Abschlussbericht des Pilotprojektes

Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle
Abschlussbericht des Pilotprojektes
Impressum:
Herausgeber:
AOK PLUS – Die Gesundheitskasse für Sachsen und Thüringen.
Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur
Redaktion
Marlene Klaus
Druck
AOK PLUS – Die Gesundheitskasse für Sachsen und Thüringen.
Copyright
Steuerkreis des Projekts „Gesunde Lebenswelt Schule- das PLUS für alle“ Thüringen,
2013
Gender-Erklärung
Zur besseren Lesbarkeit werden in diesem Bericht personenbezogene Bezeichnungen,
die sich zugleich auf Frauen und Männer beziehen, generell nur in der im Deutschen üblichen männlichen Form angeführt, also „Berater“ statt „Beraterinnen“, „Lehrer“ statt
„Lehrerinnen“, „Moderator“ statt „Moderatorin“, „Schüler“ statt „Schülerinnen“.
Dies soll jedoch keinesfalls eine Geschlechterdiskriminierung oder eine Verletzung des
Gleichheitsgrundsatzes zum Ausdruck bringen.
2
Projektpartner:
AOK PLUS – Die Gesundheitskasse für Sachsen und Thüringen
Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur
Technische Universität Dresden, Fakultät Erziehungswissenschaften, Forschungsgruppe
Schulevaluation
Projektzeitraum: 2009 bis 2013
Autoren:
Ludwig Bilz
Dipl.-Psych., Dr. phil., an der der TU Dresden von 2002 bis 2013 wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Professur Schulpädagogik: Schulforschung mit den Schwerpunkten psychische Gesundheit von Schülern, Gewalt in der Schule, Gesundheitsverhalten von
Schülern und intergenerationale Transmission. Seit dem WS 2013/14 als Vertretungsprofessor am Fachbereich Sozial- und Gesundheitswesen der Hochschule MagdeburgStendal tätig.
Marion Dörfler
Sportlehrerin, seit 1991 Mitarbeiterin im Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft
und Kultur, seit 2006 im Bereich der Gesundheitsförderung für Schulen tätig
Sigrun Fritz
Dipl.-Psych., Dr. rer. nat., seit 1996 als Beraterin, Trainerin, Coach mit Schwerpunkten
Gesundheitsförderung, Personalentwicklung, Evaluation tätig, Inhaberin der Firma meerwert
Ulrike Galander
Dipl.-Lehrerin, Dr.phil. seit 1994 freiberuflich als Beraterin, Supervisorin (DGSv) und
Coach tätig. Schwerpunkte: Führungskräftetraining und -beratung, Konfliktmanagement,
Prozessbegleitung
Wolfgang Melzer
Prof. Dr. phil. habil., Seniorprofessor, von 1993 bis 2013 Inhaber des Lehrstuhls für
Schulpädagogik: Schulforschung an der Fakultät Erziehungswissenschaften und Leiter
der Forschungsgruppe Schulevaluation an der Technischen Universität Dresden. Arbeitsfelder: Schulforschung: Untersuchungen zur Schulqualität und Schulentwicklung
sowie Evaluation und wissenschaftliche Begleitung von Modellversuchen, Gewaltforschung und Gesundheitsforschung: Sozialisation von Kindern und Jugendlichen, Beteiligung an der internationalen WHO-Studie „Health Behaviour in School-aged Children“.
3
Elke Michalek
Gymnasiallehrerin Sport/Geographie, seit 2009 Referentin Sport am Thüringer Institut für
Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien
Lars Oertel
M.A., seit 2007 wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Professur Schulpädagogik: Schulforschung. Forschungsschwerpunkte: Gewalt an Schulen,
Gesundheitsverhalten von
Schülern und Sozialisationsforschung. Seit 2013 wissenschaftlicher Mitarbeiter im DFGForschungsprojekt: Lehrerhandeln bei Gewalt und Mobbing.
Brit Oppat
Dipl. Sportlehrerin, Sporttherapeutin, Beraterin seit 1991 Gesundheitsförderung AOK:
Fachberaterin für Betriebliche Gesundheitsförderung, Fachberaterin Nichtbetriebliche
Lebenswelten im Fachbereich Strategische Gesundheitsförderung AOK PLUS
Frank Vieweg
Dipl. Sportlehrer, Berater, Trainer, Referent, AOK: Fachberater für Betriebliche Gesundheitsförderung (1994-2002), Fachberater für Personalentwicklung (2003-2007), Bereichsleiter Gesundheitsförderung (seit 2007)
4
Inhalt
Vorwort zum Abschlussbericht des Projekts „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für
alle“ des TMBWK..................................................................................................................... 11
Vorwort zum Abschlussbericht des Projekts „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für
alle“ der AOK PLUS................................................................................................................. 13
Vorwort zum Abschlussbericht des Projekts „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für
alle“ der Technischen Universität Dresden............................................................................ 15
1
Gesundheit und Schule (Bilz) ......................................................................................... 18
2
Ausgangslage ................................................................................................................. 21
2.1
Das Schulsystem in Thüringen (Dörfler)......................................................... 21
2.2
Das Engagement der AOK PLUS im Bereich Gesundheitsförderung
(Vieweg/Oppat) ......................................................................................................... 26
3
Projektrahmen (Oppat) ................................................................................................... 30
3.1
Ausgangsanalyse HBSC Befragung (Oertel).................................................. 32
3.2
Zielstellungen (Dörfler/Oppat) ........................................................................ 35
3.3
Vorgehen im Prozess..................................................................................... 38
3.3.1 PDCA-Zyklus (Fritz) ................................................................................... 38
3.3.2 Projektsteuerung (Oppat) ........................................................................... 40
3.3.3 Evaluationsplan (Fritz, Oertel) .................................................................... 42
3.4
Instrumente und Methoden der summativen Evaluation ................................. 46
3.4.1 Instrumente der Vorher-Nachher-Befragung .............................................. 46
3.4.2 Instrumente zur Vorher-Ist-Analyse ............................................................ 50
3.4.3 Instrumente zur Nachher-Ist-Analyse (Fritz) ............................................... 54
3.4.4 Erfassung der zeitlichen und finanziellen Aufwände im Projekt .................. 59
3.5
Instrumente und Methoden der formativen Evaluation ................................... 59
3.5.1 Besonderheiten im Setting Schule (Galander)............................................ 59
3.5.2 Methoden-Workshops zur Feinabstimmung für die nächsten Handlungen
(Fritz) ................................................................................................................... 62
3.5.3 Supervisorische Begleitung während der Projektlaufzeit für AOK-Berater
(Galander) ............................................................................................................. 64
4
Projektumsetzung ........................................................................................................... 67
4.1
Planen (Plan) (Oppat/Fritz/Oertel).................................................................. 67
4.1.1 Planen - Teil 1: Organisation/Wirkungsbereich vorbereiten ........................ 67
4.1.2 Planen – Teil 2: Struktur schaffen (Fritz) .................................................... 74
4.1.3 Planen-Teil 3: Analyse umsetzen (Oertel) .................................................. 77
4.1.4 Planen – Teil 4: Maßnahmen ableiten (Fritz) .............................................. 81
4.2
Maßnahmen umsetzen (Do) (Fritz/Oppat)...................................................... 81
4.2.1 Überblick zu den Maßnahmen (Fritz) ......................................................... 81
4.2.2 Austausch- und Bilanzworkshop (Oppat) ................................................... 83
5
Maßnahmen evaluieren und neue beschließen (Check+Act ) (Fritz/Oertel) ................. 93
5.1
Ergebnisse der Vorher-Nachher-Befragung ................................................... 93
5.2
Ergebnisse der Nachher-Ist-Analysen (Fritz).................................................. 93
5.2.1 Ergebnisse zur Prozess-Qualität und den Effekten nach Kirkpatrick .......... 93
5.2.2 Ergebnisse zu erreichten Veränderungen bei selbst festgelegten sinnvollen
Erfolgskriterien..................................................................................................... 100
5.2.3 Ergebnisse zur Arbeit der zentralen Steuergruppe ................................... 108
5.2.4 Ergebnisse der qualitativen Einschätzung der Veränderungen durch die
AOK-Berater ........................................................................................................ 111
5
5.2.5 Ergebnisse aus Sicht der Schulvertreter beim Abschluss-AustauschWorkshop (Oppat) ................................................................................................113
5.2.6 Diskussion der Ergebnisse .......................................................................114
5.3
Analyse und Evaluation der zeitlichen und finanziellen Aufwände im Projekt
(Fritz) .....................................................................................................................117
5.3.1 Ergebnisse................................................................................................118
5.3.2 Diskussion der Ergebnisse .......................................................................124
5.4
Zusammenführung der Ergebnisse ...............................................................126
5.4.1 Vorgehen (Fritz) ........................................................................................126
5.4.2 Zusammenfassung der Schülerbefragungen (Oertel)................................129
5.4.3 Zusammenfassung der schulischen Steuerkreis- (Lehrer)- und
Beraterbefragungen (Fritz) ...................................................................................136
5.4.4 Fazit..........................................................................................................136
5.5
Act = neue Maßnahmen ableiten ..................................................................140
6
Nachhaltigkeit ............................................................................................................... 142
6.1
6.2
6.3
Weiterentwicklung des HBSC-Instruments (Oertel/Melzer ) .........................142
Empfehlungen für die Praxis (Michalek/Fritz/Oppat) .....................................143
Nachhaltigkeit des Projektes.........................................................................148
6
Abbildungen
Abb.
Abb.
Abb.
Abb.
Abb.
Abb.
Abb.
Abb.
1 – Die fünf Handlungsfelder der guten gesunden Schule (in Anlehnung an Paulus, 2003) 20
2 – Vereinfachte Darstellung des Bildungsbereichs in Verantwortung des TMBWK .......... 21
3 – Gesundheitsförderungsstrategie AOK PLUS (AOK PLUS 2013)................................. 27
4 – Erfahrung der AOK PLUS in der Gesundheitsförderung (AOK PLUS 2012)................ 28
5 – Engagement der AOK PLUS in Lebenswelten (AOK PLUS 2012) .............................. 29
6 – Übersicht Projektstruktur und Zeitverlauf (AOK-PLUS 2009) ...................................... 31
7 – Ziele des Projekts, zentrale Steuergruppe (AOK-PLUS 2009) .................................... 36
8 – Thüringer Unterstützungssystem für Schulentwicklung, zentrale Steuergruppe Projekt
„Gesunde Lebenswelt Schule“ (AOK PLUS 2009) ....................................................... 36
Abb. 9 – Der Prozess Schulisches Gesundheitsmanagement (AOK PLUS 2009) ..................... 37
Abb. 10 – PDCA Zyklus nach Bulsuk (2009) .............................................................................. 39
Abb. 11 – veränderter PDCA-Zyklus nach Fritz .......................................................................... 39
Abb. 12 – Projektsteuergruppe Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle (AOK PLUS
2010) ........................................................................................................................ 41
Abb. 13 – Übersicht Schwerpunktthemen Steuergruppe „Gesunde Lebenswelt Schule – das
PLUS für alle“ (AOK-PLUS, 2009)............................................................................. 42
Abb. 14 – Überblick zu den Aktivitäten im Projekt mit Begleitung und Evaluation; Beteiligte
Schulen: grün; Begleitung: blaue Ovale; Evaluation: blaue Vierecke ......................... 44
Abb. 15 - Hierarchie von Untersuchungsdesigns nach Ovretveit (1999) ..................................... 45
Abb. 16 – EFQM-Modell (EFQM 2003) ...................................................................................... 55
Abb. 17 – Die vier Ebenen der Evaluation nach Kirkpatrick (2006) ............................................. 56
Abb. 18 – Einflussfaktor Organisation (AOK PLUS 2012) ........................................................... 61
Abb. 19 – Punktabfrage zur Fachtagung „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ (AOK
PLUS 2010) .............................................................................................................. 68
Abb. 20 – Großposter zum Projekt „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ ( AOK
PLUS 2010) .............................................................................................................. 69
Abb. 21 – Das Beraterteam der AOK PLUS ............................................................................... 73
Abb. 22 – Zusammenhang zwischen Grobzielen, Feinzielen, Messindikatoren und Maßnahmen,
eigene Darstellung .................................................................................................... 76
Abb. 23 – Erläuterung „fairer Vergleichsbereich“ ........................................................................ 79
Abb. 24 – Beispiel Handlungsrelevanzmatrix ............................................................................. 80
Abb. 25 – Stufen der Partizipation (http://www.partizipativequalitaetsentwicklung.de/partizipation/stufen-der-partizipation.html ) 2008 ................ 83
Abb. 26 – Thesenabfrage im Austauschworkshop (AOK PLUS 2012) ...................................... 85
Abb. 27 – Veranstaltungsfolien Austauschworkshop (AOK PLUS 2012) ..................................... 85
Abb. 28 – Veranstaltungsfolien Austauschworkshop (AOK PLUS 2012) ..................................... 86
Abb. 29 – Feedback der Teilnehmer zum Austauschworkshop (AOK PLUS 2012) ..................... 87
Abb. 30 – Bilanzworkshop Ergebnissicherung mit dem „Haus der gesunden Schule“ (AOK PLUS
2013) Hinweis: die Farbe der Punkte hat keine inhaltliche Bedeutung. ...................... 89
Abb. 31 – Bilanzworkshop, Veranstaltungsfolien (AOK PLUS 2013)........................................... 90
Abb. 32 – Bilanzworkshop, Musterposter (AOK PLUS 2013) ...................................................... 91
Abb. 33 – Feedback der Teilnehmer zum Bilanzworkshop (AOK PLUS 2013) ............................ 92
Abb. 34 – Einschätzung der Prozessqualität für den Gesundheitsmanagementprozess im Projekt
......................................................................................................................................... 94
Abb. 35 – Prozessqualität: Einschätzung der Organisationskultur im Projekt .............................. 95
Abb. 36 – Prozessqualität: Einschätzung des Personalwesens im Projekt.................................. 95
Abb. 37 – Prozessqualität: Einschätzung der Planung im Projekt ............................................... 96
Abb. 38 – Prozessqualität: Einschätzung der Umsetzung im Projekt .......................................... 96
Abb. 39 – Prozessqualität: Einschätzung der sozialen Verantwortung im Projekt ....................... 97
Abb. 40 – Effektebenen nach Kirkpatrick: Überblick ................................................................... 97
Abb. 41 – Effektebenen nach Kirkpatrick: Zufriedenheit ............................................................. 98
Abb. 42 – Effektebenen: Lerngewinn ......................................................................................... 98
Abb. 43 – Effektebenen nach Kirkpatrick: Transfer..................................................................... 99
Abb. 44 – Effektebenen nach Kirkpatrick: Nutzen ...................................................................... 99
Abb. 45 – Einschätzung der durch die Schulen benannten drei Maßnahmen hinsichtlich der Hilfe
für die Gesundheit der Schüler und Lehrer .............................................................. 101
7
Abb. 46 - Anzahl der jeweils berücksichtigten Maßnahmen (vgl. Klaus 2013, S.32) ................. 101
Abb. 47 – Einschätzung des Zielerreichungsgrades für die eigenen Ziele an der Schule durch
Schulen (blau) und AOK-Berater (dunkelgelb) auf einer Skala von 1-5: 1 = 0-20%, 2 =
21-40%, 3 = 41-60%, 4 = 61-80% und 5 = 81-100%, S = Schule, von einzelnen
Schulen lagen keine Einschätzungen der AOK-Berater oder Schulen vor ................ 102
Abb. 48 – Einschätzung der erreichten Veränderungen durch die Schulen im Vergleich zum
Projektbeginn (blau) und in Vergleich zum Optimum (schwarz) auf einer Skala von 1-5
(1 = gar nicht, 2 = eher nicht, 3 = teils-teils, 4 = eher ja und 5 = vollständig ja, L =
Lehrer, E = Eltern, Sch = Schüler) ........................................................................... 103
Abb. 49 – Einschätzung der erreichten Veränderungen durch die Schulen (blau) und AOK-Berater
(orange) im Vergleich zum Optimum auf einer Skala von 1-5 (1 = gar nicht, 2 = eher
nicht, 3 = teils-teils, 4 = eher ja und 5 = vollständig ja, L = Lehrer, E = Eltern, Sch =
Schüler) .................................................................................................................. 104
Abb. 50 – Einschätzung der erreichten Veränderungen durch die Schulen (blau) und AOK-Berater
(orange) im Vergleich zum Projektbeginn auf einer Skala von 1-5 (1 = gar nicht, 2 =
eher nicht, 3 = teils-teils, 4 = eher ja und 5 = vollständig ja, L = Lehrer, E = Eltern, Sch
= Schüler) ............................................................................................................... 105
Abb. 51 – Einschätzung Arbeit der Steuerkreise (SK) durch die AOK-Berater, inwieweit das
Folgende zutrifft auf einer Skala von 1-5 (1 = gar nicht, 2 = eher nicht, 3 = teils-teils, 4
= eher ja und 5 = vollständig ja) .............................................................................. 106
Abb. 52 – Einschätzung der Information und Öffentlichkeitsarbeit durch die AOK-Berater,
inwieweit das Folgende zutrifft auf einer Skala von 1-5 (1 = gar nicht, 2 = eher nicht, 3
= teils-teils, 4 = eher ja und 5 = vollständig ja) ......................................................... 107
Abb. 53 – Einschätzung der eigenen Kompetenzentwicklung durch die AOK-Berater im Vergleich
zum Projektbeginn (blau) und zum Optimum (schwarz) auf einer Skala von 1-5 (1 = gar
nicht, 2 = eher nicht, 3 = teils-teils, 4 = eher ja und 5 = vollständig ja) ...................... 108
Abb. 54 – Durchschnittliche zeitliche Anteile der einzelnen Projektschritte im Zeitbudget eines
Beraters an einer Projekt-Schule............................................................................. 119
Abb. 55 – Durchschnittliche zeitliche Anteile der einzelnen Projektschritte im Zeitbudget eines
Beraters an einer eher weniger erfolgreichen Projekt-Schule................................... 120
Abb. 56 – Durchschnittliche zeitliche Anteile der einzelnen Projektschritte im Zeitbudget eines
Beraters an einer eher erfolgreichen Projekt-Schule ................................................ 120
Abb. 57 – Durchschnittliche zeitliche Anteile der einzelnen Projektschritte im Zeitbudget einer
Projekt-Schule innerhalb der 2,5 Projektjahre .......................................................... 122
Abb. 58 – Durchschnittliche zeitliche Anteile der einzelnen Projektschritte im Zeitbudget einer
eher weniger erfolgreichen Projekt-Schule .............................................................. 123
Abb. 59 – Durchschnittliche zeitliche Anteile der einzelnen Projektschritte im Zeitbudget einer
eher erfolgreichen Projekt-Schule ........................................................................... 123
Abb. 60 – Zusammenfassende qualitative Einschätzung der Schulen (Instrumente vom Dezember
2012) ...................................................................................................................... 127
Abb. 61 – Zusammenfassende qualitative Einschätzung der Schulen (Instrumente vom April
2013) ...................................................................................................................... 128
Abb. 62 – Zusammenfassung der Schülerbefragung: Varianzanalyse bei Regelschulen,
Gymnasien und Förderschulen (Oertel 2013) ............................................................ 130
Abb. 63 – Zusammenfassung der Schülerbefragung: Varianzanalyse bei Berufsschulen (Oertel
2013) ...................................................................................................................... 131
8
Tabellen
Tab. 1 – Untersuchungsplan ...................................................................................................... 45
Tab. 2 – Untergliederung der Berufsschulen in drei Fachbereiche (Dienstleistungsberufe,
Fertigungs- und Technikberufe und Schüler) ............................................................... 50
Tab. 3 – Dimensionen (AVEM) .................................................................................................. 53
Tab. 4 – Unterscheidung nach 4 Bewältigungsmustern (http://www.psychotherapie.uniwuerzburg.de/termine/dateien/Schaarschmidt180407_AVEM.pdf, 2003) ..................... 54
Tab. 5 – Überraschungen beim ersten Kontakt der Berater und Schul-Kollegien mit den jeweils
anderen, aus Sicht der AOK-Berater, Ergebnisse einer Kleingruppenarbeit im
Workshop. .................................................................................................................. 60
Tab. 6 – Übersicht zu Pilotschulen............................................................................................. 71
Tab. 7 – Übersicht zu AOK-Beratern.......................................................................................... 72
Tab. 8 – Reflexion der Arbeit in den Steuergruppen ................................................................... 75
Tab. 9 – Überblick zu den umgesetzten Maßnahmen im Projekt, Beteiligte Schulen: n = 14 (außer
Schule 11 und 13), Zeitpunkt Dezember 2012 ............................................................. 82
9
Anlagen
Anlage 1: Literatur ..................................................................................................................... 0
Anlage 2: Fragebogen Schülerbefragung (Oertel) ............................................................... 4
Anlage 3: Muster - Schulprofile (Oertel) ............................................................................. 21
Anlage 4: Poster Schulen (Oppat)....................................................................................... 41
Anlage 5: Evaluationsbögen ................................................................................................... 43
Evaluationsbogen zu Qualität, Kirkpatrickebenen und Zielen/ Maßnahmen
(überarbeitete Version).............................................................................................. 43
Erfolgsbefragung nach von den AOK-Beratern aufgestellten sinnvollen
Erfolgskriterien, ausgefüllt durch die Steuerkreise der Schulen ................................. 51
Erfolgsbefragung nach von den AOK-Beratern aufgestellten sinnvollen
Erfolgskriterien, ausgefüllt durch die AOK-Berater selbst .......................................... 55
Erfolgserfassung in der übergreifenden Steuergruppe des Schulprojektes Thüringen 60
Anlage 6: Projektdokumentation der Schulprojekte (Oppat) ................................................. 63
Anlage 7: Checklisten (Fritz) ................................................................................................... 67
Grobziele aus dem Projekt (direkt so übernommene Beispiele) ................................ 67
Grobziele Zielgruppe Rahmen ............................................................................... 67
Grobziele Zielgruppe Schüler ................................................................................ 67
Grobziele Zielgruppe Eltern ................................................................................... 68
Maßnahmenpool aus dem Projekt ......................................................................... 69
Maßnahmen im Analysebereich mit Maßnahmenableitung ................................... 70
Maßnahmen im Strukturbereich ............................................................................ 71
Maßnahmen im Informations- und Kommunikationsbereich .................................. 72
Maßnahmenbereiche im konkreten Umsetzungssinn ............................................ 73
Abbildungen
Abb. 1 – Schulposter zum Austauschworkshop (AOK PLUS 2011) ............................................ 41
Abb. 2 – Schulposter zum Austauschworkshop (AOK PLUS 2012) ............................................ 42
Abb. 3 – Blatt 1 – Schulstammdaten .......................................................................................... 64
Abb. 4 – Blatt 2 – Beteiligte/ Steuerkreismitglieder ..................................................................... 65
Abb. 5 – Blatt 3 – Übersicht zu Maßnahmen der Erfolgskontrolle ............................................... 65
Abb. 6 – Blatt 4 – Ressourcenaufstellung AOK – Schule ............................................................ 66
Abb. 7 – Elemente des Gesamtprojekts an Hand einer Übersicht: „Unser Haus der gesunden
Schule“ (AOK 2013) .......................................................................................................... 69
Abb. 8 – Übersicht: Maßnahmen im Analysebereich mit Maßnahmenableitung (AOK 2013) ....... 70
Abb. 9 – Übersicht: Maßnahmen im Strukturbereich mit Maßnahmenableitung (AOK 2013) ....... 71
Abb. 10 – Übersicht: Maßnahmen im Informations- und Kommunikationsbereich (AOK 2013) .... 72
Abb. 11 – Übersicht: Maßnahmenbereiche im konkreten Umsetzungssinn (AOK 2013).............. 73
10
Vorwort zum Abschlussbericht des Projekts „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ des TMBWK
In wissenschaftlichen Studien wurde belegt, dass ein deutlicher Zusammenhang zwischen Lebensbedingungen, Gesundheit und Bildungserfolg besteht. Gesundheitsförderung und Prävention sind integraler Bestandteil von Schulentwicklung und gehören in
den Alltag von Schule. Bildung- und Erziehungsprozesse können nur mit gesunden
Schülern sowie Pädagogen gelingen.
Gemeinsam mit den Partnern im Projekt „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für
alle“ wurde ein Instrument zur systematischen Analyse der Ausgangssituation für Schulen zu den Themen Gesundheit, Lehren & Lernen, Schulklima und Zufriedenheit entwickelt. Die Vertragspartner des Thüringer Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur (TMBWK) in diesem Prozess waren die AOK PLUS und die TU Dresden. Für die Umsetzung im Projekt waren das Team von kompetenztest.de und das Thüringer Institut für
Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien (ThILLM) entscheidende Unterstützer. Den beteiligten Partnern im Projekt gilt mein besonderer Dank.
Die Erprobung und Evaluierung des nun vorliegenden Instruments der Gesundheitsförderung wäre ohne die Beteiligung der Schulen nicht möglich gewesen. So danke ich den
16 beteiligten Projektschulen für das Engagement ausdrücklich. Durch ihre Mitwirkung
im Projektverlauf haben sie einen „Mehrwert“ nicht nur für sich, sondern für alle Schulen
Thüringens geschaffen. Durch die intensive Begleitung und Auseinandersetzung mit
dem Thema Gesundheitsförderung hatten die Projektschulen die Möglichkeit, die eigenen Schulentwicklungsprozesse voranzubringen. Einige der 16 Schulen haben dieses
Angebot sehr intensiv und gewinnbringend genutzt. In diesem Abschlussbericht werden
die Evaluationsergebnisse veröffentlicht. Dabei werden zum einen die Erfolge benannt,
zum anderen werden Optimierungsmöglichkeiten aufgezeigt.
Damit liegt für alle Schulen Thüringens ein Instrument vor, mit dem die gesetzliche Aufgabe der Erstellung eines schulinternen Konzepts zur Gesunderhaltung und gesunden
Lebensweise (vgl. § 47 Thüringer Schulgesetz) systematisch und evidenzbasiert erfolgen kann. Das schulinterne Konzept und seine Wirkung können sachlich, unvoreingenommen und frei von subjektiven Einflüssen überprüft werden.
11
Die daraus resultierenden zukünftigen Entwicklungsschwerpunkte der Einzelschule können mit Hilfe des Schulamtes und des Unterstützungssystems angegangen werden.
Christoph Matschie
Minister für Bildung, Wissenschaft und Kultur
12
Vorwort zum Abschlussbericht des Projekts „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ der AOK PLUS
Mit dem Modellprojekt „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ engagierte
sich die AOK PLUS in den letzten Jahren gemeinsam mit dem Thüringer Ministerium für
Bildung, Wissenschaft und Kultur und Wissenschaftlern der Technischen Universität
Dresden für mehr Gesundheit bei Schülern und Lehrern. Bisherige Projekte konzentrierten sich überwiegend auf eine verbesserte gesundheitliche Aufklärung von Schülern und
Lehrern und stärkten vor allem deren individuelle Bewältigungsfähigkeit in Bezug auf
schulische Anforderungen.
Mit einem erweiterten Ansatz wurde neben den individuellen Gesundheitsaktivitäten vor
allem eine Optimierung von Rahmenbedingungen für Gesundheit, also die Art und Weise des Schulbetriebes in den Mittelpunkt gerückt. Organisatorische Abläufe, die Mitwirkung von Eltern, Werte und Regeln im Schulbetrieb beeinflussen wesentlich Schülerund Lehrergesundheit. Bisherige Erfahrungen aus isolierten Analysen und Einzelprojekten wurden ähnlich wie beim betrieblichen Gesundheitsmanagement in einen integrativen Prozess überführt. Dafür waren neue Analyseinstrumente aufzubauen, andere
Steuerungsstrukturen für ergebnisoffene Veränderungsprozesse zu implementieren und
die Besonderheiten einer „Lebenswelt Schule“ zu beachten. Mit schulkonkreten Analysen und seriösen Vergleichswerten gelang es in 16 Projektschulen auch jeweils passfähige Lösungen anzugehen. So unterschiedlich wie die Problemlagen gestalteten sich
auch die Veränderungsprozesse in den 3 Projektjahren.
Die AOK PLUS- Die Gesundheitskasse kann ihre gesellschaftliche Verantwortung für die
Rahmenbedingungen von Gesundheit nur im Zusammenspiel mit den Verantwortungsträgern von Organisationen erfolgreich gestalten. Wir investieren weit mehr in diese
Handlungsfelder, als es der Gesetzgeber von uns fordert. Vor dem Hintergrund weiter
steigender „Reparaturkosten“ für Gesundheitsleistungen ist ein stärkeres präventives
Engagement für uns eine sinnvolle Investition. Dass dies wirtschaftlich ist, zeigen bereits
erste gesundheitsförderliche Entwicklungen in den beteiligten Thüringer Modellschulen.
Die AOK PLUS unterstützte die Projekte mit erfahrenen Prozessberatern und organisierte mehrere Austauschveranstaltungen mit den beteiligten Lehrern, Eltern- und Schüler-
13
vertretern, um den Blick über den jeweiligen, schulischen Tellerrand hinaus zu erweitern.
Kompetenz und Lösungsideen liegen bei den Akteuren selbst. Mitarbeiter des Ministeriums, Wissenschaftler und externe Prozessberater können diese Kompetenz entfalten
helfen. Das vorliegende Buch trägt Erfolgskriterien und mögliche Stolpersteine zusammen, stellt Instrumente zur Verfügung und leitet methodische Empfehlungen für schulische Veränderungsprozesse ab. Wissen vermehrt sich, wenn man es teilt. So ist es erfreulich, dass für ein ähnliches Vorhaben in Sachsen erst kürzlich die Verträge zwischen
dem Kultusministerium, der Sächsischen Landesvereinigung für Gesundheitsförderung
e.V. und der AOK PLUS unterzeichnet wurden. Wir fördern Gesundheit überall dort, wo
Menschen wachsende Anforderungen einer modernen Gesellschaft bewältigen müssen.
Ottmar Walz
Geschäftsführer Kundenservice
14
Vorwort zum Abschlussbericht des Projekts „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ der Technischen Universität Dresden
Dem Bildungssystem des Freistaates Thüringen wurden in allerletzter Zeit in verschiedenen Expertisen Bestnoten der Schulqualität attestiert. Ursachen könnten darin liegen,
dass man der individuellen Förderung der Schüler/innen oberste Priorität verliehen hat
und diese im Rahmen einer systematischen Schulentwicklung vorantreibt. Man setzt
nicht einseitig auf eine Verbesserung des Leistungsstatus, sondern versucht, mögliche
„Nebenwirkungen“ mit zu bedenken und zu kompensieren. Diesem Selbstverständnis
entspricht, dass die Schülergesundheit zwar einerseits einen Wert an sich darstellt und
schon von daher gefördert werden muss, andererseits aber auch gesehen wird, dass sie
für einen erfolgreichen Schulabschluss von zentraler Bedeutung ist.
Die WHO-Studie „Health Behaviour in School-aged Children“ (HBSC), die von unserer
Forschungsgruppe mit getragen wird, zeigt kontinuierlich, dass Parameter der Schulqualität, wie die Verbesserung des Schulklimas oder des Lernumfeldes, nicht nur auf die
Gesundheit im engeren Sinne, sondern auch auf die allgemeine Kompetenzentwicklung
und die Leistungsfähigkeit und den Bildungserfolg der Schüler/innen insgesamt positive
Auswirkungen haben. Daher ist es ein Erfolg versprechender Präventions- und Förderansatz, Schulentwicklungsmaßnahmen im Sinne der genannten Zielsetzungen durchzuführen und zu unterstützen.
