Ja, wenn ihr Kombination Nr. 5 nehmt.“
„Unglaublich.“
„Kombination Nr. 5?“
„Nein. Wir wollen nur einen Cheeseburger. Einen für jeden. Keine
doppelten Cheeseburger.“
„Wie ihr wollt. Aber das ist rausgeschmissenes Geld.“
„Macht nichts, danke.“
„Also zwei Cheeseburger und zwei Orangensaft.“
„Genau.“
„Einen Nachtisch?“
„Willst du Kuchen, Gould?“
„Ja.“
„Dann kommt noch einmal Kuchen dazu, danke.“
„Diese Woche gibt es für jeden Nachtisch einen gratis dazu.“
„Fantastisch.“
„Welchen nimmst du?“
„Keinen, danke.“
„Du musst aber einen nehmen, der ist gratis.“
„Ich mag nichts Süßes, ich will keinen.“
„Ich muss dir aber einen geben.“
„Wie meinst du das?“
„Das ist das Angebot der Woche.“
„Das hab ich verstanden.“
„Also muss ich dir einen geben.“
„Was soll das heißen, du musst mir einen geben, ich will keinen, ich mag
keinen, ich will nicht so fett werden wie Tina Turner, ich will keine
Unterhosen in XXL anziehen, was soll ich machen, muss ich bis nächste
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
Woche warten, wenn ich nur einen Cheeseburger ohne alles essen will?“
„Du kannst ihn ja stehen lassen. Den Gratisnachtisch nehmen und stehen
lassen.“
„Wozu soll ich ihn dann nehmen?“
„Du kannst ihn doch wegwerfen.“
„WEGWERFEN? Ich werfe gar nichts weg, wirf ihn doch selber weg, so,
ganz einfach, du nimmst ihn und wirfst ihn weg, okay?“
„Kann ich nicht, dann schmeißen sie mich raus.“
„Oh Gott ...“
„Die sind streng hier.“
„Na gut, okay, lassen wir das, gib mir den Kuchen.“
„Mit Sirup?“
„Ohne Sirup.“
„Der ist umsonst.“
„ICH WEIß, DASS ER UMSONST IST, ABER ICH WILL KEINEN, OKAY?“
„Wie du willst.“
„Ohne Sirup.“
„Sahne?“
„Sahne?“
„Wir haben Sahne, wenn du möchtest.“
„Ich will nicht mal den Kuchen, wie kommst du auf die Idee, dass ich
SAHNE will?“
„Ich weiß nicht.“
„Ich aber: keine Sahne.“
„Auch nicht für den Kleinen?“
„Auch nicht für den Kleinen.“
„Gut. Zwei Cheeseburger, zwei Orangensaft, ein Kuchen ohne alles. Das
ist für euch“, fügte er hinzu und streckte Shatzy zwei in Folie gewickelte
Päckchen entgegen.
„Was ist das denn?“
„Kaugummi, ein Gratisgeschenk, darin ist eine Zuckerkugel, und wenn die
rot ist, gewinnt man noch zehn Kaugummis, wenn sie aber blau ist, gewinnt
man einmal die Kombination Nr. 6 gratis. Ist die Kugel weiß, isst man sie
einfach nur auf. Die Regeln stehen auf jeden Fall auf der Verpackung.“
„Entschuldige, einen Moment.“
„Ja?“
„Entschuldigung, aber ...“
„Ja?“
„Nehmen wir einmal an, ich nehme diesen bescheuerten Kaugummi, ja?“
„Ja.“
„Und nehmen wir weiter an, dass ich eine Viertelstunde lang drauf rumkaue
und dann eine blaue Kugel darin finde.“
„Ja.“
„Dann müsste ich sie dir, vollgesabbert, wie sie ist, zurückbringen und hier
hinlegen, und du würdest mir dafür eine fettige, frittierte und heiße
Kombination Nr. 6 geben?“
„Gratis.“
„Und wann bitte soll ich die essen?“
„Ich denke, sofort.“
81
Teilaufgabe 1: City
An welchem Ort spielt das Geschehen?
im Hotelrestaurant
in der Schulkantine
im Schnellrestaurant
in der Bahnhofsgaststätte
Teilaufgabe 2: City
Im Text sind mehrfach Wörter und Sätze in GROßBUCHSTABEN gedruckt.
Warum hebt der Autor diese Wörter/Sätze hervor? Begründe.
?
Teilaufgabe 3: City
Welche Aussage über Shatzys Stimmung passt am besten?
Shatzy ...
ist gut gelaunt und veralbert den Verkäufer während des gesamten
Gesprächs.
wird im Verlauf des Gesprächs immer ärgerlicher und ist am Ende sehr
genervt.
ist erst schlecht gelaunt, ihre Laune bessert sich im weiteren Verlauf des
Gesprächs.
ist von Anfang an völlig desinteressiert und bleibt es während des
Gesprächs.
82
Teilaufgabe 4: City
Im Folgenden findest du einen kurzen Ausschnitt aus dem Text (Zeile 60-63).
Schreibe vor die Zeilen, wer jeweils gerade spricht.
: […] „Wie du willst.“
: „Ohne Sirup.“
: „Sahne?“
: „Sahne?“ […]
Teilaufgabe 5: City
Wenn Shatzy „fantastisch“ sagt (Zeile 32), dann meint sie das ...
ironisch.
anerkennend.
bildhaft.
übertreibend.
Teilaufgabe 6: City
Der Verkäufer sagt im Text manchmal, etwas sei „gratis“ oder „umsonst“. Ulrike
sagt: „Eigentlich stimmt das doch gar nicht!“
Stimmst du Ulrike zu? Begründe deine Meinung.
?
83
Teilaufgabe 7: City
Warum macht der Verkäufer die verschiedenen Angebote, obwohl die Kunden
sie nicht annehmen wollen?
Er merkt nicht, dass Shatzy kein Interesse hat.
Er hat Angst vor seinen Vorgesetzten.
Er will Shatzy bewusst ärgern.
Er ist so begeistert von den Angeboten.
84
PRÜFUNGSAUGABEN DEUTSCH IM SAARLAND
11.PRÜFUNGSAUFGABEN DEUTSCH IM SAARLAND
FÜR DEN HAUPTSCHULABSCHLUSS UND DEN MITT-
LEREN BILDUNGSABSCHLUSS
Auch in den saarländischen Prüfungsformaten für den Mittleren Bildungsabschluss und den
Hauptschulabschluss wird die Lesekompetenz mit Hilfe geschlossener und halboffener Aufgabenformate überprüft. Die Überprüfung erfolgt anhand vorgegebener Texte. Im Anschluss sind
zwei Aufgaben wiedergegeben, die in der Hauptschulabschlussprüfung Deutsch 2012 und in der
Prüfung zum Mittleren Bildungsabschluss 2012 Verwendung fanden (Bildungsserver Saarland:
www.saarland.de/bildungsserver.htm).
Hinweise zur 1. Aufgabe (Hauptschulabschluss)
Die Items beziehen sich auf einen Textauszug der Pflichtlektüre 2011/2012 Graham Gardner „Im
Schatten der Wächter“. Das „Gesamtverständnis“ wird durch zwei geschlossene Aufgabenformate
(Multiple-Choice-Aufgabe und Lückentext) überprüft, die „Lesekompetenz“ durch Mehrfachantworten und durch zwei schriftliche Kurzantworten. Bei der Aufgabenstellung ist immer sehr wichtig, dass die Schüler/innen die Handlungsanweisung der Operatoren eindeutig verstehen, so dass
keine Fehlleistung durch ein mangelndes Aufgabenverständnis verursacht wird.
Hinweise zur 2. Aufgabe (Mittlerer Bildungsabschluss)
Die zweite Aufgabe – ein Beispiel aus den Prüfungen für den Mittleren Bildungsabschluss - bezieht sich auf eine Erzählung von Gabriele Wohmann „Ein netter Kerl“ (1978). Alle vier Aufgaben
verlangen nach schriftlichen Antworten. Die 1. Aufgabe überprüft fachspezifisches Wissen, indem
die Schüler/innen Merkmale der Kurzgeschichte nachweisen müssen. In der 2. Aufgabe geht es
um die Anwendung von fachspezifischem Wissen, in dem die Schüler/innen Beispiele für eine allwissende Erzählsituation markieren. Der Akzent liegt hier auf der Überprüfung von Fachwissen
und nicht von Lesekompetenz.
85
11.1 HAUPTSCHULABSCHLUSS: INTERPRETIERENDES SCHREIBEN
Hauptschulabschluss
Fach: Deutsch – Neue Prüfungsformate
Seite 13 von 19
INTERPRETIERENDES SCHREIBEN:
Textarbeit zur Pflichtlektüre
Textgrundlage: Graham Gardner „Im Schatten der Wächter“, cbt 2006.
Aus: Kapitel 4, S. 43 – 44
Aus urheberrechtlichen Gründen kann der Text nicht abgedruckt werden.
I
Aufgaben zum Gesamtverständnis
Aufgabe 1
1 Punkt
Welche Situation im Gesamtzusammenhang der Handlung des Romans „Im Schatten der
Wächter“ von Graham Gardner beschreibt dieser Textauszug?
Kreuze die richtige Antwort an.
Der Textauszug beschreibt,
wie die Freundschaft zwischen Elliot und Oliver beginnt.
wie Elliot an seinem ersten Tag im Holminster-Gymnasium Oliver kennen lernt.
wie Elliot seinen Mut zusammennimmt und Oliver anspricht.
wie Elliot sich seinen Mitschülern gegenüber verhält.
Aufgabe 2
3 Punkte
Vervollständige den folgenden Lückentext.
Der Roman „Im Schatten der Wächter“ handelt von dem Schüler Elliot Sutton, der kein
____________ mehr sein will und sich deshalb genau überlegt, wie er sich in der neuen
Schule verhalten muss, um ____________ aufzufallen. Sein Plan gelingt und Elliot wird
sogar von den ____________, die die Gewalt in der Schule organisieren, als ihr möglicher
____________ ausgebildet. Obwohl er große ____________ hat, entscheidet sich Elliot
am Schluss gegen die Wächter und folgt seinem ____________.
Quelle: http://www.saarland.de/dokumente/thema_bildung/HSA_Broschuere.pdf
86
Hauptschulabschluss
II.
Seite 14 von 19
Aufgaben zur Lesekompetenz
Aufgabe 3
3 Punkte
Entscheide, ab folgende Aussagen richtig oder falsch sind.
richtig
falsch
Elliot fühlt sich im Holminster-Gymnasium wohl.
Elliot kennt den Gesichtsausdruck, den Oliver hat.
Elliot hat mit Olivers Reaktion auf seinen Namen gerechnet.
Elliot zieht sich aus Angst zurück.
Erleichtert ergreift Elliot die angebotene Hand.
Oliver wird auch beim Training sein.
Aufgabe 4
1 Punkt
Schreibe die Textstelle für die folgende sinngemäße Angabe auf die Linien.
Elliot hält Oliver nicht für vertrauenswürdig.
________________________________________________________________________________
Aufgabe 5
2 Punkte
Erkläre folgende Textstellen.
a)
„Die ersten Anzeichen von Ärger zeigten sich während der Frühstückspause.“
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b)
„Wie im Trance schüttelte Elliot ihm die Hand.“
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
87
11.2 MITTLERER BILDUNGSABSCHLUSS: GESTALTENDES SCHREIBEN
Mittlerer Bildungsabschluss
Seite 12 von 23
GESTALTENDES SCHREIBEN:
Textarbeit zu einem literarischen Text
Gabriele Wohmann:
„Ein netter Kerl“ (1978)
(aus: Habgier. Erzählungen. Rowohlt Verlag. Reinbek 1978, S. 68 – 70)
Aus urheberrechtlichen Gründen darf der Text hier nicht abgedruckt werden.
I.
Aufgaben zur Lesekompetenz
Formuliere die Antworten zu den folgenden Aufgaben in ganzen Sätzen.
Aufgabe 1
3 Punkte
Zeige an dem Text drei Merkmale der Kurzgeschichte auf.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Aufgabe 2
1 Punkt
Der Vater nimmt nicht von Anfang an am Gespräch teil.
Erkläre, weshalb er eine Weile abwesend gewesen ist.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Aufgabe 3
2 Punkte
Der Erzähler der Geschichte ist ein allwissender Erzähler.
Schreibe zwei Beispiele heraus.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Aufgabe 4
1 Punkt
Zitiere diejenige Textstelle, an dem das Gespräch die entscheidende Wendung nimmt.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Quelle: http://www.saarland.de/dokumente/thema_bildung/MBA_Broschuere.pdf
88
UNTERRICHTSARRANGEMENTS
12.UNTERRICHTSARRANGEMENTS IM FACH DEUTSCH – UNTER BESONDERER BERÜCKSICHTIGUNG WICHTI-
GER ASPEKTE DER LESEKOMPETENZ
12.1 UNTERRICHTSREIHE ZUR ÜBERPRÜFUNG UND FÖRDERUNG DER LESEFLÜSSIGKEIT IN DEN KLASSENSTUFEN 5/6
12.1.1 DIDAKTISCHER KOMMENTAR
Vier Dimensionen bestimmen den Begriff der Leseflüssigkeit (Rosebrock/Nix 2012, 31f):
• Lesegenauigkeit: die Fähigkeit, die Wörter im Text genau dekodieren zu können
• Automatisierung der Dekodierfähigkeit durch anhaltendes Üben
• angemessene, schnelle Lesegeschwindigkeit
• ausdrucksstarkes Vorlesen: die Fähigkeit zur sinngemäßen Betonung des Gelesenen.
Diese vier Dimensionen finden sowohl in der Überprüfung als auch in der Aufgabenkonstruktion
Berücksichtigung.
Kontext der Aufgabe
Der folgenden Aufgabe geht zu Beginn der Klassenstufe 5 eine pädagogische Diagnostik der Leseflüssigkeit voraus. Diese kann auf zwei Arten erfolgen:
a)durch beobachtende Verfahren, die auf Erfahrungswerten beruhen und die vier Dimensio nen berücksichtigen
b)durch den Einsatz erprobter Testverfahren wie z. B.
• der Stolperwörterlesetest: www.wilfriedmetze.de/html/tests.html ( 7.1)
• das Salzburger Lesescreening, SLS 5-8 ( 7.3.1)
http://www.testzentrale.de/programm/salzburger-lese-screening-fur-die-klassenstufen-5-8.html
• der Lesegeschwindigkeitstest nach Bamberger (2000).
Die Testverfahren überprüfen die ersten drei Dimensionen. Das ausdrucksstarke Vorlesen kann
nur von der Lehrperson in konkreten Vorlesesituationen selbst überprüft werden.
Bezüge zu den saarländischen Lehrplänen
KERNLEHRPLAN
GEMEINSCHAFTSSCHULE 5/6
Kompetenzbereich Lesen
• über Lesefertigkeit verfügen
LEHRPLAN
GYMNASIUM 5/6
Kompetenzbereich Lesen/mit Texten umgehen
• über grundlegende Lesefertigkeit verfügen
Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören
• einfache Texte sinngebend vorlesen
• grundlegende Gesprächsregeln beachten
• einfache Texte sinngebend vorlesen
• grundlegende Gesprächsregeln beachten
Kompetenzbereich Sprache/Sprachgebrauch
untersuchen
untersuchen
Kompetenzbereich Schreiben
89
12.1.2 UNTERRICHTSARRANGEMENT
UNTERRICHTSSCHRITTE
BEZUG ZUM LESEMODELL
VON ROSEBROCK/NIX
DIDAKTISCHER KOMMENTAR
1. Schritt:
Bildung von Lesetandems,
Ausgehend von den diagnostischen
die über einen Zeitraum von 2-3 Ergebnissen setzen sich die Tandems
Wochen zusammenarbeiten
aus einer/einem fortgeschrittenen und
einer/einem schwächeren Schüler/in
zusammen.
Alternativ: Zusammenstellung über
das Zufallsprinzip
Subjektebene
soziale Ebene
2. Schritt:
Festlegung des Reglements:
Die Regeln werden auf einem Poster
• z. B. Lesetrainer/in ist für festgehalten.
den Lesesportler/die Lese-
sportlerin verantwortlich
• Festlegung der Leseschritte
• Festlegung der Rechte des Lesetrainers/der Lesetrainerin
3. Schritt:
Die Tandems erhalten ihrem
Kompetenzniveau adäquate
Texte.
Subjektebene
soziale Ebene
Es empfiehlt sich hier, auf entsprechende differenzierte Lesetexte zur Lesegeläufigkeit von „Lesen. Das Training.
Stufe II“ von Bertschi-Kaufmann
zurückzugreifen. Die Texte enthalten
jeweils die Anzahl der Wörter und die
Richtzeit für die Lesezeit.
Für den Tandempartner/die Tandempartnerin existiert ein Kontrollheft, in
dem er/sie Auffälligkeiten, Tipps und
Dauer der Lesezeit als Grundlage für
ein Feedback dokumentiert. Differenzierungsmöglichkeit für schwächere
Schüler/innen bietet die Stufe I und
ebenso die Möglichkeit, mit Texten
aus dem Trainingsheft der Klassenstufe 4 zu arbeiten.
Prozessebene
Um die Lautstärke zu begrenzen, halten die Schüler/innen einen Abstand
von 30 cm.
klare Rollenverteilung:
Damit die Schüler/innen ein Gespür
• Lesesportler/in liest den Text für Lautstärke im Verhältnis zur
• Lesetrainer/in protokolliert je Entfernung von Kommunikations nach Auftrag, hilft gegebenen- partner/inne/n und Raum entwickeln,
sind theatralische Distanzsprechübun falls bei Stockungen.
gen empfehlenswert.
Prozessebene
4. Schritt:
Alle Schüler/innen lesen
gleichzeitig im Tandem.
90
Subjektebene
soziale Ebene
Subjektebene
soziale Ebene
Ziel ist, längerfristig akustische
Empathie auszubilden.
Die Lehrperson agiert als moderierende und ordnende Instanz.
5. Schritt:
unmittelbares Feedback
durch Lesetrainer/in
Das Feedback erfolgt nach vorab
festgelegten Kriterien, z. B.:
Wörter richtig gelesen, deutliche
Aussprache, Lesezeit, Lautstärke,
Lesefluss, Leseausdruck
6. Schritt und Folgeschritte:
ähnliches Vorgehen bei weite- Jedes Tandem führt ein Leseportren Texten über den gesamten folio, in dem die Texte und ProProjektzeitraum
tokollbögen der Trainer/innen
gesammelt werden. Das Portfolio
wird der Lehrperson nach festgelegten Zeiträumen vorgelegt und
kommentiert.
Letzter Schritt:
Wettbewerb aller Tandems
Der Wettbewerbscharakter hat
sich gerade in diesen Zusammenhängen als sehr effizient herausgestellt.