In diesem Bewusstsein haben sich die drei Projektpartner „Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kunst“, die „AOK PLUS“ und die „Technische Universität Dresden“ zusammengefunden, um – ausgehend von der zuvor erfolgreich durchgeführten
Schülerbefragung im Rahmen der HBSC-Studie 2010 – nachhaltige und gesundheitsförderliche Prozesse in den beteiligten Modellschulen zu initiieren und zu etablieren. Dabei
kam es darauf an, durch intensiven Austausch der Projektpartner untereinander und mit
den Schulen, gemeinsame Ziele festzulegen, geeignete Instrumente auszuwählen und
das generierte Wissen im Prozess wieder gewinnbringend anzuwenden. Die Schulen
haben in dieser Zeit vielerlei Hürden zu meistern gelernt, denn die für das Projekt leitenden Prämissen, etwa der Orientierung an den eigenen Bedarfen unter weitgehender
Selbstbestimmung bei der Auswahl der Maßnahmen, sind ihnen „nicht unbedingt in die
Wiege gelegt“. Ebenso verhält es sich mit der Partizipation und Nachhaltigkeit, die als
15
Qualitätskriterien für Schulen und Projektpartner gleichermaßen handlungsleitend waren und sind. Erst durch den Einbezug aller Beteiligten können die formulierten Ziele und
durchgeführten Maßnahmen ihre Wirksamkeit entfalten.
Zur Sicherung der Nachhaltigkeit ist aus unserer Sicht eine Dokumentation der Ergebnisse, wie sie in Form dieses Berichts vorgelegt wird, hilfreich. Auf diese Weise können
die gesammelten Erfahrungen für die weiterführende Präventionsarbeit genutzt und anderen Schulen zur Verfügung gestellt werden. Ein weiterer – zentraler – Beitrag zur
Nachhaltigkeit ist die Entwicklung eines Selbstevaluationsinstruments, das es Schulen in
Zukunft ermöglichen wird, ihre Prozess- und Wirkungsqualität zu überwachen und mit
Hilfe dieser Rückmeldungen geeignete Maßnahmen auszuwählen und eigenständig zu
justieren. Für die kollegiale Unterstützung bei der Erhebung mittels Onlinebefragung und
insbesondere der Automatisierung der Erstellung der Schulprofile sei den Kollegen von
„kompetenztest.de“ der „Friedrich-Schiller-Universität“ Jena an dieser Stelle besonders
gedankt.
Die im Bericht dargestellten Erkenntnisse und Entwicklungen zeigen, dass Schulentwicklung eines langen Atems bedarf, dass es keine Patentrezepte für alle Schulen gleichermaßen geben kann und vor allem, dass die Entwicklung sehr stark von der Einbindung
aller Akteure innerhalb und außerhalb der Schule abhängt. Es finden sich weitere Hinweise im Hinblick auf Möglichkeiten und Methoden, wie gesundheitsförderliche Strukturen erfolgreich ein- und fortgeführt werden können und welche Unterstützungssysteme
zur Verfügung stehen. Der vorgelegte Bericht soll dazu Beispiele und Empfehlungen geben, um künftige Vorhaben und Projekte zu erleichtern.
Prof. Dr. Wolfgang Melzer
Technische Universität Dresden
16
Danksagung
Der Dank für die Teilnahme am Projekt „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ gilt allen Beteiligten. Für das Gelingen in diesem Projekt war ein wesentlicher Erfolgsfaktor die aktive und zielorientierte Mitwirkung aller Beteiligten.
Zum einen sind es die Beteiligten an den Schulen, den Schülern, Lehrern, die Schulleitungen, die Eltern und das nichtpädagogische Personal. Alle schulischen Beteiligten ließen sich auf eine arbeitsintensive Zeit ein. In dieser Phase mussten alle auch ihre eigene Arbeit hinterfragen und bereit sein, daraus die entsprechenden Schlüsse zu ziehen.
Dabei konnten sich die Schulen auf ein hochprofessionelles Team, die AOK-Berater,
stützen. Diese Unterstützer arbeiteten sich mit sehr viel Engagement in ein für sie neues
Tätigkeitsfeld ein und ließen sich auf ein neues hochkomplexes Umfeld ein.
Durch die flexible und kompetente Unterstützung der wissenschaftlichen Begleiter im
Projekt war die aktive Gestaltung des Entwicklungsprozesses im Projekt möglich. So
wurde z.B. von Seiten der TU Dresden sehr offen und schnell auf Zwischenergebnisse
und Rückmeldungen der Projektschulen reagiert. Durch die Unterstützung des Teams
kompetenstest.de der FSU Jena konnten die Erfahrungen im Bereich der Befragung von
Schulen in die Entwicklung des Schulprofils einfließen. Frau Galander und Frau Fritz unterstützten sowohl die AOK-Berater an den Schulen als auch die zentrale Steuergruppe
mit Analysen und Beratungen sehr einfühlsam, flexibel und kompetent.
Alle Beteiligten in der zentralen Steuergruppe haben zuverlässig, zielorientiert und kreativ an der Begleitung des Projektes gearbeitet.
Herzlichen Dank an alle Beteiligte!!!
17
1 Gesundheit und Schule (Bilz)
Die schulische Umwelt kann einen entscheidenden Beitrag zum gesunden Aufwachsen
junger Menschen leisten. Studien zeigen übereinstimmend, dass ein gesundes Lernumfeld und ein positives Schulklima mit einer höheren Schulfreude, geringeren gesundheitlichen Einschränkungen und besseren Lernergebnissen einhergehen (Bilz, 2008;
Dadaczynski, 2012; Ritter, Bilz & Melzer 2013). Das Projekt „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ verfolgt das Ziel, Schulen im Freistaat Thüringen bei der Etablierung gesundheitsförderlicher Strukturen zu unterstützen. Hierbei geht es nicht allein um
die Umsetzung der in §47 des Thüringer Schulgesetzes geforderten Maßnahmen zur
Prävention und Gesundheitserziehung, sondern um eine Verbesserung der Bildungsarbeit an sich. Für die drei Projektpartner – das Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, die AOK PLUS und die Technische Universität Dresden – sind hierbei
folgende Prinzipien leitend:
1. Bedarfsorientierung
Ausgangspunkt der Projektarbeit sind die Ergebnisse der HBSC Gesundheitsstudie
2010 in Thüringen („Health Behaviour in School-aged Children“, vgl. Bilz & Melzer,
2010). Mögliche Handlungsfelder für die Schulen ergeben sich aus den repräsentativen Thüringer Gesundheitsdaten, die zum 2. Mal in Folge erhoben wurden.
Gleichzeitig hat jede Schule eine Einzelauswertung („Schulprofil“) erhalten, die neben den Daten zur Gesundheit und zum Gesundheitsverhalten der eigenen Schülerschaft auch viele Schülereinschätzungen zu den Bereichen „Lehren und Lernen“,
„Zufriedenheit“ und „Schulklima/Schulkultur“ enthält. Der Vergleich dieser Daten mit
dem Landesdurchschnitt hat Hinweise für mögliche Entwicklungsvorhaben an den
Modellschulen geliefert.
2. Selbstbestimmung
Jede Schule hat eigenverantwortlich entschieden, auf welchen Feldern der Gesundheitsförderung und der Schulentwicklung sie aktiv wird. Sie wurde dabei von AOKBeratern unterstützt, die an den Steuerkreissitzungen der Schule teilgenommen haben. Ihre Aufgabe war es, Hinweise zur Interpretation der Schulprofile zu geben, die
Umsetzung der geplanten Vorhaben zu begleiten, bei der Auswahl geeigneter Maßnahmen zu beraten, den Kontakt zu außerschulischen Partnern bzw. zum schulischen Unterstützungssystem der Schulämter herzustellen und die Schulen bei der
Selbstevaluation zu unterstützen.
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3. Partizipation
Zentral für den Erfolg und die Akzeptanz gesundheitsförderlicher Maßnahmen ist der
Einbezug aller an der Schule vertretenen Personengruppen. Die AOK-Berater haben
darauf geachtet, dass neben der Schulleitung auch die Lehrkräfte, Schüler und Eltern
in die Entscheidungsprozesse und deren Umsetzung einbezogen werden und Informationen an alle Beteiligten weitergeleitet werden.
4. Nachhaltigkeit
Indem Gesundheitsförderung als Beitrag zum Kerngeschäft der Schule (vgl. Paulus,
2003) verstanden wird und Schulentwicklungsprozesse angestoßen werden, soll die
Nachhaltigkeit der eingeleiteten Veränderungen abgesichert werden. Die AOKBerater haben an den Schulen das Knowhow etabliert, das für die fortlaufende Neuformulierung, Umsetzung und Evaluation von Schulentwicklungsprozessen notwendig ist. Ein Entwicklungsziel des Modellprojekts und seiner Evaluation ist die Fortentwicklung des HBSC-Fragebogens zu einem Screening- und Evaluationsinstrument zum Thema Schülergesundheit, das an allen Thüringer Schulen eingesetzt
werden kann. Die Evaluationsergebnisse des Modellprojekts wurden für die Auswahl
geeigneter Indikatoren genutzt (siehe Kapitel 6).
In Anlehnung an Paulus (2003) werden die fünf Handlungsfelder der guten gesunden
Schule in das Zentrum der Betrachtung gerückt (siehe Abbildung 1). Im Mittelpunkt
steht die Zufriedenheit aller an Schule Beteiligten. Sie konstituiert sich einerseits aus
den schulischen Lern- und Umfeldbedingungen (z. B. der Unterrichtsgestaltung oder
der Schulkultur), andererseits ist sie eine wichtige Voraussetzung für eine gesunde
Entwicklung der Schüler und die Vorbeugung gesundheitlicher Beschwerden. Mit Hilfe der Thüringer HBSC-Daten konnte dieses Modell empirisch abgesichert werden
(Ritter, Bilz & Melzer, 2013).
Mit Hilfe der Schulprofile und der HBSC-Daten haben die Schulen Rückmeldungen
zu den Handlungsfeldern „Lehren und Lernen“, „Schulklima und Schulkultur“, „Zufriedenheit“ und „Bildungs- und Erziehungsauftrag“ (insb. Gesundheit und Selbstvertrauen) erhalten. Zusätzlich haben sie das Bild mit Hilfe weiterer Daten zur Lehrerperspektive (z. B. IEGL-Projekt), zum Handlungsfeld „Führung und Management“
und zur Kompetenzentwicklung der Schüler (z. B. Vergleichsarbeiten, Kompetenztests) vervollständigt.
Nimmt man den Thüringer Qualitätsrahmen zur Schulentwicklung als Grundlage1, geben die Schulprofile Auskunft über zentrale Prozess- und Wirkungsqualitäten der
Schule. Dem Bereich der Prozessqualitäten sind die Daten zum Schulklima und der
Schulkultur sowie dem Lehren und Lernen zuzuordnen. Hinsichtlich der Wirkungsqualitäten erhalten die Schulen Rückmeldungen zur Zufriedenheit der Schüler, ihren
Sozial- und Selbstkompetenzen.
1 Siehe: http://www.thueringen.de/imperia/md/content/tkm/schulwesen/evas/q_rahmen.pdf
19
Schulklima
Führung und
Lehren
und Schulkul-
Management
Lebenswelt
Familiäre
Zufriedenheit
(Schulfreude)
Bildungs- und Erziehungsauftrag
(Wissen erwerben, gesund auf-
Lebenswelt der
Lernen und
Gleichaltrigen
Schulische Lebenswelt
wachsen, Selbstvertrauen entwickeln)
Gesellschaft
Abb. 1 – Die fünf Handlungsfelder der guten gesunden Schule (in Anlehnung an Paulus, 2003)
Die zentrale Instanz der Projektarbeit ist eine Steuergruppe, die an fast allen Modellschulen aktiv wurde. Sie hat die Schulprofile ausgewertet und im Auftrag der Schulkonferenz die Umsetzung und Evaluation der Entwicklungsvorhaben koordiniert. Jeder Steuergruppe wurden AOK-Berater des Modellprojekts beratend zur Seite gestellt.
Dieser Bericht informiert Sie über die Ergebnisse des Projekts und gibt einen Überblick
über die Erfahrungen, die alle Beteiligten im Rahmen der Projektarbeit gesammelt haben. Zur Erfassung der Interventionseffekte wurde im April 2013 an den beteiligten
Schulen eine Zweitbefragung durchgeführt, die auf Schülerebene Veränderungen der
Gesundheitsindikatoren und der Schulumweltbedingungen erhoben hat. Diese Befunde
wurden den Schulen einzeln zur Verfügung gestellt und sollen im Kapitel 5.4.2 vorgestellt werden. Neben dieser Ergebnisevaluation verfolgte die prozessbegleitende (formative) Evaluation das Ziel, die AOK-Berater bei ihrer Arbeit zu unterstützen und Erkenntnisse zu den Barrieren sowie Gelingensbedingungen der Projektarbeit zu sammeln. Diese Ergebnisse werden in Kapitel 5.2 zusammenfassend präsentiert.
20
2 Ausgangslage
2.1 Das Schulsystem in Thüringen (Dörfler)
Abb. 2 – Vereinfachte Darstellung des Bildungsbereichs in Verantwortung des TMBWK
Das Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (TMBWK) ist zuständig für den gesamten Bildungsbereich von der frühkindlichen Bildung im Kindergarten, über die schulische Ausbildung bis hin zum Studium und der Erwachsenenbildung.
Das Aufgabenspektrum im Kulturbereich umfasst die Denkmalpflege, Theater, Orchester
und Museen sowie viele damit verbundenen Themen.
Das TMBWK ist die oberste Dienstbehörde für Lehrer an staatlichen Schulen, für Mitarbeiter in der Bildungsverwaltung und für Angestellte und Beamte im Ministerium.
Die Staatlichen Schulämter in Thüringen sind die unteren Schulaufsichtsbehörden. Sie
erfüllen schulfachliche und verwaltungsfachliche Aufgaben, insbesondere die Beratung
und Unterstützung der Schulen bei der Erfüllung ihrer Bildungs- und Erziehungsaufgaben, die Fachaufsicht über die Schulen und Internate, die Dienstaufsicht über die Schulleiter, die stellvertretenden Schulleiter, die Lehrer, die Fachleiter, die Sonderpädagogischen Fachkräfte, die Erzieher und die Lehramtsanwärter, soweit nicht das TMBWK die
Dienstaufsicht sich selbst vorbehält, und die Aufsicht über die Erfüllung der dem Schul-
21
träger obliegenden Angelegenheiten. Während der Projektlaufzeit wurde die Anzahl der
Schulämter von elf auf fünf reduziert. Damit fielen der Umstrukturierungsprozess der
Schulämter und die damit verbundenen personellen und organisatorischen Umgestaltungsprozesse in den Projektzeitraum.
Das Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien
(ThILLM) ist vor allem verantwortlich für die Planung, Organisation und Koordinierung
landesübergreifender Lehrerfortbildung und Lehrerweiterbildung, Mitwirkung bei der
Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung von Unterricht (fachbezogen und fächerübergreifend) und Schule, Mitwirkung bei der Qualitätsentwicklung im Bildungsbereich
(frühkindliche Bildung und Schulen), Qualifizierung der Unterstützer im Unterstützungssystem, die Erarbeitung von Lehrplanentwürfen, Erprobung von Lehrplänen und wissenschaftliche Begleitung einschließlich der Evaluation u.a.
Der Schulträger ist verantwortlich für das notwendige Schulangebot vor Ort und hält die
erforderlichen Schulanlagen vor. Schulträger der staatlichen Schulen sind die Landkreise
und die kreisfreien Städte. Kreisangehörige Gemeinden können auf ihren Antrag hin die
Schulträgerschaft unter bestimmten Bedingungen übernehmen. Der Schulträger ist für
die Bereitstellung des notwendigen Sachaufwandes verantwortlich.
In der Projektlaufzeit von 2009 bis 2013 hat sich die Anzahl der Schulen und der Schüler leicht verringert. Am Ende der Laufzeit gingen in Thüringen rund 234.000 Schüler in
rund 857 staatliche Schulen. Rund 21.000 Lehrer unterrichteten zu diesem Zeitpunkt an
den Thüringer Schulen.
In Thüringen gibt es folgende Schularten:
Grund-, Gemeinschafts-, Regel- und Förderschule, Gymnasium und die berufsbildenden
Schulen (zitiert aus dem ThürSchulG2).
„Die Grundschule umfasst die Klassenstufen 1 bis 4; Sie wird von allen Schülern gemeinsam besucht. Sie vermittelt grundlegende Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten
2 Thüringer Schulgesetz in der Fassung vom 30.04.2003 (GVBI. S. 238), zuletzt geändert durch Artikel 1 der
Gesetzes vom 20. 12.2010 (GVBI. S. 530).
22
als Voraussetzung für jede weitere schulische Bildung und fördert die Entwicklung der
Gesamtpersönlichkeit des Kindes.
Die Regelschule mit den Klassenstufen 5 bis 10 vermittelt eine allgemeine und berufsvorbereitende Bildung und schafft die Voraussetzung für eine qualifizierte berufliche Tätigkeit oder den Übergang in weiterführende Bildungsgänge. Die Schüler erwerben mit
dem erfolgreichen Besuch der Klassenstufe 9 den Hauptschulabschluss. Der Qualifizierende Hauptschulabschluss wird nach erfolgreichem Besuch der Klassenstufe 9 oder eines zehnten Schuljahrs und bestandener Prüfung erworben. Der Realschulabschluss
wird nach erfolgreichem Besuch der Klassenstufe 10 und bestandener Prüfung erworben. Die Regelschule kann das Qualitätssiegel „Oberschule“ führen.
Die Gemeinschaftsschule umfasst die Klassenstufen 1 bis 12. Die Klassenstufen 1 bis
4 werden von allen Schülern gemeinsam besucht. Hier werden grundlegende Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten als Voraussetzung für jede weitere schulische Bildung
vermittelt und die Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit des Kindes gefördert.
Ab Klassenstufe 5 vermittelt die Gemeinschaftsschule auf der Grundlage ihres pädagogischen Konzepts eine grundlegende, erweiterte oder vertiefende allgemeine Bildung,
die für eine qualifizierte berufliche Ausbildung oder ein Hochschulstudium vorausgesetzt
wird. Die Schüler können entsprechend ihrer Befähigung und Leistung den Hauptschulabschluss, den Qualifizierenden Hauptschulabschluss, den Realschulabschluss, den
schulischen Teil der Fachhochschulreife sowie die allgemeine Hochschulreife erwerben.
Die Schulart Gemeinschaftsschule deckt das Angebot der Schulart Grundschule oder
der Schulart Regelschule mit ab. Abweichend kann die Gemeinschaftsschule die Klassenstufen 1 bis 10 umfassen. In dem Fall muss das Angebot zum Erwerb der allgemeinen Hochschulreife durch die Kooperation mit einem Gymnasium gewährleistet werden.
Für eine Übergangszeit von bis zu zehn Jahren ab Errichtung oder Schulartänderung
kann die Gemeinschaftsschule zunächst mit der Klassenstufe 5 beginnen; Für diesen
Fall muss das für die Klassenstufen 1 bis 4 erforderliche Angebot durch eine Grundschule gewährleistet werden.
Das Gymnasium führt die Klassenstufen 5 bis 12. Es vermittelt eine vertiefende allgemeine Bildung, die für ein Hochschulstudium vorausgesetzt wird oder auf eine sonstige
berufliche Ausbildung vorbereitet. Das Gymnasium führt nach erfolgreichem Besuch der
Oberstufe mit Bestehen der Abiturprüfung zur allgemeinen Hochschulreife. Für Schüler
mit Realschulabschluss besteht die Möglichkeit, nach erfolgreichem Besuch der dreijäh-
23
rigen Oberstufe mit Bestehen der Abiturprüfung die allgemeine Hochschulreife zu erwerben. In der Oberstufe kann der schulische Teil der Fachhochschulreife erworben werden.“
Förderschulen sind sonderpädagogische Zentren für Unterricht, Förderung, Kooperation und Beratung. Die pädagogische Arbeit an der Förderschule hat die Integration der
Schüler während und nach der Schulzeit zum Ziel. Förderschulen pflegen eine enge pädagogische Zusammenarbeit mit den anderen Schulen der Region. Kooperative und integrative Formen der Erziehung und des Unterrichts ermöglichen die gegenseitige Akzeptanz aller Schüler und fördern den Umgang miteinander. Förderschulen sind Ganztagsfördereinrichtungen, für die eine Gesamtstundentafel ausgewiesen wird.
Die berufsbildenden Schulen unterscheiden folgende Formen: die Berufsschule, die
Berufsfachschule, die Höhere Berufsfachschule, die Fachoberschule, das berufliche
Gymnasium, die Fachschule und berufsbildende Schulteile/Klassen für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, Förderberufsschulen.
Ein Schwerpunkt der Schulentwicklung in Thüringen ist die Qualitätsentwicklung an
Schulen. Die pädagogische Arbeit ist systematisch zu optimieren und zu sichern. So
übernimmt die Schule Eigenverantwortung vor Ort. Ein weiteres Ziel besteht darin, Schule als Lern- und Lebensraum zu entfalten und die Freude für lebenslanges Lernen zu
entfachen. Die Schule rückt durch stärkere Schülerorientierung das lernzieldifferente
Lernen in den Mittelpunkt pädagogischen Handelns. Schulleitungen und Kollegien führen
diesen Prozess unter Einbindung aller an Schule Beteiligten. Dies bedeutet, dass sich
die Schule in einen Kreislauf regelmäßiger interner und externer Evaluation begibt. Daraus resultieren abrechenbare Zielvereinbarungen mit dem Staatlichen Schulamt. Diese
Entwicklungsprozesse gestaltet die Schule sowohl innerhalb als auch außerhalb der
Schulgemeinschaft, u.a. durch geeignete Rechenschaftslegung, transparent. Ein Aspekt
der Schulentwicklung ist das schulinterne Konzept zur Gesunderhaltung und zur gesunden Lebensweise. Im § 47 des Thüringer Schulgesetzes ist die Pflicht zur Erstellung und zur regelmäßigen Überprüfung dieses Konzeptes festgeschrieben. Die Schulen
erhalten dabei Unterstützung durch das jeweilige Schulamt.
Seit 2005 sind die „Eigenverantwortliche Schule“ (EVAS) und die damit verbundene
schulische Evaluation im Thüringer Schulgesetz verankert, womit eine systematische
und langfristige Entwicklungsstrategie für alle Thüringer Schulen festgelegt wird. Qualität
24
kann nur in den Schulen selbst erzeugt werden. Die Schulen sollen mehr Eigenverantwortung unmittelbar vor Ort wahrnehmen mit dem Ziel, die Schule als Lern- und Lebensraum für Schüler so zu gestalten, dass Bildung, Erziehung und Betreuung gleichwertig
Berücksichtigung finden. Deshalb müssen Schulen in ihrer eigenständigen Entwicklung
unterstützt werden.
Das Unterstützungssystem hat die Aufgabe, Schulen bei der Schulentwicklung, insbesondere der Unterrichtsentwicklung, zu begleiten und zu unterstützen. Ziel ist, die individuelle Förderung jedes Schülers in bestmöglicher Qualität zu gewährleisten. Den Kernbereich des Unterstützungssystems bilden die Fachberatung und die Schulentwicklungsberatung. Die Schulen sollen Angebote des Unterstützungssystems für ihre Unterrichts- und Schulentwicklung nutzen. Fachberater und Berater für Schulentwicklung unterstützen eigenverantwortliche Schulen bei der Erfüllung ihrer Zielvereinbarung. Sie
leisten damit einen wichtigen Beitrag im Rahmen eines schulinternen Qualitätsmanagements auf der Basis von externer und interner Evaluation (vgl. „Fachliche Empfehlung für
die Tätigkeit der Fachberater und Berater für Schulentwicklung“).
25
2.2 Das Engagement der AOK PLUS im Bereich
Gesundheitsförderung (Vieweg/Oppat)
Die AOK PLUS – Die Gesundheitskasse für Sachsen und Thüringen ist ein modernes
und erfolgsorientiertes Unternehmen und Marktführer der Gesetzlichen Krankenversicherung in Sachsen und Thüringen. Die AOK PLUS handelt im Bereich Gesundheitsförderung auf Basis des § 20 SGB V sowie des Leitfadens Prävention des GKVSpitzenverbandes. Sie unterscheidet sich in mehrfacher Hinsicht von den meisten Krankenkassen. Fünf wesentliche Unterschiede führten in den letzten Jahren zu Spitzenbewertungen in der Kundenzufriedenheit und zu höchster Investitionsstärke.
Strukturell ist die AOK PLUS die Kasse mit dem größten regionalen Marktanteil in
Deutschland. Sie betreut etwa 47 % aller Versicherten in Sachsen und Thüringen. Dies
sind mehr als 2,7 Mio. Menschen. Auf eine so hohe Leistungsdichte vor Ort kann keine
andere Kasse aufbauen. Ihre durchschnittlichen Leistungsausgaben werden versichertenbezogen wirksam und fließen somit direkt in die Versorgungsstrukturen vor Ort ein.
Nicht nur in Prävention und Gesundheitsförderung wirkt die AOK PLUS deshalb als
stärkste regionale Gestaltungskraft.
Als zweiter wesentlicher Erfolgstreiber wirkt der hohe Anteil der vor Ort verfügbaren
Fachspezialisten. Sicher beschäftigen auch andere Kassen qualifiziertes Fachpersonal.
Ihre zu versorgende Infrastruktur ist aber durch ihr bundesweites Agieren weitaus größer. Kurze Wege, verfügbare Ansprechpartner und die Anwesenheit vor Ort ermöglichen
der AOK PLUS direkte Unterstützung von Entwicklungsabteilungen und Umsetzungseinheiten. Forschung, Projektbegleitung und Ableitung von Veränderungen finden in unmittelbarer Teamarbeit statt. Die AOK PLUS betreut beispielsweise mit ihren fast 100 Beratern in der Gesundheitsförderung jährlich mehr als 1000 Organisationen in Sachsen und
Thüringen und nutzt mehr als 9000 Leistungsanbieter für individuelle Gesundheitsangebote.
Damit verbunden wirken, als dritter Baustein, gut funktionierende regionale Netzwerke
für die betreuten Kunden und Anbieter von Gesundheitsleistungen. Ein Austausch der in
Präventionsteams
beschäftigten
Mitarbeiter,
Personalentwicklung,
Informations-
strukturen sowie Qualifizierung und Austausch von Leistungsanbietern sind nur einige
Instrumente, die qualitätssichernd und effizient wirken.
26
Die Zeitdauer, in der sich eine Organisation Erfahrungswissen aneignen kann, gilt als
viertes Qualitätsmerkmal. Die verschiedenen Strukturen der Gesundheitsförderung waren bundesweit in den letzten 20 Jahren unterschiedlichen politischen Vorgaben ausgesetzt. Als Folge der starken Einschränkung der Präventionsmöglichkeiten im §20 des
SGB V im Jahr 1996 verließen zahlreiche Präventionsspezialisten die GKV oder wurden
in andere Aufgaben eingebunden. Die AOK PLUS orientierte sich jedoch gegen diesen
Trend: Ihre Verwaltungsräte entschieden, Gesundheitsförderung als freiwillige Satzungsleistung weiter auszubauen.
Der fünfte Erfolgsfaktor basiert auf den strategischen Entscheidungen des Vorstandes,
erstens für alle Gesundheitsförderungsprozesse und -strukturen ein Qualitätsmanagementsystem einzuführen und zweitens in wirksame Programme deutlich über den vom
Gesetzgeber empfohlenen Normwert hinaus zu investieren.
Investitionen sind aber nur dann sinnvoll, wenn sie nachhaltig, wirtschaftlich, sachlich
angemessen und bedarfsorientiert sind. Das für diese Zielparameter entwickelte Qualitätsmanagementsystem liefert komplexe Informationen sowohl auf Struktur- und Prozess- als auch auf der Ergebnisebene. Dies bewirkte vor allem zahlreiche inhaltliche
Veränderungen. So konnte Wirksames von weniger Wirksamem unterschieden werden.
Dies führte zu Produkt- und Prozessveränderungen und letztlich auch zum konsequenten Strategiewechsel hin zu einer spezifischen, auf Nachhaltigkeit angelegten, Gesundheitssystemberatung.
Abb. 3 – Gesundheitsförderungsstrategie AOK PLUS (AOK PLUS 2013)
27
Für die AOK PLUS entstanden damit stabile Voraussetzungen für Modellprojekte und
zur Überführung wirksamer Bestandteile in eigene Produkte und Prozesse. Viele Akteure
in der Gesundheitsförderung finanzieren sich ausschließlich über temporäre Projektmittel. Durch die Abhängigkeit von verschiedenen Fördertöpfen entstand eine Art „Projektitis“, in der oftmals ein Projekt das nächste ablöste.
Abb. 4 – Erfahrung der AOK PLUS in der Gesundheitsförderung (AOK PLUS 2012)
Vor allem aus den Erkenntnissen, welche die Gesundheitsberater der AOK PLUS seit
1994 in jährlich etwa 600-800 betrieblichen Organisationen sammelten, gewannen alle
Akteure ausreichende Informationen über die Bedeutung gesundheitlicher Rahmenbedingungen wie bspw. in der Arbeitswelt. Die individuellen Leistungsvoraussetzungen in
sich rasch verändernden „Lebenswelten“ unterliegen starken Einflüssen. Dies bedeutet
für die AOK PLUS eine Verstärkung der Prävention in Lebenswelten, welche früher als
im Erwerbsleben ansetzt.
28
Abb. 5 – Engagement der AOK PLUS in Lebenswelten (AOK PLUS 2012)
Vor allem für die verantwortlichen Entscheider der heranwachsenden Generation bedeutet dies einen Paradigmenwechsel. Die AOK PLUS hat ausgehend von der Arbeitswelt
ihre Erfahrungen auf die davor liegenden Lebensphasen in Lehre und Studium, Schule,
Kita und Familie übertragen und neue Unterstützungsstrategien entwickelt. Als Querschnittsfunktionen gelten die Arbeit mit Kommunen oder die Beratung von Einrichtungen
im zweiten Gesundheitsmarkt.
Das System solidarisch finanzierter Krankenversicherung wird bei weiterer Abnahme der
individuellen Bewältigungsfähigkeit von Anforderungen und weiterer Zunahme von Beanspruchungen durch die Lebensumwelten mit einem Anstieg ihrer „Reparaturkosten“
für Versicherte konfrontiert. Aus dieser Logik heraus verstärkte die AOK PLUS ihre Präventionsleistungen in Lebensumwelten, welche die Gesundheit stark beeinflussen.
29
3 Projektrahmen (Oppat)
Die Gestaltung gesundheitsfördernder Lebenswelten, z. B. durch Betriebliche Gesundheitsförderung, gesundheitsfördernde Schulen oder gesunde Städte, ist ein seit Längerem empfohlener Präventionsansatz der WHO (Ottawa-Charta 1986). Gerade der Setting-Ansatz gilt als geeignet, Gesundheitsförderung für den Sozialraum Schule zu gestalten und diese mit den ureigenen Aufgaben der Bildung und Erziehung in der Schule für
alle Beteiligten zu verknüpfen. Für Lehrer und Schüler können dabei verhaltens- und
verhältnispräventive Aspekte miteinander verbunden werden und Schlüsselelemente wie
die Vermittlung von Life Skills, Empowerment, Partizipation sowie Organisations- und
Strukturentwicklung beinhalten.
Das Kooperationsprojekt „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ wurde von
den Projektpartnern TMBWK, der AOK PLUS, die Gesundheitskasse für Sachsen und
Thüringen sowie der Technischen Universität Dresden, Fakultät Erziehungswissenschaften auf Grundlage ihres jeweiligen Wissens- und Erfahrungshintergrunds konzipiert, gesteuert und umgesetzt.
Das TMBWK ist die oberste Dienstbehörde für Lehrer an staatlichen Schulen, der Mitarbeiter der Schulaufsichtsbehörden sowie des ThILLM.
Das TMBWK zeichnet sich also nicht nur für das konkrete Schulangebot vor Ort verantwortlich, sondern besonders auch für alle Angebote des Unterstützungssystems für Thüringer Schulen.
Die AOK PLUS besitzt als Gesundheitskasse langjährige Erfahrungen im Bereich Kindergesundheit und sieht sich in der Verantwortung, Probleme mit anzupacken. Sich im
Spannungsfeld der Kostenentwicklung auf einen Reparaturauftrag von eingetretenen
Gesundheitsschäden zu reduzieren, bedeutet, einen Großteil der Wertschöpfungspotenziale aus vorbeugender Gesundheitsförderung nicht zu heben. In zahlreichen Projekten
engagiert sich die AOK PLUS deshalb für ein gesundes Lebensumfeld und eine gesundheitsförderliche Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. Die Gesundheitskasse
betritt hier kein Neuland mehr, sondern blickt auf langjährige Erfahrungen in den Bereichen Primärprävention und Gesundheitsförderung in vielen Lebenswelten zurück. Eine
Vielzahl speziell ausgebildeter AOK-Berater begleiten solche Prozesse in allen Regionen
30
in Sachsen und Thüringen.
Die Fakultät Erziehungswissenschaften der TU Dresden ist eine sehr forschungsintensive Einrichtung mit starker internationaler Ausrichtung. Gemeinsam mit drei anderen Forscherteams hat die Forschungsgruppe Schulevaluation der TU um Prof. Melzer den
deutschen Teil der internationalen Studien „Health Behaviour in School-Aged Children“
(HBSC) durchgeführt und fachlich begleitet, welche unter der Schirmherrschaft der WHO
steht.
Die Zusammenführung des Wissens, der Erfahrungen, der Kompetenzen und der Ressourcen dieser drei Projektpartner war ausschlaggebend für eine erfolgreiche Umsetzung des Pilotprojekts. Gewährleistet wurde diese Zusammenführung über die zentrale
Steuerungsgruppe, in welcher alle Partner vertreten waren. (vgl. Kapitel 3.3.2)
2009
Rahmenvereinbarung,
Projektstruktur, Ziele,
Ressourcen
2010
HBSC Landesstudie
zur
Schülergesundheit
Thüringen
2011
Entwicklung
individuelle
Schulprofile
2012
Entwicklung
Selbstevaluationsintrument
2013
Prüfung
Selbstevaluationsintrument
Workshops AOK PLUS Auftaktworkshop
Berater
Pilotprojekt
Workshops
Schulämter
Austauschworkshop
Pilotschulen
Abschlussworkshop
Pilotschulen
Gründung Steuerkreis
Arbeit Steuerkreis
Arbeit Steuerkreis
Arbeit Steuerkreis
Projekte an 16
Pilotschulen
Projekte an 16
Pilotschulen
Projekte an 16
Pilotschulen
Arbeit Steuerkreis
Nachbefragung
weitere Analysen an
einzelner Pilotschulen Pilotschulen
Rebefragung aller
Pilotschulen
Evaluation
Methodenreflektion
Evaluation
Methodenreflektion
Evaluation
Methodenreflektion
Abschlussbericht,
Methodenhandbuch
Abb. 6 – Übersicht Projektstruktur und Zeitverlauf (AOK-PLUS 2009)
Nach Abstimmungen zu Zielen, Aufbau und Struktur des Projektes wurde 2009 eine entsprechende Rahmenvereinbarung sowie eine spezifische Projektvereinbarung unterzeichnet. Die Rahmenvereinbarung beinhaltete Qualitätsstandards, Datenschutzaspekte
sowie das Evaluationsvorhaben. Die Projektvereinbarung konkretisierte den inhaltlichen
und finanziellen Rahmen der Projektförderung. Abstimmungen zu notwendigen Ressourcen wurden jährlich in entsprechenden Anlagen festgehalten. Eine zentrale Steuergruppe mit Vertretern aller Partner wurde zur Leitung und Koordination des Gesamtvor-
31
habens gegründet. Die Berater Gesundheitsförderung der AOK PLUS wurden in verschiedenen Veranstaltungen auf die Spezifik des Thüringer Schulsystems vorbereitet
und in die Planung des Vorhabens involviert.
Die Schwerpunkte des Gesamtprojektes in den Jahren 2010-2013 werden in dem nachfolgenden Kapitel beschrieben.
3.1 Ausgangsanalyse HBSC Befragung (Oertel)
Um die eingangs beschriebenen und von den Projektpartnern verfolgten Ziele umzusetzen, stellte die Durchführung der Befragung „Health Behavior in School-aged Children“
(HBSC) im Jahr 2010 ein gewisses Initial dar, das es ermöglichte, mittels einer Repräsentativerhebung aussagekräftig über den aktuellen Gesundheitsstatus und das Gesundheitsverhalten der Thüringer Kinder und Jugendlichen zu berichten. Es ist daher
letztendlich kein Zufall, dass sich wichtige konzeptionelle Grundlagen der Studie mit denen des Projektes decken.
Bei dieser Erhebung, die unter der Schirmherrschaft der WHO steht, handelt es sich um
eine internationale Studie, die in über 40 Ländern stattfindet. Sie hat einerseits zum Ziel,
wichtige individuelle Daten zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen zu erheben
und damit deren Gesundheitsverhalten möglichst vielschichtig und aussagefähig abzubilden. Zum anderen ist daran anknüpfend auch der Anspruch verbunden, anhand der
Analyse möglicher Bedingungsfaktoren Ansatzpunkte für Präventionsmaßnahmen auszumachen.
Abb 7 – Die HBSC-Teilnehmerstaaten
32
Die Forschungsgruppe Schulevaluation der TU Dresden ist eines der Forscherteams des
deutschen HBSC-Konsortiums, welches unter Federführung des WHO Collaborating
Centers der Fakultät Gesundheitswissenschaften der Universität Bielefeld die Erhebungen durchführt. In den Jahren 2002 und 2006 wurden bereits in den Bundesländern
Nordrhein-Westfalen, Hessen, Sachsen und Hamburg Schüler befragt. Neben einer repräsentativen bundesweiten Stichprobe, die 2010 erstmals realisiert werden konnte, ist
es durch eine gemeinsame Initiative der TU Dresden, der AOK PLUS und dem TMBWK
gelungen, eine für das Bundesland Thüringen repräsentative Stichprobe zu erheben.
Im Zuge dessen sind im Frühjahr 2010 in Thüringen knapp 5000 Schüler befragt worden.
Um die Repräsentativität zu gewährleisten, wurden Regelschulen und Gymnasien entsprechend ihrer Verteilung an den Thüringer Schulen für die Stichprobe gezogen. Wie in
allen HBSC-Erhebungen und den Richtlinien entsprechend, gaben 11-, 13- und 15jährige Schüler mittels eines Fragebogens Auskunft über ihr Wohlbefinden und ihren
Gesundheitszustand. Entsprechend der deutschen Schullandschaft sind dies die Kinder
und Jugendlichen, welche die 5., 7. und 9. Klasse besuchen.
Ein Novum – zumindest für die deutschen Erhebungen – bestand darin, dass der Fragebogen mit Unterstützung der Gruppe kompetenztest.de der Friedrich-Schiller-Universität
Jena den Schülern nicht in Papierform, sondern erstmals elektronisch vorgelegt werden
konnte. Selbstverständlich geschah dies unter den gleichen datenschutzrechtlichen Bedingungen wie bei allen Befragungen, die vom TMBWK genehmigt werden. Ebenso waren Freiwilligkeit und Anonymität durch das Verfahren abgesichert. Nähere Erläuterungen zur Anlage der Studie und Details zur Stichprobenkonstruktion der Erhebung finden
sich darüber hinaus in der Veröffentlichung „Schülergesundheit in Thüringen 2010“ von
Ludwig Bilz und Wolfgang Melzer (2010). Zudem werden diese im Kapitel 4.1.3.2 („Vorgehen bei der HBSC-Studie“) in diesem Band noch einmal aufgegriffen, um die im Projekt eingesetzte, nun jedoch modifizierte Methodik, zu veranschaulichen.
Das Aufgreifen des gemeinsam mit den Projektpartnern AOK PLUS und TMBWK entwickelten systemischen Ansatzes führte zur Fragestellung, wie diese Daten zur Schülergesundheit genutzt werden können, um es Schulen zu ermöglichen, Maßnahmen für eine weitergehende und nachhaltige Prävention abzuleiten. Hier dienen die in der 2010er
HBSC-Befragung als Rückmeldeinstrument eingesetzten Schulprofile als Bindeglied, da
sie nicht nur den Status der Schülergesundheit an der Schule dokumentieren, sondern
auch Bereiche aufzeigen, die für die Ergreifung von Präventionsmaßnahmen lohnend
33
oder auch dringlich erscheinen. Somit konnten sie als Analyseinstrument für das Projekt
eingesetzt werden.
Zentrale Ergebnisse der Befragung von 2010 wurden zudem mit einer bereits in Thüringen realisierten HBSC-Befragung im Jahr 2005 in Beziehung gesetzt. Dies erlaubte es
zusätzlich zur ohnehin erfolgten Deskription der Resultate, auch derzeitige Entwicklungen aufzuzeigen. Als wesentlicher Faktor hat sich hierbei die Schulzufriedenheit herauskristallisiert. Diese zentrale Vermittlungsvariable steht in engem Zusammenhang mit
schulkulturellen Variablen einerseits und hat ihrerseits wiederum erheblichen Einfluss
auf vier bedeutende Gesundheitsindikatoren.
Diese Zusammenhänge aufzudecken war u.a. dadurch möglich geworden, weil im Rahmen der HBSC-Befragung zwar ein Kernfragebogen, der internationale Vergleichbarkeit
sicherstellt, den Ankerpunkt darstellt, es den jeweiligen Forscherteams jedoch möglich
ist, zusätzliche Schwerpunkte im Fragebogen unterzubringen. Insbesondere die Einbeziehung von Aspekten der Schulkultur haben sich hierbei für das seinerzeit immer stärker an Kontur gewinnende Projekt als lohnend erwiesen, da hierdurch zahlreiche Ansatzpunkte im Sinne der Handlungsfelder einer guten gesunden Schule – und damit
konkreter Präventionsmöglichkeiten – offengelegt wurden.
34
3.2 Zielstellungen (Dörfler/Oppat)
Mit einer gemeinsamen Rahmenvereinbarung, die im Laufe des Projekts fortgeschrieben
wurde, haben alle beteiligten Partner, das TMBWK, die AOK PLUS und die TU Dresden;
vereinbart, einen wirksamen Beitrag zum Erhalt und zur Verbesserung der Gesundheit
von Pädagogen und Schülern an Schulen im Freistaat Thüringen zu leisten. Die Komplexität der für Gesundheit und Krankheit beteiligten Faktoren erfordert ein entsprechend
breites, wissenschaftlich fundiertes Vorgehen bei der Analyse und der Konzeption von
Maßnahmen mit ganzheitlichem systemischen Ansatz. Dabei sollte die Partizipation aller
Beteiligten sichergestellt werden.
Für die Projektarbeit galten folgende Grundsätze:
Die primärpräventiven und gesundheitsförderlichen Aktivitäten waren verhaltens- und
verhältnispräventiv ausgerichtet. Die Maßnahmen mussten u.a. die nachstehenden Kriterien hinsichtlich Bedarf, Lebensweltorientierung, Zielen, Methoden und Strategien erfüllen:
-
-
-
Für die geplanten Aktivitäten musste ein eindeutig erkennbarer Bedarf (nach Analyse der Ausgangssituation durch ein im Gesamtvorhaben entwickeltes Selbstevaluationsinstrument) bestehen.
Es sollten auch hochbelastete Zielgruppen erreicht werden.
Eine gesundheitsfördernde Gestaltung von Lern- und Lebensräumen für diese Zielgruppen sollte unter Einbeziehung der jeweiligen Schulträger initiiert werden.
Die jeweils vor Ort Beteiligten (Schulleiter, Lehrer, Schüler, Eltern) mussten in die
Planung und Durchführung kooperativ eingebunden werden.
Die geplanten Aktivitäten sollten über die Krankheitsvermeidung hinaus zu einer
Stärkung von gesundheitsfördernden und -schützenden Rahmenbedingungen führen.
Die geplanten Aktivitäten sollten in einer dauerhaften Verstetigung des Prozesses
münden.
Die geplanten Aktivitäten sollten zu einer weiteren Vernetzung zwischen Institutionen führen und eine konstruktive Zusammenarbeit fördern.
(vgl. Leitfaden Prävention
– Handlungsfelder und Kriterien des GKV-Spitzenverbandes zur Umsetzung von
§§ 20 und 20a SGB V vom 21. Juni 2000 in der Fassung vom 27. August 2010)
Das gemeinsame Steuerungsgremium der beteiligten Partner koordinierte alle Aktivitäten der Projektarbeit und erarbeitete Vorschläge und Empfehlungen. Dieses Gremium
organisierte nach den Entscheidungen die Vorbereitung und Umsetzung der Instrumente
bzw. Maßnahmen und sorgte für eine entsprechende Wirkungsmessung.
35
Für das Gesamtprojekt wurden 2009 durch die Projektpartner gemeinsam folgende Ziele
fixiert:
Abb. 7 – Ziele des Projekts, zentrale Steuergruppe (AOK-PLUS 2009)
Ziel 1: Nachhaltigkeit für das Thüringer Schulsystem
Die Erfahrungen der Pilotprojekte werden so in das Thüringer Unterstützungssystem
eingebunden, dass eine positive Wirkung auf viele Schulen in Thüringen erfolgt.
Abb. 8 – Thüringer Unterstützungssystem für Schulentwicklung, zentrale Steuergruppe Projekt
„Gesunde Lebenswelt Schule“ (AOK PLUS 2009)
36
Ziel 2: Spezifik des Settings Schule
Der Prozess des Gesundheitsmanagements wird für die spezifische Umsetzung im schulischen Setting erprobt und die Ergebnisse evaluiert. Die Erfahrungswerte, Methoden
sowie Evaluationsergebnisse werden veröffentlicht und anderen Schulen zu Verfügung
gestellt.
Evaluationsfragen:
·
·
·
·
·
Welche Rahmenbedingungen führen zum Erfolg?
Welche Strukturen führen zum Erfolg?
Wie erreichen wir eine hohe Partizipation?
Welche Methoden sind förderlich für den Prozess?
Welche Maßnahmen sind effektiv?
Abb. 9 – Der Prozess Schulisches Gesundheitsmanagement (AOK PLUS 2009)
Ziel 3: Spezifische Ziele an den Pilotschulen:
Wir unterstützen die Schulen bei der gesundheitsförderlichen Gestaltung ihres Schulentwicklungsprozesses. Das gemeinsame Ziel: nachhaltig für alle Beteiligten in der
Schule ein gesundes Lebensumfeld zu gestalten und somit Rahmenbedingungen für eine hohe Qualität in der Erfüllung des Bildungs- und Erziehungsauftrages zu erreichen.
37
Gesundheitsförderung unterstützt Schule und bildet eine Basis für ein gesundes Lernumfeld, positives Schulklima und eine höhere Schulfreude für Lehrer und Schüler.
Evaluationsfragen:
·
·
·
·
·
Welche systemischen Veränderungen werden erzielt?
Verändert sich das Gesundheitsverständnis?
Verändert sich das Gesundheitsverhalten?
Werden die schulspezifischen Ziele erreicht?
Wie zufrieden sind die Prozessbeteiligten?
Das Projekt „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ wurde während seiner
Laufzeit durch eine Prozessevaluation begleitet und abschließend einer Ergebnisevaluation unterzogen.
Dazu vereinbarten die Projektpartner folgende Evaluationsziele:
·
·
·
festzustellen, welche Veränderungen im schulischen und außerschulischen
Kontext erzielt wurden,
festzustellen, inwieweit sich das Gesundheitsverhalten und -verständnis bei
den Beteiligten als Ergebnis der Selbstevaluation verändert hat
und festzustellen, inwiefern die vereinbarten Ziele erreicht werden konnten.
3.3 Vorgehen im Prozess
3.3.1
PDCA-Zyklus (Fritz)
Für das Vorgehen im Prozess ist der sogenannte „PDCA-Zyklus“ handlungsleitend, vgl.
Abb. 10. Dabei stehen die ersten vier Buchstaben für das englische Plan-Do-Check-Act,
was im Deutschen – unter weitgehender Beibehaltung der Abkürzungsbuchstaben – mit
Planen-Do3-Checken4-Aktion5 übersetzt wird. Der PDCA-Zyklus wurde ursprünglich als
Problemlöseprozess (Deming, 1982, S. 88; Shewart, 1986, S. 45) beschrieben. Er wird
heute als Standardverfahren bei der Strukturierungshilfe für den kontinuierlichen Verbesserungsprozess/Kaizen im Qualitätsmanagement (vgl. Imai, 1992) sowie für übergreifende Veränderungsprozesse in Organisationen genutzt.
3 Durchführen
4 Überprüfen
5 Agieren, zielgerichtet handeln
38
Abb. 10 – PDCA-Zyklus nach Bulsuk (2009)
Das Projekt „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ und dementsprechend
die hier vorliegende Schrift wurden nach dem PDCA-Zyklus umgesetzt. Auch bei der
später dargestellten Dokumentation der Aufwände von Schul- und Beraterseite erfolgte
eine Zuordnung der Zeiten zu den Bestandteilen des PDCA-Zyklus (vgl.4.1 bis 5.5).
Im Unterschied zu den üblichen Darstellungen des PDCA-Zyklus (vgl. Abb. 10) haben
wir diese am Projektende um einen weiteren Kreis innerhalb des Planens ergänzt, so
dass sich eine Acht – die liegende Acht ist auch mathematisches Symbol für die Unendlichkeit – ergibt (vgl. Abb. 11).
Abb. 11 – veränderter PDCA-Zyklus nach Fritz
39
Hintergrund für diese Veränderung ist, dass das Planen innerhalb des PDCA-Zyklus einen besonderen Stellenwert einnimmt. Zum einen umfasst es unterschiedliche, durchaus
voneinander trennbare, Aktivitäten: die Organisation und Vorbereitung des Einsatzbereiches, das Installieren von Strukturen und die Analyse des Bedarfs (P1, P2 und P3 in Abbildung Abb. 11). Die Analyse des Bedarfs umfasst ihrerseits vorab eine klare Zieldefinition, die Erhebung von Daten, deren Auswertung und Diskussion sowie die Ableitung
von Maßnahmen (vgl. Mayrshofer & Kröger, 1999, S. 41). Diese Aktivitäten können im
Projektprozess als Bausteine charakterisiert werden, die teilweise parallel, teilweise hintereinander abzuarbeiten sind und somit gerade in der Startphase eine hilfreiche Rahmenstruktur bilden.
Zum anderen nahm auch in diesem Projekt die Planungsphase einen deutlichen zeitlichen Rahmen von zwei bis acht Monaten ein, in dem die Ungeduld von Beteiligten in
strukturierte Bahnen gelenkt werden sollte.
Zum dritten zeigt sich in der Projektmanagementliteratur immer wieder, dass Investitionen in das Planen die nachfolgenden Schritte beschleunigen und dass die Qualität der
Veränderungen bei intensiver Planungsphase wesentlich höher ist als bei Verzicht auf
diese Phase (Mayrshofer & Kröger, 1999; Pieck, 2013). Ein wesentlicher Bereich der
Struktur ist die Projektsteuerung.
3.3.2
Projektsteuerung (Oppat)
Als einer der ersten Praxisschritte wurde zu Beginn eine Projekt-Steuergruppe6 initiiert,
die kontinuierlich den Projektverlauf des Gesamtvorhabens begleitet und abstimmt, siehe Abb. 12.
Die Etablierung einer kontinuierlich und verantwortlich agierenden Projektsteuergruppe,
die sich aus den in der Abbildung gezeigten Akteuren zusammensetzt, ist für die Projektkoordination unabdingbar. In der Startphase des Projektes waren die Vertreter der
drei Hauptakteure sowie des ThILLM Teilnehmer der zentralen Steuergruppe. Die Aufgabe der Steuergruppe bestand hauptsächlich darin, die Vernetzung der Beteiligten sicherzustellen, die Ausgangsanalysen abzustimmen sowie die Presse- und Öffentlichkeitsarbeit zu übernehmen. Im weiteren Projektverlauf wurden die Experten der Supervision und Evaluation sowie jene der Landesvereinigung für Gesundheitsförderung Thüringen e.V. – AGETHUR – beteiligt.
6 (zentrale) Steuergruppe
40
Abb. 12 – Projektsteuergruppe Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle (AOK PLUS
2010)
Die zentrale Steuergruppe tagte durchschnittlich viermal im Jahr. Alle übergeordneten
Themen, Veranstaltungen, wissenschaftlichen Instrumente, Pressearbeit sowie spezifische Fragestellungen aus den Schulprojekten heraus wurden in der Steuergruppe diskutiert und Maßnahmen festgelegt.
Die Projektleitung führte die AOK PLUS aus. Neben der Koordination des Gesamtprojektes, der Beratungen der Steuergruppe und der Ressourcensteuerung waren die vertraglichen Prozesse sowie die Koordination zwischen der zentralen Steuergruppe und den
Prozessen an den Pilotschulen (Steuerkreise an den Schulen7) eine wesentliche Hauptaufgabe. Informationen zur Bewerbung und Auswahl der Projektschulen vgl. Kapitel
4.1.1.1 und 4.1.1.2.
7 (schulischer) Steuerkreis
41
Zeitpunkt
Information
Analysen
2009
Pressearbeit,
Information an
Thüringer
Schulsystem,
Information aller
Schulen zur
HBSC-Studie
Vorbereitung,
Planung HBSC Studie im Bundesland Thüringen
2010
Information an
befragte Schulen,
Einladung zum
Workshop mit
allen Schulen,
Pressearbeit
zum HBSCLandesbericht,
Projektausschreibung
Information an
Projektschulen,
Pressearbeit
und Information
an alle Partner,
Vorträge in verschiedenen
Gremien Land
und Bund
Durchführung
HBSC-Studie,
Übergabe Einzelschulprofile
2012
Ergebnisse des
Austauschworkshops,
Pressearbeit
und Information
an alle Partner,
Vorträge in verschiedenen
Gremien Land
und Bund
2013
Abschlussbericht,
Abschlussbericht je Pilotschule,
Nachnutzerhandbuch für
Schulen
2011
Projektgestaltung
Workshop AOKBerater
Beteiligung
Evaluation
Ressourcenabstimmung
Planung
Gesamtevaluation
Ergebnisse
Landesbericht
Auswertung mit
allen Partnern,
Fachtagung mit
beteiligten
Schulen,
Projektausschreibung,
Auswahl Pilotschulen
Erstgespräche
mit Projektschulen,
Rahmenvereinbarung mit Projektschulen,
Start der Projekte an den Pilotschulen,
Reflektion Projektstand an Pilotschulen
Workshop AOKBerater,
Namensfindung
Gesamtprojekt
und LOGOEntwicklung,
Workshop mit
Schulämtern
Ergebnis- und
Prozessevaluationskonzept
Ressourcenabstimmung,
Vorhaben: Entwicklung eines
Selbstevaluationsinstruments
mit Uni Jena,
Beratungen mit
Schulämtern
Start Evaluation
an Projektschulen, Supervision
mit Beratern,
Methodenreflektion
Planung: Entwicklung eines
Selbstevaluationsinstruments
Reflektion Projektstand an Pilotschulen,
Austauschworkshop
aller Beteiligten
der Pilotschulen
Ressourcenabstimmung,
Nachhaltigkeit
mit Schulämtern
Zwischeninterviews zum Prozess,
Methodenreflektion
Rebefragung aller Pilotschulen
Reflektion Projektstand an Pilotschulen,
Abschlussworkshop aller
Beteiligten der
Pilotschulen
Nachhaltigkeit
mit Schulämtern
Abschlussbefragung Prozessevaluation,
Methodenreflektion
Auswertung
Schulprofile mit
Projektschulen,
Nachbefragung
in Projektschulen
Abb. 13 – Übersicht Schwerpunktthemen Steuergruppe „Gesunde Lebenswelt Schule – das
PLUS für alle“ (AOK-PLUS, 2009)
3.3.3 Evaluationsplan (Fritz, Oertel)
Wie in Abb. 13 ersichtlich, wurde die Arbeit an den Schulen durch die AOK-Berater unterstützt, die wiederum durch eigene Supervision, Methodenworkshops zur formativen
Evaluation, die HBSC-Befragung, Austauschworkshops der Schulen und natürlich die
42
zentrale Steuergruppe Unterstützung erfuhren.
Die Ergebnisse der Arbeit an den Schulen wurden sowohl summativ (abschließend am
Ende des Projektes mit dem Ziel der Ergebnismessung) als auch formativ (während des
Projektes mit dem Ziel der Anpassung der Maßnahmen an die realen Erfordernisse) evaluiert.
Dabei fanden folgende summative Messungen statt, die hier überblicksweise aufgeführt
(hinsichtlich der Inhalte, Zielgruppen und Zeitpunkte), methodisch eingeordnet und dann
in den Abschnitten 3.4 bis 3.5 im Detail beschrieben werden:
(1) Zweimalige standardisierte HBSC-Schülerbefragung jeweils der siebten und
neunten Klassen in den Schulen (Mai 2011 und April 2013),
(2) Einschätzung zur Qualität des Prozesses, zu möglichen Effekten auf den Ebenen
nach Kirkpatrick sowie zu umgesetzten Maßnahmen und Zielen aus Sicht der
schulischen Steuergruppen und der AOK-Berater (Dezember 2012)
(3) Einschätzung zu erreichten Veränderungen bei anfangs durch die AOK- festgelegten eigenen sinnvollen Erfolgskriterien im Vergleich zum Beginn und zum realistischen Optimum aus Sicht der schulischen Steuergruppen und der AOKBerater (April 2013)
(4) Einschätzung der Arbeit der zentralen Steuergruppe nach Zielerreichung, Zufriedenheit und qualitativ eingeschätzten Kirkpatrickebenen, Stolpersteinen und Erfolgskriterien durch die Mitglieder der zentralen Steuergruppe (Mai 2013)
(5) Qualitative Einschätzung der Veränderungen durch die AOK-Berater beim Abschlussworkshop der AOK-Berater (April 2013)
(6) Qualitative Einschätzung der Veränderungen durch die Schulvertreter beim Abschluss-Austausch-Workshop (Juli 2013)
43
Zusammentreffen zwischen den Schulen
06.03.
12
42
Befragungen
durch die TU Dresden
Steuer-
Kontakte gruppen
2010
2011
09.08.
11
17.01.
12
23.11.
11
08.05.
12
21./22
05.12
18.06.
12
27.11.
12
24.09.
12
Qualität
Effekte
Eigene
Ziele
HBSC
Mai
2011
08.03.
11
5 SK
´9+10
Erst-
11.04.
11
22.11.
11
Abschlussworkshop
08.04.13
08.09.
11
18.03.11
Methodenworkshops
Auftaktworkshop
Supervisionstreffen
02.07.
13
Aufwände
HBSC
April 2013
18.05.
11
27.09.
11
09.01.
12
14.05.
12
28.09.
12
29.01.
13
Befragung
Ableitung
Beginn Maßnahmenumsetzung
erste Evaluation
HBSC
Maßnahmen
erster Austausch der Schulen
(Qualität, Effekte)
2012
16.05.
13
zweite Evaluation 2. HBSC
(Veränderungen)
Termine der
Steuergruppe
2. Schulaustausch
2013
Abb. 14 – Überblick zu den Aktivitäten im Projekt mit Begleitung und Evaluation; Beteiligte Schulen: grün; Begleitung: blaue Ovale; Evaluation: blaue Vierecke
Beim vorliegenden Design handelt es sich nach Ovretveit um ein Vorher-Nachher-Design (vgl.
Abb. 15). Die beiden darüber liegenden Stufen waren im Projekt nicht sinnvoll. So entfiel die
Nutzung des Experiments, da die Schulen jeweils selbst entscheiden, welche Maßnahmen
sinnvoll sind und diese damit nicht per Zufall zugeordnet wurden. Auch das Quasiexperiment
entfiel wegen fehlender sinnvoller Vergleichsgruppen.
Experiment (Randomized control)
(Gibt es Unterschiede zwischen Versuchs- & Kontrollgruppe?)
Quasiexperiment (Comparative)
(Gibt es Effekte im Vergleich zu anderen
Interventionen?)
Vorher-Nachher-Design (Design before and after)
(Sind Änderungen festzustellen?)
Korrelative Untersuchung (Audit)
(Programmgemäße Umsetzung der Maßnahme?)
Vorexperimentelle Untersuchung (Descriptive)
(Beschreibung der Maßnahme)
Abb. 15 - Hierarchie von Untersuchungsdesigns nach Ovretveit (1999)
Der genutzte Vorher-Nachher-Ansatz ist – bezogen auf erreichte Effekte – als methodisch
schwächer zu betrachten, da die Stärke externer Einflüsse nicht eingeschätzt werden kann.
In der konkreten Umsetzung ergab sich der in Tab. 1 aufgezeigte Untersuchungsplan, bei dem
vor und nach (Prä-Post) bzw. nur nach der Umsetzung der Maßnahmen (Then-Post) eine Befragung durchgeführt wurde.
Tab. 1 – Untersuchungsplan
Voruntersuchung
HBSC Mai 2011
Maßnahmen
Unterschiedliche
Maßnahmen an
den
verschiedenen
Schulen
Nachuntersuchung / von (2) bis (6) mit Then-PostPerspektive
(1) HBSC April 2013
(2) Qualität des Prozesses, Ebenen nach Kirkpatrick,
Maßnahmen und Zielen im Dezember 2012
(3) Veränderungen bezogen auf eigene sinnvolle Erfolgskriterien im Vergleich zum Beginn und zum
realistischen Optimum im April 2013
(4) Arbeit der zentralen Steuergruppe nach Zielerreichung, Zufriedenheit und qualitativ eingeschätzten
Kirkpatrick-Ebenen, Stolpersteinen und
Erfolgskriterien im Mai 2013
(5) Qualitative Einschätzung der Veränderungen durch
die AOK-Berater beim Abschluss-Workshop im
April 2013
(6) Qualitative Einschätzung der Veränderungen durch
die Schulvertreter beim Abschluss-AustauschWorkshop im Juli 2013
Bis auf die Vorher-Nachher-HBSC-Schülerbefragung (1), die in identischer Form vor und nach
Umsetzung der ersten Maßnahmengruppe an den beteiligten Schulen im Frühjahr 2011 und
2013 für die jeweiligen Jahrgänge der siebten und neunten Klassen (Querschnittsbefragung)
stattfand, handelt es sich bei allen anderen um Then-Post-Befragungen.
Bei der Then-Post-Befragung (2) bis (6) schätzen Teilnehmer nach der Umsetzung der Maßnahme ein, wie sie jetzt verschiedene interessierende Parameter erleben. Zusätzlich geben sie
an, wie sie vor Beginn der Maßnahme diese Parameter erlebt haben oder wie sie die Veränderungen seit Beginn der Maßnahmen einschätzen. Aus der Literatur ist bekannt, dass zeitgleich
ermittelte Then-Post-Messungen häufig genauer sind und stärkere Effekte zeigen als die PräPost-Messungen (vgl. Mezoff, 1981; Sprangers & Hoogstraten, 1989), was auf eine Unterschätzung der Effekte bei Prä-Post-Messungen schließen lässt.
Darüber hinaus dokumentierten die AOK-Berater und die Schulen ihre zeitlichen und finanziellen Aufwände nach den Kategorien des PDCA-Prozesses von Januar 2011 bis Juni 2013. Diese Dokumentation erfolgte laufend, die Daten wurden jedoch überwiegend als summative Daten
verwendet, da sie in ihrer Aufsummierung evaluiert wurden und dazwischen keine Steuerfunktion hatten. Potentiell wäre dies aber möglich, so dass die Daten der Gruppe (7) sowohl der
summativen als auch der formativen Evaluation zuzurechnen sind.
Zur formativen Evaluation wurden die AOK-Berater-Aussagen in den Methoden-Workshops
und in der Supervision sowie deren Reflexion in der zentralen Steuergruppe genutzt. Insbesondere wurden dort die Besonderheiten von Schulen (8), der Berateransatz als solcher (9), die
Feinabstimmung der nächsten Handlungen (10) sowie die Umsetzung der AustauschWorkshops zwischen den Schulen (11) besprochen.
In den Kapiteln 3.4.1 und 3.4.2 werden die Vorgehensweise und Instrumente für beide Evaluationsformen benannt.