Prozessebene
Subjektebene
soziale Ebene
Prozessebene
Subjektebene
soziale Ebene
Prozessebene
Subjektebene
soziale Ebene
Möglichkeiten der Weiterarbeit
1. Wenn sich im Wettbewerb herausstellt, dass die Leseflüssigkeit noch immer defizitär ist, emp fiehlt sich die Wiederholung des Zyklus mit neuen Texten und evtl. neuen Tandems.
2. Das Training der Leseflüssigkeit kann auf die gleiche Weise auch in anderen Fächern
durchgeführt werden.
91
12.2 DOPPELSTUNDE ZUR ANWENDUNG VON LESESTRATEGIEN IN DEN KLASSENSTUFEN 5/6
Mit den Flügeln von Kontinent zu Kontinent,
aus: A. Bertschi/Kaufmann, Lesen. Das Training, 2008, 11
92
Textgrundlage
Textgrundlage ist ein Sachtext über eine Tierart. In der Regel sind diese Sachtexte einfach strukturiert, so dass sie sich zur Thematisierung von Lesestrategien besonders eignen. In den Klassenstufen
5/6 sollte allerdings nicht mit dem abstrakten Begriff ‚Lesestrategie’ im Unterricht gearbeitet werden,
sondern mit dem Begriff ‚Lesewerkzeug’ oder ‚Leseschlüssel’.
Kontext der Aufgabe
Die Aufgabe ist eingebettet in eine Unterrichtsreihe zur Vermittlung von Lesestrategien. Am Ende der
Unterrichtsreihe steht ein Lernposter oder eine Werkzeugkiste, die wichtige Lesewerkzeuge visualisiert. Die Schüler/innen sollen über ein nicht zu umfangreiches Repertoire an Werkzeugen verfügen,
die sie in Abhängigkeit von ihrer Kompetenzentwicklung mit Hilfe oder - das ist das Ziel - selbstständig anwenden können. Die Lesestrategien müssen in den Klassenstufen 5 und 6 ständig vertieft und
eventuell auch ergänzt werden. In der Doppelstunde liegt der Schwerpunkt auf der Aktivierung des
Vorwissens durch die Untersuchung des Zusammenhangs von Text und Bild sowie die Erstellung
eines Assoziogramms und der reduktiven Strategien „Zusammenfassen und Oberbegriffe bilden“. In
einem letzten Schritt werden die angewandten Lesestrategien und ihre Funktion zusammenfassend
reflektiert ( Glossar: Metakognition).
KERNLEHRPLAN
Kompetenzbereich Lesen
• über Lesefertigkeit verfügen
• sinnerfassend lesen
• Lesestrategien kennen
• mithilfe des Vorwissens die zentrale Textaus-
sage (…) ermitteln
• die Standardsprache nutzen
• einfache Redebeiträge leisten
• kleinere, ergebnisorientierte Diskussionen führen
untersuchen
• leicht erkennbare Möglichkeiten der Textstruk-
turierung kennen
• Texte mithilfe neuer Medien verfassen
• Möglichkeiten zur Überprüfung der sprachli-
chen Richtigkeit kennen und nutzen
LEHRPLAN
GYMNASIUM 5/6
Kompetenzbereich Lesen/mit Texten und
Medien umgehen
• einfache nicht lineare Texte auswerten
• zentrale Textaussagen ermitteln und Vermu-
tungen mit Hilfe des Vorwissens äußern
• Inhalte in Form visueller Darstellungsformen veranschaulichen
• sinnerfassend lesen
• die Standardsprache nutzen
• verständliche, strukturierte und zusammen-
hängende Sprechbeiträge formulieren
untersuchen
• Möglichkeiten der Textstrukturierung kennen
• Inhalte textsortenspezifisch zusammenfassen
93
UNTERRICHTSSCHRITTE
1. Schritt:
über äußere Merkmale von
Text und Bild sprechen
• Sammeln von Schülerbeiträ-
gen zu auffälligen Merkma-
len des Textes, z. B. zum Ti-
tel, Bild, Zwischenüber-
schrift, Funktion des Bildes für den Leser/die Leserin
• Notieren erster Ergebnisse an der Tafel
Hinweis auf die Bedeutung der
Aktivierung des Vorwissens
für den Leseprozess; Vorwissen entlastet den Leseprozess
insbesondere bei schwächeren
Leser/inne/n.
Auf der Subjektebene erhalten
die Schüler/innen die Möglichkeit, sich mit ihrem Wissen und
ihren Ideen einzubringen und
können so über die aktive Beteiligung Motivation zur Lektüre
des Textes aufbauen.
Dabei sind zwei Ebenen zu
unterscheiden:
1. textstrukturierende äußere Merkmale (1. Schritt)
2.thematische Aspekte
(2. Schritt).
2. Schritt:
über das Thema sprechen
Auf der Prozessebene findet
thematisch eine Vorentlastung
des Schülers statt.
Auf der Subjektebene wird auch
hier Motivation und Beteiligung
der Schüler/innen geschaffen.
• Erstellen eines Assozio gramms zum Thema „Storch“ auf einem Plakat
3. Schritt:
individuelle Lektüre des
Textes
4. Schritt:
Auseinandersetzung mit dem
Text im Tandem oder
in einer Vierergruppe
VON ROSEBROCK/NIX
Auf der Prozessebene findet die
erste Bildung lokaler und globaler Kohärenz statt.
Auf der Subjektebene kann
durch die thematische Vorentlastung das Selbstkonzept als
Leser/in positiv beeinflusst
werden.
Differenzierungsmöglichkeiten:
In der Klasse sind folgende
Differenzierungsmöglichkeiten
denkbar:
Auf der Prozessebene geht es
nun um den Erwerb von Textstrukturen.
schwächere Leser/innen:
Sie erhalten eine strukturierende Zuordnungsaufgabe
( S. 94)
stärkere Leser/innen:
individuelle Lektüre des Textes
94
und Benennung wichtiger
Oberbegriffe, z. B.
1. Abschnitt: Zugvögel
2. Abschnitt: Nahrungssuche
3. …
Zwischenschritt:
Vorbereitung der Schreibaufgabe:
Besprechung der Ergebnisse
im Plenum und Sicherung der
Oberbegriffe an der Tafel als
Voraussetzung der Schreibaufgabe ( 5. Schritt)
5. Schritt:
schriftliches Zusammenfassen des Textes als Überprüfung des Textverständnisses
(Einzelarbeit)
6. Schritt:
Sprechen über die hier angewandten Lesewerkzeuge
• Erstellung einer Liste mit den angewandten Lesewerk-
zeugen ( S. 96)
• evtl. Erstellung eines Lern-
plakats ( S. 97) oder Werk-
zeugkoffers
Auf der sozialen Ebene tritt nun
die Anschlusskommunikation in
den Vordergrund.
Auf der Prozessebene wirkt die
Darstellung von Textstruktur
positiv auf die Herstellung lokaler und globaler Kohärenz.
Die Zusammenfassung kann
auch als Hausaufgabe in Form
einer E-Mail gestaltet werden.
Diese E-Mail wird einem vorher festgelegten Partner/einer
vorher festgelegten Partnerin
zugeschickt. Der Partner/die
Partnerin markiert Verständnisprobleme, die am nächsten
Tag im Unterricht im Rahmen
einer kleinen Schreibkonferenz
besprochen werden.
Ein Werkzeugkoffer kann aus
einer Kiste bestehen, in die
Werkzeugkarten gelegt werden,
auf denen jeweils ein wichtiges
Lesewerkzeug und seine Funktion beschrieben sind.
Auf der Subjektebene wird
durch die Reflexion über die
angewandten Werkzeuge das
Selbstkonzept als Leser/in
insofern positiv beeinflusst,
als er/sie diese als Instrumente
erkennt, die ihm/ihr beim Verstehen eines Textes helfen.
95
Möglichkeiten der Weiterarbeit
• Beispiel für ein Set von Übungsaufgaben als Gruppenarbeit:
Die Schüler/innen erhalten ähnliche Texte, in denen Tiere vorgestellt werden. Als zentrale Aufgabe erhalten sie den Auftrag, in kleinen Gruppen festzulegen, mit welchen Lesewerkzeugen die
Texte am besten bearbeitet werden können. Weiterführend kann die Aufgabe jeweils durch eine
Schreibaufforderung ergänzt werden, die Grundlage für die spätere Vorstellung der Gruppenarbeit im Plenum ist. Wichtig ist, dass hier nicht alle Schüler/innen den gleichen Text bearbeiten.
Es besteht Wahlmöglichkeit. Die Textvorlagen sollten unterschiedliche Schwierigkeitsgrade haben und die Interessensschwerpunkte der Schüler/innen berücksichtigen.
• Beispiel einer Zuordnungsaufgabe:
Die angegebenen Begriffe können von den Schüler/inne/n ausgeschnitten und parallel zu den Abschnitten auf dem Textblatt aufgeklebt werden. Eine Differenzierung wäre möglich, indem man
1 bis 2 Kreise leer lässt und diese von den Schüler/inne/n ausgefüllt werden müssen.
Nahrung in Europa
Lebensraum
Nahrung in Afrika
Flugrichtung
Flugdauer
Flugstrecke
• Übersicht über die hier angewandten Lesewerkzeuge:
Mögliche Tafelanschrift bzw. Vorschlag für ein Lernplakat, das sukzessive durch weitere
wichtige Lesewerkzeuge ergänzt wird.
LESEWERKZEUG
WOBEI HILFT DAS LESEWERKZEUG?
1. auffällige äußere Textmerkmale (bzw. Bil-
der) untersuchen
• Klärung von Zusammenhängen Bild und Text
• Erkennen von Textsorten
• Untersuchung besonderer Auffälligkeiten, z. B. Fettdruck, Zwischenüberschriften
• Erwartungen der Schüler/innen an den Text
• Benennung von Lesezielen der Schüler/innen
2. Veranschaulichung (Visualisierung) des Themas, z. B. durch ein Cluster, Assozio gramm, Mind-Map, je nach Leistungsstand der Lerngruppe
• Erleichterung des Textverständnisses
• Verstehen der Struktur, des Aufbaus
3.Oberbegriffe zu Textabschnitten finden
• Untersuchung des Textaufbaus als Hilfe zum Leseverstehen und Verstehen zentraler inhalt-
licher Aspekte
96
4.Zusammenfassen
• Selbstkontrolle im Hinblick auf das Textverste hen aus der Sicht des Schülers/der Schülerin
• Rückschlüsse bezüglich des Textverständnis-
ses aus der Sicht der Lehrperson
• Formulierungsvorschlag für ein Lernplakat
LESEWERKZEUGE
AUFGABEN
1. Welche Text- und Bildsignale erhalte ich?
Erste Hilfe zum Verstehen von Inhalt und Aufbau
2. Was weiß ich über das Thema?
Hilfe zum Verstehen des Inhalts
3. Welche Oberbegriffe gliedern den Text?
Hilfe zum Verstehen des Aufbaus
4.Kann ich den Text schon mündlich oder schriftlich mit eigenen Worten anhand einer Gliederung durch Oberbegriffe wiedergeben?
Überprüfung des Textverstehens
12.3VERKNÜPFUNG VON LESEKOMPETENZ UND „INTERMEDIALER KOM
PETENZ“ IM SYMMEDIALEN DEUTSCHUNTERRICHT AM BEISPIEL VON
WOLFGANG HERRNDORFS ROMAN „TSCHICK“ IN DER KLASSENSTUFE 9
Ziele des symmedial orientierten Literaturunterrichts
Volker Frederking versteht unter dem Begriff "symmedial" im Zusammenhang mit dem Literaturunterricht eine Verbindung verschiedener medialer Formen (Frederking 2010, Bd. 2, 526f).
Damit sind Bücher sowie Hörbücher, Hörspiele, Theateraufführungen, Verfilmungen, Illustrationen, Umsetzungen im Internet u. ä. gemeint. Frederking geht es vor allem um die Betonung des
Miteinanders der verschiedenen Künste und Medien. Ziel eines symmedial orientierten Literaturunterrichts ist die Kompetenz zu intermedialer Analyse und die Schärfung der Wahrnehmungsund Beobachtungsfähigkeit im Hinblick auf mediale und ästhetische Differenzen und Parallelen.
Es sollte jederzeit im Bewusstsein der Lehrpersonen und Schüler/innen sein, dass jegliche Art der
(medialen) Umsetzung eine Interpretation des literarischen Ausgangstextes bedeutet.
Im nachfolgenden Beispiel wird der Versuch unternommen, die Lesekompetenz mit dem Aspekt der intermedialen Kompetenz zu verknüpfen. Intermedial heißt, dass die Schüler/innen
durch analysierende Vergleiche die unterschiedlichen Darstellungsstrategien verschiedener Medien untersuchen und erkennen. Literatur vermittelt sich nicht nur über Printmedien, sondern
auch über audiovisuelle (Literaturverfilmungen) oder auditive Medien (Hörbücher, Hörspiele).
In der Klassenstufe 6 könnte man beispielsweise antike Sagen in der Nacherzählung von Gustav Schwab (z. B. „Die Geschichte des Polyphem“) vergleichen mit Episoden unterschiedlicher
Verfilmungen des Stoffes.
97
Die folgende Übersicht ist dem Kernlehrplan Deutsch Gemeinschaftsschule (Klassenstufen 9/10)
entnommen (www.saarland.de/dokumente/thema_bildung/KLP_De_GemS_Juli_2012.pdf).
Für die saarländischen Gymnasien liegen bisher kompetenzorientierte Lehrpläne nur für die Klassenstufen 5 bis 8 bzw. 10 vor (Schuljahr 2014/15). Der Schwerpunkt des Unterrichtsvorschlags
liegt auf dem Kompetenzbereich „Lesen - mit Texten und Medien umgehen“. Für die Unterrichtsreihe besonders wichtige Kompetenzen sind hervorgehoben.
KERNLEHRPLAN
• Informationen auch während des Zuhörens
durch Notizen sichern (S. 12)
• Texte vorlesen und vortragen und die Dar-
stellung kriterienorientiert bewerten (S. 10)
• literarische Texte szenisch interpretieren (S. 12)
• Gestaltungsmittel der Vortragenden bewer-
ten und beurteilen/szenische Darstellungen vergleichen und bewerten (S. 12)
LEHRPLAN
GYMNASIUM KLASSENSTUFE 9
Derzeit werden die gymnasialen Lehrpläne unter
Berücksichtigung der Kompetenzen bearbeitet.
Sobald die Überarbeitung (Lehrplan Klassenstufe 10 Sommer 2014, Klassenstufe 9 Sommer
2014) publiziert wird, erfolgt eine Ergänzung
durch Hinweise auf die entsprechenden Kompetenzen im Lehrplan.
• Ergebnisse einer Textuntersuchung darstellen, u. a. Interpretation (S. 17)
• eigene und fremde Texte hinsichtlich Aufbau, Inhalt und Formulierung bewerten und über-
arbeiten (S. 17)
Kompetenzbereich Lesen – mit Texten und
Medien umgehen
• sich Werke bedeutender Autor/inn/en (…) erschließen: z. B. Jugendliteratur (S. 22)
• unterschiedliche Textsorten nach Merkma-
len und Wirkungsweisen unterscheiden und deuten (S.22)
• Strukturelemente zur Interpretation nutzen (S. 22)
• analytische Methoden selbstständig an-
wenden, um eigene Deutungsansätze zu entwickeln (S.23)
• produktive Methoden zur Deutung nutzen, z. B. szenische Umsetzung (S. 23)
• Gestaltungsmittel (z. B. Merkmale eines Hörspiels, eines Films (…) und deren Wir-
kung erkennen, Intentionen erschließen (S.26)
98
Kompetenzbereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen
•Sprechweisen beurteilen und bewerten (S. 30)
Begründung der Textauswahl
Der Jugendroman „Tschick“ bietet nicht nur auf der inhaltlichen Ebene zahlreiche Anknüpfungspunkte an die Lebenswelt von Jugendlichen, sondern er ermöglicht auch auf der Ebene
der Medialität eine Anbindung an die Welt der Schüler/innen. Er eröffnet auf diesem Wege die
Chance der Schulung der inter- bzw. transmedialen Kompetenz, da neben dem Roman auch eine
Hörspielfassung und ein Hörbuch sowie eine Bühnenfassung des saarländischen Staatstheaters
vorliegen, die über das Theaterpädagogische Zentrum des Staatstheaters (TPZ) zu beziehen ist:
www.theater-saarbruecken.de/junges-sst/tpz.html
Die Schüler/innen untersuchen die Anfangssequenz in den unterschiedlichen Medien.
UNTERRICHTSSCHRITTE
DIDAKTISCHER
KOMMENTAR
VON ROSEBROCK/NIX
Es empfiehlt sich, den Unterricht nach den Prinzipien des
Kooperativen Lernens mit den
jeweiligen Teilschritten („think
- pair - share“  Brüning/Saum
2009) zu organisieren.
1. Schritt:
Vorwissen aktivieren
• Bestimmung (in Dreier-
oder Vierergruppen) von zwei oder mehreren Merk-
malen, die auf die jeweilige Textsorte (Jugendroman, Hörbuch, Hörspiel) bezogen
sind
Ziele/Funktionen:
• Aktivierung von Vorwissen
• Schaffung einer Erwar-
tungshaltung auch im Hin-
blick auf die Form
• Annäherung an den
Schwerpunkt der Reihe:
Art der Umsetzung in ver-
schiedenen Medien und deren Unterschiede und Zusammenspiel
In dieser Arbeitsphase geht es
auf der Prozessebene vorrangig
um die Bewusstmachung von
Superstrukturen und Darstellungsstrategien.
• Sammlung und Auswertung der Ergebnisse im Plenum
99
2. Schritt:
Untersuchung der Anfangssequenz in den unterschiedlichen Medien im Hinblick
auf vorgegebene Kriterien
Organisation in der Dreiergruppe:
• Je ein/e Schüler/in liest den Text, hört das Hörspiel bzw. hört das Hörbuch.
• Es folgen ein spontaner
Austausch in der Gruppe und schriftliche Fixierung der Unterschiede zwischen den Medien.
Es findet eine erste Hinführung zu den unterschiedlichen
Mitteln der Darstellung und