3.4 Instrumente und Methoden der summativen Evaluation
3.4.1
Instrumente der Vorher-Nachher-Befragung
Wie in einer modernen Projektevaluation sinnvoller Weise üblich, war in der Konzeption des
Projekts von vornherein nicht nur eine alleinige Erhebung der Ausgangslage vorgesehen, sondern es wurde auch sichergestellt, dass eine Nachbefragung der Schüler zu den eingangs erhobenen Aspekten implementiert ist. Im Speziellen kommt hierbei ein standardisierter, an das
HBSC-Instrumentarium angelehnter Fragebogen zum Einsatz, der durch die prinzipielle Unverändertheit der Fragen sicherstellt, dass eine Prä-Post-Analyse durchgeführt werden kann und
somit mögliche Effekte messbar macht.
46
Vorsorglich soll an dieser Stelle eingefügt werden, dass, auch wenn die Nutzung
einer solchen Vorgehensweise unabdinglich für die solide Erforschung möglicher
Effekte und selbstredend auch zu einer vorbildlichen Evaluationspraxis gehört, die
Resultate aufgrund des kurzen Projektzeitraums einerseits und der Anlage des
Präventionsansatzes andererseits – nämlich auf Langfristigkeit basierend – eher
geringer ausfallen dürften. Auch gilt für Teile der Präventionsmaßnahmen, dass
diese nicht unbedingt direkt und augenscheinlich auf die untersuchten Zielvariablen wirken. Zudem sind externe Einflussfaktoren und allgemeine Trends (sowohl
verstärkend in der beabsichtigten Richtung als auch umgekehrt) abseits der Projektintervention naturgemäß wenig kontrollierbar (siehe auch Kap.3.3).
3.4.1.1
Zeitplan und Erhebungsmodi der Schülerbefragung
Da die im Jahr 2010 durchgeführte HBSC-Befragung im Rahmen des Projekt-Auftaktes vorgestellt wurde, ist diese Befragung gewissermaßen als Erstbefragungszeitpunkt anzusehen. Vier
der am Projekt teilnehmenden Pilotschulen hatten bereits zum Zeitpunkt der Ausschreibung an
der HBSC-Studie teilgenommen. Die im Laufe des Auswahlverfahrens hinzugestoßenen Schulen hatten demgemäß noch keine Ausgangsanalyse der Schülergesundheit ausgeführt, so dass
diese im Mai 2011 nachgeholt und mit Fertigstellung der Schulprofile durch das Forscherteam
der TU Dresden im August 2011 abgeschlossen werden konnte.
Wie in Abb. 14 ersichtlich, fand die Post-Befragung unmittelbar nach dem offiziellen Abschluss
des Projektes (31.03.2013) im April 2013 statt. Erneut wurde der an das HBSC-Instrumentarium
angelehnte Fragebogen genutzt und es wurden Schulprofile – dieses Mal gleich auf den Servern von kompetenztest.de – generiert. Diese standen den Schulen somit im Juni 2013 zur Verfügung.
Es handelt sich hierbei folglich um eine Querschnittserhebung zu zwei Messzeitpunkten. Eine
„echte“ längsschnittliche Erhebung war für den angestrebten Zweck nicht notwendig: Es war
nicht das Ziel, individuelle Veränderungen nachzuzeichnen, sondern vielmehr einen „Schnappschuss“ einer jeweils (altersmäßig) ähnlichen Schülerschaft zu erhalten, um die Veränderungen
der Schule „an sich“ darzustellen. Ob dieser Zielstellung wäre der damit verbundene erhöhte
Aufwand nicht vertretbar. Insgesamt nahmen 14 der 16 Schulen an der Schülerbefragung teil.
Dies rührt daher, dass eine Erhebung mittels eines auf Sprache basierten Fragebogens für
Grundschüler weniger Ziel führend sein dürfte. Zudem existieren daher auch keinerlei Vergleichswerte.
Bei allen Erhebungen wurden die Modalitäten zur Befragung den Schulleitungen bzw. den für
das Projekt verantwortlichen Steuerkreismitgliedern im Vorhinein mitgeteilt, so dass genügend
47
Zeit für eventuelle Rückfragen zur Verfügung stand. Damit konnte sichergestellt werden, dass
die Befragungen unter gleichen Bedingungen stattfinden konnten und somit valide und vergleichbare Ergebnisse liefern. Sowohl die Erhebungen 2010/11 als auch jene im Jahr 2013 fanden in den jeweiligen Computerkabinetten der Schulen statt, da der Fragebogen online ausfüllbar war. Um zu gewährleisten, dass nur die Schüler der Pilotschulen den Fragebogen ausfüllen,
wurden die Zugänge passwortgeschützt.
Da Befragungen an Schulen vom jeweiligen beaufsichtigenden Ministerium durchzuführen sind,
wurden die Anträge vom TMBWK jeweils geprüft und positiv beschieden. Neben der Sicherstellung der datenschutzrechtlichen Belange ist es bei Befragungen von Minderjährigen zudem
notwendig, das Einverständnis der Eltern einzuholen. Daher durften nur Schüler mit einer entsprechenden und unterschriebenen Erklärung teilnehmen.
3.4.1.2
Fragebogen
Im Gegensatz zu den vier Schulen, die an der 2010er HBSC-Befragung teilnahmen, wurde für
die anderen Pilotschulen ein modifizierter, auf die Belange des Projekts zugeschnittener Fragebogen erstellt, da die Restriktionen des HBSC-Konsortiums bezüglich einiger Fragebogenteile
hierbei nicht berücksichtigt werden mussten bzw. die für die Projektziele wichtigen Aspekte beibehalten werden konnten. Alle anderen Anforderungen (insbesondere bezüglich der Altersgruppe und des Ablaufs) wurden jedoch beibehalten. Dieses Vorgehen hatte den Vorteil, dass
die damit einhergehende zeitliche Verkürzung der Befragung eine höhere Akzeptanz und damit
geringe Abbruchquoten zur Folge hatte. Zudem war es möglich, das Erhebungsinstrument auch
an den beiden Förderschulen zu nutzen. Die einzige Einschränkung, welche die dortige spezielle Schülerschaft betrifft, ist, dass hier nur die siebten und neunten Klassen an der Befragung
teilnahmen, was jedoch bei der Auswertung Berücksichtigung findet.
Im Einzelnen beinhaltet der Fragebogen neben demografischen Angaben Fragen zum subjektiv
wahrgenommenen Gesundheitszustand, zur Schulkultur, zum Sozialverhalten, zum Substanzkonsum, zum Ess- und Diätverhalten, zur körperlichen Aktivität, zur sozialen Unterstützung und
zum Medienkonsum. Dabei werden komplexere Inhalte mittels verschiedener weniger abstrakter bzw. für Schüler konkreterer Einzelaspekte (Items) erhoben, die hernach in der Auswertung
zu Summenwerten zusammengefasst werden und damit aussagekräftig das zu erhebende
Konstrukt (bspw. Unterrichtsqualität, aber auch familiärer Wohlstand) abbilden.
Insgesamt werden Fragen und Skalen verwendet, die in diversen Szenarien getestet wurden
und bereits wiederholt erfolgreiche Anwendung gefunden haben, da sie stets valide Ergebnisse
für das jeweilig zu erhebende Konstrukt lieferten.
48
Dieses Verfahren wurde an acht der Pilotschulen als zusätzliches Analyseinstrument umgesetzt.
3.4.1.3
Auswertung
Die erhobenen Daten wurden jeweils in einer Datei gespeichert und mit dem Programm SPSS
statistisch ausgewertet. Bevor dies geschehen konnte, wurden die Daten routinemäßig einer
Prüfung unterzogen, um dabei beabsichtigte Falschantworten bzw. Datensätze, die durch Einloggen ohne weiteres Ausfüllen entstanden, herauszufiltern. Auffälligkeiten, die zur Bereinigung
des Datensatzes führen, sind beispielsweise bejahende Antworten auf die Frage, ob schon
einmal die Droge „Baltok“ probiert wurde. Diese Droge existiert nicht, ist also ein klassisches
„Lügenitem“, welches genau für diesen Zweck in der Fragebogenkonstruktion verwendet wird,
und somit ein Hinweis auf ein Antwortverhalten, das vor allem beim Substanzkonsum unglaubwürdig ist. Ebenso wird mit Größen und Gewichtsangaben verfahren, die übertrieben sein müssen (z.B. Fünftklässler, die 2,05m groß sind).
Nach dieser Bereinigung des Datensatzes werden in einem weiteren Verfahren die Skalenwerte
berechnet bzw. Items so umgepolt, dass sie ggf. besser verständlich und damit gut darstellbar
werden.
Generell wurde für die Schulen in einem Teil „Basisdaten“ dokumentiert, wie viele Schüler insgesamt in die Berechnung aufgenommen wurden, wie viele davon weiblich sind und welchen
durchschnittlichen Wohlstandswert diese Schule aufweist. Um eine bessere Einordnung zu ermöglichen, wurden die thüringischen Durchschnittswerte ebenso dokumentiert wie die Spannweite des Intervalls.
Bei der Berechnung des Erwartungswertes bzw. der fairen Vergleichsbereiche spielen diese
Variablen eine wichtige Rolle (siehe hierzu auch Kap. 3.4.2), da sie in eine Regressionsgleichung einfließen und dadurch die an der jeweiligen Schule ermittelten Werte besser zu interpretieren helfen. Der Referenzdatensatz für diese Berechnung ist jener der HBSC-Erhebung 2010
und ermöglicht damit eine auf einer breiten Datenbasis gestützte Berechnung und Einordnung.
Im Falle der Berufsschulen gibt es gegenüber dem beschriebenen Vorgehen eine Besonderheit:
Zum einen gibt es keine ähnlich gelagerte Referenzstichprobe, da sich Berufsschüler durchaus
substanziell von Regelschülern und Gymnasiasten, insbesondere von den Fünft- und Siebtklässlern unterscheiden. Daher bilden die vier befragten Berufsschulen eine eigene Referenzstichprobe, was durch die hohe Anzahl der Befragten ermöglicht wird. Zudem stellen die einzelnen Berufsschulen trotzdem ein relativ kleines Gewicht dar, da sie nur in einem Fall als ganze
Schule in die Berechnung eingehen. Dies liegt darin begründet, dass verschiedene Berufsschulzweige von sehr unterschiedlichen Schülern besucht werden, die sich jedoch über die ein-
49
zelnen Bereiche wiederum recht stark ähneln. Aus diesen Überlegungen heraus wurden mit Hilfe der Berufsklassifikationen sog. Fachbereiche induktiv gebildet. Ein späterer Vergleich dieser
nun relativ homogenen Gruppen bestätigt diese Vorgehensweise eindrücklich. Es entstanden
drei Fachbereiche: Die der Fertigungs- und Technikberufe, die der Dienstleistungsberufe und
die sog. „Schülergruppe“, die zumeist jüngere Berufsschüler umfasst, die sich beispielsweise im
BVJ befinden.
Dadurch wurden drei der vier Berufsschulen in diese Fachbereiche untergliedert, so dass
schlussendlich neun – von nun an einzeln betrachtete – Schulen zur Analyse entstanden:
Tab. 2 – Untergliederung der Berufsschulen in drei Fachbereiche (Dienstleistungsberufe, Fertigungs- und
Technikberufe und Schüler)
Staatliche Berufsbildende Schule für Gesundheit und Soziales Erfurt – Dienstleistungsberufe
Ernst-Benary-Schule Erfurt – Fertigungs- und Technikberufe
Ernst-Benary-Schule Erfurt – Dienstleistungsberufe
Ernst-Benary-Schule Erfurt – Schüler
Berufsbildungszentrum Meiningen – Fertigungs- und Technikberufe
Berufsbildungszentrum Meiningen – Dienstleistungsberufe
Berufsbildungszentrum Meiningen – Schüler
Gewerblich-technisches Berufsbildungszentrum Zella-Mehlis – Fertigungs- und Technikberufe
Gewerblich-technisches Berufsbildungszentrum Zella-Mehlis – Dienstleistungsberufe
3.4.2
3.4.2.1
Instrumente zur Vorher-Ist-Analyse
Schülerpartizipation in der Grundschule (Oppat)
Unter der Überschrift „Betroffene zu Akteuren“ hat der Steuerkreis einer Grundschule die Ideen
und Vorstellungen der Grundschüler in die Projektarbeit integriert. Da bei Kindern in dieser Altersgruppe eine schriftliche Befragung nicht angezeigt war, wurde eine spielerische Methode
gewählt. Um das Ziel „Grundschüler bestimmen selbst, welche gesundheitsfördernden Veränderungen sie an ihrer Schule vornehmen wollen“ zu erreichen, wurden die Schüler aufgefordert,
Bilder zu gestalten. Dafür wurde in den Klassenstufen 1 und 2 jeweils ein Unterrichtstag benötigt.
Methodik:
1. Schüler werden vor der Durchführung des Projektes für das Thema Gesundheit
sensibilisiert (Gruppendiskussion).
Was ist Gesundheit? Was erhält mich gesund?
Schwerpunktthemen: Ernährung, Bewegung, Gewalt/Aggression, Stress (Leistungsdruck, Natur und Umwelt)
50
2. Themensammlung „Gesunde Schule“
·
·
·
·
·
·
·
·
jeder Lehrer befindet sich mit seiner Schulklasse in einem Raum
Lehrer befragt Schüler zu ihren Vorstellungen „Gesunde Schule“ hinsichtlich
der o. g. Schwerpunkte
zu welchen Schwerpunkt sich der Schüler äußert, ist ihm überlassen
zunächst werden alle Ideen an der Tafel festgehalten
jeder Schüler kommt zu Wort
Vorstellungen müssen der Realität entsprechen und umsetzbar sein
hat ein Schüler mehrere Ideen, soll er sich seine „beste“ für die zeichnerische
Umsetzung herausnehmen
weitere Vorschläge werden trotzdem auf dem Poster „Platz für weitere Ideen“
festgehalten
3. Postergestaltung:
·
·
·
·
·
·
·
Schülertische stehen in U-Form
in der Mitte stehen mehrere Tische zusammen
alle setzen ihre Idee zeichnerisch auf einem A4-Blatt um, die Lehrkraft unterstützt bei der Umsetzung
Bilder werden auf das Poster geklebt
Poster wird im Schulgebäude für alle gut sichtbar aufgehangen
auf Flip-Chart-Papier werden die Ideen festgehalten, welches im Klassenzimmer verbleibt, damit Schülern das „Ziel vor Augen gehalten wird“ (Was
wollen wir erreichen?)
Auswertung der zusammengefassten Ideen durch die AOK-Berater
Die Ergebnisse der einzelnen Klassen wurden in der Schulkonferenz dargestellt und ausgewertet. Dabei wurden die Bilder nach ihrer Thematik in quantitative und qualitative sortiert (die Aussagen der Schüler bleiben in der kindlichen Sprache erhalten, Sortierung nach Häufigkeit) und
die drei häufigsten Nennungen je Klassenstufe auf dem Flip-Chart festgehalten. Diese übergreifenden Themen, welche für alle Klassen gültig waren, wurden durch den schulischen Steuerkreis bearbeitet. Die beteiligten Schüler erhielten eine Rückmeldung zu diesem Ergebnis.
3.4.2.2
Arbeitssituationsanalyse für Schüler und Lehrer (Oppat)
Krankheits- und motivationsbedingte Fehlzeiten stellen für Einrichtungen eine erhebliche finanzielle Belastung dar und beeinträchtigen die Leistungsfähigkeit. Gesundheit, Wohlbefinden und
Leistungsfähigkeit sind eng miteinander verbunden.
Die Arbeitssituationsanalyse ist ein Verfahren zur Ermittlung von Stärken, Schwächen und
Verbesserungsvorschlägen. Dieses Verfahren wurde unter dem Titel „Arbeitssituationserfassung“ von Professor Dr. Peter Nieder, Bremen, entwickelt.
Es ist ein Gruppendiskussionsverfahren, das vorwiegend qualitative Ergebnisse liefert. In Grup-
51
pen von 10 bis 15 Beschäftigten eines Bereiches und einer Hierarchieebene (ohne die Teilnahme von Vorgesetzten) und einem externen Moderator werden die wichtigsten Belastungen
der Arbeitssituation herausgearbeitet und realisierbare Verbesserungsvorschläge entwickelt
(Zeitrahmen: einmalig 2 Stunden). Ergänzend hierzu wird der Fokus auch auf die vorhandenen
Stärken der Einrichtung gelenkt. Ziel ist es, ressourcen- und lösungsorientiert gesundheits- und
motivationsbeeinträchtigende sowie krankmachende Faktoren der Arbeitssituation zu identifizieren. Daraus können Maßnahmen abgeleitet werden, die auf Verbesserungen von Arbeitsumgebung, Arbeitstätigkeit, Arbeitsorganisation, Vorgesetztenverhalten und Betriebsklima abzielen.
Aus den identifizierten Belastungen resultierende Qualitätsmängel und Fehlzeiten können so
reduziert werden und die bereits vorhandenen Stärken weiter ausgebaut bzw. als gutes Fundament genutzt werden.
Diese Methode wurde für die Zielgruppe Lehrer sowie die Zielgruppe Schüler separat angewandt.
3.4.2.3
Lehrerbefragung (AVEM) (Michalek)
Gesundheit wird auch durch die demografische Entwicklung zu einem immer wichtigeren Thema in unserer Gesellschaft. Im Verständnis von Gesundheit und Krankheit wird der salutogenetische Ansatz nach Antonovsky verfolgt, der dem Menschen eine aktive Rolle bei der Mitgestaltung seiner Beanspruchungsverhältnisse zuschreibt. Gesundheit definiert sich als Zustand des
vollständigen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlergehens. Für alle Menschen gewinnt
der Aspekt der psychologischen und somatischen Prävention/Gesundheitsförderung einen immer höheren Stellenwert. Um die gesundheitsrelevanten Auswirkungen beruflicher Tätigkeiten
zu benennen, können Belastungseffekte in Form von psychischen und körperlich-funktionellen
Beeinträchtigungen erfasst und mit den individuellen und sozialen Ressourcen, Hilfen und
Schutzfaktoren für die gesundheitsförderliche Bewältigung der Anforderungen kombiniert werden.
Zur strategischen Umsetzung des Ressourcenkonzeptes entwickelten die Psychologen Schaarschmidt und Fischer ein psychologisches Verfahren, das arbeitsbezogene Verhalten- und Erlebens-Muster (AVEM), das mögliche gesundheitliche Gefährdungen besonders für Berufe, die
ein hohes soziales Engagement fordern, früh erkennen lässt und damit präventiv einsetzbar ist.
Es gehört neben der Beschwerdenliste (BESL) und dem Arbeits-Bewertungs-Check für Lehrkräfte (ABC-L) zu den drei Bestandteilen des Inventars zur Erfassung von Gesundheitsressourcen im Lehrerberuf (IEGL).
Das AVEM misst mittels Fragebogen das subjektive Verhalten und Erleben in Bezug auf Arbeit
und Beruf in elf verschiedenen Dimensionen (siehe Tab. 3) und informiert über das Beanspru-
52
chungserleben der betreffenden Person. Die Teilnehmer schätzen subjektiv ihr Verhalten und
Erleben in 66 Items ein.
Tab. 3 – Dimensionen (AVEM)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
Subjektive Bedeutsamkeit der Arbeit
Beruflicher Ehrgeiz
Verausgabungsbereitschaft
Perfektionsstreben
Distanzierungsfähigkeit
Resignationstendenz bei Misserfolgen
(7) Offensive Problembewältigung
(8) Innere Ruhe und Ausgeglichenheit
(9) Erfolgserleben im Beruf
(10) Lebenszufriedenheit
(11) Erleben sozialer Unterstützung
(vgl. www.zlb-uni-freiburg.de)
53
Bei der Auswertung der Fragebögen lassen sich vier Muster unterscheiden. Diese zeigen einerseits psychische Gesundheit und andererseits gesundheitliche Risiken der Befragten an und
lassen sich mit folgenden Merkmalen beschreiben:
Tab. 4 – Unterscheidung nach 4 Bewältigungsmustern (http://www.psychotherapie.uniwuerzburg.de/termine/dateien/Schaarschmidt180407_AVEM.pdf, 2003)
Typ G: der „gesunde“ Typ
Typ S: Der „Schonungstyp“
·
·
·
hohes berufliches Engagement
keine starke Ausprägung Verausgabungsbereitschaft
·
hohe Distanzierungsfähigkeit
·
hohe offensive Problembewältigung
·
geringe Resignation
·
gutes Lebensgefühl, weil erlebte Unterstützung
durch Familie, Lebenszufriedenheit
Risikotyp A: Der klassische A-Typ
·
·
·
·
·
mit Zusammenhang zu koronarer Herzerkrankung
starke Bedeutsamkeit der Arbeit, hohes Engagement, Ehrgeiz
sehr geringe Distanzierungsfähigkeit
keine hohe Widerstandsfähigkeit
keine erlebte Unterstützung durch Familie
·
·
·
geringe Bedeutsamkeit der Arbeit, Ehrgeiz, Verausgabungsbereitschaft,…
starke Distanzierungsfähigkeit
keine hohe Resignationstendenz
ebenso relativ hohe Lebenszufriedenheit
Risikotyp B: der „Burn out“-Typ
·
·
·
·
·
geringe Ausprägung bei Bedeutsamkeit der Arbeit,
Engagement, …
aber auch eingeschränkte Distanzierungsfähigkeit
niedrige Widerstandsfähigkeit
hohe Resignationstendenzen
auch niedrige Lebenszufriedenheit und soziale Unterstützung
Die Muster A und (insbesondere) B sind als Risikomuster zu verstehen. Bei stärkerer Ausprägung liegt eine Gesundheitsgefährdung vor. Gesundheitsfördernde Maßnahmen mit besonderer
Dringlichkeit sind notwendig. Dabei handelt es sich in der Regel sowohl um personen- als auch
um bedingungsbezogene Maßnahmen. Dieses Verfahren wurde an acht der Pilotschulen als
zusätzliches Analyseinstrument umgesetzt.
3.4.3
3.4.3.1
Instrumente zur Nachher-Ist-Analyse (Fritz)
Befragung zur Prozess-Qualität und den Effekten nach
Kirkpatrick
Bei der AOK-PLUS wurden für das Betriebliche Gesundheitsmanagement (BGM) standardisierte Kriterien sowohl für die Qualität des BGM-Prozesses als auch für die Messung der Veränderungseffekte erarbeitet. Diese bereits vorhandenen Instrumente sind an die Gegebenheiten der
nichtbetrieblichen Lebenswelt Schule angepasst worden. Der nach seinem Ersteinsatz im Dezember 2012 nochmals überarbeitete Fragebogen ist in Anlage 6: Evaluationsbogen zu
Qualität, Kirkpatrickebenen und Zielen/ Maßnahmen (überarbeitete Version) beigelegt. Der Fragebogen wurde sowohl an die AOK-Berater als auch an die Steuerkreise der Schulen verteilt.
Der Messzeitpunkt wurde auf Dezember 2012 gelegt. Hintergrund war die ursprünglich bis zum
54
31.03.13 gehende Projektdauer, in der eine Rückmeldung der Ergebnisse noch abgesichert
sein sollte.
Theoretische Basis für die Messung der Qualität des Prozesses ist das von der European
Foundation for Quality Management (EFQM) erarbeitete EFQM-Modell für Excellence (vgl. Abb.
16).
EFQM-Modell 2010
Befähiger
Ergebnisse
Mitarbeiterbezogene
Ergebnisse 10%
Mitarbeiter
10%
Führung
10%
Strategie
10%
Prozesse,
Produkte &
Dienstleistungen
10%
Partnerschaften
und Ressourcen
10%
Kundenbezogene
Ergebnisse 15%
Schlüsselergebnisse
15%
Gesellschaftsbezogene
Ergebnisse 10%
Lernen, Kreativität und Innovation
© Krems, Online-Verwaltungslexikon olev.de, 2009-11-25
(eigene Übersetzung aus dem englischen Original)
Abb. 16 – EFQM-Modell (EFQM 2003)
Exzellente Ergebnisse im Hinblick auf Leistung, Kunden, Mitarbeiter und Gesellschaft beruhen
auf Prozessen, die durch die Führung mit den Mitarbeitern, mit den zur Verfügung stehenden
Ressourcen und mit der passenden Strategie umgesetzt werden. Als Basiskonzepte, die im
EFQM-Modell umgesetzt wurden, lassen sich Ergebnisorientierung, Ausrichtung am Kunden,
Führung und Zielkonsequenz, Prozessmanagement, Mitarbeiterbeteiligung, Lernmöglichkeiten
und Soziale Verantwortung nennen (vgl. EFQM, 2003, S. 7-8). Diese Konzepte wurden in einem Fragebogen operationalisiert, der von der AOK Niedersachsen für die Ermittlung eines Beitragsbonus für die Krankenversicherung herangezogen wurde (vgl. Drupp & Osterholz, 1997).
Dementsprechend erfragt dieser auf einer dreistufigen Ampelskala die Organisationskultur, Personalwesen und Arbeitsorganisation, Planung, Umsetzung und soziale Verantwortung in Bezug
auf Gesundheitsförderung.
Theoretische Basis für die Messung der Veränderungseffekte sind die vier Ebenen der Evaluation nach Kirkpatrick (2006), vgl. Abb. 17.
55
Abb. 17 – Die vier Ebenen der Evaluation nach Kirkpatrick (2006)
Kirkpatrick regte bereits in den 1960iger Jahren – zunächst im Weiterbildungsbereich – die Evaluation auf den folgenden vier Ebenen an: Zufriedenheit, Lernerfolg, Transfer und ökonomischer
Nutzen. Obwohl das von Kirkpatrick vorgeschlagene mehrstufige Vorgehen zu den bekanntesten und in den USA am häufigsten genutzten Verfahren der Bildungsevaluation gehört (vgl.
auch Alliger & Janak, 1989), werden bei Maßnahmen der betrieblichen Gesundheitsförderung
selten mehrere Ebenen hinzu gezogen. Eine Umfrage der American Society for Training and
Development (ASTD) von 1988 bei 300 führenden amerikanischen Unternehmen ergab, dass
75 – 100% ihre Maßnahmen auf der Zufriedenheitsebene, 25% zusätzlich auf der Lernerfolgsebene und nur 10% auch auf der Transferebene evaluieren (Carnevale & Schulz, 1990). Bei einer repräsentativen deutschlandweiten Erhebung von Unternehmen stellten Hartmann und
Traue (1996) fest, dass nur 21,1% die Effektivität der Maßnahmen und nur 5,3% die KostenNutzen-Relation der Programme überprüfen.
Für den schulischen Kontext wurden die beobachtbaren Kriterien entsprechend angepasst und
auf einer fünfstufigen Skala von „trifft nicht zu“ bis „trifft völlig zu“ gemessen.
3.4.3.2
Befragung zu erreichten Veränderungen bei selbst
festgelegten sinnvollen Erfolgskriterien
Neben der projektübergreifenden Befragung der AOK PLUS wurden die von den AOK-Beratern
selbst als sinnvoll angesehenen Erfolgskriterien auf ihre Umsetzung hin abfragt. Basis dafür war
die in der Supervision gestellte Wunderfrage nach Steve de Shazer (2004). Umformuliert für die
Projektpraxis lautet sie „Gesetzt den Fall, wir könnten alles so umsetzen wie geplant (das wäre
wirklich ein Wunder), woran würden wir es merken?“
56
Aus der Erfahrung im September 2011 – also zu einem frühen Projektzeitpunkt – benannten die
Berater als Antwort auf diese Frage folgende Erfolgskriterien:
a) Im übergreifenden Schulbereich:
-
Installierte Struktur (schulischer Steuerkreis), die auch nach Projektende weiter arbeitet oder Schule macht nicht weiter, hat aber im Projektzeitraum etwas bewegt
Ein oder zwei der benannten Ziele sind erreicht worden
Es existieren gesunde Rahmenbedingungen an der Schule (Ernährung, Bewegung,
…)
Schule öffnet sich für den Austausch
Vernetzung der Schulen untereinander verbessert
AOK ist als Partner anerkannt und wird von den Schulen weiterempfohlen
Kontakt zur AOK PLUS bleibt bestehen
Bildungsministerium schätzt es als Erfolg ein
Landesweite Veränderungen werden durch TMBWK angeregt
Projekt hat Auswirkungen auf Entscheidungsträger
b) Im Bereich der Lehrer:
-
Positive Bewertung des Projektes durch die Lehrer
Kohärenzgefühl der Lehrer steigt
c) Im Bereich der Schüler:
-
Schüler erleben selbst höheres Gesundheitsbewusstsein (erfassbar über zweite
HBSC-Befragung)
Kohärenzgefühl der Schüler steigt
d) Im Bereich der Eltern:
-
Eltern kennen und unterstützen das Projekt
Verstärkte Mitarbeit und Einbeziehung der Eltern im Alltag
Die so erstellten Kriterien wurden in einem Fragebogen messbar gemacht und sowohl im Vergleich zum realistischen Optimum als auch im Vergleich zum Projektbeginn von den AOKBeratern und den Steuerkreisen der Schulen eingeschätzt.
Neben diesem – für die AOK-Berater und die Steuerkreise identischen Teil – wurden die Berater in Bezug auf persönliche Erweiterungen ihrer Kompetenzen und die Qualität der Arbeit des
schulischen Steuerkreises hin befragt. In Anlage 5: Evaluationsbögen ist der verwendete Fragebogen für die Steuerkreise auf Seite 51 und auf Seite 55 jener für die Berater enthalten.
3.4.3.3 Einschätzung der Arbeit der zentralen Steuergruppe
Die zentrale Steuergruppe wurde in ihrer Zusammensetzung unter (3.3.2) beschrieben. Im Juni
2013 erfolgte auch hier eine Evaluationsbefragung. Aufgrund der Entfernung zum direkten
schulischen Geschehen konnten die Fragen für die Steuerkreise der Schulen nicht 1:1 für die
57
Einschätzung der Arbeit der zentralen Steuergruppe übernommen werden. Lediglich Zielerreichung (wobei übergreifende Projektziele im Mittelpunkt standen) und Zufriedenheit mit der Arbeit der zentralen Steuergruppe selbst wurden zahlenmäßig erfasst. Der Schwerpunkt lag bei
qualitativen Einschätzungen, wobei sich diese an den Befragungen an den Schulen anlehnten
(siehe Anlage 6: Erfolgserfassung in der übergreifenden Steuergruppe des Schulprojektes
Thüringen).
3.4.3.4 Qualitative Einschätzung der Veränderungen durch die AOKBerater beim Abschluss-Workshop
Beim Abschluss-Workshop der AOK-Berater im April 2013 wurde zu vier qualitativen Fragen eine Einschätzung durch Kleingruppenarbeit gegeben, die in der Vorstellungsrunde im Plenum
durch Hinweise der anderen Berater ergänzt und gemeinsam verabschiedet wurde. Hintergrund
war die Betrachtung aus der Sicht am Projektende.
Die interessierenden qualitativen Fragen waren die folgenden:
„Was würden wir beim nächsten Mal genauso machen (+), was anders (-)?
·
·
·
·
… beim Betreten und Informieren des Landes ELUHCS (Schule)?
… beim Andocken zu an den Schulen bereits laufenden Prozessen?
… bei unserer konkreten Unterstützung der AOK-Berater?
… bei der Umsetzung der Maßnahmen an den Schulen?
3.4.3.5 Qualitative Einschätzung der Veränderungen durch die
Schulvertreter beim Abschluss-Austausch-Workshop
Im Rahmen des Abschluss-Workshops der Schulen fand nicht nur eine Rückmeldung der Ergebnisse statt, sondern er wurde auch zur Evaluation genutzt. Dieses Mal sollten die verschiedenen Schultypen (vgl.Tab. 5) sich zu vier konkreten Praxisfragen austauschen und ihre Erfahrungen zusammenfassen. Wichtig war, dass sich die Schulvertreter (Lehrer, Eltern, Schüler)
dabei auf die Themen konzentrieren sollten, für die bereits in der Praxis konstruktive Lösungen
gefunden worden waren.
Die vier Praxisfragen waren:
(1) Wie sah die Partizipation der Schüler am Prozess aus?
(2) Wie schätzen Sie die Rolle der schulischen Steuerkreise (Struktur und Arbeitsweise)
im Projekt ein?