ihrer Wirkung in den jeweiligen Medien statt.
Möglichkeiten der Differenzierung:
In dieser Phase müssen die
Schüler/innen die in den vorangegangenen Klassenstufen
erworbenen Lesestrategien
selbstständig anwenden.
Schwächere Lerngruppen
können durch entsprechende
Hör- und Leseaufträge Hilfen
für die Gruppenarbeit erhalten
(u. a. Gestaltung des Raumes,
Verhalten der Personen, Atmosphäre).
Neben der Prozessebene
kommt nun die Subjektebene
stärker zum Tragen, da die
Schüler/innen einerseits ihre
Gewohnheiten und Präferenzen im Umgang mit Texten
mit ins Spiel bringen (z. B.
Präferenz auditiver Medien), andererseits durch das
Angebot einer Auswahl an
Umsetzungen des Textes ggf.
mit mehr Motivation an die
Analyse gehen als bei einer
eindimensionalen Lektürevariante.
Die Schüler/innen beschäftigen sich mit der Funktion
folgender Elemente:
• Ich-Erzähler im Vergleich zur dialogischen Version
• Geräusche und andere sze-
nische Elemente im Hörspiel
• Vorleser im Hörbuch.
Auch der Umgang mit Spannung, Humor und Identifikationsangeboten wird thematisiert.
3. Schritt:
Vorstellung der Gruppenergebnisse im Plenum und
gemeinsame schriftliche
Fixierung von Merkmalen
der verschiedenen Medien
an der Tafel
Berücksichtigung finden z. B.:
• Person des Erzählers (Stim-
me/Gedanken)
• Atmosphäre (Geräusche/
Spannung)
100
Hier geht es allerdings nicht
nur um eine reine Analyse der
verschiedenen Darbietungsformen und ihrer Mittel, sondern:
nun sollte auch zur persönlichen Stellungnahme im
Hinblick auf die Medienumsetzung aufgefordert werden.
Auf dem Wege der Äußerung
zu unterschiedlichen Medienpräferenzen gelangt der
lebensweltliche Bezug in die
Arbeit am Roman.
• Darstellung der anderen
Personen
• stilistische Elemente (Hu-
mor, Sprache der Figuren)
Je nach Grad der Kompetenzentwicklung der Schüler/innen und unter Berücksichtigung ihrer Interessensschwerpunkte können verschiedene Wege beschritten werden, die unterschiedlich stark den
Aspekt der Symmedialität berücksichtigen.
Variante 1
Schüler/innen vergleichen selbstständig die unterschiedlichen medialen Formen
UNTERRICHTSSCHRITTE
1. Schritt:
individuelle Lektüre des gesamten Textes und Definition
der Schlüsselstellen in den
Dreiergruppen
2. Schritt:
Durchführung systematischer
Vergleiche zwischen Hörspiel,
Hörbuch und Roman anhand
eines vorher definierten Kriterienkatalogs
Möglichkeit der Differenzierung:
In leistungsschwächeren
Gruppen kann der Lektüreprozess durch Leseaufträge
gelenkt werden.
Der Schwerpunkt liegt hier
auf dem Austausch der Schüler/innen über die verschiedenen medialen Umsetzungen.
3. Schritt:
VON ROSEBROCK/NIX
Auf der Prozessebene bilden die
Leser/innen nun Makrostrukturen, d. h. sie entwickeln eine
strukturierte Vorstellung vom
Textinhalt als Ganzem. Damit
wird globale Kohärenz hergestellt.
Beim Vergleich der unterschiedlichen medialen Umsetzung werden mit Hilfe der vorher erworbenen Superstrukturen, die die
textsortenspezifischen Charakteristika erfassen, während des
Lesens Hypothesen gebildet.
Auf der sozialen Ebene sichert
der Austausch über das Gelesene mit anderen ein intensiveres
Textverständnis. Zudem ist der
Anreiz zum Lesen stärker.
Herausarbeitung der zentralen
Unterschiede zwischen den
Medien in den Dreiergruppen
und Besprechung im Plenum
Variante 2
Schüler/innen erarbeiten selbstständig Analysekriterien zur Unterscheidung der
medialen Formen und setzen nach einem Vergleich eine Textvariante szenisch um
UNTERRICHTSSCHRITTE
VON ROSEBROCK/NIX
Bei dieser Aufgabe werden
zuvor erarbeitete Kriterien,
die typisch für das jeweilige
Medium sind, auf eine weitere
- geschickt ausgewählte - Textstelle übertragen.
Auf der Prozessebene geht es
nun über den Erwerb der Kenntnis der Strukturen und Darstellungsstrategien hinaus hin zum
selbstständigen strategischen
Umgang mit den Textformen.
1. Schritt:
Analyse mindestens eines weiteren Textauszugs (Vergleich
aller drei Textvarianten)
101
2. Schritt:
Entwickeln weiterer Kriterien
zur Textsortenunterscheidung
durch die Schüler/innen (z. B.
Darstellungsformen der übrigen Figuren)
Ist der Umgang mit den bekannten Aspekten gesichert,
können die Schüler/innen dazu
aufgefordert werden, eigene ergänzende Analysekriterien zu
entwickeln.
Auf der Subjektebene wird
durch die erworbene Sicherheit
bei der Analyse das Selbstkonzept der Leser/innen gestärkt
und allmählich die Anschlusskommunikation angebahnt.
Auf dieser Ebene sollten auch
Aufgaben zur Konvergenz der
Medien, nicht nur zur Divergenz gestellt werden, d. h. Aufgaben, die stärker auf das Zusammenspiel der Medien, und
nicht nur auf ihre Unterschiedlichkeit abzielen.
Durch die Aufforderung zur
spontanen Äußerung und die
Erfahrung einer gewissen Sicherheit im Umgang mit Medienanalyse und Medienvergleich wirkt sich die Aufgabe
positiv auf das Selbstkonzept
der Leser/innen aus.
Der Anspruch an die Analysefähigkeit ist bei der Aufgabe
des Vergleichs mit der Bühnenfassung besonders hoch.
Um die affektive Komponente zu betonen, sollten die
Schüler/innen Gelegenheit zu
spontanen Äußerungen erhalten, um ihre Eindrücke und
Wahrnehmungen mitzuteilen.
Frederking betont, dass ästhetische Bildung aus kognitiven
und ebenso emotionalen Facetten (Frederking 2010, 536)
besteht, die ernst genommen
werden müssen.
Zudem kommt hier die soziale
Ebene ins Spiel:
Das kulturelle Leben wird in
den Unterricht geholt, Anschlusskommunikation über
die Diskussion (idealerweise
auch mit dem Regisseur des
Theaterstückes) findet statt.
Frederking betont zudem
(2010, 529), dass jegliche
symmediale Analyse durch
eigenaktive, produktiv-kreative
Verarbeitung der Schüler/innen ergänzt werden sollte, um
die Gestaltungsmittel selbst zu
erproben, die eigene Person
stärker einzubringen und
somit auch aktiv die erworbene Kompetenz unter Beweis
stellen zu können.
Auf der Subjektebene können
die Schüler/innen ihre eigene
Lebenswelt, ihre Handlungszusammenhänge und Belange
einbringen.
Auf der sozialen Ebene
kommt hier die Anschlusskommunikation ins Spiel, die
in der Auseinandersetzung der
Schüler/innen untereinander
sowie im Kontakt mit dem
Publikum stattfindet.
3. Schritt:
Vergleich der Textgrundlage
mit dem Skript der Bühnenfassung
4. Schritt:
Umsetzung eines Textauszugs
in Form eines Poetry Slam,
einer eigenen Inszenierung
oder Verfilmung
102
12.4 WOCHENPLAN: ORGANISATION EINES BALLADENABENDS IN DER SCHULE
Der nachfolgende Wochenplan wurde von einer Arbeitsgruppe im Rahmen eines LPM - Workshops zum Thema „Differenzieren und Individualisieren im Deutschunterricht“ realisiert. Er zeigt,
wie Aufgaben zur Lesekompetenz in Methoden eines differenzierten Deutschunterrichts integriert
werden können. Die Aufgaben – Basis-, Trainings- und Expertenaufgaben – repräsentieren jeweils
unterschiedliche Aufgabenniveaus und stellen Bezüge zu den Kompetenzen her.
12.4.2 ÜBERSICHT ÜBER DIE AUFGABENSTELLUNG
Die Zusammenstellung des Wochenplans orientiert sich an dem Lehrbuch „P.A.U.L.D. - Persönliches
Arbeits- und Lesebuch Deutsch. Für Gymnasien und Gesamtschulen“ für die Klassenstufe 7, 2012.
Die Ziffern vor den Kompetenzformuliereungen beziehen sich auf die "Bildungsstandards im Fach
Deutsch für den Mittleren Schulabschluss "- Beschlüsse der Kultusministerkonferenz 2003 (www.
kmk.org  Bildungsstandards).
KOMPETENZEN
3.2. Literarische Texte
verstehen und nutzen
3.2.1. sich aktuelle und
klassische Texte erschließen, z. B. Balladen
3.2.6. Verhalten und
Handlungen literarischer
Figuren charakterisieren,
ihre Verhaltensweise
und Motive erklären und
bewerten
1.5. Szenisches Spiel
1.5.2. kurze literarische
Texte oder Schlüsselszenen durch szenisches Spiel
erschließen
1.5.3. unterschiedliche
verbale und nonverbale
Mittel ausprobieren und
reflektieren
3.4. Medien verstehen und
nutzen
3.4.5. Medien für eigene
Produktionsversuche nutzen, z. B. Hörtexte
BASISAUFGABEN
TRAININGSAUFGABEN
EXPERTENAUFGABEN
- Verständnis- und einfache Interpretationsfragen zu einfachen Balladen beant-
worten, z. B. Zauberlehr ling (70; 70,1; 72,3; 73,4), Ritter Kauz (84; 85,2), Maulwurf (75; 76,3)
- W-Fragen
- Bilder zuordnen (82,1)
- Lücken ergänzen (82,2)
- komplexe Verständnis- und
Interpretationsfragen zu schwierigen Balladen beant-
worten, z. B. Verwunschen (78; 78,2), Handschuh (81)
- Sprichwort erklären (74,5)
- Konsequenzen ziehen (74,6)
- Motive und Eigenschaften herleiten (82,3)
- Wirkung sprachlicher Gestaltungsmittel be schreiben, z. B. Komik (76,1)
- Gattungsmerkmale ablei-
ten (76,4)
- Dialoge mit verschiede-
nen Farben markieren (78,1)
- Gefühle/Stimmungen beschreiben (72,3)
- in verteilten Rollen vor-
tragen (76,2; 85,4)
- Standbilder stellen (74,8b)
- Gefühle pantomimisch darstellen (74,31)
- Stimmungen musikalisch untermalen (74)
- Vortrag mit passender Mimik, Gestik und Sprechweise gestalten (31; 74,8a)
- Fortsetzung szenisch gestalten (79,6a)
- Perspektivenwechsel szenisch gestalten (74,7; 76,7; 83,4)
- Alternative in Balladen-
form gestalten (74,8d)
- Tipps zur szenischen Gestaltung (83,5; L)
- Comic zu Ballade zeich-
nen (74,8a; 77,8)
- Vortragsweisen für Bal-
laden recherchieren, z. B. Rap (74,8f)
- Hörspiel zu einer Ballade gestalten, z. B. Knabe im Moor
103
GLOSSAR
13. GLOSSAR
A
Anschlusskommunikation
Im Mehrebenenmodell des Lesens von Rosebrock/Nix wird auf der sozialen Ebene des Lesens
der Anschlusskommunikation über Texte in Familie, Schule oder mit Freunden eine zentrale Rolle
zugewiesen. Lesen ist eben keine einsame Angelegenheit, sondern stark an das Bedürfnis nach
Austausch gebunden. Die Anschlusskommunikation kann nicht nur Anlass sein, sondern dient
auch der intensiven Beschäftigung mit dem Text, dem Akzeptieren anderer Deutungen oder der
Konsensfindung. Vor allem die Schule kann Anschlusskommunikation gezielt initiieren und so
auch zur Steigerung der literarischen Kompetenz beitragen. Aufgaben zur Anschlusskommunikation fördern die literarische Sozialisation und steigern im Idealfall auch die literarische Faszination
und Lesemotivation.
Aufgabenformate/Aufgabenformen
Unter Aufgabenformat/Aufgabenform werden hier definierte Aufgaben verstanden, wie sie in
Klassenarbeiten oder Prüfungsaufgaben Verwendung finden. Sie sind Konkretisierungen der verschiedenen Aufgabentypen. Aufgabenformate für den Mittleren Bildungsabschluss im Saarland
sind beispielsweise die Erörterung eines Sachthemas, die Textarbeit zu pragmatischen/literarischen Texten und zur Pflichtlektüre sowie die Textanalyse.  Aufgabentypen
Aufgabentypen
Aufgaben lassen sich am besten nach ihrer Funktion unterscheiden: Lernaufgaben dienen in erster Linie der Vermittlung von fachspezifischem Wissen und Können (Kompetenzen), Übungsaufgaben der
Vertiefung von Wissen und Können. Sie sind offener formuliert und verlangen mehr Selbstständigkeit.
Im Rahmen des kompetenzorientierten Unterrichts gewinnen „intelligente Übungsphasen“ wieder an
Bedeutung. Klassenarbeiten orientieren sich ebenfalls an den Kompetenzen, nehmen aber stärker die
jeweiligen unterrichtlichen Inhalte und Schwerpunktsetzungen in den Blick. Prüfungsaufgaben finden
schließlich Verwendung bei zentralen Abschlussprüfungen, im Saarland beispielsweise beim Mittleren
Bildungsabschluss, Hauptschulabschluss oder im Abitur.
B
basale Lesefertigkeit, -fähigkeit
Basale Lesefertigkeit meint die Fähigkeit, Buchstaben zu erkennen und zu benennen sowie diese
in Silben, Wörtern und Sätzen zu verorten, um sinnverstehend lesen zu können. Es handelt sich
hierbei um den hierarchieniedrigsten Teilprozess beim Verstehen eines Textes. Die basale Lesefertigkeit setzt sich aus den Teilbereichen der  Rekodierfähigkeit und der Dekodierfähigkeit
zusammen.
Bildungsstandards
Bildungsstandards geben Ziele der pädagogischen Arbeit in Form von anzustrebenden Lernergebnissen vor. Sie wurden von nationalen Arbeitsgruppen aus Lehrer/inne/n und Wissenschaftler/inne/n im Auftrag der Kultusministerkonferenz in den Jahren 2004 (Klassenstufe 4), 2003
(Hauptschulabschluss), 2004 (Mittlerer Bildungsabschluss) und 2012 auch für das Abitur formuliert.  IQB
104
GLOSSAR
D
Darstellungsstrategien
Darstellungsstrategien sind beispielsweise Textmuster oder auch Gestaltungsmittel eines Autors/
einer Autorin wie beispielsweise Ironie, Witz, Sarkasmus. Das Erkennen von Darstellungsstrategien ist eine sehr komplexe Verstehensleistung auf der  Prozessebene des Lesevorgangs. Um diese
zu erkennen, braucht der Leser/die Leserin Übung, benötigt Textsortenwissen und ein umfassendes sprachliches Wissen, damit Abweichungen von konventionellen Sprach- oder Erzählmustern
überhaupt identifiziert werden.
Dekodierfähigkeit
Die Dekodierfähigkeit ist eine Teilfertigkeit der  basalen Lesefertigkeit auf der Basis der Lautund Buchstabenzuordnung. Sie ermöglicht erst das sinnentnehmende und somit sinnkonstruierende Lesen.
Depiktion
Als Depiktion bezeichnet man die „Entschlüsselung“ von Schaubildern und Fotos. Das Herauslesen und Interpretieren von Informationen aus Fotos und Schaubildern bezeichnet man als Depiktionieren. Es wird dabei versucht, aus den Bildern auf Eigenschaften der Objekte zu schließen und
diese zur Beschreibung von anderen Eigenschaften zu verwenden.
Diagramm
Ein Diagramm ist der Oberbegriff für die graphische Darstellung von Daten. Diagramme werden
häufig als Säulen-, Balken-, Kreis- oder Liniendiagramm dargestellt. Häufig werden auch Piktogramme (z. B. Darstellung von Produktionszahlen in der Automobilindustrie durch viele kleine
Autos oder Bevölkerungszahlen durch kleine Menschen) zur Veranschaulichung verwendet.
disfluente Leser/innen
Darunter versteht man Schüler/innen, die stockend, kaum betont und ungenau (vor-)lesen.
Diskontinuierlicher Text  Textsorten
domänenspezifisches Vorwissen
Domänenspezifisches Vorwissen umfasst spezielle Kenntnisse, die in einem bestimmten Wissensgebiet vorhanden sind.
E
Evaluation
Der Begriff Evaluation meint die Auswertung von Prozessen, Projekten oder Organisationseinheiten (WIKIPEDIA – die freie Enzyklopädie).
Evaluierte Programme
Darunter versteht man innerhalb des vorliegenden Kompendiums festgelegte Übungen und Handlungsabläufe zum Aufbau von Lesestrategien, die in der Praxis durchgeführt und hinsichtlich ihrer
Wirksamkeit ausgewertet worden sind.
105
GLOSSAR
F
Fluency
Der Begriff „fluency“ wird im angloamerikanischen Raum dem deutschsprachigen Begriff
der Leseflüssigkeit gleichgesetzt.
G
globale Kohärenz
Im Kontext des  Lesemodells ist die Herstellung der globalen Kohärenz eine hierarchiehohe
Leistung auf der Prozessebene. Im Laufe des Leseprozesses bildet der Leser/die Leserin durch
ständige Hypothesenbildungen über den Text bzw. die Falsifizierung oder Verifizierung der Deutungen allmählich ein widerspruchfreies Gesamtverständnis des Textes, eben die globale Kohärenz.
Graph
Als Graph bezeichnet man die graphische Darstellung eines mathematischen Zusammenhangs.
Graphen werden häufig als Kurven bzw. Geraden dargestellt.
Gütekriterien  Testgütekriterien
H
habituelle/r Leser/in
Bei einem habituellen Leser/einer habituellen Leserin handelt es sich um eine Person, die gewohnheitsmäßig liest. Faktoren, die einen habituellen Leser/eine habituelle Leserin ausmachen, sind die
Häufigkeit und Ausdauer, mit der gelesen wird sowie das Ausmaß der investierten Anstrengung
und der Einsatz von Lesestrategien (Philipp, Lesesozialisation 2011, 28). Für habituelle Leser/
innen ist das Lesen ein positiver Wert an sich.
Hörlese-Verfahren ( Lüneburger Modell)
Bei diesen Verfahren wird auf dem Wege des simultanen Lesens und Hörens von Büchern oder
Hörbüchern die Lesekompetenz vor allem von schwachen Leser/inne/n gefördert. Es handelt sich
um eine Mischung aus Laut- und Viellese-Verfahren (Gailberger 2011, 11).
I
IGLU
IGLU ist die deutsche Abkürzung für Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung. In dieser
Studie wird das Leseverständnis von Viertklässler/inne/n getestet. Die internationale Bezeichnnug ist PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study).
IQB
Das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) ist eine Einrichtung der Bundesländer, das an der Humboldt-Universität in Berlin angesiedelt ist. Es unterstützt die Arbeiten der
Länder in der Bundesrepublik Deutschland bei der kontinuierlichen Weiterentwicklung und Sicherung von Bildungserträgen im Schulsystem (Bildungsmonitoring). Eine zentrale Grundlage dieser
106
GLOSSAR
Arbeiten bilden die länderübergreifenden Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz, die definieren, welche Kompetenzen Schüler/innen bis zu bestimmten Zeitpunkten in ihrer schulischen
Laufbahn erwerben sollen. Das IQB überprüft regelmäßig, inwieweit diese Kompetenzziele in
deutschen Schulen erreicht werden und unterstützt die Länder bei der Umsetzung der Bildungsstandards. Ferner gehört das IQB zu den wichtigsten Instituten in Deutschland, die im Bereich der
empirischen Bildungsforschung aktiv sind. Aufgaben für VERA-3 und VERA-8 werden vom IQB
in Zusammenarbeit mit Lehrergruppen aus den Bundesländern und Didaktiker/inne/n entwickelt.
Informationen über Bildungsstandards, Vergleichsarbeiten, Ländervergleiche und Forschungsprojekte www.iqb.hu-berlin.de
Item
Unter einem Item versteht man bei Testaufgaben einzelne Fragen zu einem Aufgabenstamm,
beispielsweise einem Text, einem Textensemble oder Tabellen  Testaufgabe. Der Aufgabenstamm ist also die Textgrundlage, auf die sich verschiedene Teilaufgaben, die einzelnen Items,
beziehen.
Itemformate
Testaufgaben, die in empirischen Studien Verwendung finden, setzten sich aus verschiedenen Teilaufgaben, den Items, zusammen. Sie müssen eindeutig auswertbar sein. Eher als umfangreiche
Schreibaufgaben sind dies geschlossene oder halboffene Aufgabenformate. Sie finden in den Testaufgaben des IQB beispielsweise zur Lesekompetenz oder zum verstehenden Zuhören Verwendung:
• geschlossene Itemformate: Mehrfachantworten (Multiple Choice), Richtig-Falsch-Antworten,
Lückentexte, Zuordnungsaufgaben, Umordnungsaufgaben
• halboffene Itemformate: Kurzantworten, Lückentexte
• offene Itemformate: Texte verfassen
K
KMK: Kultusministerkonferenz
Die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland wurde
1948, also noch vor Konstituierung der Bundesrepublik, gegründet und ging aus der „Konferenz der deutschen Erziehungsminister“ hervor. Sie ist ein freiwilliger Zusammenschluss der für
Bildung, Erziehung und Forschung sowie kulturelle Angelegenheiten zuständigen Minister bzw.
Senatoren der Länder.
Kohärenz  Textkohärenz
Kompetenz
Weinert hat den Kompetenzbegriff folgendermaßen definiert: Kompetenzen sind kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, über die Personen verfügen oder die sie erlernen können, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen
Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und
verantwortlich nutzen zu können (Weinert 2001). Dieser Kompetenzbegriff liegt den Bildungsstandards und der aktuellen Diskussion des kompetenzorientierten Unterrichts zugrunde.
107
GLOSSAR
kontinuierliche Texte  Textsorten
Kooperatives Lernen
Kooperatives Lernen ist eine besondere Form des Kleingruppenunterrichts, der die sozialen Prozesse beim Lernen besonders thematisiert, akzentuiert und strukturiert (nach M. Weidner in Brüning/Saum 2009).
L
Lautes Denken
Eine Methode, bei der Lehrkräfte wie Schüler/innen während der Lektüre eines Textes verbalisieren, was sie gerade denken. Die Äußerungen können ggf. notiert oder aufgezeichnet werden.
Dieses Vorgehen ermöglicht Einblicke in die Gedanken, Gefühle und Absichten einer lesenden
Person, seien es modellhaft diejenigen der Lehrperson oder der (Mit-)Schüler/innen. Dadurch
kann man Erkenntnisse über die Verarbeitungsprozesse beim Lesen gewinnen.
Lautlese-Verfahren
Die Lautleseverfahren umfassen Trainingsformen und -routinen, bei denen durch das laute Lesen und Vorlesen von kurzen Texten oder Textabschnitten die Lesefähigkeit auf den Ebenen
der Erkennung von Worten, Satzzusammenhängen und Relationen zwischen Sätzen verbessert
wird.
Lernaufgaben  Aufgabentypen
Leseflüssigkeit
Darunter versteht man das automatisierte, flüssige, genaue und sinnbetonte Lesen von Texten aller
Art. fluency
Leseförderung
Leseförderung bezeichnet die Gesamtheit aller Maßnahmen, die der Förderung des Lesens als
kulturelle Schlüsselqualifikation zugrunde liegen. Grundsätzlich wird in der aktuellen Lesedidaktik zwischen Leseanimation und Lesekompetenz unterschieden. Die traditionelle Leseförderung akzentuierte vor allem den Bereich der Leseanimation. Dieser Ansatz wurde durch
die ernüchternden Ergebnisse der internationalen PISA-Studien relativiert. Seither wird auch
verstärkt die Lesekompetenz in den Blick genommen, womit die Fähigkeiten und Fertigkeiten
gemeint sind, die für das selbstständige Verstehen von Texten aller Art erforderlich sind. Im
Rahmen der Bildungsstandards wurden die erforderlichen Kompetenzen beispielsweise im Fach
Deutsch zusammengestellt ( 15.1).
Lesekompetenz
Der Begriff der Lesekompetenz umfasst alle Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für das selbstständige Verstehen von Texten aller Art erforderlich sind. Im Kontext der PISA-Studien wurde die Lesekompetenz als eine zentrale Kompetenz herausgestellt. Bezogen auf das schulische
Lernen ist sie für alle Fächer relevant, in denen mit Texten gearbeitet wird, seien es literarische
Texte oder Sachtexte, seien es kontinuierliche oder diskontinuierliche Textsorten (Graphiken,
Schaubilder, Diagramme). Lesekompetenz ist eine Grundlage für das lebenslange Lernen, das
selbstständige Aneignen von Wissen und ist unbestritten eine wichtige Voraussetzung für die
108
GLOSSAR
kulturelle und gesellschaftliche Teilhabe. Als Schlüsselkompetenz ist das verstehende Lesen deshalb eine zentrale Aufgabe schulischen Lernens. Sie ist eine Aufgabe in allen Fächern, nicht nur
im Fach Deutsch. Als Aufgabe aller Fächer wird die Lesekompetenz ein Entwicklungsaspekt
der Schulentwicklung und bedarf fächerverbindender Absprachen und Konzepte.
Lesemodell
Von Lesemodellen spricht man vor allem in der Psycholinguistik, um die Etappen bzw. komplexen Aktivitäten der Informationsaufnahme während des Lesevorgangs zu beschreiben. Rosebrock und Nix haben aus deutsch- bzw. lesedidaktischer Perspektive ein Mehrebenenmodell
des Lesens vorgeschlagen, das die verschiedenen, beim Lesevorgang aktiven Ebenen erfasst.
Sie unterscheiden zwischen der Prozessebene, der Subjektebene und der sozialen Ebene. Für
den Lesevorgang zentral ist die Prozessebene, der eigentliche kognitive Bereich: Um einen Text
zu verstehen, sind auf niedrigster Ebene die Identifikation von Wörtern und Sätzen erforderlich,
auf höheren Ebenen auch die Herstellung lokaler und schließlich globaler  Kohärenz, das
Erkennen von  Superstrukturen wie beispielsweise Textsortenmuster und  Darstellungsstrategien. Aber dieser kognitive Bereich allein ist noch nicht ausreichend für einen erfolgreichen Lesevorgang. Hinzu kommen auf der Subjektebene Vorwissen, Motivation, die innere
Beteiligung am Leseprozess und die Bereitschaft zur Reflexion über das Gelesene. Auf dieser
Ebene ist von entscheidender Bedeutung, ob ein Leser/eine Leserin ein positives oder negatives
Selbstkonzept hat, sich eher als motivierter Leser/motivierte Leserin oder Nicht-Leser/NichtLeserin einschätzt. Auf der sozialen Ebene ist die  Anschlusskommunikation von zentraler
Bedeutung. Lesen wird dann als positiv erfahren, wenn über Texte gesprochen wird, sei es in der
Familie, in der Schule oder in der  Peergroup. Auch der Stellenwert der Literatur im kulturellen Leben ist eine einflussreiche Größe. Hilfreich ist dieses Modell für die schulische Praxis, weil
es die unterschiedlichen Ebenen, auf denen Leseförderung ansetzen kann, verdeutlicht.
Lesesozialisation
Unter Lesesozialisation versteht man die Lesegeschichte unter Berücksichtigung der individuellen
und sozialen Faktoren Geschlecht, soziale Herkunft und Anregungen durch Bezugspersonen wie
Eltern, Pädagogen oder Peers (Philipp 2011, 19).
Lesestrategie, -strategierepertoire
Eine Lesestrategie ist ein individuelles planvolles Vorgehen, bei dem der/die Schüler/in aus seinem/ihrem Repertoire gezielt mentale Werkzeuge einsetzt, um ein bestimmtes Leseziel zu erreichen (z. B. Informationen aus Texten entnehmen). Lesestrategien können von Schüler/inne/n erst
dann nachhaltig und gewinnbringend aufgebaut und eingesetzt werden, wenn sie ein Mindestmaß
an  basalen Lesefertigkeiten ( Dekodier- und Rekodierfähigkeit,  Leseflüssigkeit, Lesegenauigkeit, Betonung) erworben haben und regelmäßig dazu angehalten werden, ihren Leseprozess
kontinuierlich zu reflektieren.  Monitoring, Metakognition
Literacy
Im engeren Sinne meint Literacy die Lese- und Schreibfähigkeit. Im weiteren Sinne handelt es
sich um einen Sammelbegriff für die Lese-, Erzähl- und Schriftkultur im Allgemeinen. Literacy
umfasst nach diesem Verständnis Text- und Sinnverstehen, sprachliche Abstraktionsfähigkeit, Erzähl- und Lesefreude, gewohnheitsmäßigen Umgang mit Büchern, Schreibfähigkeit sowie Medienkompetenz.
109
GLOSSAR
lokale Kohärenz  Kohärenz
Lüneburger Modell
Das „Lüneburger Modell“ ist ein ganzheitliches Leseförderkonzept für schwache und sehr schwache
Leser/innen. Durch simultanes Lesen und Hören von Hörbüchern im Deutschunterricht wird in
einer Kombination aus Lautlese- und Vielleseverfahren das Lesen längerer Texte unterstützt.
M
mentales Modell
Kognitionspsychologischer Begriff: Im Zuge des Lesens eines Textes entsteht beim geübten Leser/bei der geübten Leserin als innere Repräsentation des Textes ein mentales Modell des Textes. Wesentlich für die Entstehung eines mentalen Modells sind die kognitiven Prozesse auf der
Prozessebene ( Lesemodell), beispielsweise hierarchieniedrige Ebenen wie Worterkennung
oder die Bildung lokaler Bezüge (lokaler Kohärenzen) bzw. hierarchiehöherer Prozesse wie globales Verstehen (globale Kohärenz) oder das Erkennen von Textmustern/Textmerkmalen (Superstrukturen). Je nach Übung oder Leseerfahrung laufen diese Prozesse mehr oder weniger
automatisiert ab.
Metakognition
Metakognition meint die Auseinandersetzung mit den eigenen Denkprozessen. Man spricht in
diesem Zusammenhang auch vom Denken über das Denken (vgl. WIKIPEDIA - die freie Enzyklopädie).
Methoden der Leseförderung
Darunter werden im vorliegenden Kompendium diejenigen Lesewerkzeuge verstanden, die Schüler/innen dazu befähigen, Texte aller Art zu verstehen.
Monitoring
Der Begriff bezeichnet im Allgemeinen die Beobachtung, Protokollierung und Überwachung von
Vorgängen und Prozessen (vgl. WIKIPEDIA – die freie Enzyklopädie). Im Bereich der Lesekompetenz ist das Monitoring dafür verantwortlich, dass Schüler/innen im Laufe der Zeit individuelle
Lesestrategien ausbilden können, die sie befähigen, adäquat mit Texten aller Art umzugehen.
Dem Monitoring fällt demzufolge bei der Vermittlung von Lesewerkzeugen ( Methoden der
Leseförderung) im Unterricht eine zentrale Rolle zu.
Motivationspsychologie
Die Motivationspsychologie erforscht die Richtung, Dauer und Wirkungsstärke (Intensivität) von
Verhalten. Sie gilt als Teildisziplin der Psychologie (vgl. WIKIPEDIA – die freie Enzyklopädie).
Multiple Choice  Itemformate
O
Objektivität Testgütekriterium für standardisierte  Testverfahren
110
GLOSSAR
P
Pädagogische Diagnostik
Darunter wird im vorliegenden Kompendium im Sinne des PISA-Konsortiums eine Diagnostik verstanden, die in schulischen Entscheidungssituationen den Zweck hat, Informationen zur
Optimierung des pädagogischen Handelns zu gewinnen (PISA-Konsortium 2001, 132). Sie ist in
Abgrenzung zur psychologischen oder medizinisch-therapeutischen Diagnostik zu sehen.
Passung
Unter Passung versteht man einerseits die Passung zwischen Text und Leser/in. Damit eine
gewisse Übereinstimmung zwischen Text und Leser/in gewährleistet ist, muss der Text ein für
den Leser/die Leserin bedeutsames Thema ansprechen und die Passung gelingt nur, wenn der
Inhalt es dem Leser/der Leserin ermöglicht, seine eigenen Erlebnisse, Erfahrungen, Bedürfnisse oder Wünsche im Text wieder zu finden. Andererseits gilt Passung als Grundlage gelingenden
(Lese-)Unterrichts allgemein (Garbe/Philipp/Ohlsen 2009, 125). Hierbei sollten folgende drei
Bestandteile aufeinander abgestimmt sein: die Schüler/innen und ihre spezifischen Lesekompetenzen, -motivationen und -modi sowie die Unterrichtsmethode (u. a. didaktische Maßnahmen,
Unterrichtsstile, Einstellungen der Lehrperson) und auch der Unterrichtsgegenstand.
Peer-Group
Der Begriff meint eine Gruppe von etwa gleichaltrigen Kindern und Jugendlichen, die als primäre
soziale Bezugsgruppe neben das Elternhaus tritt (Duden).
PISA
Die PISA-Studien (Programm zur internationalen Schülerbewertung/Programme for International Student Assesment) der OECD sind internationale Schulleistungsuntersuchungen, die seit
dem Jahr 2000 in dreijährigem Turnus in den meisten Mitgliedstaaten der OECD und einer zunehmenden Anzahl von Partnerstaaten durchgeführt werden und die zum Ziel haben, alltags- und
berufsrelevante Kenntnisse und Fähigkeiten 15-jähriger Schüler/innen zu messen.
Präpilotierung, Pilotierung
Darunter versteht man die Durchführung von Feldtests mit Testaufgaben, die in späteren nationalen Vergleichsarbeiten oder empirischen Studien Verwendung finden.  Testaufgaben
Prozessebene