(3) Welche Stolpersteine mit konstruktiven Lösungen gab es?
(4) Welche Methoden haben Sie neu im Prozess eingesetzt?
58
3.4.4
Erfassung der zeitlichen und finanziellen Aufwände im
Projekt
Schließlich wurden die AOK-Berater angehalten, zeitnah und laufend vom 01.01.2011 bis zum
30.05.2013 ihre zeitlichen und geldlichen Aufwände sowie die zeitlichen und geldlichen Aufwände der beteiligten Schulvertreter zu dokumentieren.
Die Dokumentation erfolgte mit einem Excel-Programm. Darin trugen die AOK-Berater für sich
und die Schulvertreter regelmäßig ihre aufgewandten Zeiten ein und ordneten diese dem oben
vorgestellten PDCA-Ablauf zu. So kann also nachvollzogen werden, wie viel Zeit in die Planung,
die Umsetzung der Maßnahmen, die Zweitevaluation der Effekte und die Umsetzung weiterer
gezielter Maßnahmen gesteckt wurde (PDCA). Innerhalb der Planungsphase wiederum konnten
so die Zeiten für Kontaktaufnahme und Vorbereitung des Projektes, für die Installation und Arbeit der schulischen Steuerkreise sowie für die Planung und Umsetzung der Ist-Analyse bzw.
für die folgende Ableitung von Maßnahmen verwendet werden.
Die Zeiten wurden sowohl für den hauptverantwortlichen AOK-Berater an einer Schule als auch
für den ihn unterstützenden Berater getrennt erfasst. Für die Schulvertreter erfolgte eine überblicksmäßige Einschätzung ohne Differenzierung nach Rollen.
Durch diese regelmäßige Dokumentation – bisher einmalig in deutschen Schulprojekten – ist es
möglich, den Zeitaufwand bei künftigen Projekten realistisch darzustellen und zu planen.
Darüber hinaus wurden auch Reisekosten der Berater und geldliche Aufwände der AOK und
der Schulen für Veranstaltungen, Materialien, Experten erfasst. Diese Information dient der Einschätzung, in welchem Verhältnis an den Schulen Aufwand und Nutzen (Effizienz) standen.
3.5 Instrumente und Methoden der formativen Evaluation
3.5.1
Besonderheiten im Setting Schule (Galander)
Um die Kompatibilität der AOK-Berater und des Beratersystems an das Setting Schule herzustellen und zu erleichtern, widmeten wir dieser Thematik im Auftaktworkshop am 18.3.2011 einen angemessenen Platz und Zeitraum.
Für die AOK-Berater sind Unternehmenskulturen kein Fremdwort. Auf dieser Basis analysierten
wir auf Grund ihrer ersten Erfahrungen mit den Schulen deren kulturelle Besonderheiten und
unternahmen eine Erkundungstour ins Land ELUCHS.
„ELUCHS“ entspricht dem Wort „SCHULE“, nur von hinten gelesen. Diese Abkürzung symbolisiert den neugierigen Blick auf scheinbar Bekanntes.
Die Schulen wurden im ersten Zugang erlebt:
59
·
·
·
·
in ihrer Organisiertheit, Korrektheit und Aufgabenteilung, in Abgrenzung von Bereichen und Verantwortung und so auch als ein geschlossenes System
in Erwartung von Offenheit und Respekt
mit dem Bedarf nach gemeinsamer Entscheidungsfindung
mit entscheidendem Gewicht der Schulleitungen
Tab. 5 gibt einen Überblick über die Wahrnehmungen sowohl der AOK-Berater als auch der
Lehrerkollegien nach den ersten ein bis zwei Treffen, zusammengestellt im Start-Workshop mit
den Beratern.
Tab. 5 – Überraschungen beim ersten Kontakt der Berater und Schul-Kollegien mit den jeweils anderen,
aus Sicht der AOK-Berater, Ergebnisse einer Kleingruppenarbeit im Workshop.
Überraschungen für die Besucher des Landes ELUCHS
Überraschungen für die Bewohner des Landes
(AOK-Berater)
ELUCHS (Kollegien)
·
·
·
·
·
·
·
·
erst abwartend, dann sehr offen
Schilderung von relativ starren Haltungen der
überwiegend älteren Lehrerschaft
Hohe Erwartungshaltung
Zeitnahe Reaktionen und sichtbare Ergebnisse
Umgang mit schlechten Rahmenbedingungen als
Selbstverständlichkeit
Ängste
Forderung nach klaren Regelungen für Verantwortlichkeiten
Unterstützung wird dankbar angenommen
·
·
·
·
·
·
·
·
·
Moderation / Handout
Fachwissen, Energie
Was die Krankenklasse „so alles macht“
Mehr Kompetenz als erwartet
Hohes Engagement
Beratungsleistung
Prozessarbeit
Erfahrungen im Tandemarbeiten
Ganzheitliche Beratungsweise
Erstes Resümee:
Die Unterstützung der AOK ist sehr willkommen. Es besteht Offenheit und Bedarf nach guter,
nicht bewertender Kommunikation. Die Schulkultur soll wahrgenommen und respektiert werden.
Es wird von Anfang an deutlich, dass Schulkultur (als pädagogische und verwaltungsgesteuerte) und Projektkultur (als Prozessbegleitung) eines beständigen Aushandlungsprozesses bedürfen.
Die AOK-Berater stellen sich dabei als Moderatoren zur Verfügung, gehen wertschätzend und
offen in das Feld Schule, enthalten sich der Bewertung und erarbeiten sich Akzeptanz durch
Klarheit und offene Kommunikation.
Die Besonderheiten von ELUCHS zogen sich als Thema wie ein roter Faden durch die folgenden Supervisionssitzungen. Die Themen: Druck machen, Ergebnisse vorweisen müssen, sich
rechtfertigen, Probleme übernehmen, klagen und über die Rahmenbedingungen schimpfen
spiegelten in vielfältiger Weise die ELUCHS Kultur direkt und/oder in der Übertragung durch die
AOK-Berater wider.
60
Berateransatz (Oppat)
Prävention und Gesundheitsförderung sind historisch aus der Überzeugung entstanden, dass
ihre Maßnahmen nicht nur Kosten im Gesundheitssystem einsparen helfen, sondern damit auch
ein aktiver Beitrag zur Verbesserung der Lebensqualität geleistet werden kann. Mit dem gesetzlichen Auftrag (§ 20 SGBV) erhielten Krankenkassen ursprünglich einen verbindlichen Ausgestaltungsauftrag zur Verhaltensprävention. Traditionelle Konzepte stellen kostenrelevante Ausgabepositionen in den Mittelpunkt ihres Handelns. Da Krankheiten aber einen teilweise über 20jährigen Entstehungsprozess haben und präventive Angebote die Gesundheit in der Zukunft
beeinflussen, mussten diese Annahmen hinterfragt werden. Wirkungsmessungen und praktische Erfahrungen führten zur Erkenntnis, über die Maßnahmen der Verhaltensprävention hinaus auch die Verhältnisse (Lebenswelten) der Menschen stärker in den Gestaltungsprozess
einzubeziehen. Menschen unterliegen in ihrer „Wachzeit“ zu einem hohen Anteil organisationalen Rahmenbedingungen.
Abb. 18 – Einflussfaktor Organisation (AOK PLUS 2012)
Über die zahlreichen Erkenntnisse aus Projekten der betrieblichen Gesundheitsförderung wird
deutlich, dass nachhaltige Wirkungen besser gesichert werden können, wenn sich die Rahmenbedingungen für Gesundheit mit verbessern und dabei verhaltens- und verhältnispräventive
61
Maßnahmen sinnvoll miteinander verwoben werden. Diese Erfahrungswerte überträgt die AOK
PLUS seit 2004 in die nichtbetrieblichen Lebenswelten.
Die AOK PLUS versteht ihre Handlungsstrategien als salutogenetische Prozesse. Aus der
Kombination von Beratung zu Verhältnissen und individuellen Angeboten entwickelten sich mit
der Zeit gesundheitsförderliche Organisationsentwicklungskonzepte wie bspw. das Betriebliche
Gesundheitsmanagement. Um in den Organisationen beratend zu unterstützen, müssen auch
die Fachberater und Berater Gesundheitsförderung der AOK PLUS neue Wissensgebiete, Methoden und Instrumente einsetzen und auch den Handlungsrahmen für die zu beratenden Organisationen immer stärker berücksichtigen.
Gesundheitsförderungsangebote der AOK PLUS berücksichtigen aktuelle gesellschaftliche
Entwicklungen. Sie integrieren wichtige Erkenntnisse in den Beratungsprozess und befähigen
Einzelpersonen und Organisationen zu stärkerem eigenverantwortlichen Handeln. Die AOK
PLUS kann durch eigene Gesundheitsförderungsspezialisten sehr rasch neue wissenschaftliche Erkenntnisse und Trends aufgreifen und frühzeitig auf den Ausbau von ganzheitlichen Gesundheitsförderungsaktivitäten in Lebenswelten setzen.
3.5.2
Methoden-Workshops zur Feinabstimmung für die
nächsten Handlungen (Fritz)
Die regelmäßig stattfindenden Methodenworkshops begannen jeweils mit vier Fragen, welche
die AOK-Berater für ihre Projektschulen beantworteten:
·
·
·
·
Was wurde bei uns seit dem letzten Mal an der Schule getan (Einordnung in den
PDCA-Prozess)?
Welche Erfolgsfaktoren sehe ich?
Welche Stolperstellen ergaben sich und wie sind wir damit umgegangen?
Was brauche ich jetzt zur weiteren Umsetzung des Prozesses an Klärung, Unterstützung, Werkzeugen?
Diese Abfrage wurde stets mit Moderationskarten visualisiert und in den Protokollen festgehalten. Die Beantwortung der Fragen durch die Einzelberater bzw. das für eine Schule zuständige
Beraterteam nahm meist 2-4 Stunden während der sechs Beratertage in Anspruch.
Aus der Abfrage ergaben sich häufig konkrete Veränderungen und flexible Anpassungen des
Verhaltens an neue Situationen, was dem Charakter der formativen, begleitenden und verändernden Evaluation entspricht. Die Abfrage hatte also hier tatsächlich einen orientierenden Charakter zur Ableitung konkreter Veränderungen und Maßnahmen.
62
Die Ergebnisse der formativen Evaluation (Methodenworkshops) zeigten sich in der direkten
Projektarbeit. Aus Sicht der Leitung der Methodenworkshops wurde Folgendes erreicht:
-
Es ergab sich jeweils ein Überblick zum Stand der Berater/Schulen im PDCA-Zyklus.
Die Reflexion der AOK-Berater wurde angeregt und ihre Reflexionsfähigkeit erhöht.
Es konnte eine Orientierung aller AOK-Berater über die eigene Arbeit im Vergleich
zur Arbeit der anderen AOK-Berater an den Projektschulen erfolgen.
Es erfolgte jeweils ein Austausch der AOK-Berater zu hilfreichen Vorgehensweisen
einiger Berater/Schulen, die als Vorbild für die Arbeit anderer Berater/Schulen fungierten.
Es wurde praktische Hilfe bei den offenen Fragen von den anderen AOK-Beratern,
der Leitung des Methodenworkshops und der zentralen Steuergruppe gegeben.
Die Anregungen der AOK-Berater konnten aufgenommen und über die zentrale
Steuergruppe umgesetzt werden.
Es wurden konkrete Maßnahmen mit Verantwortlichkeiten und Zeiten beschlossen,
die das Projekt unterstützten konnten.
Unklarheiten im Vorgehen wurden besprochen und geklärt.
Unstimmige Verhaltens- und Vorgehensweisen wurden geändert.
In weiteren Projekten sollte diese Form der unterstützenden Arbeit aufrechterhalten werden. Im
Rückblick sind auf den sechs Methoden-Workshops folgende Fragen besprochen worden (In
Klammern werden die aus heutiger Sicht zusätzlich hilfreichen Fragen benannt):
Methoden 1
-
Prozessablauf PDCA (zukünftig als Acht mit zwei Kreisen dargestellt, stärkerer Zielgruppenbezug auf Schüler und Lehrer von Beginn an, zeitliche Planung im Schultempo, nicht vom Projekt bestimmt)
- Organisationskultur an Schulen
- Steuerkreis: Zusammensetzung, Dokumentation (Information außerhalb des Steuerkreises)
- Gestaltung von Information und Commitment in der Schule
- Systematisierung der Analyse
- Unterscheidung von Grob- und Feinzielen (mehr Praxisübungen, den Faden auch in
folgenden Workshops aufnehmen)
è Umsetzung in den Schulen
Methoden 2
è
Arbeit mit dem Schulprofil aus der HBSC-Studie
Einführung in die Kollegiale Fallberatung (später in Supervision mit übernehmen)
Verknüpfung mit bereits vorhandenen Analyse-Ergebnissen an der Schule
Vorgehen beim Zusammentragen der unterschiedlichen Ergebnisse
Erster Vorschlag für die Dokumentation der Aufwände der AOK-Berater
Umsetzung in den Schulen
Methoden 3
-
Kommunikation zwischen Steuerkreis und Schule
Reflexion der Auswertung der HBSC-Studie und der Ableitung der Maßnahmen
Präzisierung der Erfolgsfaktoren im Projekt
Möglichkeiten zur Stärkung der Lehrergesundheit (zukünftig eher Maßnahmenmög-
63
lichkeiten aufzeigen und Kooperationspartner vorstellen)
è Umsetzung in den Schulen
è Vorschlag für Austausch-Workshop für alle beteiligten Schulen
Methoden 4
-
Vorbereitung Austausch-Workshop der Schulen
Methoden zur Analyse: ASiA für Lehrer und Schüler, Analyse analog HBSC an
Grundschulen (künftig eher besprechen)
- Verabschiedung der Projekt-Doku
- Entwurf zur Evaluation des Projekterfolgs
è Umsetzung in den Schulen
è Vorschlag, den Zeitpunkt der zweiten Befragung nach hinten zu verlegen
Methoden 5
-
Reflexion Austausch-Workshop der Schulen
Reflexion Erfahrungen im Prozess
è
è
IEGL-Erfahrungen
Überschneidungen mit EVAS, Vermeidung von Doppelarbeit
Reflexion erster Bilanzgespräche an den Schulen
Methoden-Austausch: ASiA mit Aufstellung am Flipchart
Einbeziehung der Eltern im Projekt
Diskussion des Selbstevaluationsinstruments der TU Dresden
Nutzung der Vorbereitungswoche
Umsetzung in den Schulen
Vorschlag zur engeren Verzahnung EVAs und AOK-Schulprojekt
Methoden 6
-
Wertediskussion unter den Lehrern
Verhaltens-bezogene Maßnahmen umsetzen darf nicht bedeuten, dass auf erforderliche Veränderungen im verhältnisbezogenen Bereich verzichtet wird
- Nachhaltigkeit sichern
- Auswertung Bilanz-Workshop
- Festlegung Evaluationsinstrumente
è Umsetzung in den Schulen
è Umsetzung der eigenen Evaluation
3.5.3
Supervisorische Begleitung während der Projektlaufzeit
für AOK-Berater (Galander)
Zeitrahmen
Es wurden Gruppensitzungen durchgeführt.
Ziel und Anliegen
Anliegen der Supervision war es, die spezifische Rolle der AOK-Berater im Begleitprozess der
Schulen zu reflektieren und zu stärken sowie Sicherheit im formalen Ablauf und situativen und
reflektierten Umgang mit den Besonderheiten der Situation in Schulen zu gewinnen.
64
Themen in der supervisorischen Bearbeitung
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
Rolle, Aufgaben und Verantwortung der AOK-Berater
Erarbeitung von qualitativen Erfolgskriterien
Projektkultur versus Schulkultur?
Konkrete Fall- und Themenbearbeitung
Prozessreflektion
1. Die Reflextion der Rolle und der Verantwortung der AOK-Berater erwies sich als ein
permanentes, dem Gesamtprozess sozusagen immanentes Bearbeitungsfeld. Dabei
standen folgende Probleme im Mittelpunkt:
·
·
·
·
Wie motiviere ich als AOK-Berater das Schulkollegium? Ist das meine Aufgabe?
Die Verführung zur Führung und zum Problemlöser schulischer Aufgaben. Was
übernehme ich als Aufgabe?
Wie balanciere ich meine Aufgabe als Prozessbegleiter und „Experte“ für Gesundheitsförderung?
Wie gehe ich mit Konflikten an Schulen, z. B. zwischen Schulleitung und Kollegium,
um?
2. In einer der ersten Supervisionssitzungen erwies sich die Anregung, aus der Sicht der
AOK-Berater Kriterien zu formulieren, die für den Erfolg des Projektes stehen würden,
als doppelt wirksam. Erstens ergab sich die Intervention aus der Wahrnehmung von
Zweifel und Unsicherheit bei den AOK-Beratern zu ihrer Wirksamkeit in den Schulen.
Die Kriterien orientierten auf schon Erfolgreiches und zukünftig Machbares, dienten also
zur Motivierung der AOK-Berater. Zum zweiten fanden diese unmittelbar aus dem praktischen Umsetzungsprozess heraus entwickelten Kriterien Eingang in die qualitative
Evaluation.
3. Die Abgleichung des Projektansatzes mit den Erfordernissen und Bedürfnissen der
schulischen Kultur beschäftigte uns ebenso in allen Supervisionssitzungen. Dabei lernten die AOK-Berater, sich auf unterschiedliche Zeitvorstellungen, unbekannte Organisationsdynamiken und Rahmenbedingungen einzulassen, ohne den Anspruch auf eine
angemessene Projektrealisierung und -logik aufzugeben. In der Reflexion benannten sie
dies als einen für beide Seiten wichtigen Lernprozess.
65
4. In der konkreten Fall- bzw. Themenbearbeitung widmeten wir uns z.B. dem Umgang mit
konkreten Konfliktsituationen, die im Projektverlauf an Schulen wahrgenommen wurden,
mit Stolpersteinen und Widerständen im Prozess sowie der Vorbereitung und Auswertung von Fortbildungen an den Schulen bzw. der Gestaltung des Workshops zur Zwischenbilanz.
5. Die Reflexion des Supervisionsprozesses während des Projektverlaufs ergab folgendes
Bild:
Die Supervision war für die AOK-Berater
·
·
·
·
·
als Plattform zum Austausch hilfreich und bot die Möglichkeit, fachlich ohne Druck
und offen miteinander zu kommunizieren
gut zur Ideenfindung
ein Lernprozess zum „Aushalten“ (zwischen Euphorie und Resignation)
eröffnete einen neuen Blick auf Schule
Gewinn für alle Lebensbereiche, nicht nur für Stolpersteine im Projekt
Die Supervision als Begleitung für die AOK-Berater erwies sich als angemessenes und wirkungsvolles Mittel. Da die beschriebenen Veränderungen vor allem den Bereich der Einstellungen und Werte betrafen, bewährte sich der supervisorische Ansatz, der die Person der AOKBerater in den Fokus nimmt. Als überlebenswichtiger Wert im Schulbereich gilt es, Gelassenheit
gegenüber äußeren Zwängen aufzubauen, bei sich zu bleiben und Handlungsfähigkeit zu erhalten. Die AOK-Berater betonten, dass die Supervisionen in diesem Sinne für sie überaus hilfreich waren und für weitere analoge Projekte unbedingt einbezogen werden sollen.
Aus professioneller Sicht kann dies nur bestätigt werden, da der Einsatz von Supervision bei
der Begegnung unterschiedlicher Kulturen die Möglichkeit gibt, die Werte und Grundannahmen
des anderen zu verstehen, zu respektieren und sich gegenseitig in der Entwicklung zu befruchten. Das wird nur über den Kontakt und das Verhalten von Menschen gelingen.
66
4 Projektumsetzung
4.1 Planen (Plan) (Oppat/Fritz/Oertel)
4.1.1 Planen - Teil 1: Organisation/Wirkungsbereich vorbereiten
4.1.1.1 Kontakt schaffen und Ausschreibung (Oppat)
Die Durchführung des Projektes wird mit Hilfe des PDCA-Zyklus dargestellt, der sich auch in
den nachfolgenden Kapiteln weiter fortsetzt.
Zur Fachtagung „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ im Oktober 2010 wurden alle 53 Schulen eingeladen, welche sich an der HBSC-Landesstudie zur Schülergesundheit beteiligt haben. In dieser Veranstaltung wurden als erster Schwerpunkt die wesentlichsten Ergebnisse der Studie dargestellt. Die HBSC-Studie zeigte wichtige Erkenntnisse über den Gesundheitszustand und das Gesundheitsverhalten von Schülern sowie den Einfluss von Schulumwelt
und Lernkultur auf die Gesundheit. Anschließend wurden den Schulen ihre schulspezifischen
Berichte, aus der HBSC Studie heraus, erläutert.
Auf Grundlage ihrer Daten wurde den Schulen der Weg zu einem konkreten Unterstützungsangebot zur Schulentwicklung mit dem Schwerpunkt „Schulische Gesundheitsförderung“ für Schüler und Lehrer unterbreitet und die entsprechenden Ausschreibungsmodalitäten erläutert. Betont wurde, dass die Projektpartner die interessierten Schulen in der gesundheitsförderlichen
Gestaltung ihres Schulentwicklungsprozesses unterstützen wollen. Dabei wurde die rein finanzielle Unterstützung der Schulen ausdrücklich ausgeschlossen.
Der zweite Schwerpunkt der Fachtagung war der Austausch der Teilnehmer: „Wie kann Gesundheit Schule unterstützen?“ Mit der Methodik „World-Café“ wurden die Ziele und der Aufbau
eines möglichen Schulprojekts diskutiert sowie Fragen der schulischen Akteure zur Einbindung
in die schulischen Prozesse, Nutzen und Beispiele beraten. Ausgangspunkt der Diskussionen
waren die Ergebnisse der Punktabfrage mit den Teilnehmern in der Mittagspause:
67
Abb. 19 – Punktabfrage zur Fachtagung „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ (AOK PLUS
2010)
68
Zur Unterstützung der Diskussion wurden einzelne Themen über Großposter im Raum gezeigt:
Abb. 20 – Großposter zum Projekt „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ ( AOK PLUS 2010)
69
Im dritten Tagungsschwerpunkt wurden die entsprechenden Ausschreibungsmodalitäten erläutert und Fragen beantwortet.
Im Bewerbungsbogen für die schulinterne Begleitung im Rahmen des Projekts „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ wurden die Schulen aufgefordert, folgende Sachverhalte
darzustellen:
•
•
•
•
•
Warum unsere Schule begleitet werden soll?
Was wollen wir als Schule erreichen?
Wobei wünschen wir uns Unterstützung?
Die Schule nimmt am Entwicklungsvorhaben „Eigenverantwortliche Schule“ teil
(Ja, Nein).
Die Zustimmung der Schulkonferenz zur Bewerbung liegt vor.
Für das Bewerbungsverfahren wurde ein Zeitraum von 30 Tagen gewährt.
Insgesamt haben 16 Schulen eine Bewerbung für das Projekt eingereicht und wurden als Pilotschulen bestätigt.
4.1.1.2 Die Pilotschulen und AOK-Berater (Oppat)
Im Januar/Februar 2010 führten die Berater Gesundheitsförderung der AOK PLUS mit allen 16
Bewerbern Vorgespräche durch. Themen dieser Vorgespräche waren insbesondere die Beweggründe zur Bewerbung, der Prozess zur Abstimmung der Bewerbung mit allen Akteuren an
der Schule sowie Erwartungen und erste Zielvorstellungen der Schule. Des Weiteren wurden Informationen zu Strukturen an der Schule, bestehende Netzwerke, Kooperationspartner, Bedingungen an der Schule sowie bisherige Projekte zum Thema Gesundheit ausgetauscht. Besonderen Augenmerk legten die AOK PLUS Berater auf die Klarheit der Rollen der Beteiligten im
Prozess, den Grundsatz „Betroffene werden zu Akteuren“ sowie auf die Projektstruktur. An diesen Gesprächen nahmen meist, neben dem Schulleiter, auch der Projektleiter sowie Schülerund Elternvertreter teil.
Die Vorgespräche machten die Vielfalt, die Potentiale sowie die unterschiedlichen Schwerpunkte der Schulen zu gesundheitsförderlichen Prozessen deutlich. Die Ergebnisse der strukturierten Vorgespräche wurden zwischen dem Beraterteam der AOK und der zentralen Steuergruppe
ausgewertet. Gerade die Unterschiedlichkeit in der Ausrichtung der Schulen sowie die verschiedenen Schularten bewegte die zentrale Steuergruppe dazu, alle 16 Schulen in das Pilotprojekt zu involvieren. Alle Schulen wurden über ihre Aufnahme in das Pilotprojekt informiert.
70
Übersicht zu Pilotschulen:
Tab. 6 – Übersicht zu Pilotschulen
Name der Schule
Schulart
Ort
Wilhelm-Hey-Grundschule Ichtershausen
Staatliche Grundschule
Grundschule
Amt Wachsenburg
Staatliches regionales Förderzentrum Apolda
Förderschule
Apolda
Evangelische Grundschule Apolda
Grundschule
Apolda
Staatliche Regelschule "Robert Bosch" Arnstadt
Regelschule
Arnstadt
Staatliche Regelschule "Wiebeckschule"
Bad Langensalza
Regelschule
Aktiv-Schule Berlstedt - An der Via Regia –
Staatliche Regelschule
Staatliche Regelschule Elxleben
Regelschule
Bad Langensalza
Berlstedt
Regelschule
Elxleben
Staatliche Berufsbildende Schule 6 für Gesundheit und
Soziales Erfurt, Marie-Elise-Kayser-Schule
Berufsbildende
Schule
Erfurt
Ernst-Benary-Schule Staatliche Berufsbildende Schule 5
Erfurt, Schule für Agrarwirtschaft, Ernährung/Hauswirtschaft, Körperpflege
Königin-Luise-Gymnasium Erfurt
Berufsbildende
Schule
Erfurt
Gymnasium
Erfurt
Staatliche Regelschule "Geratal" Gräfenroda
Regelschule
Gräfenroda
Ulf-Merbold-Gymnasium Staatliches Gymnasium Greiz
Gymnasium
Greiz
Staatliche Regelschule "Am Kiliansberg" Meiningen
Regelschule
Meiningen
Staatliches Berufsbildungszentrum Meiningen
Berufsbildende
Schule
Meiningen
Pestalozzischule Mühlhausen
Staatliches regionales Förderzentrum
Staatliches Berufsbildungszentrum Suhl/Zella-Mehlis
Förderschule
Mühlhausen
Berufsbildende
Schule
Zella-Mehlis
Die Pilotschulen sind in dieser Übersicht nach ihrem Standort sortiert. Diese Reihenfolge ist
nicht identisch mit der Codierung der Schulen zwecks Abbildung der Evaluationsergebnisse.
71
Die 16 Pilotschulen wurden von 14 Beratern Gesundheitsförderung der AOK PLUS unterstützt.
Die Berater kamen aus verschiedenen Regionen der AOK PLUS und haben teilweise Schulen
im Tandem betreut.
Übersicht zu AOK-Beratern:
Tab. 7 – Übersicht zu AOK-Beratern
Name der Berater
Berufsbezeichnung und Einsatzregion
Herr Wolfgang Bauer
Berater Gesundheitsförderung Region Westsachsen
Frau Angelika Görmer
Fachberaterin Gesundheitsförderung Region Südthüringen
Frau Sunhild Kästner
Beraterin Gesundheitsförderung Region Leipzig
Frau Ute Otto
Fachberaterin Gesundheitsförderung Region Dresden
Frau Marion Pechan
Beraterin Gesundheitsförderung Region Dresden
Frau Anja Pilz
Fachberaterin Gesundheitsförderung Region Ostthüringen
Herr Matthias Riedel
Berater Gesundheitsförderung Region Nordthüringen
Herr Ingo Schröder
Berater Gesundheitsförderung Region Leipzig
Frau Marina Springer
Beraterin Gesundheitsförderung Region Nordthüringen
Frau Ute Töpfer
Beraterin Gesundheitsförderung Region Südthüringen
Frau Cornelia Uhlig
Fachberaterin Gesundheitsförderung Region Westsachsen
Frau Karin Wehner
Beraterin Gesundheitsförderung Region Ostsachsen
Herr Falk Wolf
Fachberater Gesundheitsförderung Region Chemnitz
Frau Sabine Wolff
Fachberaterin Gesundheitsförderung im Fachbereich Strategische Gesundheitsförderung
72
Das Beraterteam der AOK PLUS:
Abb. 21 – Das Beraterteam der AOK PLUS
Zwischen der Schulleitung jeder Pilotschule und der AOK PLUS wurde eine Projektvereinbarung geschlossen. Diese wurde im Vorfeld durch das TMBKW geprüft und bestätigt.
Die Projektvereinbarung ist Ausdruck des gemeinsamen Willens der Schule und der AOK
PLUS, einen wirksamen Beitrag zum Erhalt und zur Verbesserung der Gesundheit der Schüler,
Lehrer und Angestellten in der speziellen Lebenswelt zu leisten. Betont wurde, dass die Komplexität der für Gesundheit und Krankheit beteiligten Faktoren ein entsprechend breites Vorgehen bei der Analyse und der Konzeption von Maßnahmen unter Beteiligung aller Gruppen im
entsprechenden Setting Schule erfordert. In der Vereinbarung wurden die Voraussetzungen für
die Leistungen der AOK PLUS auf dem Gebiet der primären Prävention (§ 20 Abs.1 SGB V)
dargestellt. Weiterhin wurden die Grundsätze der Zusammenarbeit, der Projektarbeit, das gemeinsame Ziel, die Kommunikation und Information sowie der Datenschutz geregelt. Die Projektsteuerung über eine schulinterne Steuergruppe sowie die Dokumentation und Evaluation
des Projektes waren ebenfalls Bestandteil der Vereinbarung.
73
4.1.2
Planen – Teil 2: Struktur schaffen (Fritz)
4.1.2.1 Steuerkreis bilden
Nach den ersten Sondierungsgesprächen regten die AOK-Berater die Bildung von Steuerkreisen an den Schulen an. Diese sollten Entscheider, Vertreter der Arbeitsebene und Vertreter der
Zielgruppen enthalten. Für die Schulen bedeutete dies idealerweise folgende Zusammensetzung:
-
Schulleiter oder Stellvertreter als Entscheidungsebene
mit der Umsetzung der Gesundheitsförderung beauftragter Lehrer als Arbeitsebene
Personalrat und interessierte Lehrer als Vertreter der Zielgruppe Lehrer
Schülerrat und interessierte Schüler als Vertreter der Zielgruppe Schüler
Elternrat und interessierte Eltern als Vertreter der Schüler
AOK-Berater zur Moderation des Prozesses
An den meisten Schulen konnte dieser schulische Steuerkreis etabliert werden. An Schulen, die
eher einzelne Aktionen planten, machte der Aufbau eines Steuerkreises keinen Sinn. Bei der
Umsetzung gab es dann unterschiedliche Erfahrungen.
So wirkte sich die Teilnahme von eher autoritär agierenden Schulleitern ungünstig auf die Offenheit und Partizipation im schulischen Steuerkreis aus. Das andere Extrem, nämlich das
Fernbleiben des Schulleiters, der nur formell als Mitglied des Steuerkreises benannt wurde, gab
es auch – Hier dauerte es entsprechend länger, bis die Vorschläge des schulischen Steuerkreises in Entscheidungen umgesetzt werden konnten.
Bei den Lehrern im Steuerkreis war das Ressourcenthema maßgebend. Für die Arbeit im
Steuerkreis gab es keine Abminderungsstunden, so dass sich hierfür häufig diejenigen bereit
erklärten, die auch anderswo schon idealistisch aktiv waren und die dann teilweise aus Krankheitsgründen ausfielen.
Schwierig gestaltete sich auch die Gewinnung von selbstbewussten Schülervertretern, die nicht
nur anwesend waren, sondern sich auch im schulischen Steuerkreis einbringen konnten.
Die Elternvertreter fielen natürlich bei den Berufsschulen weg. An den anderen Schulen war für
die Elternvertreter die Terminkoordination das wichtigste Thema, denn tagsüber sind die meisten berufstätig und abends sind die Schüler und Lehrer dann oft nur noch schwer für ein Treffen
der Steuergruppe zu motivieren. Daher fanden die Treffen meist in der „Kompromisszeit“ von
15.00-17.00 Uhr statt.
Zur Arbeitsfähigkeit des schulischen Steuerkreises gehörte es auch, gleich zu Beginn Arbeitsweise und Zuständigkeiten zu klären. Ergebnisse der Steuerkreis-Sitzungen wurden durch ein
74
Protokoll festgehalten, das entweder reihum oder durch eine festgelegte Person angefertigt
wurde. Das Protokoll wurde zeitnah an die Vertreter des schulischen Steuerkreises verschickt
und beim nächsten Mal zur Überprüfung der Umsetzung der beschlossenen Maßnahmen hinzugezogen. Bei der Reflexion der Arbeit in den Steuergruppen (3.5.2 Methoden 3) ergab sich
folgende Einschätzung (vgl. Tab. 8):
Tab. 8 – Reflexion der Arbeit in den Steuergruppen
Was lief gut?
-
-
Sanfte Strukturierung
Verstärkte Aufmerksamkeit bei mir als
Moderator
Rollierendes Protokoll
Protokoll als Pflicht
Schnelles Versenden
des Protokolls
Klare Rollenteilung
Vorgefertigtes Muster-Protokoll
Tandemmoderation
Wo gab es Schwierigkeiten?
-
-
Wechselnde Personen
Gelaber
Kommunikationsprobleme
Fehlende Information an
restliche Kollegen aus
dem SK heraus
Andere Denkweise der
Lehrer
Die Expertin in mir zurückhalten
Teils kein Wissen zu Gesundheitsförderung
bei
Teilnehmern
Was heißt das für die Praxis?
-
-
-
Strukturen straffen
Realistische Erwartungen
Prozess entschleunigen
Supervision/kollegiale Fallberatung nutzen
Projektverständnis klären;
am besten gleich im Erstgespräch, auch Aufwände benennen (Interesse der Schule bekunden; dann Konzept
AOK vorstellen, dann erst
Entscheidung für Schulen
und von Schule treffen.)
Immer wieder Erwartungen
kommunizieren: Was erwarten Sie? Was erwarten wir?
Konzept vor Schulleitern
und Beratungslehrern vorstellen
4.1.2.2 Ziele formulieren
Gleich zu Beginn der Arbeit in den Steuerkreisen galt es, Ziele im Gesundheitsprojekt zu formulieren. Diese waren teilweise vorab bei der Schulbewerbung bereits benannt worden, jedoch
ohne die vorangegangene Diskussion mit den Beteiligten. Eine weitere Schwierigkeit bestand
darin, dass die Ziele vorläufigen Charakter hatten, da erst nach der Analyse die passenden
Feinziele formuliert werden konnten.
Um ein gemeinsames Zieleverständnis zu erarbeiten, wurden Grobziele, Feinziele, Messindikatoren und Maßnahmen für einzelne Beispiele erarbeitet, vgl. Abb. 22.
75
Abb. 22 – Zusammenhang zwischen Grobzielen, Feinzielen, Messindikatoren und Maßnahmen, eigene
Darstellung
Man geht von grob nach fein, wie bei einem Trichter, vor. Zuerst wird das Grobziel festgelegt.
Dabei handelt es sich um einen Schwerpunkt der Arbeit, für den mit einer Aktivitätsbeschreibung die Richtung konkretisiert wird: z.B. Gesundheitsbewusstsein der Lehrer und Schüler erhöhen, Ernährung verbessern, Unterrichtsausfälle reduzieren, Schulzufriedenheit erhöhen usw.
Das Feinziel hingegen kann meist erst nach der Analyse genauer bestimmt werden. Hierbei ist
auch die Wunderfrage hilfreich „Wenn alles im Projekt auch tatsächlich so laufen würde wie wir
es geplant haben – und das wäre ein Wunder – woran würden wir es merken?“
Mehrere Feinziele konkretisieren ein Grobziel. Feinziele sollen smart dargestellt sein: spezifisch, messbar, aktiv beeinflussbar, realistisch, terminiert.
Beispiele für Feinziele sind:
-
Lehrer kennen ihre Frühwarnsignale für Überlastung, nehmen sie wahr und reagieren darauf entsprechend (Pausen, Entspannung, Bitte um Unterstützung, …)
Der Anteil der Raucher in der 7. Klasse soll innerhalb eines Jahres von 15 auf 10 %
gesenkt werden.
Die Indikatoren sind die beobachtbaren Merkmale, ob ein Ziel erreicht wurde oder nicht. So
kann das Wissen um eigene Frühwarnsignale durch die Benennung derselben beobachtet werden. Die erfolgte Reaktion auf die Frühwarnsignale durch Beobachtung oder Selbstaussage,
wie oft Pausen gemacht werden. Auch die Anzahl der Raucher lässt sich unterschiedlich bestimmen: durch Beobachtung, wer in den Pausen raucht, durch einen Blasetest, durch Selbst-
76
benennung usw.
Die Maßnahmen geben schließlich die Teilschritte an, durch die das Feinziel erreicht wird, z.B.
durch einen Stressbewältigungskurs für Lehrer, ein Coaching oder die Abfrage ihrer Selbstwahrnehmung zu Beginn von Veranstaltungen, ein Raucherentwöhnungskurs, das Erklären der
Folgen im Biologieunterricht, das Klären der eigentlichen Bedürfnisse im Ethikunterricht usw.
Die zunächst festgelegten Grobziele sind die Basis der Analyse, denn sie legen fest, worauf die
Aufmerksamkeit bei der Analyse gerichtet werden soll.
Es gelang nicht vollständig, Grob- und Feinziele auch so zu trennen; Anlage 8 gibt einen Überblick über jene Ziele, die an den Schulen vereinbart wurden.
4.1.3
Planen-Teil 3: Analyse umsetzen (Oertel)
4.1.3.1 Analyseinstrumente
Je nach den festgelegten Zielen wurden unterschiedliche Instrumente verwendet.
Zur Analyse der Schülergesundheit diente in allen Schulen die bereits beschriebene HBSCBefragung. Zusätzlich wurde für Grundschüler eine auf sie zugeschnittene Befragung genutzt
(vgl. Methoden-Handbuch). Die AOK-Berater verwendeten daneben auch die von Nieder erarbeitete Arbeitssituationsanalyse für die Untersuchung der Schülergesundheit (siehe Praxishandbuch).
Stand die gesunde Ernährung der Schüler im Mittelpunkt, so wurden zusätzlich Befragungen
zum Schulessen für die Analyse genutzt, ging es um die Gestaltung des Schulhofs, wurden etwa die Bedürfnisse der Schüler in der Pause erfragt, usw..
Für die Analyse der Lehrergesundheit wurde die parallel mit dem Gesundheitsprojekt umgesetzte EVAS-Untersuchung in Thüringen (Evaluation von Schulen) einbezogen, die Arbeitssituationsanalyse für Lehrer (siehe Praxishandbuch), aber auch das IEGL-Verfahren zur Diagnostik
der psychischen Gesundheit und Arbeitsfähigkeit von Lehrern und Lehrerteams (vgl. Kapitel
3.4.2.3)
Die Ergebnisse der vielfältigen Einzel-Befragungen können hier nicht dargelegt werden. Wir
konzentrieren uns auf die in allen Schulen umgesetzte HBSC-Studie, für welche die Ergebnisse
der Erstbefragung nachfolgend dargestellt werden.
77
4.1.3.2 Vorgehen bei der HBSC-Studie
Um den Schulen die Möglichkeit zu geben, Anhaltspunkte für Maßnahmen abzuleiten, welche
die Schülergesundheit verbessern helfen, aber auch ganz allgemein, um erst einmal zu wissen,
wie sich der Gesundheitsstatus der Schülerschaft momentan (= absolut) darstellt und wie er im
Verhältnis zu vergleichbaren Schulen (= relativ) ist, wurde aus den Daten der Schülerbefragung
den Schulen ein Schulprofil erstellt.
Um eine effektive Nutzung der Schulprofile zu ermöglichen, werden im einleitenden Teil Erklärungen zum theoretischen Hintergrund gegeben, aber auch Hinweise zur Interpretation geliefert. In einem weiteren Teil werden die Basisdaten der Schule und Ergebnisse der Indikatoren
aus den Handlungsfeldern Bildungs- und Erziehungsauftrag, Lernen und Lehren, Führung und
Management, Schulklima und Schulkultur und Zufriedenheit (siehe auch Kap. 1) dargestellt.
Neben dem Berichten der jeweiligen gemessenen Werte der einzelnen Indikatoren und der
Darstellung der Basisdaten hinsichtlich der Zusammensetzung der jeweiligen Schülerschaft einer jeden Schule sind zwei besondere Elemente für diese Schulprofile charakteristisch: Um den
individuellen Gegebenheiten der Schule Rechnung zu tragen und den Nutzern eine sinnvolle
Einordnung der gemessenen Werte zu ermöglichen, wurden diese einem „Erwartungswert“
(2010/11) bzw. einem „fairen Vergleichsbereich“ (2013) gegenübergestellt. Dadurch ist es möglich, unter Berücksichtigung der Schulart sowie der Zusammensetzung der Schülerschaft hinsichtlich Alters-, Geschlechts- und Sozialstruktur eine bessere Einschätzung der gemessenen
Werte vorzunehmen, als es bei einer alleinigen Gegenüberstellung mit dem „Thüringer Durchschnitt“ der Fall wäre. Dadurch erfahren Werte, die nicht im Einflussbereich der Schule liegen
(z.B. vergleichsweise höheres Gewaltaufkommen aufgrund eines vergleichsweise höheren
Jungenanteils) und daher im Rahmen von Schulentwicklungsmaßnahmen von ihr nicht verändert werden können, eine (erforderliche) Relativierung und werden nicht fehlinterpretiert. Im
schlimmsten Fall würde dies zur Ableitung falscher Maßnahmen führen.
Zur weiteren Erleichterung des Lesens werden diese nun die Besonderheiten der Schule berücksichtigenden Werte in eine von drei Gruppen eingeteilt, die sich aus allen Schulen ergeben,
so dass die Schule weiß, ob sie sich im vergleichsweise eher günstigen Drittel (grün), im vergleichsweise eher ungünstigen Drittel (rot) oder in einem mittleren Bereich (grau bzw. blau) mit
ihren Werten befindet.
78
Abb. 23 – Erläuterung „fairer Vergleichsbereich“
Diese Einteilung wird zudem in einem weiteren Element des Schulprofils genutzt, der sogenannten Handlungsrelevanzmatrix. Diese ist dem Ergebnisteil vorangestellt, da sie auf den einen Blick zeigt, welche Faktoren der Handlungsfelder „Schulklima und Schulkultur“ und „Lernen
und Lehren“ einerseits einen starken Einfluss auf die Schülerzufriedenheit und welche dieser
Faktoren andererseits an der Schule dabei noch verbesserungswürdig und welche bereits vergleichsweise gut sind.
Die zentrale Vermittlungsvariable auf die Schülergesundheit, die der „Schülerzufriedenheit“,
setzt sich dabei aus den beiden Faktoren „Schulfreude“ und „Lebenszufriedenheit“ zusammen.
Mittels einer Regressionsanalyse des Repräsentativdatensatzes wurde der Einfluss der Faktoren aus den beiden genannten Handlungsfeldern ermittelt und ist in der Handlungsrelevanzmatrix auf der y-Achse ersichtlich. Die Einteilung auf der x-Achse entspricht denen der Gruppen
nach der Ermittlung der fairen Vergleichsbereiche, wobei die Färbungen übernommen sind.
Schlussendlich weisen die Indikatoren, die vom Koordinatenursprung weiter entfernt sind eine
vergleichsweise höhere Handlungsrelevanz für abzuleitende Maßnahmen auf. Dabei, und das
ist in einem setting-basierten Ansatz wichtig, können jedoch nie die Gegebenheiten und Ressourcen, über die eine Schule verfügt, unberücksichtigt bleiben. Für die Auswertung muss daher bspw. keine einseitige Fixierung auf das Beseitigen der als vergleichsweise ungünstig eingestuften Indikatoren erfolgen, wenn dafür die Ressourcen nicht zur Verfügung stehen. Ein anderer Grund für eine vom Schulprofil abweichende Maßnahmenfindung liegt dann vor, wenn
ein mit hohem Einfluss auf die Schülerzufriedenheit aber bereits guten Werten durch weitere,
aber vergleichsweise leicht zu erbringende Maßnahmen auf diesem wünschenswerten Niveau
belassen werden soll.
79
Abb. 24 – Beispiel Handlungsrelevanzmatrix
Für die Analyse der Veränderungen an den Schulen ist es notwendig, die Schulprofile beider
Erhebungen miteinander zu vergleichen. Da in beiden Fällen eine Einteilung in die entsprechenden Vergleichsbereiche vorgenommen wurde, erschließt sich über die Handlungsrelevanzmatrix am schnellsten, welche Veränderungen in der subjektiven Einschätzung der Schüler
im Interventionszeitraum eingetreten sind. Um jedoch Veränderungen im Detail feststellen zu
können, ist dieses relativ grobe Raster weniger geeignet, da Abweichungen, die nicht zu einer
Veränderung der Einstufung hinsichtlich des Vergleichsbereiches geführt haben, nicht sichtbar
sind. Zudem kann es sein, dass Veränderungen stattgefunden haben, diese jedoch mit einer
gleichzeitigen Veränderung bei den Basisdaten (z.B. mehr Kinder aus wohlhabenderen Haushalten als bei der letzten Befragung) einhergehen und somit ebenfalls keine Auswirkung auf die
Einstufung haben.
Daher ist auch eine Analyse der Veränderung der gemessenen Werte unter Berücksichtigung
etwaiger Veränderungen der Basisdaten notwendig. Dadurch lassen sich u.U. Tendenzen erkennen und zusammen mit den durchgeführten Maßnahmen in Beziehung setzen. Allerdings ist
es, wie bereits erwähnt, innerhalb eines solch relativ kurzen Interventionszeitraumes nicht allzu
80
wahrscheinlich, dass Maßnahmen, die z.B. die Schulkultur positiv beeinflussen sollen, schon
einen sichtbaren Erfolg zeigen.
4.1.4
Planen – Teil 4: Maßnahmen ableiten (Fritz)
Die Ableitung von Maßnahmen erfolgte an den Schulen innerhalb eines längeren Zeitraumes.
Zum einen standen die Daten der HBSC-Studie mit dem Schulprofil zur Verfügung, zum anderen gab es aber auch – vorher oder nachher – Ergebnisse anderer Analyseverfahren (z.B. IEGL
oder EVAS), die ebenso einzubeziehen waren.
Ziel war es, alle Untersuchungsergebnisse miteinander zu verbinden. Das war nicht einfach. Die
AOK-Berater bemühten sich um eine übergreifende Sicht. Dabei waren verschiedene methodische Vorgehensweisen hilfreich:
(1) Orientierung an den vorab benannten Grobzielen und Zuordnung der Analyseergebnisse zu diesen
(2) Nutzung des Schulprofils vom HBSC zur Gewichtung der Maßnahmenbereiche
(3) Arbeiten mit den wichtigsten Analyseergebnissen in Kleingruppen: Was ist Fakt?
Was sind die Ursachen? Welche Maßnahmen könnten hier helfen?
(4) Einordnung der vorgeschlagenen Maßnahmen in eine Nutzens-Aufwands-Matrix
(bevorzugt werden Maßnahmen mit hohem Nutzen und niedrigem Aufwand)
4.2 Maßnahmen umsetzen (Do) (Fritz/Oppat)
4.2.1
Überblick zu den Maßnahmen (Fritz)
In Anlage 8: Maßnahmenpool aus dem Projekt sind die im Projekt umgesetzten Maßnahmen
nach inhaltlichen Gruppen sortiert. Insgesamt wurden bis Dezember 2012 bereits 136 Maßnahmen umgesetzt, der Schwerpunkt lag bei den Themen Fortbildung und Ernährung, 2013
kamen weitere Maßnahmen, gerade auch im Bereich der Lehrergesundheit, hinzu. Diese wurden jedoch nicht mehr erfasst.
Tab. 9 gibt einen Überblick über die an den verschiedenen Schulen umgesetzten Maßnahmen,
wobei die Schulen anonym durchnummeriert wurden.
81
Tab. 9 – Überblick zu den umgesetzten Maßnahmen im Projekt, Beteiligte Schulen: n = 14 (außer Schule 11 und 13), Zeitpunkt Dezember 2012
ASitA+Ausw.
Sonstige
Rahmen
In Schule
Mit Eltern
Zw. Schulen
Rahmen
Bewegung
Ernährung
Sucht
KomplTag
Fortbildung
Sonstige
Zahl n Maßnahmen
1
1
1
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
15
2
1
1
2
0
0
0
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
0
0
6
3
0
1
2
0
0
0
2
0
0
0
0
0
1
0
1
0
1
0
0
8
4
4
2
2
0
0
2
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
2
2
0
15
5
0
2
2
2
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
0
10
6
1
1
2
0
2
0
0
1
0
0
3
0
2
0
3
0
0
6
0
21
7
1
0
2
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
1
4
0
0
0
0
10
8
0
1
2
0
0
2
0
0
1
0
2
2
0
0
0
1
1
0
0
12
9
0
1
2
0
2
0
0
1
0
0
1
0
1
0
3
0
1
1
0
13
10
0
0
2
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
1
0
6
12
2
2
2
0
0
0
2
0
0
0
0
0
1
1
1
0
1
1
0
13
14
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
15
2
1
2
0
2
2
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
2
0
13
16
1
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
S
13
13
23
2
8
8
6
3
1
1
7
3
6
10
13
1
11
15
0
136
Schulnummer
IEGL+Aus
w.
Konkrete Maßnahmen
Sonstige
Kommunikation
ASitA+Ausw.
Analyse
HBSC+Aus
w
Analyse Lehrer
Steuerkreis
Analyse Schüler
Beratung
Struktur
80
Zu den Maßnahmen, die im Rahmen der Methoden-Workshops angeregt wurden, gehörte auch
der Austausch- und Bilanzworkshop zwischen den Schulen.
4.2.2
Austausch- und Bilanzworkshop (Oppat)
4.2.2.1 Vernetzung und Partizipation
Partizipation und Vernetzung sind die entscheidenden Variablen für erfolgreiche Gesundheitsförderungsprojekte in Lebenswelten und Organisationen. Partizipation bedeutet dabei nicht nur
Teilnahme, sondern auch Teilhabe, also Entscheidungsmöglichkeiten bei allen wesentlichen
Fragen des Projektes. Je mehr Einfluss jemand auf einen Entscheidungsprozess nehmen kann,
umso größer ist die Partizipation. Dieses Prinzip geht von der zentralen Forderung der OttawaCharta der WHO aus, Selbstbestimmung als Kern von Gesundheitsförderung zu realisieren.
Partizipation wird dabei als ein Entwicklungsprozess verstanden. Weiterhin fördern Selbstreflexion und eine erfolgreiche Kooperation der Akteure vor Ort die Weiterentwicklung der Partizipation in Projekten der Gesundheitsförderung und Prävention.
In Anlehnung an die Arbeit von Arnstein entstand ein Stufenmodell, das ermöglichen soll, die
Ausprägung existierender partizipativer Prozesse in der Gesundheitsförderung und Prävention
besser zu beschreiben.
Abb. 25 – Stufen der Partizipation (http://www.partizipative-qualitaetsentwicklung.de/partizipation/stufender-partizipation.html ) 2008
Bei den Aktivitäten des Projekts wurde angestrebt, alle Personen an der Schule, LehrerSchüler-Eltern-Nichtunterrichtendes Personal, auf einer hohen Partizipationsstufe einzubeziehen:
·
·
·
·
·
·
Die Projektbewerbung wurde in der Schulkonferenz (durch Lehrer-, Eltern-, Schülervertretung) abgestimmt.
Vertreter aus den Statusgruppen (Schulleitung, Lehrer-, Eltern-, Schülervertretung,
nichtunterrichtendes Personal) waren Mitglieder im Steuergremium.
Diese Vertreter wurden von ihrer Statusgruppe delegiert und sollten wesentliche Projektaspekte abstimmen.
Die Aktivitäten an den Schulen fanden selbstbestimmt statt, sie wurden aus der eigener Betroffenheit heraus initiiert.
Die Hauptverantwortung für die ergriffenen Gesundheitsförderungsmaßnahmen lag
bei den Steuergruppen.
Mitglieder der Statusgruppen (z.B. Schülergruppen) übernahmen Verantwortung für
die Planung und Umsetzung von Teilprojekten.
4.2.2.2 Austauschworkshop 2012 (Oppat)
Zielsetzung der Austausch- und Bilanzworkshops war die Erzeugung intrinsischer Motivation,
d.h. die Absicht, „Betroffene zu Akteuren“ zu machen, ihre Vernetzung sowie in den schulischen
Prozessen eine höhere Stufe der Partizipation zu erreichen. Die Planung, methodische und organisatorische Vorbereitung und die Finanzierung des Workshops wurden durch die AOK PLUS
und das TMBWK realisiert.
Zu einem ersten Austauschworkshop wurden am 16.03.2012 die Vertreter der schulischen
Steuerkreise der Pilotschulen nach Erfurt eingeladen. Die Schulen erhielten die Möglichkeit,
erste Erfahrungen bzw. den derzeitigen Projektstand zu präsentieren und darüber mit anderen
Schulen zu diskutieren. Der Nutzen für die schulischen Prozesse, Erfahrungen, aber auch Stolpersteine standen im Mittelpunkt des Austausches. Die Veranstaltung war für alle Teilnehmer
kostenfrei, die Versicherung aller Teilnehmer war gewährleistet. Moderiert wurde der AuftaktWorkshop von einer externen Organisationsberaterin.
Die Workshopziele
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
Der Workshop soll Sie bei der weiteren Umsetzung Ihrer Projekte unterstützen!
Tauschen Sie sich mit Vertretern von anderen Schulen aus!
Lernen Sie von den erfolgreichen Ideen anderer!
Lernen Sie von Stolpersteinen anderer!
Entwickeln Sie gemeinsame Ansätze trotz Ihrer Unterschiede!
Vernetzen Sie sich!
Schauen Sie über Ihre Schule und über Ihre Schulform hinaus!
Lassen Sie sich anstecken und nehmen Sie neue Ansätze mit in Ihren Steuerkreis!
Über 80 Teilnehmer aus 14 Projektschulen, Vertreter des Thüringer Unterstützungssystems und
84
der Schulämter, AOK-Berater und die Mitglieder des schulischen Steuerkreises wurden zu Beginn der Veranstaltung mit einer Thesenabfrage begrüßt:
Abb. 26 – Thesenabfrage im Austauschworkshop (AOK PLUS 2012)
Um besonders die Vernetzung zwischen den Vertretern aus den verschiedenen Statusgruppen
(Lehrer, Projektleiter, Schüler, Eltern, ...) zu erzielen, wurden die Namensschilder entsprechend
markiert und die Teilnehmer aufgerufen, ihre 5 Exemplare der Namensschilder an andere weiterzugeben:
Abb. 27 – Veranstaltungsfolien Austauschworkshop (AOK PLUS 2012)
Nach Beendigung der Diskussionen an den Marktplätzen wurden die Teilnehmer aufgefordert,
ihre Erkenntnisse in den „Aktivitätenbrief an mich selbst“ zu notieren. Anschließend tauschten
sich die Teilnehmer einer Schule an ihrem eigenen Schulposter zu diesen Erkenntnissen aus
und notierten die drei interessantesten Projektansätze und Ideen anderer Schulen zur Nachnutzung auf den „Aktivitätenbrief an unseren Steuerkreis“. In einer der nächsten Steuerkreisbera-
85
tungen sollten die Teilnehmer darüber berichten und über eine „Nachnutzung“ abstimmen.
Am Nachmittag wurde nach der Methode „World-Café“ zu verschiedenen Themen gemischt
diskutiert.
Die Café
Regeln
Die Café
Themen
Abb. 28 – Veranstaltungsfolien Austauschworkshop (AOK PLUS 2012)
86
Besonders nachhaltig blieben den Teilnehmern der Veranstaltung die Beiträge der Schülervertreter in Erinnerung. Sie begeisterten durch sehr klare, authentische und kreative Vorschläge
und Standpunkte. Das sehr positive Feedback aller Teilnehmer bestärkte den schulischen
Steuerkreis, mit dieser Methode auch 2013 Austausch und Vernetzung zu gestalten.
Abb. 29 – Feedback der Teilnehmer zum Austauschworkshop (AOK PLUS 2012)
87
4.2.2.3 Bilanzworkshop 2013 (Oppat)
Am 02.07.2013 trafen sich die Vertreter der schulischen Steuerkreise, Schulleiter, Eltern- und
Schülervertreter aller 16 Pilotschulen, die Vertreter der Schulämter und des Thüringer Unterstützungssystems für Schulen sowie die Berater Gesundheitsförderung der AOK PLUS zum
Abschluss-Workshop.
Ziel der Veranstaltung waren der Erfahrungsaustausch zu den Projektergebnissen und BestPractice-Modellen, die Wertschätzung für die geleistete Arbeit sowie Beratung zu ersten Ergebnissen der Evaluation und Nachhaltigkeit der Projekte.
Die Planung, methodische und organisatorische Vorbereitung und die Finanzierung des Workshops wurden durch die AOK PLUS und das TMBWK realisiert. Die Veranstaltung war für alle
Teilnehmer kostenfrei, die Versicherung aller Teilnehmer gewährleistet. Moderiert wurde der
Workshop von einer externen Organisationsberaterin. Das komplette Workshopprotokoll finden
Sie auf der Internetseite der AOK PLUS.
Die Teilnehmer wurden zu Beginn der Veranstaltung auf eine Baustelle „Haus der gesunden
Schule“ geführt:
88
Abb. 30 – Bilanzworkshop Ergebnissicherung mit dem „Haus der gesunden Schule“ (AOK PLUS 2013)
Hinweis: die Farbe der Punkte hat keine inhaltliche Bedeutung.
89
Das „Haus der gesunden Schule“ spiegelt die Komplexität der Prozesse wider. Gleichzeitig aber
wurden Prinzipien wie „Analyse vor Intervention“ oder „Strukturen schaffen Nachhaltigkeit“ oder
„Verhaltens- und Verhältnisprävention“ dargestellt.
Um auch bei diesem Workshop die Vernetzung zwischen den Vertretern der verschiedenen
Statusgruppen (Lehrer, Projektleiter, Schüler, Eltern) zu erzielen, wurden die Namensschilder
entsprechend markiert und die Teilnehmer aufgerufen, ihre fünf Exemplare der Namensschilder
an andere weiterzugeben:
Abb. 31 – Bilanzworkshop, Veranstaltungsfolien (AOK PLUS 2013)
Nach einer Eröffnungstalkrunde mit dem Staatssekretär des TMBWK, Herrn Prof. Dr. Roland
Merten, und Herrn Holger Tilk, dem Fachbereichsleiter strategische Gesundheitsförderung der
AOK wurde der Marktplatzaustausch an Projektpostern eingeläutet.
90
Abb. 32 – Bilanzworkshop, Musterposter (AOK PLUS 2013)
Nach Beendigung der Diskussionen an den Marktplätzen konnten die ersten Ergebnisse der
Projektevaluation vorgestellt werden.
Anschließend tauschten sich die Vertreter gleicher Schulformen zu Ihren Projekterfahrungen
aus:
·
·
·
·
Partizipation der Schüler im Prozess
Rolle des schulischen Steuerkreises (Struktur und Arbeitsweise)
Stolpersteine und ihre Lösungen im Projekt
neu eingesetzte Methoden im Prozess
91
Die Ergebnisse der einzelnen Workshopgruppen wurden im Plenum zusammengetragen.
Nach einer Aussicht zur Nachhaltigkeit der Projekte und der Einbindung der Erfahrungen aus
den Projekten in das Thüringer Unterstützungssystem sammelten die Vertreter einer Schule
gemeinsam Gedanken zu folgenden Fragen:
·
·
·
·
·
Welche BISHERIGEN Gesundheitsthemen wollen Sie an Ihrer Schule fortsetzen
bzw. vertiefend bearbeiten?
Welche NEUEN Gesundheitsthemen wollen Sie an Ihrer Schule zukünftig angehen?
Brauchen Sie Unterstützung durch das Schulamt?
Wenn JA, wobei benötigen Sie Unterstützung?
Wer ist an Ihrer Schule zukünftig der Hauptansprechpartner für das Schulamt?
Anschließend wurden die Verantwortlichen für das Thema Gesundheit je Schule mit den Vertretern der anwesenden Schulämter vernetzt.
Das sehr positive Feedback aller Teilnehmer überzeugte die zentrale Steuergruppe, dass die
Ziele des Workshops erreicht werden konnten.
Abb. 33 – Feedback der Teilnehmer zum Bilanzworkshop (AOK PLUS 2013)
92
5 Maßnahmen evaluieren und neue beschließen
(Check+Act ) (Fritz/Oertel)
5.1 Ergebnisse der Vorher-Nachher-Befragung
Wie im Kapitel 3 benannt, werden nun die Ergebnisse der auf alle Schulen angewandten Evaluationsinstrumente dargestellt. Dies sind die Schülerbefragung, die Befragung zur ProzessQualität und den Effekten nach Kirkpatrick, die Einschätzung der Arbeit der zentralen Steuergruppe, die qualitative Einschätzung der Veränderungen durch die AOK-Berater beim Abschluss-Workshop, die qualitative Einschätzung der Veränderungen durch die Schulvertreter
beim Abschluss-Austausch-Workshop und die Erfassung der zeitlichen und finanziellen Aufwendungen im Projekt. Diese werden nachfolgend in den Abschnitten dargestellt.
5.2 Ergebnisse der Nachher-Ist-Analysen (Fritz)
5.2.1
Ergebnisse zur Prozess-Qualität und den Effekten nach
Kirkpatrick
5.2.1.1 Charakteristik der Stichprobe
An der Befragung zu Prozess-Qualität und Effekten nach Kirkpatrick hatten 13 der 16 Schulen
teilgenommen. Zwei Schulen setzten nur Einzelmaßnahmen um und beschritten keinen Gesundheitsförderungsprozess im eigentlichen Sinne. Daher wurden diese beiden Schulen vom
zuständigen AOK-Berater nicht in die Befragung einbezogen. Eine weitere Schule hatte einen
falschen Fragebogen erhalten, diesen ausgefüllt und war danach nicht bereit, noch einen weiteren Bogen auszufüllen. Von den 13 Schulen wurde der Bogen entweder von mehreren Kollegen
im schulischen Steuerkreis ausgefüllt oder aber von verschiedenen Einzelpersonen, die ihre
Einschätzung dann getrennt zusandten und für die jeweils ein Mittelwert berechnet wurde, der
dann in die zentrale Auswertung einging.
93
Die AOK-Berater hatten ebenfalls für die von ihnen betreuten Schulen eine Einschätzung mit
dem gleichen Fragebogen vorgenommen. Wenn zwei AOK-Berater tätig waren, gaben sie entweder ihre Einschätzung gemeinsam in einem Bogen ab oder aber die Einzeleinschätzungen
wurden gemittelt. Es lagen für die 13 Schulen 14 Beratereinschätzungen vor (für die Schule mit
dem falschen Fragebogen hatte der AOK-Berater den aus seiner Sicht richtigen Bogen ausgefüllt).
Nachfolgend werden die Ergebnisse für alle Schulen zusammen, jeweils aus Schulsicht und
aus Beratersicht, dargestellt.
5.2.1.2 Ergebnisse zur Prozessqualität
Die Schulen und AOK-Berater schätzten die fünf Kriterien der Prozessqualität sehr positiv ein
(Abb. 34). Es zeigte sich, dass alle Einschätzungen, sowohl der Schulen als auch der AOKBerater im grünen Bereich (2,5-3,0) liegen (Abb. 34).
Abb. 34 – Einschätzung der Prozessqualität für den Gesundheitsmanagementprozess im Projekt
Am günstigsten wurde der Personalbereich mit der Einschätzung der AOK-BeraterKompetenzen bewertet. AOK-Berater und Schulen stimmen im Wesentlichen mit ihrer Einschätzung überein.