Die Prozessebene ist wesentlicher Bestandteil des Leseprozesses. Sie umfasst kognitive Anforderungen wie Buchstaben-, Wort- und Satzerkennung, die Bildung lokaler und im Laufe des Leseprozesses auch einer globalen Kohärenz, das Erkennen von Darstellungsstrategien und Textsortenmerkmalen.  Lesemodell
Prüfungsaufgaben  Aufgabentypen
R
Rekodierfähigkeit
Der Begriff der Rekodierfähigkeit meint auf der Basis des Dekodierens ( Dekodierfähigkeit) die
Sinnkonstruktion von Silben, Wörtern und Sätzen. Sie ist ein Teilprozess der  basalen Lesefertigkeit.
111
GLOSSAR
Reliabilität  Testgütekriterium von standardisierten  Testverfahren
Reziprokes Lehren/Reziprokes Lesen
Dabei handelt es sich um eine kooperative Lesestrategie, die auf Palincsar & Brown (1984) zurückgeht (Brüning/Saum 2009). Sie eignet sich besonders gut zur Schulung des Erschließens von
verdichteten und stark formalisierten Texten (Bildungsserver Berlin-Brandenburg).
S
Schaubild
Als Schaubild bezeichnet man eine graphische Darstellung. Graphische Darstellungen können
sowohl Diagramme, Graphiken (bzw. Graphen in der Mathematik) oder schematische Darstellungen von Vorgängen sein.
Screening
Unter einem Screening versteht man ein systematisches Testverfahren, das eingesetzt wird, um
innerhalb einer großen Anzahl von Proben oder Personen bestimmte Eigenschaften der Prüfobjekte zu identifizieren (vgl. WIKIPEDIA - die freie Enzyklopädie). Im Bereich der Lesekompetenz
geben Screenings einen Überblick über individuelle Schülerleistungen.
Selbstkonzept
Damit sind die Erkenntnisse und Emotionen eines Menschen im Hinblick auf die eigene Identität
und die eigenen Werte gemeint, sozusagen das „Bild von sich selbst“. Ein positives Selbstkonzept
ist flexibel genug, neue Erfahrungen, auch wenn sie negativ sind, anzunehmen und sich ihnen
anzupassen, eine wichtige Voraussetzung für Ausgeglichenheit und Zufriedenheit.
Soziale Ebene
Auch wenn der Leseprozess häufig eine „einsame“ Angelegenheit ist, ist das Lesen stark an das
Bedürfnis sozialer Teilhabe gebunden. Dem Austausch über das Gelesene kommt eine große Bedeutung zu, als Leseanlass und als Intensivierung des Textverstehens in der gemeinsamen Kommunikation über den Text.  Lesemodell
Subjektebene
Leseprozesse sind nicht allein durch kognitive Teilprozesse ( Prozessebene) zu beschreiben,
sondern auch durch subjektive Faktoren. Relevant sind Motivation, Weltwissen, Empathie, die
Reflexion über Erfahrungen anderer, die innere Beteiligung am Gelesenen.  Lesemodell
Strategie
Eine Strategie ist ein planvolles, zielgerichtetes Handeln unter Berücksichtigung der eigenen verfügbaren Mittel und Ressourcen (vgl. WIKIPEDIA - die freie Enzyklopädie).  Lesestrategie
Superstrukturen  Lesemodell
Symmedialität, symmedialer Deutschunterricht
In Abgrenzung von einem buchorientierten Deutschunterricht schlägt Volker Frederking einen
symmedialen Deutschunterricht vor. Das Attribut „symmedial“ verweist auf einen Unterricht, „in
dem im Wissen um dessen mediale Konstituiertheit auf analytisch-diskursive wie handelnd-pro-
112
GLOSSAR
duktive Weise versucht wird, der Pluralisierung der medialen Produktions- und Rezeptionsmodi
in didaktisch reflektierter Weise zu entsprechen und Schüler/inne/n sprachliche und literarische
Bildungserfahrungen in vielfältigster medialer Form zu ermöglichen. Dabei betont „symmedial“
- anders als die Bezeichnung „multimedial“ in meinem Verständnis -, dass damit kein beliebiges
Nebeneinander von digitalen medialen Optionen verbunden ist, sondern das sinnvolle, durch einen didaktischen Mehrwert spezifizierte Aufeinanderbezogensein „alter“ wie „neuer“ Medien im
Unterrichtsprozess.“ (Frederking 2012, 96ff).
T
Testaufgaben
Mit der Erarbeitung der Bildungsstandards war der Anspruch verbunden, ihr Erreichen in regelmäßigen Abständen zentral zu überprüfen. Hierzu werden Testaufgaben benötigt, u. a. auch für
den Bereich der Lesekompetenz. Sie dürfen nicht verwechselt werden mit dem landläufig benutzten Begriff von „Tests“, einer Art von schriftlicher Überprüfung, die als Ergänzung zu Klassenarbeiten durchgeführt werden kann. Die Konstruktion der wissenschaftlichen Kriterien genügenden
Testaufgaben ( Testgütekriterien) ist sehr aufwändig und erfolgt in mehreren Schritten:
1. Aufgabenkonstruktion: Lehrkräfte, die von den Bundesländern bestimmt werden, erarbeiten
fachdidaktisch und wissenschaftlich begleitet Testaufgaben. Sie sind bezogen auf die Bildungs standards und nehmen einzelne Kompetenzen gezielt in den Blick.
2.Aufgabenoptimierung: Die Testaufgaben werden unter fachdidaktischen und testtheoretischen
Kriterien diskutiert und überarbeitet.
3. Präpilotierung: Die ausgewählten Aufgaben werden einem ersten Feldtest unterzogen, um ihre
Tauglichkeit zu überprüfen. Es wird vor allem geprüft, ob die Schüler/innen die Aufgaben
überhaupt lösen können und ob sie den Testgütekriterien  Objektivität, Reliabilität, Validität
genügen.
4. Die präpilotierten Aufgaben werden in einem fachdidaktischen und psychometrischen Abstim mungsprozess optimiert.
5. Pilotierung: Die Testaufgaben werden in einer großen Stichprobe (Pilotierungsstudie) empi risch erprobt.
6. Erst nach der Pilotierungsstudie erfolgt die Auswahl der für die Testung geeigneten Aufgaben.
7. Einsatz der Testaufgaben in unterschiedlicher Funktion, z. B. für Vergleichsarbeiten (VERA-3
und VERA-8), Ländervergleiche oder zur Normierung der Bildungsstandards.
Testgütekriterien
Objektivität, Reliabilität, Validität sind zentrale Kriterien für Testaufgaben. Das Kriterium der
Objektivität bezieht sich sowohl auf die Testdurchführung als auch auf die Auswertung. Im Hinblick auf die objektive Testdurchführung muss gewährleistet sein, dass die Durchführung von
Testung zu Testung nicht variiert. Weiterhin muss die Testauswertung objektiv sein, d. h., dass
die Auswertenden unabhängig voneinander und auch zu verschiedenen Zeiten zu gleichen Ergebnissen kommen. Es ist nachvollziehbar, dass geschlossene oder halboffene Aufgabenformate eher
diesem Kriterium genügen als beispielsweise offene Items.
Reliabilität (Zuverlässigkeit) bezieht sich auf die Genauigkeit, mit der ein Test die zu messende
Kompetenz tatsächlich misst.
Das Kriterium der Validität (Gültigkeit) bezieht sich darauf, ob ein Test tatsächlich das beab-
113
GLOSSAR
sichtige Konstrukt misst oder nicht doch andere Kompetenzen mit in den Blick nimmt.
 Testaufgaben.
Testverfahren
Testverfahren bezeichnen die Methoden, nach denen ein Test durchzuführen ist. Die Autor/inn/
en unterscheiden hier:  informelle,  nicht-standardisierte und  standardisierte Verfahren.
––informelle Verfahren
Je nach Einsatz – als Leistungs- oder als Informationsfeststellung – erfüllt ein informelles
Verfahren seinen Zweck, wenn der/die Unterrichtende durch die Ergebnisse ein aussagekräf tiges (Leistungs-)Bild der getesteten Gruppe oder des getesteten Individuums hinsichtlich
seiner/ihrer Fragestellung erhält (kriteriumsorientierte Beurteilung).
Informelle Schulleistungstests werden von Lehrkräften konstruiert, um die Ergebnisse ihrer
Lehr- und Lernvorgänge möglichst direkt und möglichst objektiv zu testen, um daraus weiteres
pädagogisches, didaktisches oder methodisches Handeln abzuleiten. Informelle Schulleistungstests werden nur für eine oder wenige Schulklassen konzipiert. Es ist daher keine überregionale Anwendbarkeit, oft nicht einmal eine solche innerhalb der Schule, möglich.
––nicht-standardisierte Verfahren
Nicht-standardisierte Testverfahren erheben keinen wissenschaftlichen Anspruch. Diese Ver fahren haben die Gemeinsamkeit, dass sie ausschließlich den spezifischen Zwecken ihres Au tors/ihrer Autorin dienen sollen. Sie werden oft nur für eine einzige Anwendung erstellt. Hierzu
zählen beispielsweise Tests zur Überprüfung des Lernerfolgs.
––standardisierte Verfahren
Standardisierte Testverfahren müssen nach wissenschaftlichen Standards konstruiert und über prüft sein und bestimmte Testgütekriterien erfüllen. Dazu zählen die  Objektivität (Un abhängigkeit der Ergebnisse vom Untersucher/Auswerter), die  Reliabilität (Zuverlässig keit/Genauigkeit, mit der ein bestimmtes Merkmal gemessen wird) und die  Validität (Gül tigkeit, d. h. der Test misst wirklich das, was er auch zu messen vorgibt). Die Aussagequalität,
die ein standardisiertes Testverfahren hat, ist mit der einer Klassenarbeit nicht zu vergleichen.
Standardisierte Tests werden in der Regel veröffentlicht und kommerziell vertrieben. ( Test zentrale)
Testzentrale
Die Webseite www.testzentrale.de ist ein Angebot des Hogrefe Verlags und vertreibt ein umfassendes Sortiment eigener und fremder Testsysteme. Dazu gehören u. a. Entwicklungstests, Intelligenztests, Leistungstests, psychologische Tests, Persönlichkeitstests und Schultests. Eine Kurzbeschreibung gibt Auskunft über Einsatzbereiche, Verfahren, Zuverlässigkeit, Gültigkeit, Normen
und Bearbeitungsdauer der Tests, die online bestellt werden können.
Unter der Rubrik „Schultests“ werden Testverfahren zur Verfügung gestellt, die eine objektive und zuverlässige Diagnose grundlegender schulischer Leistungen ermöglichen. Auf dieser
Basis lassen sich z. B. die wesentlichen wissenschaftlich fundierten Ansatzpunkte für effektive Fördermaßnahmen finden.
114
GLOSSAR
Textkohärenz
Beim Lesen eines Textes wird ein sinnvoller Zusammenhang hergestellt. Ein Text kann niemals
alle Informationen enthalten. Der Textproduzent wählt in Abhängigkeit vom Adressaten aus, welche Informationen der Text enthalten soll und welches Wissen als vorausgesetzt gelten kann. Dies
betrifft sowohl Weltwissen als auch Sprach- und Handlungswissen. Der Leser dekodiert den Text
mit Hilfe seines Vorwissens.
Die Kohärenzbildung kann lokal und global erfolgen. Lokale Kohärenz bedeutet, dass zwischen
einzelnen Wörtern, Wortgruppen oder aufeinander folgenden Sätzen ein Zusammenhang hergestellt wird. Globale Kohärenz bezieht sich auf das Verständnis des gesamten Textes.
Textensemble
Ein Textensemble besteht aus mehreren unterschiedlichen Textsorten (z. B. Informationstext,
Graphik und Instruktionstext), die thematisch aufeinander bezogen sind und häufig als Grundlage
für eine Aufgabenstellung Verwendung finden.
Textsorte
Unter einer Textsorte versteht man ein bestimmtes Muster sprachlicher Kommunikation, d. h.
Texte lassen sich aufgrund bestimmter typischer Merkmale ordnen. Die Merkmale betreffen Form
und Gebrauch des Textes.
Form- und Gebrauchsmerkmale lassen sich in innere und äußere Faktoren gliedern: Zu den
inneren Faktoren zählen u. a. Absatzgliederung, grammatische und stilistische Merkmale, Wortschatz (z. B. Fachbegriffe), Rechtschreibung, Satzbau, aber auch das Layout.
Bei den äußeren Faktoren spielt vor allem die Kommunikationssituation, in der ein Text verwendet wird, eine Rolle, aber auch die an der Situation Beteiligten (mit ihrem individuellen Vorwissen).
Texte lassen sich beispielsweise nach dem Öffentlichkeitsgrad (privat, öffentlich, offiziell) ordnen.
Bei den Textsorten können die einzelnen Merkmale unterschiedlich stark ausgeprägt sein.
Weitere Klassifizierungsmöglichkeiten:
• diskontinuierliche Texte - kontinuierliche Texte
In der didaktischen Literatur werden synonym auch die Begriffe „lineare Texte“ (zusammen hängende, fortlaufend lesbare Texte) und „nicht-lineare Texte“ verwendet. Unter dem Begriff
„diskontinuierliche Texte“ werden u. a. Diagramme, Tabellen, Schaubilder und schematische
Darstellungen zusammengefasst. Ihre Funktion ist es, Informationen prägnant und übersicht lich darzustellen. Diskontinuierliche Texte können für sich alleine stehen, häufig werden sie al lerdings genutzt, um kontinuierliche Texte zu ergänzen. Die Auseinandersetzung mit diskonti nuierlichen Texten hat im schulischen Bereich u. a. in den Naturwissenschaften, aber auch in
Fächern wie Politik, Sozialkunde, Erdkunde und Geschichte – fachimmanent bedingt – seit
Langem einen festen Platz. Im außerschulischen Bereich begegnen Texte dieser Art Schü ler/inne/n in Form von Fahrplänen, in Zeitschriften und Zeitungen, im Internet und im Fernsehen.
• Instruktionstexte
Diese Gruppe der Sachtexte zielt im engeren Sinne auf eine Handlung bei dem Rezipien ten/der Rezipientin ab. Hierzu zählen beispielsweise Gebrauchsanweisungen und Ratgeber.
115
GLOSSAR
• Lehrtexte
Die Lehrtexte gehören zu den Sachtexten, werden in didaktischer Absicht verfasst und haben
die Funktion, Sachverhalte darzustellen und Wissen zu vermitteln.
• Persuasionstexte
Diese Sachtexte zielen darauf ab, bei dem Rezipienten/der Rezipientin eine bestimmte Einstel lung zu einem Sachverhalt zu bewirken. Beispiele hierfür sind u. a. politische Kommentare oder
Predigten.
V
Validität  Testgütekriterium für standardisierte  Testverfahren
Viellese-Verfahren
Der Begriff "Viellese-Verfahren" bezeichnet solche Verfahren, bei denen so genannte freie Lesezeiten in den Unterricht integriert sind. Das Gelesene ist nicht Gegenstand des Unterrichts und
die Lektüre wird von den Schüler/inne/n frei gewählt (Rosebrock/Nix 2012). Diese Verfahren,
bei denen das Lesen eher selbstzweckhaft ist, zielen auf eine Steigerung der hierarchieniedrigen
und hierarchiehohen Leseleistungen und eine Festigung der Lesemotivation ab (Garbe/Philipp/
Ohlsen 2009, 128).
Vergleichsarbeiten  VERA-3 und VERA-8
Vergleichsarbeiten dienen vor allem der Unterrichtsentwicklung, besonders mit dem Blick auf die
nationalen Bildungsstandards.  IQB  Bildungsstandards
VERA-3, VERA-8
VERA steht für Vergleichsarbeiten in der 3. und 8. Jahrgangsstufe. Vergleichsarbeiten sind schriftliche Arbeiten in Form von Tests, die flächendeckend und jahrgangsbezogen untersuchen, welche
Kompetenzen Schüler/innen zu einem bestimmten Zeitpunkt erreicht haben. Flächendeckend bedeutet in diesem Zusammenhang, dass mit VERA der Lernstand in den dritten Klassenstufe der
Grundschule und der achten Klassenstufe der allgemeinbildenden Schulen verpflichtend erfasst
wird. Unter Federführung des IQB werden die Testaufgaben länderübergreifend von Lehrkräften
erarbeitet, von Fachdidaktikern an Hochschulen überprüft und bewertet sowie von wissenschaftlichen Testspezialisten (IQB) vor dem flächendeckenden Einsatz empirisch mit jeweils mehreren
hundert Schüler/inne/n auf Eignung und Schwierigkeit überprüft ( Präpilotierung). Für den
tatsächlichen VERA-Durchgang werden nur diejenigen Aufgaben eingesetzt, die sich in diesem
Erprobungsverfahren bewährt haben. Die Durchführung landesweiter Vergleichsarbeiten in allen
Ländern der Bundesrepublik Deutschland ist Teil der 2006 verabschiedeten Gesamtstrategie der
Kultusministerkonferenz zum Bildungsmonitoring. Mit dem Bildungsmonitoring ist das Ziel
verbunden, die Kompetenzorientierung im Bildungssystem zu stärken.
116
LITERATUREMPFEHLUNGEN