Die detailliertere Auswertung (Abb. 35 bis Abb. 39) zeigt, wie die einzelnen Unterkategorien mit
ihren Items eingeschätzt wurden. Wieder sind sowohl die Schul- als auch die Beratereinschätzungen angegeben.
94
Bei der Organisationskultur (Abb. 35) schätzten die AOK-Berater die Förderung der Beteiligung
der Mitarbeiter als verbesserungswürdig ein (zwischen 2,5 und 3,5), alle anderen Items werden
von Schulen und Beratern als positiv angesehen.
Abb. 35 – Prozessqualität: Einschätzung der Organisationskultur im Projekt
Bei der Einschätzung des Personalwesens wurden die insgesamt höchsten Werte erreicht (Abb.
36).
Abb. 36 – Prozessqualität: Einschätzung des Personalwesens im Projekt
Die Planung wurde durch die AOK-Berater kritischer als durch die Schulen eingeschätzt, die alles im grünen Bereich sahen. Die AOK-Berater sahen bei der Weiterentwicklung des Gesundheitsförderungs-Konzeptes und bei der kontinuierlichen Evaluation Verbesserungspotential (vgl.
Abb. 37).
95
Abb. 37 – Prozessqualität: Einschätzung der Planung im Projekt
Die Umsetzung der Gesundheitsförderung wurde insgesamt etwas kritischer eingeschätzt, für
Schulen und Berater besteht Verbesserungspotential bei der ausgewogenen Balance von Risiken und Ressourcenarbeit einerseits und Verhaltens- und Verhältnisprävention andererseits.
Die AOK-Berater sehen darüber hinaus auch in der Kosten-Qualitäts-Balance Verbesserungspotential. (vgl. Abb. 38)
Abb. 38 – Prozessqualität: Einschätzung der Umsetzung im Projekt
Bezogen auf die soziale Verantwortung sahen die AOK-Berater zum Auswertungszeitpunkt im
Dezember 2012 noch Verbesserungspotential, alle anderen Aussagen wurden als im positiven
Bereich befindlich benannt. (vgl. Abb. 39)
96
Abb. 39 – Prozessqualität: Einschätzung der sozialen Verantwortung im Projekt
5.2.1.3 Ergebnisse zu den Effektebenen nach Kirkpatrick
Auch für die Effektebenen nach Kirkpatrick werden die Ergebnisse – jeweils aus Schul- und Beratersicht – zunächst im Überblick und dann für jede Effektgruppe getrennt nach den Einzelitems wiedergegeben.
Die Überblicksabbildung (Abb. 40) zeigt, dass die AOK-Berater die Effekte durchschnittlich im
Bereich zwischen etwas und stark verbessert einordnen. Die Schulen sehen bei Zufriedenheit
und Lerngewinn ein „etwas verbessert“, bei Transfer und Nutzen ein „gleich geblieben“. Die
beiden letztgenannten Bereiche werden also von den Schulen kritischer als von den Beratern
eingeschätzt.
Abb. 40 – Effektebenen nach Kirkpatrick: Überblick
97
Die Zufriedenheit mit den genannten Teil-Parametern der Zufriedenheit trifft aus Schul- und Beratersicht eher bzw. völlig zu, die Berater und Schulen stimmen deutlich überein.
Abb. 41 – Effektebenen nach Kirkpatrick: Zufriedenheit
Beim Lerngewinn bewegt sich die Einschätzung von Schulen und Beratern im Bereich „etwas
verbessert“. (vgl. Abb. 42)
Abb. 42 – Effektebenen: Lerngewinn
Beim Transfer ist der Zeitpunkt der Erhebung (Dezember 2012) zu berücksichtigen, also ein
halbes Jahr vor Projektende. Zu diesem Zeitpunkt wird der Transfer durch Schulen und Berater
überwiegend im Bereich „gleich geblieben“ eingeordnet. Negativ mit „etwas verschlechtert“
sticht die Einbeziehung der Schulämter“ aus Sicht der Schulen hervor, positiv mit „etwas ver-
98
bessert“ die Einbeziehung des Wissens der Mitarbeiter und Schüler sowie die Etablierung schulischer Strukturen für die Gesundheitsförderung (Verantwortlich/Projekte) aus Sicht sowohl der
Schulen als auch der AOK-Berater.
Abb. 43 – Effektebenen nach Kirkpatrick: Transfer
Die Einschätzung des Nutzens ist mit der des Transfers vergleichbar. Es überwogen im Dezember 2012 noch die „gleich geblieben“-Veränderungen. Lediglich das Image als gute Schule
und die Position der Schule im Wettbewerb mit andern Schulen wurden durch Berater und
Schulen als „etwas verbessert“ eingeschätzt. (vgl. Abb. 44)
Abb. 44 – Effektebenen nach Kirkpatrick: Nutzen
99
5.2.2
Ergebnisse zu erreichten Veränderungen bei selbst
festgelegten sinnvollen Erfolgskriterien
5.2.2.1 Charakteristik der Stichprobe
Diese Befragung erfolgte drei Monate später, Ende März 2013. Es lagen Einschätzungen von
elf Schulen vor. Zwei Schulen wurden – wie bereits im Dezember – gar nicht erst angesprochen, da sie nur ein Miniprogramm absolviert hatten (Schule 11 und Schule 13), drei weitere
Schulen (3, 7,15) gaben auch auf Nachfrage durch die AOK-Berater und Fristverlängerung um
einen Monat die Einschätzung nicht ab. Es nahmen 12 AOK-Berater teil, alle elf Schulen, die
eine Einschätzung abgaben und zusätzlich eine von den nicht einschätzenden Schulen. Daher
ist wieder ein Vergleich von Beratersicht und Schulsicht (Selbstbild/Fremdbild) möglich.
Die abgefragten Themen beleuchten eine Reihe von Kriterien, welche durch die AOK-Berater
selbst als wichtiges Erfolgskriterium bestimmt und akzeptiert wurden. Somit erweitern die hier
verwendeten Kriterien den bereits im Dezember erfragten Bereich.
Nachfolgend werden die als hilfreich eingeschätzten Maßnahmen, der Umsetzungsgrad der Ziele, die erreichten Kriterien im Vergleich zum Optimum und zu Projektbeginn sowie die Veränderungseinschätzung aus Beratersicht aufgezeigt.
5.2.2.2 Hilfreich eingeschätzte Maßnahmen im Prozess
Bei dieser Befragung sollten die Schulen jeweils nur drei Maßnahmen benennen, die sie dann
auch hinsichtlich der Frage „Wie hilfreich war die Maßnahme aus Ihrer Sicht für die Gesundheit
der Schüler und Lehrer?“ bewerteten.
In Abb. 45 ist ersichtlich, dass auf der verwendeten Skala von 1 bis 5 („gar nicht hilfreich“ bis
„ja, sehr hilfreich“) die meisten Maßnahmen von den Schulen in Richtung „Eher hilfreich“ eingeschätzt wurden. Überdurchschnittlich positiv als „sehr hilfreich“ wurden Fortbildungen über einen oder mehrere Tage eingeschätzt. Dagegen wurden Maßnahmen zur Entspannung mit „eher nicht hilfreich“ eingeschätzt. Dabei ist zu berücksichtigen, dass nur einmal ein Entspannungsverfahren eingesetzt wurde, hier also keine Verallgemeinerung erfolgen darf. Abb. 46 gibt
die Anzahl der jeweils berücksichtigten Maßnahmen an (vgl. Klaus 2013).
100
Abb. 45 – Einschätzung der durch die Schulen benannten drei Maßnahmen hinsichtlich der Hilfe für die
Gesundheit der Schüler und Lehrer
Abb. 46 - Anzahl der jeweils berücksichtigten Maßnahmen (vgl. Klaus 2013, S.32)
101
5.2.2.3 Umsetzungsgrad der Ziele
Der Umsetzungsgrad der Ziele wurde durch AOK-Berater und Schulen eingeschätzt. Dabei waren die Ziele je nach Schule inhaltlich sehr unterschiedlich, so dass kein direkter Vergleich für
sinnvoll erachtet wurde. Bei der Wahrnehmung der Zielerreichung gab es größere Unterschiede
sowohl zwischen den Schulen als auch zwischen den Einschätzungen der Schulen und Berater
innerhalb einer Schule. Die Schulen (hier blau) schätzten den Zielerreichungsgrad im Mittel
konservativer ein (MW = 3,3, entspricht „teils-teils“, zu 41-60% erfüllt) als die AOK-Berater (hier
dunkelgelb, MW = 4,0, entspricht „eher ja, zu 61-80% erfüllt).
Abb. 47 – Einschätzung des Zielerreichungsgrades für die eigenen Ziele an der Schule durch Schulen
(blau) und AOK-Berater (dunkelgelb) auf einer Skala von 1-5: 1 = 0-20%, 2 = 21-40%, 3 = 41-60%,
4 = 61-80% und 5 = 81-100%, S = Schule, von einzelnen Schulen lagen keine Einschätzungen der
AOK-Berater oder Schulen vor
5.2.2.4 Erreichte Kriterien im Vergleich zum Optimum und zum
Projektbeginn aus Schulsicht
Die Schulen und die Berater schätzten den erreichten Stand bei den Zielkriterien sowohl in Bezug auf das eingeschätzte realistische Optimum unter den gegebenen Bedingungen als auch
konkret in Bezug auf den Projektbeginn ein. Für beide Gruppen werden nachfolgend die Einschätzungen dargestellt.
102
Abb. 48 zeigt die Einschätzung durch die Schulen bezogen auf Veränderungen im Projekt, jeweils im Vergleich zum Projektbeginn (blau) und im Vergleich zum Optimum (schwarz). Dabei
zeigt sich, dass der Vergleich zum realistischen Optimum im Durchschnitt etwas höher liegt
(MW = 3,34) als der zum Projektbeginn (MW = 3,11).
Die im Vergleich zum Projektbeginn erreichte Veränderung kann als Ist-Stand, die im Vergleich
zum Optimum als Annäherung an den machbaren Soll-Stand angesehen werden. Wenn der
Abstand zwischen beiden Werten gering ist, wurde das realistisch Machbare bereits umgesetzt.
Dies gilt für die meisten Erfolgskriterien.
Ist der Wert im Vergleich zum Projektbeginn (IST/blau) dagegen deutlich niedriger als der Wert
im Vergleich zum Optimum (SOLL-Annäherung/schwarz), so wurde bereits viel getan, um das
Optimum zu erreichen, auch wenn die Veränderungen im Vergleich zum Beginn klein sind. Hier
gibt es also im Erleben der Schule praktische Grenzen in den Rahmenbedingungen. Dies betrifft die Möglichkeit der Schüler, einen Beratungslehrer zu konsultieren (größter Abstand), die
Vernetzung der Schulen untereinander, die Möglichkeit der Lehrer an einer kollegialen Fallberatung teilzunehmen und die Möglichkeiten für Bewegung an den Schulen.
In einem einzigen Fall ist der Optimum-Wert deutlich niedriger als der erreichte Ist-Wert, dies
betrifft – nach Ansicht der Schuleinschätzungen – die eigene Gesundheitsvorsorge der Lehrer.
Demnach wurde hierbei also mehr getan als für realistisch möglich gehalten wurde. Es liegt in
der eigenen Hand, hier ist noch weiterer Spielraum.
Abb. 48 – Einschätzung der erreichten Veränderungen durch die Schulen im Vergleich zum Projektbeginn (blau) und in Vergleich zum Optimum (schwarz) auf einer Skala von 1-5 (1 = gar nicht, 2 = eher
nicht, 3 = teils-teils, 4 = eher ja und 5 = vollständig ja, L = Lehrer, E = Eltern, Sch = Schüler)
103
5.2.2.5 Veränderungseinschätzung aus Schul- und Beratersicht
Die Beratereinschätzung wird der Schuleinschätzung direkt gegenübergestellt. Abb. 49 zeigt die
von Schulen und Beratern eingeschätzte Veränderung zum Optimum.
Abb. 49 – Einschätzung der erreichten Veränderungen durch die Schulen (blau) und AOK-Berater (orange) im Vergleich zum Optimum auf einer Skala von 1-5 (1 = gar nicht, 2 = eher nicht, 3 = teils-teils,
4 = eher ja und 5 = vollständig ja, L = Lehrer, E = Eltern, Sch = Schüler)
Dabei zeigt sich, dass in einigen Fällen die Schulen die Veränderung zum realistischen Optimum etwas höher einschätzen als die AOK-Berater, in anderen Fällen ist es umgekehrt. Insgesamt ergibt sich eine vergleichbare mittlere Einschätzung: Der Mittelwert der Schulen liegt bei
3,34; jener der AOK-Berater bei 3,26.
Bis auf wenige Werte wurde die Mehrheit der Veränderungen als über 3,0 (teils-teils) liegend
(rechte Abbildungsseite, Abb. 49) eingeschätzt.
Unter dieser Linie (linke Abbildungsseite von Abb. 49) liegen Veränderungswerte vor, von unten
nach oben:
-
die Veränderung der Rahmenbedingungen für Rückzugsmöglichkeiten (Schulen und
Berater)
Möglichkeiten, das Thema Gesundheit durch die Lehrer in ihren eigenen Alltag zu
transferieren (Lehrer)
Möglichkeiten der Kollegialen Fallberatung für Lehrer (AOK-Berater)
Eltern unterstützen Projekt (Schulen)
Kohärenzgefühl der Schüler (Schulen)
Vernetzung der Schulen (AOK-Berater)
104
Abb. 50 zeigt die von Schulen und Beratern eingeschätzte Veränderung im Vergleich zum Projektbeginn.
Abb. 50 – Einschätzung der erreichten Veränderungen durch die Schulen (blau) und AOK-Berater (orange) im Vergleich zum Projektbeginn auf einer Skala von 1-5 (1 = gar nicht, 2 = eher nicht, 3 = teilsteils, 4 = eher ja und 5 = vollständig ja, L = Lehrer, E = Eltern, Sch = Schüler)
Der Vergleich zum Projektbeginn ist kritischer als der zum realistischen Optimum, was an der
Vielzahl der Einschätzungen auf der linken Abbildungsseite (<= 3,0) erkennbar ist. Der Mittelwertvergleich zeigt zwar die identische Einschätzung der Schulen und AOK-Berater (beide liegen im Mittel bei 3,11), was aber unterschiedliche Einschätzungen bei den konkreten Erfolgskriterien nicht ausschließt.
Zehn Schulen schätzten abschließend noch ein, ob sie die Zusammenarbeit mit der AOK PLUS
auch anderen Schulen empfehlen würden. Vier Schulen antworteten darauf mit „eher ja“ und
sechs mit „vollständig ja“, so dass 100% die weitere Zusammenarbeit von der Tendenz her
empfehlen würden (eher ja oder vollständig ja).
5.2.2.6
Persönliche Veränderungseinschätzung aus Beratersicht
Schließlich wurden die AOK-Berater um eine persönliche Reflexion der im Projekt erreichten
Veränderungen gebeten. Dies betraf die Arbeit der schulischen Steuerkreise, die Informationsund Öffentlichkeitsarbeit und ihre eigene Kompetenzentwicklung.
105
Abb. 51 – Einschätzung Arbeit der Steuerkreise (SK) durch die AOK-Berater, inwieweit das Folgende zutrifft auf einer Skala von 1-5 (1 = gar nicht, 2 = eher nicht, 3 = teils-teils, 4 = eher ja und 5 = vollständig ja)
Abb. 51 zeigt, dass aus Sicht der AOK-Berater mit „eher ja“ die Installation der schulischen
Steuerkreise, die Festlegung der Ansprechpartner und ihrer Bekanntheit in der Schule und die
regelmäßige Tagung der Steuerkreise beantwortet werden kann. Verbesserungspotential besteht, da im „teils-teils-Bereich“ beantwortet, vor allem bei der Nachhaltigkeit der weiteren Arbeit
der Steuerkreise nach Projektende, bei der Besetzung der Steuerkreise und bei der regelmäßigen Arbeit mit Protokollen. Insgesamt bewegen sich die Werte bei einem Durchschnitt von 3,48,
gehören also überwiegend in den „teils-teils“-Bereich.
106
Die Ergebnisse zur Informations- und Öffentlichkeitsarbeit zeigt Abb. 52.
Abb. 52 – Einschätzung der Information und Öffentlichkeitsarbeit durch die AOK-Berater, inwieweit das
Folgende zutrifft auf einer Skala von 1-5 (1 = gar nicht, 2 = eher nicht, 3 = teils-teils, 4 = eher ja und
5 = vollständig ja)
Dabei treffen durch das Projekt initiierte landesweite Veränderungen und die Rückmeldung des
TMBWK, das Projekt als Erfolg einzuschätzen, „eher nicht“ zu. Eher zutreffend werden das positive Image der AOK und ihr Bekanntheitsgrad eingeschätzt, im mittleren Bereich bei „teilsteils“ liegen der Einbezug der Schüler-Mehrheit, der Lehrer-Mehrheit und die Information der Eltern und der Ausbildungsbetriebe.
Über die eigene Kompetenzentwicklung gibt Abb. 53 Auskunft. Die Bewertung der individuellen
Entwicklung durch die 12 AOK-Berater liegt im Schnitt zwischen 3,5 und 4,5, also im Bereich
„stimme eher zu“. Dabei erfolgt im Vergleich zum Optimum eine durchschnittliche Einschätzung
von 3,8; im Vergleich zum Projektbeginn wird die Veränderung durchschnittlich mit 4,09 bewertet. Damit wurde die Veränderung im Vergleich zum Projektbeginn als subjektiv etwas stärker
erlebt als die Veränderung im Vergleich zum realistischen Optimum. Ähnlich wie bei der Einschätzung der Lehrer zu Fürsorge für ihre eigene Gesundheit schätzen also auch die AOKBerater ein, dass sie mehr erreicht haben als anfangs gedacht und dass noch weiterer Spielraum besteht.
107
Abb. 53 – Einschätzung der eigenen Kompetenzentwicklung durch die AOK-Berater im Vergleich zum
Projektbeginn (blau) und zum Optimum (schwarz) auf einer Skala von 1-5 (1 = gar nicht, 2 = eher
nicht, 3 = teils-teils, 4 = eher ja und 5 = vollständig ja)
5.2.3
5.2.3.1
Ergebnisse zur Arbeit der zentralen Steuergruppe
Charakteristik der Stichprobe
Im Mai 2013 wurden die sieben Mitglieder der zentralen Steuergruppe zu Zielerreichung, Zufriedenheit mit der Arbeit der Steuergruppe sowie zur Wirksamkeit der Steuergruppe befragt. Alle sieben Mitglieder nahmen an der Fragebogen-Erhebung teil. Es wurde nach der GesamtZielerreichung im Projekt gefragt, nach der Zufriedenheit mit der Arbeit der zentralen Steuergruppe und nach der Wirksamkeit des Steuergruppe und des Projektes. Die Ergebnisse werden
nachfolgend dargelegt.
5.2.3.2 Unterstützung der schulischen Ziele
Die zentrale Steuergruppe schätzte das Ziel zur Gestaltung eines nachhaltigen gesundheitsförderlichen Umfeldes als zu 41-60% erfüllt ein. Die beiden weiteren Ziele „Begleitung der Akteure“
sowie „Unterstützung der Schulen bei Bildungs- und Erziehungsauftrag“ wurden als zu 61-80%
erfüllt angesehen.
5.2.3.3 Zufriedenheit mit der Arbeit der zentralen Steuergruppe
Die Mitglieder der zentralen Steuergruppe waren mit der Arbeit in der Steuergruppe bezogen
auf die benannten Kriterien sehr zufrieden.
108
Diese Zufriedenheit wurde in offenen Nennungen sowohl für die Sachebene (passende Zusammensetzung, Moderation, Kompetenz, Lösungsorientierung, flexible Reaktion) als auch für
die Beziehungsebene (Offenheit, Transparenz, Austausch, Verbindlichkeit, Engagement) qualitativ bestätigt.
Als Verbesserungspotential wurde vorrangig die Zusammensetzung der Steuergruppe (SG) von
der Schulseite her benannt. Hier sollten Schulleiter, Lehrer und Schulämter stärker einbezogen
und personelle Wechsel der Steuergruppenmitglieder innerhalb des Projektes vermieden werden (sechs Nennungen). Daneben sollten Ziele und Zeitplan zu Beginn stärker präzisiert und
eine zentrale Austauschplattform bereitgestellt werden.
5.2.3.4
Wirksamkeit der Arbeit der zentralen Steuergruppe
Zusätzlich zur Zufriedenheitsebene wurden auch die anderen Ebenen der Effektmessung nach
Kirkpatrick durch die Steuergruppenmitglieder qualitativ eingeschätzt.
Auf der Ebene des Lerngewinns wurde das im Projekt erlangte Wissen wie folgt konkretisiert:
·
Wissen zu Strukturen, Prozessen („Wie tickt Schule“, welche Hürden ergeben sich beim
Projektmanagement; zum System Schule, Befragungen, Evaluation und OE) - acht
Nennungen,
·
Lernen über die erlebte Erfahrung (verschiedene Institutionen können unkompliziert zusammenarbeiten, wenn dies von den Einzelpersonen so getragen wird; stringente Organisation in der Steuergruppe möglich, Partizipation in einem großen Team erlebt; OE
funktioniert nur unter Beteiligung und konstruktiver Zusammenarbeit aller Entscheidungsträger; Vorbildrolle Steuergruppe für AOK-Berater) - sieben Nennungen,
·
Erlernen neuer Denkweisen (Reflexion immer auch von der politisch/organisationalen
Seite und Anstoß der dort möglichen Entscheidungen, Erweiterten Gesundheitsbegriff
einbezogen, Evaluation gelebt, mit Zwischenergebnissen gearbeitet) - drei Nennungen.
Der Transfer der Arbeit der zentralen Steuergruppe wurde durch den direkten Kontakt mit den
AOK-Beratern und mit den Schulen gesichert. Dabei wurde nicht nur formal das Protokoll weitergegeben. Darüber hinaus hat der Projektleiter in persönlichen Gesprächen die Rückmeldungen der AOK-Berater hinterfragt und konkretisiert, sich für die Umsetzung der Berater-Ideen in
der zentralen Steuergruppe stark gemacht und die Entscheidungen der Steuergruppe wiederum
stets zeitnah an die AOK-Berater zurück kommuniziert. Ein Beispiel für die Umsetzung der Berater-Ideen in der zentralen Steuergruppe war die Entscheidung, die vorgeschlagenen Austausch-Workshops zwischen den Schulen auch so umzusetzen. Dabei wurde die Information –
nach Ansicht der Steuergruppenmitglieder – zeitnah, an alle, mit Protokoll, Rückmeldungen weitergeben, die Anregungen der AOK-Berater wurden aufgegriffen, ihre Kompetenzen gestärkt
109
und entsprechend Reaktionen (z.B. Austausch-Workshops) umgesetzt.
Verbesserungspotential besteht in der Verstetigung der Rückmeldungen (aller TN jeder Sitzung). Bezogen auf die Evaluation wären bei neuen Projekten gleicher Art drei Befragungszeitpunkte mit gleichen Instrumenten und Auswertemöglichkeiten im Projekt – zu Beginn, in der Mitte und am Ende – optimal. Eine wichtige Veränderung betrifft die stärkere Einbeziehung der
Schulämter.
Befragt nach dem Nutzen der Arbeit der zentralen Steuergruppe gab es folgende Nennungen:
(1) Die Steuergruppe war zum einen eine gute Austauschmöglichkeit für die Verzahnung der Kompetenzen und Akteure (9 Nennungen)
(2) Zusammenführen und Vorantreiben der Entwicklung von Instrumenten und Methoden, die für die Prozessgestaltung von Bedeutung sind (4 Nennungen)
(3) Steuergruppe diente als Transmissionsriemen und übertrug (v.a. positive) Stimmungen aus Teilbereichen der verschiedenen Steuergruppenmitglieder (Motivation) (3
Nennungen)
(4) Planung und systematisches Managen des Projektes unter Einbindung der „Entscheider“ (3 Nennungen)
(5) Konkrete Unterstützung der AOK-Berater für ein erfolgreiches Agieren (3 Nennungen)
(6) Zentrale Ressourcensteuerung (1 Nennung)
(7) Zentrale Gestaltung der Austauschworkshops = Entlastung der AOK-Berater (1
Nennung)
(8) Politische Umsetzung der übergreifenden Anregungen der AOK-Berater im Prozess
(Ressourcen in der AOK, Anforderungen an Ministerium/Schulämter/unterstützende
Experten) (1 Nennung)
5.2.3.5 Wirksamkeit des Projektes insgesamt
Befragt nach der Wirksamkeit des Projektes insgesamt, wurden folgende Schwerpunkte benannt:
-
Denkweisen verändert durch Erleben: … dass gesundheitsförderliche Strukturen
auch Grundlage der Gewährleistung des Bildungs- und Erziehungsauftrages sind,
dass Gesundheit mehr ist als körperliche Aktivitäten usw. (5 Nennungen)
Kompetenzen verändert: Die Schulen wissen, wie sie sich selbst behelfen können,
wie sie sich vernetzen, welche Partner es gibt und wie man deren Kompetenzen
nutzen kann, wie sie mit unklaren Situationen umgehen usw. (5 Nennungen).
Aufbau von Analyseinstrumenten und Unterstützungssystemen, Methodentools,
Handlungsrelevanzmatrix (5 Nennungen)
Anregung von Änderungsprozessen und konkreten umgesetzten Maßnahmen, an
50% der Schulen nachhaltige Prozesse angestoßen (4 Nennungen)
Die Politik mit unserem systemischen Projekt informiert = Imagearbeit; Hohes Image
für AOK-Berater, Öffnung von Schule, Kooperationsmöglichkeiten, Entwicklungschancen, konkrete Erfahrungen in Bezug auf Gesundheitsförderung (3 Nennungen)
Als Erfolgsfaktoren ergaben sich (nach der Aufforderung, je drei zu nennen) die folgenden:
(1) Werteorientierung: auf Lösungen, systemisch, verbindlich, prozessorientiert, effektiv
moderiert, kontinuierlich (10 Nennungen)
110
(2) Kommunikation und Austausch, Transparenz, Zusammenspiel (9 Nennungen)
(3) Engagement der SK-Mitglieder (2 Nennungen)
(4) Fachkompetenz der SK-Mitglieder (2 Nennungen)
Als Stolpersteine – auch hier mit der Bitte um Benennung der drei wichtigsten – wurden folgende benannt:
(1) Strukturen: administrativ, Schulressourcen gering, zeitliche Verschiebung, Schulämter umstrukturiert, … (8 Nennungen)
(2) Teilweise unrealistische Erwartungen (3 Nennungen)
(3) Erst noch wachsende Kompetenzen (2 Nennungen)
5.2.4
Ergebnisse der qualitativen Einschätzung der
Veränderungen durch die AOK-Berater
Zur Reflexion des Gesamtprozesses wurden beim letzten Methoden-Workshop innerhalb des
Projektes vier Fragen von Kleingruppen beantwortet und dann in der Diskussion ergänzt. Nachfolgend werden die zusammengetragen Antworten zu diesen Fragen vorgestellt:
Erste Frage: „Was würden Sie beim nächsten Mal beim Betreten des Landes ELUHCS (Schule)
wieder so machen, was anders?“
Wieder so machen würden wir …
·
Steuerkreis arbeitsfähig machen
Anders machen würden wir …
·
·
·
·
Anzahl der teilnehmenden Schulen begrenzen
Mehr Zeit im Vorfeld investieren, Entschleunigung (3-4 Gespräche zu vorhandenen
Strukturen)
Vor Projektzusage der AOK sollen die Schulen …
- Ziele präzisieren,
- zur Umsetzung der Empfehlungen zu den Steuerkreismitgliedern bereit sein,
- den Sinn der Vorher-Analyse harter Fakten (Schulprofil) verstehen,
- bestehende Strukturen und Aktivitäten offenlegen (EVAS, Beratungslehrer,…),
- bereit sein, Ressourcen (Personen mit Stundenvolumen) bereit zu stellen,
- ihr Informationssystem für das Thema öffnen.
Vor Projektbeginn sollen sich die Berater klar sein, …
- welche Ziele wie unterstützt werden können,
- wie die verschiedenen Zielgruppen unterstützt werden können,
- welche Partner vor Ort zur Verfügung stehen,
- wie das Projekt in etwa ablaufen kann,
- an welchen Kriterien der Erfolg gemessen werden wird,
- ab wann sie aus dem Projekt aussteigen (müssen).
111
Zweite Frage: „Was würden Sie beim nächsten Mal beim Andocken zu in den Schulen bereits
laufenden Prozessen wieder so machen, was anders?“
Wieder so machen würden wir …
·
·
·
stärkere Integration von Teilthemen in den laufenden EVAS-Prozess
die Arbeitssituationsanalyse an IEGL andocken
vorhandene Instrumente an den schulischen Kontext anpassen
Anders machen würden wir …
·
·
·
·
·
·
·
den Erstkontakt mit den Schulen gezielter steuern (endgültiges Team von AOKBeratern, kein späterer Wechsel mehr)
vorab mehr über die laufenden Prozesse wissen (z.B. laufende Projekte durch die
Schulen im Projektantrag benennen mit konkreten Ansprechpartnern)
Prioritäten in der Schule klären
hervorheben, dass wir über etwas reden, über das wir sonst nicht reden
Kommunikation der Ergebnisse und Zwischenergebnisse eher in den Mittelpunkt
stellen und thematisieren
absichernd fragen „Was sollten wir sonst noch über die Schule und ihre bisherigen
Aktivitäten wissen?“
sich Zeit für Auftragsklärung nehmen („Was genau möchten Sie erreichen? Wo genau ist unser Beitrag, Ihr eigener Beitrag?“), dazu verschiedene Vertreter der Schule
(Direktoren, verantwortliche Lehrer, bisher nicht involvierte Lehrer, verschiedene
Schüler, …) befragen
Dritte Frage: „Was würden Sie beim nächsten Mal bei der konkreten Unterstützung der AOKBerater wieder so machen, was anders?“
Wieder so machen würden wir …
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Offenheit für die verschiedenen Themen
Besonderheiten des Landes ELUHCS
Einbeziehung von Experten
gemeinsamer Austausch der AOK-Berater
Austausch mit Schulberatern
Unterstützung von Aktionen
Klärung der Rolle der AOK-Berater
Anders machen würden wir …
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laufende Baustellen (z.B. Fusionen) vorab erfragen
Projektcharakter hervorheben (BGM)
PDCA bewusst anwenden
für schulische Steuerkreise verbindliche Termine zu Beginn festlegen, auf Steuerkreisbesetzung auch mit Schülern (ggf. auch Eltern) bestehen
interne Kommunikation mehr aktivieren: wurden alle informiert? Welche Fragen
tauchten auf? Ggf. Flugblätter auslegen, schriftliche Informationen geben, nach Zielgruppen dabei unterscheiden (Lehrer, Eltern, Schüler)
Fokus auch mit auf die Lehrergesundheit legen
112
Vierte Frage: „Was würden Sie beim nächsten Mal bei der Umsetzung der Maßnahmen in den
Schulen wieder so machen, was anders?“
Wieder so machen würden wir …
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Arbeitsgruppen für bestimmte Themen bilden
Arbeitssituationsanalyse für Lehrer umsetzen
externe Partner für Umsetzung einbeziehen
wenige, aber überschaubare und realisierbare Ziele benennen
regelmäßige Aktivitäten ins Schulkonzept einbeziehen
Austausch-Workshops zwischen den Schulen organisieren
Unterstützung vom Ministerium einholen
Anders machen würden wir …
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5.2.5
interne Kommunikation verbessern, Strukturen für gute Kommunikation etablieren
stärkere Einbeziehung der Schüler fordern
Arbeit auf mehrere Schultern verteilen
kleine Erfolge bereits von Anfang an ermöglichen
helfen, „Jammerkultur“ aufzubrechen, Konstruktivität unterstützen, Blick nach vorn,
auf das Machbare richten, Erfolgsthemen auch kommunizieren
mit Feedback für die Lehrer arbeiten (Arbeitssituationsanalyse)
Beziehungsthemen mutig angehen
Ergebnisse aus Sicht der Schulvertreter beim AbschlussAustausch-Workshop (Oppat)
Zum Abschlussworkshop im Jahr 2013 wurden die Vertreter der Schulen eingeladen, ihre Projekterfahrungen mit Vertretern gleicher Schulformen auszutauschen.