14. LITERATUR
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Akademie für Lehrerfortbildung Dillingen: Leselust dank Lesekompetenz. Leseerziehung als Fächerübergreifende Aufgabe. Donauwörth 2006
Bastian, J.: Einführung in die Unterrichtsentwicklung. Weinheim/Basel 2007, Beltz (Bastian 2007)
Baurmann, J.: Sachtexte lesen und verstehen. Seelze 2009, Klett/Kallmeyer (Baurmann 2009)
Bertschi-Kaufmann, A.: Das Lesen anregen, fördern, begleiten. Seelze 2006, Klett/Kallmeyer (Bertschi-Kaufmann 2006)
Bertschi-Kaufmann, A.: Lesen. Das Training. Stufe I und II. Lehrmittelverlag des Kantons Aargau 2007 (Bertschi -Kaufmann 2007)
Bertschi-Kaufmann, A.: Lesekompetenz-Leseleistung-Leseförderung. Seelze 2009, Klett/Kallmeyer (Bertschi-Kaufmann 2009)
Bildungsstandards Deutsch: konkret. Sekundarstufe I: Aufgabenbeispiele, Unterrichtsanregungen,
Fortbildungsideen. Hrsg. von Behrens/Bremerich-Vos/Krelle/Böhme/Hunger, Berlin 2014
Brüning, L./Saum, T.: Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen. Strategien zur Schüleraktivierung. Band 1, 5. Auflage, Essen 2009, Neue Deutsche Schule Verlagsgesellschaft (Brüning/Saum
2009)
Deutsch. Unterrichtspraxis für die Klassen 5-10. Sachtexte verstehen. Heft Nr. 28, Seelze 2011,
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Deutschunterricht. eindeutig - mehrdeutig. 1/2006, Braunschweig, Westermann Verlag
Deutschunterricht. Mit Sachtexten umgehen. 4/2007, Braunschweig, Westermann Verlag
Deutschunterricht. Texte - Strukturen und Funktionen. 1/2012, Braunschweig, Westermann Verlag
Frederking, V. u. a. : Mediendidaktik Deutsch. Eine Einführung. 2. neu bearbeitete und erweiterte
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Frederking, V. u. a. : Taschenbuch des Deutschunterrichts, Bd. 1 Sprach- und Mediendidaktik, Bd. 2.
Literatur- und Mediendidaktik. Baltmannsweiler 2010 (Frederking u. a. 2010)
Gailberger, S.: Lesen durch Hören. Leseförderung in der Sekundarstufe I mit Hörbüchern
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Knobloch, J. : Das Geheimnis der Lesekiste 1 und 2. Lichtenau 2001 (Knobloch 2001)
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Leisen, J.: Handbuch Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in der Praxis.
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Praxis Deutsch. Sachbücher und Sachtexte lesen. Heft 189, Januar 2005
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Praxisleitfaden „Richtlinien zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und/oder Schreibens“. Hrsg. vom Landesinstitut für Pädagogik
und Medien, Saarbrücken 2011 (erweiterte Neuauflage 2014)
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ProLesen. Auf dem Weg zur Leseschule – Konzepte und Materialien als Aufgabe aller Fächer.
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Ludwigsfelde-Struveshof: LISUM 2011. (http://www.leseforum.bayern.de  Lesekompetenz)
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Rosebrock, C./Nix, D. u. a.: Leseflüssigkeit fördern. Lautleseverfahren für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze 2011, Klett Kallmeyer (mit CD-ROM)
Rühl, K./Souvignier, E.: Wir werden Lesedetektive – Lehrermanual & Arbeitsheft (Klassenstufe
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LITERATUREMPFEHLUNGEN / INTERNETADRESSEN
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Tillmanns, C.: Die Lesekiste. Eine Methode zur Leseförderung im Deutschunterricht eines 3.
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Ulrich, W.: Wörter, Wörter, Wörter. Wortschartarbeit im muttersprachlichen Deutschunterricht.
Anleitung und praktische Übungen mit 204 Arbeitsblättern in Form von Kopiervorlagen. Baltmannsweiler 2013, Schneider Verlag Hohengehren
Weinert, F. E. (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim/Basel 2001 (Weinert 2001)
Link-Liste zur Leseförderung:
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http://www.saarland.de  Bibliotheken und Leseförderung
Wissenschaftliche Aufsätze und Untersuchungen zum Thema:
„Förderung der Lesekompetenz – Was wirkt wie?“
http://www.pedocs.de/volltexte/2013/5789/pdf/UntWiss_2005_2_Wigfield_Concept_oriented_
reading.pdf
http://www.fhnw.ch/ph/zl/publikationen/studien_berichte
Förderung von Lesekompetenz konkret
http://vs-material.wegerer.at/index.htm
http://www.leseforum.bayern.de
http://partner.alp.dillingen.de/proleko/index.php?option=com_content&view=category&layout
=blog&id=14&Itemid=20
http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/lesecurriculum.html
http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/leselotse.html
Kopiervorlagen „Leselotsen“
http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/lesenavigator.html
Kopiervorlagen „Lesenavigator“
http://www.bibliothek.schulministerium.nrw.de/bibliothekundschule/lesefoerrderungkonkret/
http://www.schule-bw.de/unterricht/paedagogik/lesefoerderung/
http://www.zum.de/Faecher/D/BW/gym/sutcliff/ltb.htm
Didaktisierte Lesetexte
http://www.hueber.de/seite/downloads_lesetexte_daf
http://www.schleswigholstein.de/Bildung/DE/Schwerpunkte/DurchgaenigeSprachbildung/
Foermig/Foermig_Didaktik__blob=publicationFile.pdf
120
ANHANG
http://www.blk-foermig.uni-hamburg.de/web/de/all/kooper/iik/
Aufbau von Schulbibliotheken
http://www.schulportal-thueringen.de/schule_bibliothek/schulbibliotheken
https://schulbibliothek.wikispaces.com/Bestandsaufbau
http://www.bibliotheksportal.de/themen/bibliothek-und-bildung/bibliothek-und-schule/schulbibliotheken.html
http://www.alf-hannover.de/files/handreichung_schulbibliotheken_okt06.pdf
121
ANHANG
15. ANHANG
15.1BILDUNGSSTANDARDS DEUTSCH FÜR DEN HAUPTSCHULABSCHLUSS UND DEN MITTLEREN SCHULABSCHLUSS – ÜBERSICHT
Im Folgenden sind stichwortartig die für alle Bundesländer und Schulformen verbindlichen Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss und den Mittleren Schulabschluss im Kompetenzbereich „LESEN - mit Texten und Medien umgehen“ gegenübergestellt. Grundlage der Synopse
sind die KMK-Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Hauptschulabschluss und Mittleren
Schulabschluss von 2003 bzw. 2004 (www.kmk.org). Diese Standards bilden auch die Basis für
die kompetenzorientierten Lehrpläne der saarländischen Schulen. Ergänzend kamen 2012 die Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife hinzu (Beschluss der KMK
vom 18.10.2012: www.kmk.org).
LESEN - MIT TEXTEN UND MEDIEN UMGEHEN
HAUPTSCHULABSCHLUSS
MITTLERER SCHULABSCHLUSS
verschiedene Lesetechniken beherrschen
Lesetechniken und Strategien zum Leseverstehen
kennen und anwenden
über grundlegende Lesefertigkeiten verfügen: flüssig, sinnbezogen, überfliegend, selektiv
über grundlegende Lesefertigkeiten verfügen:
flüssig, sinnbezogen, überfliegend, selektiv, navigierend (z. B. Bild-Ton-Text integrierend) lesen
Strategien zum Leseverstehen kennen und anwenden
Strategien zum Leseverstehen kennen und anwenden
die eigenen Leseziele kennen
Leseerwartungen und -erfahrungen bewusst nutzen
Vorwissen und neue Informationen unterscheiden
Wortbedeutungen klären
Wortbedeutungen klären
Lesehilfen nutzen: z. B. Textsorte, Aufbau, Überschrift, Illustration, Layout
Textschemata erfassen, z. B. Textsorte, Aufbau des
Textes
Verfahren zur Textstrukturierung kennen und
nutzen: Inhalte zusammenfassen, Zwischenüberschriften formulieren, wesentliche Textstellen
kennzeichnen, Bezüge herstellen, Fragen aus dem
Text ableiten und beantworten
Verfahren zur Textstrukturierung kennen und
selbstständig anwenden: Zwischenüberschriften
formulieren, wesentliche Textstellen kennzeichnen, Bezüge zwischen Textteilen herstellen, Fragen aus dem Text ableiten und beantworten
Verfahren zur Textaufnahme kennen und nutzen:
Aussagen erklären, Stichwörter formulieren, Texte und Textabschnitte zusammenfassen
Verfahren zur Textaufnahme kennen und nutzen:
Aussagen erklären und konkretisieren, Stichwörter formulieren, Texte und Textabschnitte
zusammenfassen
122
ANHANG
TEXTE VERSTEHEN UND NUTZEN
LITERARISCHE TEXTE VERSTEHEN UND NUTZEN
HAUPTSCHULABSCHLUSS
aktuelle und klassische Werke der Jugendliteratur
und altersangemessene Texte bedeutender Autoren
kennen
ein Spektrum altersangemessener Werke - auch
Jugendliteratur - bedeutender Autor/innen kennen
epische, lyrische, dramatische Texte unterscheiden
und wesentliche Merkmale kennen, insbesondere
epische Kleinformen, Erzählungen, Kurzgeschichten, Gedichte
epische, lyrische, dramatische Texte unterscheiden, insbesondere epische Kleinformen, Novellen, längere Erzählungen, Kurzgeschichten,
Roman, Schauspiel, Gedichte
an einem repräsentativen Beispiel Zusammenhänge zwischen Text, Entstehungszeit und Leben des
Autors/der Autorin herstellen
Zusammenhänge zwischen Text, Entstehungszeit und Leben des Autors/der Autorin bei der
Arbeit an Texten aus Gegenwart und Vergangenheit herstellen
zentrale Aussagen erschließen
zentrale Inhalte erschließen
wesentliche Elemente eines Textes erfassen: Figuren, Raum- und Zeitverlauf, Konfliktverlauf
wesentliche Elemente eines Textes erfassen: Figuren, Raum- und Zeitverlauf, Konfliktverlauf
wesentliche Fachbegriffe zur Erschließung von
Literatur kennen und anwenden: Autor, Erzähler,
Monolog, Dialog, Reim
wesentliche Fachbegriffe zur Erschließung
von Literatur kennen und anwenden: Erzähler,
Erzählperspektive, Monolog, Dialog, sprachliche
Bilder, Reim, lyrisches Ich
grundlegende Gestaltungsmittel erkennen und
ihre Wirkungen einschätzen: z. B. Wortwahl,
Wiederholung, sprachliche Bilder
grundlegende Gestaltungsmittel in ihren Wirkungszusammenhängen und in ihrer historischen Bedingtheit erkennen: z. B. Wort-, Satzund Gedankenfiguren, Bildsprache (Metaphern)
eigene Deutungen des Textes entwickeln, mit anderen darüber sprechen und am Text belegen
eigene Deutungen des Textes entwickeln, am
Text belegen und sich mit anderen darüber
verständigen
untersuchende Methoden kennen und anwenden:
z. B. Texte vergleichen
analytische Methoden anwenden, z. B. Texte untersuchen, vergleichen, kommentieren
produktive Methoden kennen und anwenden, z. B.
weiterschreiben, einen Paralleltext verfassen, eine
szenische Umsetzung realisieren
produktive Methoden kennen und anwenden, z. B.
Perspektivenwechsel, innerer Monolog, Brief in der
Rolle einer literarischen Figur, szenische Umsetzung, Paralleltext, weiterschreiben, in eine andere
Textsorte umschreiben
Handlungen und Verhaltensweisen beschreiben
und werten
Handlungen, Verhaltensweisen und Verhaltensmotive bewerten
123
ANHANG
SACH- UND GEBRAUCHSTEXTE VERSTEHEN UND NUTZEN
HAUPTSCHULABSCHLUSS
verschiedene Textfunktionen und Textsorten
unterscheiden: informieren (z. B. Lexikontext),
appellieren (z. B. Werbetext), regulieren (z. B.
Jugendschutzgesetz, Arbeitsvertrag), instruieren
(z. B. Bedienungsanleitung)
verschiedene Textfunktionen und Textsorten
unterscheiden: informieren (z. B. Nachricht),
appellieren (z. B. Kommentar, Rede), regulieren
(z. B. Gesetz, Vertrag), instruieren (z. B. Gebrauchsanweisung)
ein breites Spektrum auch längerer und komplexerer Texte verstehen und im Detail erfassen
Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen,
prüfen und ergänzen
Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen,
vergleichen, prüfen und ergänzen
nichtlineare Texte (auch im Zusammenhang mit
linearen Texten) auswerten: z. B. Schaubilder
nichtlineare Texte auswerten: z. B. Schaubilder
Intention(en) eines Textes erkennen
Intention(en) eines Textes erkennen, insbesondere den Zusammenhang zwischen
Autorenintention(en), Textmerkmalen, Leseerwartungen und Wirkungen
aus Sach- und Gebrauchstexten begründete
Schlussfolgerungen ziehen
aus Sach- und Gebrauchstexten begründete
Schlussfolgerungen ziehen
Information und Wertung in Texten unterscheiden, z. B. in Zeitungen
Information und Wertung in Texten unterscheiden
MEDIEN VERSTEHEN UND NUTZEN
HAUPTSCHULABSCHLUSS
Informations- und Unterhaltungsfunktion unterscheiden: z. B. im Internet
Informations- und Unterhaltungsfunktion unterscheiden
medienspezifische Formen kennen: z. B. Printund Onlinezeitungen, Infotainment, Hypertexte,
Werbekommunikation, Film
Intentionen und Wirkungen ausgewählter Medieninhalte erkennen und bewerten: z. B. Fernsehserie
Intentionen und Wirkungen erkennen und bewerten
wesentliche Darstellungsmittel eines Mediums
und deren Wirkungen kennen und einschätzen
wesentliche Darstellungsmittel kennen und deren
Wirkungen einschätzen
Lebenswirklichkeit von Realitätsdarstellungen
und der Darstellung fiktionaler Welten in Medien
unterscheiden
zwischen eigentlicher Wirklichkeit und virtuellen
Welten in Medien unterscheiden, z. B. Fernsehserien, Computerspiele
Informationen zu einem Thema/Problem in
unterschiedlichen Medien suchen, vergleichen,
auswählen und bewerten
Informationsmöglichkeiten nutzen, z. B. Informationen zu einem Thema/Problem in unterschiedlichen Medien suchen, vergleichen, auswählen und bewerten (Suchstrategien)
124
ANHANG
Medien für eigene Produktionen kreativ nutzen
Medien zur Präsentation und ästhetischen Produktion nutzen
METHODEN UND ARBEITSTECHNIKEN
HAUPTSCHULABSCHLUSS
mit Nachschlagewerken umgehen
MITTLERER BILDUNGSABSCHLUSS
Nachschlagewerke zur Klärung von Fachbegriffen, Fremdwörtern und Sachfragen heranziehen
recherchieren
zitieren, Quellen angeben
exzerpieren, zitieren, Quellen angeben
Wesentliches markieren
Wesentliches hervorheben und Zusammenhänge
verdeutlichen
Stichwörter formulieren
Texte zusammenfassen: z. B. im Nominalstil, mit
Hilfe von Stichwörtern, Symbolen, Farbmarkierungen, Unterstreichungen
Texte gliedern und Teilüberschriften finden
Texte gliedern und Teilüberschriften finden
Inhalte mit eigenen Worten zusammenfassend
wiedergeben
Inhalte mit eigenen Worten wiedergeben, Randbemerkungen setzen
Inhalte veranschaulichen, z. B. durch eine Mindmap oder ein Flussdiagramm
Arbeitsergebnisse zielgerichtet und sachbezogen
präsentieren, z. B. mit Folie, Plakat, PC
Präsentationstechniken anwenden: Medien zielgerichtet und sachbezogen einsetzen, z. B. Tafel,
Folie, Plakat, PC, Präsentationsprogramm
Quelle: Beschlüsse der Kultusministerkonferenz
• Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss vom 4. 12. 2003
http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_12_04-BS-
Deutsch-MS.pdf
• Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Hauptschulabschluss vom 15. 10. 2004
http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_10_15-Bildungs-
standards-Deutsch-Haupt.pdf
125
ANHANG
15.2 ANFORDERUNGSBEREICHE DEUTSCH: WIEDERGEBEN, ANWENDEN, REFLEKTIEREN UND BEURTEILEN
Die folgende Textpassage ist ein Auszug aus den Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss, Beschluss vom 4.12.2003, Seite 17 - 20:
„4.1 Anforderungsbereiche
Für Aussagen über die Angemessenheit, Qualität und Komplexität der Anforderungen, die mit
den im Folgenden vorgestellten schriftlichen und mündlichen Aufgaben verbunden sind, stellen
die Anforderungsbereiche einen Orientierungsrahmen dar, in dem sich die Leistungen von Schülerinnen und Schülern erfahrungsgemäß bewegen.
Die Bearbeitung der Aufgaben erfordert die Fähigkeit, Schreibprozesse wie mündliche Aussagen
zu gestalten, zu kommunizieren, mit Texten umzugehen, ihnen Informationen zu entnehmen und
Sachverhalte und Problemstellungen angemessen zu artikulieren.
Der Schwierigkeitsgrad wird gesteuert durch
• die Komplexität der Aufgabenstellung,
• die Komplexität und Anforderungshöhe des vorgelegten Textes, Textensembles oder einer ent sprechenden Problemstellung,
• die Anforderung an Kontext- und Orientierungswissen,
• die Anforderung an die sprachliche Darstellung,
• Umfang und Komplexität der notwendigen Reflexion oder Bewertung.
Die Anforderungen an schriftliche wie mündliche Aussagen entsprechen einander in wichtigen
Punkten.
Die folgenden drei Anforderungsbereiche lassen sich unterscheiden und beschreiben:
ANFORDERUNGSBEREICH I
ANFORDERUNGSBEREICH II
ANFORDERUNGSBEREICH III
Verfügbarkeit der für die
Bearbeitung der Aufgaben
notwendigen inhaltlichen und
methodischen Kenntnisse
Selbstständiges Erfassen,
Einordnen, Strukturieren
und Verarbeiten der aus der
Thematik, dem Material und
der Aufgabenstellung erwachsenden Fragen/Probleme und
deren entsprechende gedankliche und sprachliche Bearbeitung
Eigenständige Reflexion, Bewertung bzw. Beurteilung einer komplexen Problemstellung/Thematik oder entsprechenden Materials
und ggf. die Entwicklung eigener
Lösungsansätze
126
ANHANG
DIE LEISTUNGEN UMFASSEN
IM ANFORDERUNGSBEREICH
I:
II:
III:
• die sich aus der Aufgabe, dem
Material oder der Problem-
stellung ergebenden Arbeits-
aufträge identifizieren
• einen längeren oder einen
komplexen Text bzw. Material inhalt in eigenständiger For-
mulierung wiedergeben oder zusammenfassen
• das der Aufgabenstellung oder • die Hauptgedanken eines Tex dem Material zugrundeliegen- tes und seine Argumentation de Thema erfassen
differenziert erfassen
• komplexe, anspruchsvolle Texte, Problemstellungen, Materialien erfassen und bear-
beiten
• den Text- bzw. Materialinhalt • Bezüge in Texten bzw. Mate geordnet wiedergeben
rialien erkennen, um Aussagen
zu erfassen
• begründete Folgerungen aus
der Text- , Material- oder Problembearbeitung ziehen und formulieren
• die eigenen Kenntnisse mit
dem Thema, dem Hauptge-
danken, der Problemstellung verbinden
• Deutungsansätze poetischer/
stilistischer/rhetorischer Mit-
tel in einem Text entwickeln
• über die dem Thema, dem
Bereich entsprechenden Fach-
begriffe verfügen
• die der Aufgabe entsprechen de(n) Schreibform(en) benutzen
• die der Aufgabenstellung ent sprechenden geübten Metho den und Arbeitstechniken anwenden
• poetische/stilistische/rhe-
torische Mittel in einem Text erkennen, beschreiben und untersuchen
• inhaltliche und methodische Kenntnisse auf unbekannte Sachverhalte sinnvoll beziehen
• die Aussagen eines Textes, eine Problemstellung in weitere Zusammenhänge einordnen und entsprechend detailliert untersuchen
• die eigenen Ausführungen • spezielles Fachwissen nutzen gedanklich strukturiert sowie eigene Textproduktion origi-
inhaltlich klar und differenziert nell und kreativ gestalten
darstellen
• einen eigenen Standpunkt begründet darstellen
• dem Thema, der Gestaltung gemäße oder auch kontras-
tierende Darstellungsformen entwickeln
• begründete Vermutungen formulieren
• selbstständige Schlussfolge-
rungen entwickeln
• kritische Bewertungen vor-
nehmen
• eigenständige Lösungsansätze
entwickeln
127
ANHANG
• Alternativen aufzeigen
• begründete Urteile formulieren
• das eigene Vorgehen kritisch untersuchen und beurteilen
• eine eigenständige gedankliche
und sprachliche Darstellung umsetzen
• sprachnorm- und anforde-
rungsgerecht formulieren
• die eigenen Ausführungen sprachlich angemessen und in
Wortwahl und Satzbau diffe-
renziert darstellen
zusätzliche Anforderungen an
die mündliche Darstellung
• in der Standardsprache spre-
chen, vortragen beim Spre-
chen, Vortrag auch Betonung, Lautstärke, Tempo/Pausen, Stimmhebung und -senkung und Medien nutzen
• einzelne Themen jeweils in geeigneten und unterschied-
lichen Formen medial aufbe-
reiten
• den Vortrag weitgehend frei (vom Stichwortzettel gelöst) gestalten
• auf eine differenzierte Wort-
wahl, insbesondere im Hin-
blick auf Fremdwörter und Fachbegriffe achten
• nonverbale Gestaltungsmittel
sachangemessen einsetzen und den Zuhörer damit ver-
stärkt einbeziehen (Körper-
haltung, Gestik, Mimik, Blickkontakt)
• auf Verständnisfragen zum Thema sachkompetent ant-
worten
• das Gruppengespräch struk-
turieren (nachfragen, Denk-
anstöße geben, zielorientiert zusammenfassen)
• aufmerksam zuhören und
Äußerungen anderer einschät-
zen, aufgreifen und ggf. aner-
kennen
Die Aufgabenbeispiele sind so konzipiert, dass ihre Bearbeitung Leistungen in allen drei Anforderungsbereichen voraussetzt. Wenn auch der Schwerpunkt der für die Lösung notwendigen Leistungen jeweils im Anforderungsbereich II liegt, so verlangt die Aufgabenstellung im Einzelnen
auch Leistungen in den Anforderungsbereichen I und III für den Nachweis einer Verstehens- und
Darstellungsleistung im oben beschriebenen Sinne."
Quelle:
http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_12_04-BSDeutsch-MS.pdf, S. 17 ff
128
ANHANG
15.3 KOMPETENZSTUFENMODEL ZUM LESEVERSTEHEN
15.3.1 KOMPETENZSTUFENMODELL ZUM LESEVERSTEHEN NACH PISA
Quelle: Kompetenzstufenmodell zu den Bildungsstandards im Kompetenzbereich Lesen für
den Mittleren Schulabschluss, IQB 2009, 6: http://www.iqb.hu-berlin.de/bista/ksm/KSM_GS_
Deutsch_L_1.pdf
15.3.2 IQB: KOMPETENZSTUFENMODELL FÜR DIE BILDUNGSSTANDARDS IM LESEN
Das IQB hat aufgrund empirischer Untersuchungen für den Mittleren Schulabschluss ein Kompetenzstufenmodell formuliert:
„Niveau 1:
Es können einzelne Informationen im Text lokalisiert werden, vor allem dann, wenn sie auffällig
platziert sind (z. B. grafisch hervorgehoben oder zu Beginn oder am Ende von Absätzen). Was
gesucht wird, sind häufig Bezeichnungen für Konkretes wie Eigennamen. Dabei kommt es gelegentlich vor, dass der Text attraktive Distraktoren enthält, also Informationen, die der gesuchten
mehr oder weniger ähneln.
129
ANHANG
Es gelingt ebenfalls, auch längere und komplexere Texte auf das Vorhandensein einer einzelnen
Information hin zu durchsuchen. Darüber hinaus werden Aufgaben gelöst, bei denen es um die
Herstellung lokaler Kohärenz geht: Im Text benachbarte Informationen, deren Relationen nicht
explizit sind, werden auf der Basis von verbreitetem Weltwissen bzw. vor allem aufgrund von
Sprachwissen miteinander verknüpft. Dabei ist das, was in der Aufgabe als Information bereits
gegeben ist, oft mit dem Wortlaut bzw. der Bedeutung eines Teils der Information, die im Text
identifiziert werden muss, identisch oder verwandt. So ist z. B. gefragt Wer verfolgt die Prinzessin?,
und im Text ist der (Teil-) Satz …dass sich die Prinzessin auf der Flucht vor den … Trollen weigert
weiterzulaufen, zu ergänzen.
Gelöst werden auch Aufgaben, bei denen angesichts eines strukturell einfachen und kurzen Textes
das Textthema identifiziert werden muss bzw. bei denen thematisch Relevantes von weniger Relevantem unterschieden werden muss. Es handelt sich meistens um geschlossene Aufgabenformate,
vor allem um Mehrfachwahlaufgaben.
Schülerinnen und Schüler, die auf diesem Niveau liegen, verfehlen deutlich die Vorgaben, wie sie
in den Bildungsstandards der KMK für den Bereich Lesen verfasst sind. Die Stufe I beschreibt
dementsprechend einen Leistungsabschnitt, auf dem auch ein Bildungsminimum im Sinne von
Mindeststandards nicht erreicht wird.
Niveau 2:
Auch auf diesem Niveau werden vor allem Aufgaben gelöst, bei denen es um Lokalisieren geht.
Die gesuchten Informationen sind häufig weniger auffällig platziert. Über Aufgaben hinaus,
bei denen Relationen von im Text benachbarten Informationen zu explizieren sind, werden
auch einige Aufgaben bewältigt, bei denen die Verbindung von Informationen verlangt ist, die
über mehrere Abschnitte verteilt sind. Vereinzelt werden hier auch Aufgaben gelöst, bei denen
es darum geht, auf der Basis mehrerer Informationen eine angemessene Bezeichnung für das
Handlungsmotiv eines Protagonisten auszuwählen. Häufig sind wie auf Niveau 1 Teile der Aufgabe mit Teilen der gesuchten Information bezeichnungs- oder bedeutungsgleich oder sie sind
ihnen ähnlich.
Das für die Lösung einiger Aufgaben nötige Weltwissen kann als weithin geteilt angesehen werden. So muss z. B. im Kontext einer Aufgabe zu einem ICE-Prospekt geschlossen werden, dass
man ein Problem mit einer Fahrkarte im Wagen mit einem Servicepoint zur Sprache bringen
kann. Bei einer Reihe von Aufgaben, bei denen Lokalisieren gefragt ist, gibt es einen, manchmal
auch mehrere attraktive Distraktoren im Text. Gelöst werden auch Aufgaben, bei denen ein
mehrfaches Durchsuchen von Texten nach einzelnen Informationen gefordert ist.
Neben Mehrfachwahlaufgaben kommen Aufgaben vor, bei denen ein Kurztext zu schreiben ist.
Darüber hinaus gibt es einige Zuordnungs- und mehrteilige Wahr-Falsch-Aufgaben, die teilweise
gelöst werden.
Schülerinnen und Schüler, die diese Niveaustufe erreichen, zeigen Leistungen, mit denen die in
den Bildungsstandards der KMK implizierten Kompetenzstände noch nicht erreicht werden. Da
einfache Verknüpfungen aber bereits gelingen und auch über den Text verstreute Informationen
integriert werden können, interpretieren wir dieses Niveau im Sinne der Erreichung von Mindeststandards.
130
ANHANG
Niveau 3:
Über die bereits auf den Niveaus 1 und 2 lösbaren Aufgaben hinaus werden hier Aufgaben gemeistert, in deren Rahmen u. a. bei längeren Texten vorgegebene Absatzüberschriften in die richtige
Reihenfolge zu bringen sind. Bei einem anderen auf die Textgliederung zielenden Aufgabentyp
sind Absatzüberschriften Zeilenintervalle zuzuordnen. Hinzu kommen Aufgaben, bei denen bei
komplexeren Texten aus mehreren vorgegebenen Alternativen das zutreffende Textthema zu wählen ist. Es gelingt auch - ebenfalls im Blick auf den ganzen Text - im Kontext einer Mehrfachwahlaufgabe die Erzählperspektive anzugeben. Weitere Aufgaben zielen auf die Differenzierung von
Textsorten, z. B. auf die Differenz von „historisch“ und „phantastisch“, und darauf anzugeben,
welches von mehreren Merkmalen am ehesten geeignet ist, einen Text der Phantastik zuzuweisen.
Es werden auch Aufgaben gelöst, bei denen die Bedeutung von Wörtern kontextuell erschlossen
werden muss. Bereits auf ein zentrales Element einer Interpretation als Resultat eines komplexen
Schlussprozesses zielt die auf diesem Niveau beantwortbare Frage, auf welche von vier genannten
Gruppen sich ein Personalpronomen bezieht.
Schülerinnen und Schüler, die diese Niveaustufe oder eine höhere erreichen, zeigen Leistungen,
wie sie in den Bildungsstandards der KMK für den Bereich Lesen verfasst sind. Die Stufe III kann
dementsprechend im Sinne der Erreichung von Regelstandards interpretiert werden
Niveau 4:
Auf diesem Niveau können Aufgaben der bisher beschriebenen Arten gelöst werden, d. h. u. a.
Aufgaben zur Strukturierung von Texten in Abschnitte und zur Angabe der Textsorte. Neben
Aufgaben, die sich auf die Verknüpfung von Informationen über Abschnitte hinweg oder auch auf
lokale Relationen von Informationen beziehen, sind auch noch Fälle von Lokalisierungsaufgaben
im Spiel. Hier gibt es allerdings anders als auf den unteren Niveaus kaum noch eine Identität oder
offensichtliche Ähnlichkeit von Aufgabenformulierung und Darstellung im Text.
Unter Berücksichtigung des gesamten (narrativen) Textes können darüber hinaus verschiedenen
Figuren Merkmale zugeordnet werden. Man kann auch über einen Text verstreute Varianten der
Bezeichnung eines Gegenstandes nennen und sich begründet für eine von mehreren Interpretationen eines Textabschnitts entscheiden. Im Text nicht explizit genannte, sondern zu erschließende
Wissensbestände von Figuren werden ebenso erkannt wie das Motiv eines Erzählers, einen Sachverhalt auf eine bestimmte Weise darzustellen.
Auf diesem Niveau können auch Aufgaben gelöst werden, die sich auf Kombinationen von Grafik
und kontinuierlichem Text beziehen. Dabei müssen u. a. Informationen in beiden Formaten miteinander abgeglichen werden und es geht auch darum, den partiell hierarchischen Charakter der
Grafik, d.h. die Einbettung einer Liste in eine andere Liste, zu verstehen.
Auf Stufe IV werden somit insgesamt Leistungen gezeigt, die bereits über den Vorgaben der KMK
liegen, so dass wir diese Stufe im Sinne der Erreichung eines Regelstandards plus interpretieren.
Niveau 5:
Schülerinnen und Schüler lösen hier nicht nur mit hoher Sicherheit Aufgaben der Niveaus 1 bis 4.
Es gelingt ihnen auch, Interpretationshypothesen plausibel zu beurteilen und in einem argumentativen Text zentrale Thesen zu identifizieren. Dabei geht es auch um das Erkennen der argumentativen Funktion von Beispielen.
131
ANHANG
Ebenso können in einem umfangreichen Text einzelne Stellen als Fälle von positiven oder negativen Bewertungen identifiziert werden. Wörter und Wortgruppen in fiktionalen Texten, die für
die Interpretation zentral sind, können verständig erläutert bzw. es kann die angemessene Lesart
ausgewählt werden.
Bei einem weiteren Typ von (Teil-) Aufgaben, die auf diesem Niveau gelöst werden können, ist
eine nur partiell ausgeführte schematische Darstellung relevanter Elemente eines langen Sachtexts
vorgegeben. Fehlende Elemente sind einzufügen, was nur gelingt, wenn im Text verstreute Informationen identifiziert und verknüpft werden können. Darüber hinaus müssen für die korrekte
Platzierung der Einträge in dem Schema Analogien berücksichtigt werden.
Anders als auf den Niveaus 1 bis 4 ist bei einem großen Teil der Aufgaben auf Niveau 5 verlangt,
selbstständig einen mehr oder weniger umfangreichen Text zu produzieren.
Insgesamt werden auf Stufe V Leistungen gezeigt, die vermutlich nur unter sehr günstigen schulischen und außerschulischen Lerngelegenheiten erreichbar sind. Wir interpretieren dieses Niveau
dementsprechend im Sinne eines Maximalstandards."
Quelle: Kompetenzstufenmodell zu den Bildungsstandards im Kompetenzbereich Lesen für
den Mittleren Schulabschluss, IQB 2009, 6: http://www.iqb.hu-berlin.de/bista/ksm/KSM_GS_
Deutsch_L_1.pdf, S. 9
132
ANHANG
15.4 AUSGEWÄHLTER BEOBACHTUNGSBOGEN ZUR LESEFLÜSSIGKEIT
Protokoll der Leseprobe
Name: Klasse:
Leseprobe vom
liest gut betonend

liest Endungen nicht genau

liest ohne Betonung

liest Wörter teilweise falsch 
betont falsch

liest ganze Wörter falsch

liest überschauend

hat Schwierigkeiten bei langen Wörtern 
liest flüssig

lässt Wörter aus

liest stockend

fügt Silben oder Wörter hinzu

liest Wort für Wort

überliest Satzzeichen

liest mit Fingerhilfe 
verliert die Zeile

korrigiert sich selbst

korrigiert mit Hilfe

Gesamteindruck:
gut mittel
schwach

Bemerkungen
Quelle:
http://www.bibliothek.schulministerium.nrw.de/lesefoerrderungkonkret/14_protokoll_der_leseprobe.pdf, zugegriffen am 14.11.2013
133
Landesinstitut für
Pädagogik und Medien
Beethovenstr. 26
66125 Saarbrücken
[email protected]
www.lpm.uni-sb.de

lesekompendium - Landesinstitut für Pädagogik und Medien

Transcription

Documents pareils

Was ist Lesekompetenz, und wie kann sie gefördert werden

Inhaltsverzeichnis

Erwerb von „reading literacy" als Sicherung von Basiskompetenz für

Drei Männer im Schnee, von Erich Kästner, 1934

Oral Skills and Writing Skills 1

Allgemeine Regeln beim Verfassen von sachlichen