Nach einer intensiv geführten Diskussion kann man zusammenfassend einige Gesamterfahrungen abbilden:
Ziele/Prozess
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nicht zu viel auf einmal wollen – Ziele minimieren
Partizipation aller Zielgruppen
Projekt – kein Aktionismus
Lehrer- und Schülergesundheit verbinden
viele Dinge sind auch ohne große Anstrengung zu bewältigen – man muss nur darüber reden
Integration der vielen Projekte in ein Gesamtprojekt
Rolle/Struktur/Arbeitsweise des schulischen Steuerkreises
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Steuerung über schulischen Steuerkreis war richtig
Verteilung der Aufgaben auf mehrere Personen
Verbindlichkeit durch Protokolle
113
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Schulleitung, Beratungslehrer integrieren
angemessene Größe 4-5 Teilnehmer
Schüler- und Elternsprechen involvieren positiv
Kommunikation auf Augenhöhe
viel Wert legen auf die Kommunikation des Steuerkreises an die Lehrer und Schüler
externe Moderation hilfreich – klar strukturierte Führung und Blick aus dem Wald
Kontinuität ist wichtig
Beratungen sind Arbeitszeit
Partizipation der Schüler im Prozess
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die Potentiale der Schüler nutzen
Selbstwertgefühl und Methodenkompetenz der Schüler gestiegen
Verantwortung abgeben und Mitbestimmung bei Inhalten lohnt sich
Schüler fragen und beteiligen bringt hohe Akzeptanz der Maßnahmen
in Zukunft noch mehr einsetzen
Schülerpartizipation über Beratungen mit Klassensprechern
Eingesetzte Methoden im Prozess
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nichts Überstülpen – es gibt nicht die Methode für alle
Ausgangsanalyse ist wichtig – die Schwerpunkte erkennen
viel dokumentieren und aushängen
Traditionen sind gut, müssen aber mit der Zeit gehen
Stolpersteine und ihre Lösungen im Projekt
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5.2.6
Konzentration auf das Wesentliche
teilweise Interessenlosigkeit der Eltern – dran bleiben, auch wenn es schwierig wird
Kaum Projektgelder für Maßnahmen – Sponsoren suchen/Schüler aktivieren –
Sponsorenlauf, etc. …
Rahmenbedingungen und Ausstattungen zu verbessern, ist schwer
Diskussion der Ergebnisse
Die Nachher-Ist-Analysen der Einzelinstrumente (von 5.2.1 bis 5.2.5) werden nun zusammenfassend diskutiert.
Die Prozessqualität stand für sich. Sie wurde insgesamt sehr positiv eingeschätzt. Hervorzuheben sind insbesondere die Qualifikation der AOK-Berater und die bestmögliche Integration in
die Organisation Schule. Auch die Etablierung der schulischen Steuerkreise, ihre Moderation
und die Protokollführung wurde überdurchschnittlich positiv eingeschätzt. Bei einzelnen Items
wurde aus Schul- und/oder Beratersicht Verbesserungspotential angemeldet. So mahnten die
Schulen eine stärkere Beteiligung der nicht im Steuerkreis tätigen Lehrer und Schüler an. Hier
gilt es, in kommenden Projekten den erforderlichen zeitlichen Aufwand für die Lehrer klarzustellen (orientierende Daten werden unter 5.3 vorgestellt) und dann die Arbeit auf mehr Schultern
114
bzw. breitere Schultern mit Zeitkontingent zu verteilen. Auf diese Weise könnte erreicht werden,
dass nicht nur die unmittelbar in der Steuerungsgruppe tätigen Lehrer, sondern auch die anderen Lehrer am Projekt beteiligt werden. Eine weitere Idee besteht darin, in zukünftigen Projekten mehr Wert auf den Informationsfluss zwischen Steuerungsgruppe und Lehrern zu legen
und dabei auch die Ideen der anderen Lehrer stärker einzuholen.
Aus Beratersicht besteht weiter Verbesserungspotential bei der Entwicklung des Gesundheitsförderungsprojektes insgesamt und insbesondere bei der Planung des Projektes. Hier wurden
im Pilotdurchlauf wertvolle Erfahrungen gesammelt, die künftig z.B. durch eine längere Vorlaufund Planungsphase umgesetzt werden könnten. In der Befragung der AOK-Berater im April
2013 zu den Effekten bei der Öffentlichkeitsarbeit wurde auch dieser Aspekt eher als verbesserungswürdig eingeschätzt. Weiter besteht für Schulen und Berater Verbesserungspotential bei
der ausgewogenen Balance von Risiken und Ressourcenarbeit einerseits und Verhaltens- und
Verhältnisprävention andererseits. Die AOK-Berater sehen darüber hinaus auch in der KostenQualitäts-Balance Verbesserungspotential. Für weitere Projekte bedeutet dies, mehr Wert auf
die Ressourcenarbeit (z.B. Stärkung der Schüler- und Lehrergesundheit bei Resilienzfaktoren
wie Optimismus, Gelassenheit, Konfliktklärungskompetenz, Reflexionsfähigkeit), die Öffentlichkeitsarbeit und Kommunikation (z.B. Information über Stand der Arbeit aus der Steuerungsgruppe, kommende Maßnahmen und Entscheidungsgründe dafür), die Verhältnisse (Rahmenbedingungen an den Schulen bezogen auf Entscheidungsmöglichkeiten und Ressourcen) und
das Kosten-Nutzen-Verhältnis (nur ein AOK-Berater, Berater aus der Region, stärkerer Eigenanteil der Schulen, …) zu richten.
Herausragend positiv wurde die Arbeit der zentralen Steuergruppe für das Gesamtprojekt eingeschätzt, hier gibt es lediglich bei der Zusammensetzung Verbesserungspotential. Als wichtigste Erfolgsfaktoren wurden die Einbeziehung einer klaren Werteorientierung und die Möglichkeit des Austauschs unterschiedlicher Sichtweisen benannt.
Insgesamt schätzten alle zehn Schulen, die dazu eine Rückmeldung gaben, ein, dass sie die
Zusammenarbeit mit der AOK PLUS auch anderen Schulen eher oder vollständig empfehlen
würden.
Die Effekte des Projektes wurden zum einen nach den in der AOK-PLUS bewährten Erfolgskriterien nach Kirkpatrick, zum anderen nach den spezifischen selbst zu Beginn durch die AOKBerater benannten Erfolgskriterien eingeschätzt. Beide Betrachtungsweisen zeigten Erfolge. Allerdings hätten diese noch deutlich höher ausfallen können, wenn die Schlussevaluation tatsächlich erst im Sommer 2013 zum Ende des Projektes und nicht bereits – wie zum Teil geschehen – ein halbes Jahr vorher im Dezember 2012 stattgefunden hätten. Erwartungsgemäß
sind die spezifisch für das Projekt benannten Erfolgsfaktoren höher ausgefallen als die zentral
115
standardisiert verwendeten Kirkpatrick-Faktoren.
Innerhalb der Kirkpatrick-Faktoren schätzen die Schulen Zufriedenheit und Lerngewinn am
höchsten ein, während die AOK-Berater die stärksten Veränderungen bei Nutzen und Transfer
sehen. Bei Zufriedenheit und Lerngewinn sehen Schulen und Berater Verbesserungspotential
bei der Akzeptanz der Maßnahmen und der Beteiligung der Mitarbeiter. Dies geht mit dem bereits unter den Prozessabfragen geäußerten Wunsch einer stärkeren Beteiligung aller Lehrer,
aber auch der Schüler und Eltern konform. Darüber hinaus sehen Lehrer Verbesserungspotential beim Umgang mit Fehlern, was im Sinne des erweiterten Gesundheitsbegriffes auch eine
Maßnahmenrichtung zukünftiger Projekte sein könnte. Die AOK-Berater schließlich sehen Verbesserungspotential im Gesundheitswissen, das weiter als steigerungsfähig eingeschätzt wird
und somit Potential für weitere Maßnahmen bietet.
Beim Transfer seien nur die Bereiche genannt, die am kritischsten (leicht verschlechtert bzw.
gleich geblieben) eingeschätzt wurden: Aus Sicht der Schulen waren dies eindeutig die Einbeziehung der Schulämter, mit deutlichem Abstand gefolgt von der Vereinbarkeit von Beruf und
Familie und der Reduzierung psychischer Belastungen. Auch hieraus ergeben sich besondere
Aufmerksamkeitsfelder für künftige Schulprojekte. Insbesondere die Einbeziehung der Schulämter ist dafür künftig ein Muss, gerade auch weil die Schulämter später ja diese Thematik vorantreiben sollen.
Bei dem zahlenmäßig darstellbaren Nutzen ist hier – im Unterschied zu Maßnahmen im betrieblichen Kontext – das Ziel zu hoch gesteckt worden, da die dort benannten Ziele (z.B. Reduzierung der Fluktuation, der AU-Tage oder der Ausfallquote) gar nicht unmittelbar im Projekt bearbeitet wurden. Hier wäre künftig entweder das Ziel auszuweiten oder zu überlegen, welche Erfolgsfaktoren anstelle der genannten für den nichtbetrieblichen Kontext Sinn machen.
Die Erfassung der selbst benannten Erfolgskriterien ist insgesamt positiv einzuschätzen, sie erfolgte zu einem späteren Zeitpunkt im April und konnte daher schon drei weitere Monate Tätigkeit einbeziehen. Von den benannten Maßnahmen wurden alle als hilfreich eingeschätzt, mit
Ausnahme der reinen Entspannungsmaßnahmen. Dabei wurde allerdings nur eine einzige Veranstaltung zum Thema Entspannung eingeschätzt. Besonders hilfreich wurden Fortbildungsveranstaltungen eingeschätzt. Zum Erfüllungsgrad der Ziele äußerten sich 11 Schulen. Bis auf
zwei hatten alle anderen einen Zielumsetzungsgrad von > 50% erreicht. An diesen neun Schulen kann von einer guten Passung zwischen Zielen und Maßnahmen und stetigem Dranbleiben
an ihrer Erfüllung ausgegangen werden.
Mehrheitlich wurden Veränderungen im Projekt sowohl in Bezug auf den Projektbeginn als auch
auf das realistische Optimum erreicht. Lediglich vier der 15 möglichen Veränderungen lagen
aus Schulsicht unter der Scheidemarke von 3,0 „teils-teils verändert“. Die geringsten Verände-
116
rungen erreichten in dieser Reihenfolge folgende Zielkriterien: “Verbesserung der Rahmenbedingungen für den Rückzug der Schüler“, „stärkere Vernetzung der Schulen“, „Einbeziehung der
Eltern in das Projekt“ und „Verbesserung der Rahmenbedingungen für gesundes Essen“. All
diesen Zielkriterien ist gemeinsam, dass es sich um Rahmenbedingungen handelt, die über die
verfügbaren schulischen finanziellen Ressourcen- und Entscheidungsspielräume hinaus gehen.
Genau diese Begrenzung könnte durch die stärkere Einbeziehung der Schulämter reduziert
werden. Im Vergleich der Einschätzung von Schulen und Beratern gab es große Gemeinsamkeiten. Die Schulen schätzten jedoch die Verbesserung der Beratungsmöglichkeiten für Schüler
und die Vernetzung der Schulen untereinander noch einmal positiver als die AOK-Berater ein.
Aus Aufwandsgründen reicht in zukünftigen Projekten die Erfassung der Schuleinschätzung, da
diese realistischer erfolgen kann und letztlich der Erfolgsmaßstab ist.
Dagegen macht der Vergleich der Veränderung zum Projektbeginn ebenso Sinn wie der Vergleich zum Optimum. Aus der Gegenüberstellung beider Werte ergibt sich ein wichtiger Hinweis
für künftige Spielräume bei den im zweiten Durchlauf festzulegenden „Act-Maßnahmen“. Ist die
Veränderung zum Optimum größer als die seit Projektbeginn, gibt es praktische Grenzen in den
Rahmenbedingungen und es braucht die Hilfe der Schulämter. Dies betrifft im hier vorgestellten
Schulprojekt die Möglichkeit der Schüler, einen Beratungslehrer zu konsultieren (größter Abstand), die Vernetzung der Schulen untereinander, die Möglichkeit der Lehrer, an einer kollegialen Fallberatung teilzunehmen und die Möglichkeiten für Bewegung an den Schulen.
Ist es umgekehrt und die Annäherung an den Optimum-Wert ist deutlich niedriger als die seit
Projektbeginn erreichte Veränderung- dann gibt es noch viel schuleigenes Veränderungspotential. Dies war im Projekt bei der Gesundheitsvorsorge der Lehrer der Fall. Diese Aufgabe sollte
in den Projektschulen, also über das Projekt hinaus, weiter entwickelt werden.
Besser als Vergleichseinschätzungen im Nachhinein wäre aus methodischer Sicht eine VorherNachher-Einschätzung gewesen. Diese war im Pilotprojekt mangels Erfahrung nicht möglich,
könnte jedoch nach einer ersten Besprechung sinnvoller Erfolgskriterien in kommenden Projekten zu Beginn und zum Ende des Projektes durch die Schulen erfolgen. Dennoch kann gerade
auch im Vergleich zu anderen Projekten eingeschätzt werden, dass hier sehr viel Aufmerksamkeit auf die Evaluation gelegt wurde und sich daraus wertvolle praktische Empfehlungen ableiten ließen. Die konkreten Empfehlungen der AOK-Berater (Checkliste 9.4) und der Schulvertreter (Checkliste 9.5) sind weiter unten komprimiert erfasst.
5.3 Analyse und Evaluation der zeitlichen und finanziellen
Aufwände im Projekt (Fritz)
Die Idee, zeitliche und finanzielle Aufwände im Projekt zu erfassen, entstand gleich zu Beginn
117
des Projektes. Alle Partner des Projekts hatten im Vorfeld die Frage nach Aufwänden zu beantworten. Dazu lagen aus bisherigen Projekten nur grobe Erfahrungswerte vor. Gleichzeitig
war klar, dass eine genaue Erfassung im Projekt Orientierung für weitere Projekte geben könnte.
Die Erfassung wurde gemeinsam mit den AOK-Beratern Gesundheitsförderung entwickelt. Es
entstand die als Anlage 6: Projektdokumentation der Schulprojekte (Oppat) aufgeführte ExcelDatei. Diese wurde über den Projektzeitraum durch alle Berater sorgfältig geführt. Strukturierungsschema für die Erfassung der Tätigkeiten wurde der oben vorgestellte PDCA-Zyklus. Die
Berater notierten also regelmäßig, wann sie wie viel Zeit für welche Teiltätigkeiten im Projekt
aufwandten und ordneten die Tätigkeiten in das PDCA-Schema ein. Da es sich bei dieser Zeiterfassung um personenbezogene Daten handelt, werden aus datenschutzrechtlichen Gründen
nur stark aggregierte Daten aufgeführt.
5.3.1
Ergebnisse
5.3.1.1 Zeitaufwände AOK-Berater
Die Zeitaufwände der Berater für die Arbeit an den Schulen schwankten erheblich (zwischen 16
und 187 Stunden, also um das Zwölffache). Im Schnitt hatte jeder der Berater, der für eine
Schule hauptverantwortlich war, innerhalb der 2,5 Jahre Projektzeit 81 Stunden für die Arbeit im
Projekt verwandt. Nicht einbezogen sind hierbei die Zeiten der Zweitberater, die während des
Projektes unterstützt (Tandemarbeit). Auch die Austauschzeiten in den Methoden-Workshops
(80 Stunden) und die in der kollegialen Fallberatung verwandte Zeit (40 Stunden) sowie die
Reisezeiten sind hier noch nicht mit einbezogen worden.
è Für weitere Projekte bedeutet dies, dass sich die zeitlichen Berater-Aufwände vorab
nur abschätzen, nicht aber konkret planen lassen (Differenzen um das Zwölffache).
Unter Heranziehung der qualitativen Informationen kann gesagt werden, dass jede
Schule individuell ist und ihre Spezifika hat. Es sollte bei der Abschätzung Raum für
Schwankungen gegeben sein.
Aufschlussreich ist die Zuordnung der durchschnittlich für die einzelnen Projektschritte verwandten Zeit. Werden die 81 Stunden als 100% angesetzt, so entfallen davon die folgenden in Abb.
54 benannten Anteile auf die einzelnen PDCA-Schritte:
118
Abb. 54 – Durchschnittliche zeitliche Anteile der einzelnen Projektschritte im Zeitbudget eines Beraters an
einer Projekt-Schule
Es wird deutlich, dass die Hauptanteile an Zeit von Seiten der Projektberater für die Analyse der
Situation einerseits (p3) und die Organisation von Maßnahmen andererseits (d) verwendet
werden. Gemeinsam machen diese beiden Bestandteile 55,56% aus.
Nimmt man alle Planungsanteile (p1-p3) zusammen, ergibt sich ebenfalls eine stattliche Zahl:
65,43%, also etwa 2/3 der Zeit wurde im Durchschnitt für das Aufsetzen des Projektes mit
Organisation, Struktur und Analyse verwandt.
è Für weitere Projekte bedeutet dies, dass der Planungsanteil (mit Organisation,
Struktur und Analyse) bei dem Zeitaufwand der Berater in der Regel größer als der
Anteil für die Umsetzung der Maßnahmen ist. Dieser oft unterschätzte Anteil macht
im Schnitt 2/3 der Projektzeit aus.
Abschließend werden in diesem Kapitel die Extremgruppen hinsichtlich ihrer Zeitstruktur
einander gegenübergestellt. Später (Abschnitt 5.4.1) wird dargelegt, nach welchen Kriterien
diese Extremgruppen ermittelt wurden. Als Extremgruppen gelten einerseits die Gruppe der
eher erfolgreichen Schulen (3,4,6,7,8,9) und andererseits die Gruppe der eher weniger
erfolgreichen Schulen (1, 2, 5, 14, 16). Eine gemittelte Darstellung der Zeitaufteilung der Berater für die eher erfolgreichen Schulen und die eher weniger erfolgreichen Schulen zeigen Abb.
55 und Abb. 56.
119
Abb. 55 – Durchschnittliche zeitliche Anteile der einzelnen Projektschritte im Zeitbudget eines Beraters an
einer eher weniger erfolgreichen Projekt-Schule
Abb. 56 – Durchschnittliche zeitliche Anteile der einzelnen Projektschritte im Zeitbudget eines Beraters an
einer eher erfolgreichen Projekt-Schule
Ein Vergleich der Zeitaufteilung von Beratern an weniger erfolgreichen Schulen im Vergleich zu
Beratern an eher erfolgreichen Schulen zeigt einen prozentual etwa um 1/3 geringeren Aufwand
der Berater an eher erfolgreichen Schulen für die Organisation und Struktur und dafür einen
prozentual etwa doppelt so großen Anteil an der Maßnahmenumsetzung. Auch in der Diskussion wurde eine gute Balance zwischen ausreichender Planung und Analyse einerseits und
sichtbaren Maßnahmen andererseits als Erfolgsfaktor benannt. Das bedeutet, dass einzelne
kleinere Maßnahmen mit schnell sichtbarem Erfolg durchaus schon zu Beginn umgesetzt werden können, während parallel dazu für andere Maßnahmen noch eine Analyse vorab läuft.
120
Ebenso gibt es stundenmäßig Unterschiede. Während die Berater an eher erfolgreichen
Schulen 116 Stunden investierten, investierten sie an weniger erfolgreichen Schulen 60
Stunden im Schnitt.
Der konkrete Vergleich der eher erfolgreichen Schulen mit den eher weniger erfolgreichen
Schulen ergab, dass in mehreren Fällen dieselben Berater sowohl erfolgreiche als auch
weniger
erfolgreiche
Schulen
begleitet
hatten.
Daher
ist
anzunehmen,
dass
der
schulspezifische Aspekt der Rahmenbedingungen einen höheren Einfluss auf den Erfolg hat als
der personenspezifische der Berater.
è Für weitere Projekte bedeutet dies, dass Berater an „eher erfolgreichen“ Schulen im
Schnitt etwa doppelt soviel Zeit als an „weniger erfolgreichen“ Schulen investieren,
ein Zeitpolster sollte daher einkalkuliert werden. Die 116 Stunden ca. drei Wochen
reiner Arbeitszeit an erfolgreichen Schulen können als Groborientierung dienen.
è Gleichzeitig bedeutet viel Zeitaufwand der Berater nicht automatisch viel Erfolg. Im
Projekt gab es Schulen, die mit wenig Berater-Aufwand zu den „eher erfolgreichen“
gehörten (3, 7) und andere, die mit viel Berater-Aufwand zu den „weniger
erfolgreichen“ gehörten (5, 16).
è An „eher erfolgreichen“ Schulen geht eine sorgfältige Planung (Organisation,
Struktur und Analyse) mit frühzeitig beginnenden sichtbaren Maßnahmen einher,
hier werden parallel sowohl Analyse als auch Umsetzung vorangetrieben.
è In mehreren Fällen hatten dieselben Berater sowohl erfolgreiche als auch weniger
erfolgreiche Schulen begleitet. Daher ist anzunehmen, dass der schulspezifische
Aspekt der Rahmenbedingungen (Commitment, Verständnis, Prozessdenken, ...)
einen höheren Einfluss auf den Erfolg hat als der personenspezifische der Berater.
Dies bedeutet, dass besonders in der Anfangsphase des Projekts Zeit für
Commitment, Verständnis, Prozessdenken investiert werden sollte.
5.3.1.2 Zeitaufwände an den Schulen
Betrachten wir nun die Zeitaufwände der Lehrer an den Schulen für das Projekt (für die Schüler
existiert keine Zeiterfassung). Diese Daten basieren auf den Angaben der AOK-Berater. Es sind
hierbei nicht einzelne Lehrer erfasst, vielmehr wurden alle insgesamt schulseitig investierten
Zeiten zusammengerechnet. Dauerte z.B. eine Sitzung der Steuerungsgruppe zwei Stunden
und waren fünf Schulvertreter anwesend, so wurden auf dem Konto der Schule unter „p2 =
Struktur“ zehn Stunden gebucht. Abbildung 4 führt die im Schnitt je Schule verwandten
Projektzeiten auf, wobei die Arbeit der Steuergruppe, aber auch die Zeit für spezifische
Maßnahmen oder die Analyse der Daten einberechnet ist.
Auch hier ist die Zuordnung der durchschnittlich für die einzelnen Projektschritte verwendeten
Zeit möglich. Im Schnitt wurden von den Lehrern der Projektschulen 336 Stunden im
Projektzeitraum in das Projekt investiert. Werden diese 336 Stunden als 100% angesetzt, so
entfallen davon die in Abb. 57 benannten Anteile auf die einzelnen PDCA-Schritte:
121
Abb. 57 – Durchschnittliche zeitliche Anteile der einzelnen Projektschritte im Zeitbudget einer ProjektSchule innerhalb der 2,5 Projektjahre
Genau wie bei den Beratern entfallen auch für die Lehrer die Hauptanteile der Zeit auf Analyse
und Maßnahmenumsetzung, wobei der Zeit-Anteil sowohl für das Planen als auch für die Umsetzung der Maßnahmen jeweils umfangreicher ist als bei den Beratern. Gemeinsam machen
diese Bestandteile nicht nur 55,56% wie bei den Beratern, sondern sogar 71,21% aus. Dagegen ist der Anteil der Planungsanteile von Lehrerseite geringer.
Nimmt man alle Planungsanteile zusammen, ergibt sich immerhin ein Anteil von 53,4%. Damit
wurde im Durchschnitt also etwas mehr als die Hälfte der investierten Zeit von den Schulen für
das Aufsetzen des Projektes mit Organisation, Struktur und Analyse verwendet. Die verwendeten Zeitfenster differierten auch zwischen den Schulen erheblich und bewegten sich von minimal 32 bis zu maximal 1.209 Stunden (das 38-Fache) je Schule innerhalb der 2,5 Projektjahre.
è Für künftige Projekte bedeutet dies, dass die Zeitaufwände der Lehrer je Schule
noch mehr differieren als die der Berater (um das 38-Fache im Vergleich zum 12Fachen bei den Beratern).
è Hohe Berater-Zeitaufwände gehen nicht unbedingt auch mit hohen LehrerZeitaufwänden einher (z.B. Schule 10), die Aufwände der Lehrer liegen – so eine externe Prozessberatung vorhanden ist – vor allem im Analyse- und Umsetzungsbereich, ein großer Teil der Planungsarbeit wird von den Beratern getragen.
è Schulen sollten vorab wissen, dass der Effekt nur unter Beteiligung der Lehrer selbst
möglich ist und dass gerade auch bei Implementierung eines Gesundheitsmanagements Zeit für die Arbeit in Steuerungsgruppen (im Schnitt 63 Stunden), aber auch
für die Analyse (im Schnitt 182 Std.) und die direkte Umsetzung (im Schnitt 79 Std.)
einzuplanen ist.
Werden auch hier jeweils die eher weniger erfolgreichen und die eher erfolgreichen Schulen
gemittelt, so ergeben sich die in Abb. 58 und Abb. 59 gezeigten durchschnittlichen prozentualen
122
Zeitanteile.
Abb. 58 – Durchschnittliche zeitliche Anteile der einzelnen Projektschritte im Zeitbudget einer eher weniger erfolgreichen Projekt-Schule
Abb. 59 – Durchschnittliche zeitliche Anteile der einzelnen Projektschritte im Zeitbudget einer eher erfolgreichen Projekt-Schule
Im Vergleich der unterschiedlich erfolgreichen Schulen fällt auf, dass die erfolgreicheren Schulen deutlich mehr Zeit für die Analyse aufgewendet haben, jedoch zum Messzeitpunkt noch gar
nicht so viel Zeit in die Umsetzung der Maßnahmen investieren konnten. Dennoch schnitten sie
bei der Einschätzung positiv ab, was für eine hohe Akzeptanz der ausgewählten umgesetzten
Maßnahmen spricht. Es kann davon ausgegangen werden, dass sich die Effekte nach der Projektzeit noch erhöhen werden, wenn weitere Maßnahmen umgesetzt werden. Die eher erfolgreichen Schulen investierten im Durchschnitt 420 Lehrer-Stunden, die eher weniger erfolgrei-
123
chen Schulen investierten dagegen 205 Lehrerstunden in den 2,5 Projektjahren. Hier lässt sich
ein direkter Bezug zwischen aufgewendeter Zeit und Erfolg herstellen.
è Für künftige Projekte bedeutet dies, dass eine sorgfältige Analyse „eher erfolgreiche“
Schulen auszeichnet und dafür sorgt, dass spezifische und für diese Schule passende Maßnahmen ergriffen werden.
5.3.1.3 Finanzielle Aufwände
Neben Zeit wurden auch Finanzmittel von allen Projektpartnern in das Projekt investiert. Die
Schulen gaben im Schnitt 3.514 € aus (Schwankungsbreite von 0 bis 23.373 €). Dabei konnten
sie gemeinsam auf 5.542 € aus schulischen Quellen, auf 21.581 € von der AOK PLUS für Experten und Material und auf 29.100 € aus Sponsoringleistungen der regionalen Kleinbetriebe
(hier vor allem für Renovierungszwecke der Schulspeiseräume) zurückgreifen. Eher erfolgreiche Schulen investierten im Schnitt 3.415,77€, eher weniger erfolgreiche Schulen weniger als
ein Drittel davon, nämlich 1.078,40€.
è Für künftige Projekte bedeutet dies, dass es förderlich ist, wenn Schulen Möglichkeiten erhalten, bei Bedarf an Gelder zur Umsetzung der Maßnahmen heranzukommen. Unter Einbeziehung der qualitativen Aussagen scheint die zeitliche Ressourcenunterstützung aber wichtiger als die finanzielle Unterstützung zu sein.
5.3.2
Diskussion der Ergebnisse
Das nach mehreren Rückmeldeschleifen genutzte Erfassungsmodell zum Aufwand umfasst alle
Stufen des PDCA-Zyklus. Die Berater konnten ihre Tätigkeiten dort relativ sicher einordnen, es
gab bei der Zusammenfassung nur einzelne kleinere Korrekturen. Die jetzt zur Verfügung stehenden Angaben insbesondere zum zeitlichen Aufwand werden kommenden potentiellen Projektschulen eine erste Orientierung dabei geben, worauf sie sich insgesamt einstellen müssen
und welche zeitlichen Belastungen auf die interessierten Lehrer aufzuteilen sind. Die vorhandenen Daten sind jedoch wegen der kleinen Stichprobe nicht verallgemeinerbar und stellen nur
einen ersten Anhaltspunkt dar.
Wenn auch die personenbezogenen Daten aus Datenschutzgründen hier nicht im Detail aufgeführt werden dürfen, so lassen sich daraus dennoch folgende Schlussfolgerungen für weitere
Projekte ableiten:
è Die zeitlichen Berater-Aufwände lassen sich vorab nur abschätzen, nicht aber
konkret planen (Differenzen um das Zwölffache). Unter Heranziehung der qualitativen Informationen kann gesagt werden, dass jede Schule individuell ist und ihre
Spezifika hat. Es sollte bei der Abschätzung Raum für Schwankungen gegeben werden.
è Der Planungsanteil (mit Organisation, Struktur und Analyse) an der Arbeit der
Berater ist in der Regel größer als der Anteil für die Umsetzung der Maßnahmen.
Dieser oft unterschätzte Anteil macht im Schnitt 2/3 der Projektzeit aus.
124
è Berater an „eher erfolgreichen“ Schulen investieren im Schnitt etwa doppelt
soviel Zeit als an „weniger erfolgreichen“ Schulen. Ein Zeitpolster sollte daher
einkalkuliert werden. Die 116 Stunden (ca. drei Wochen reine Arbeitszeit) an
erfolgreichen Schulen können als Groborientierung dienen.
è Gleichzeitig bedeutet viel Zeitaufwand der Berater aber nicht automatisch viel Erfolg.
Im Projekt gab es Schulen, die mit wenig Berater-Aufwand zu den „eher
erfolgreichen“ gehörten (3,7 Std.) und andere, die mit viel Berater-Aufwand zu den
„weniger erfolgreichen“ gehörten (5,16 Std.). Es scheint sich um eine umgekehrt uförmige Beziehung mit einem Optimum an Zeit, einem zu wenig und zu viel zu
handeln.
è In mehreren Fällen hatten dieselben Betrater sowohl erfolgreiche als auch weniger
erfolgreiche Schulen begleitet. Daher ist anzunehmen, dass der schulspezifische
Aspekt der Rahmenbedingungen einen höheren Einfluss auf den Erfolg als der
personenspezifische der Berater hat.
è An „eher erfolgreichen“ Schulen geht eine sorgfältige Planung (Organisation,
Struktur und Analyse) mit frühzeitig beginnenden sichtbaren Maßnahmen einher,
hier werden parallel sowohl Analyse als auch Umsetzung vorangetrieben
è Die Zeitaufwände der Lehrer je Schule differieren noch stärker als die der Berater
(um das 38-Fache im Vergleich zum 12-Fachen bei den Beratern).
è Hohe Berater-Zeitaufwände gehen nicht unbedingt auch mit hohen LehrerZeitaufwänden einher (z.B. Schule 10), die Aufwände der Lehrer liegen – so eine
externe Prozessberatung vorhanden ist – vor allem im Analyse- und Umsetzungsbereich, ein großer Teil der Planungsarbeit wird von den Beratern getragen.
è Schulen sollten vorab wissen, dass der Effekt nur unter Beteiligung der Lehrer selbst
möglich ist und dass gerade auch bei Implementierung eines BGM Zeit für die Arbeit in Steuerungsgruppen (im Schnitt 63 Stunden), aber auch für die Analyse (im
Schnitt 182 Std.) und die direkte Umsetzung (im Schnitt 79 Std.) einzuplanen ist.
è Eine sorgfältige Analyse zeichnet „eher erfolgreiche“ Schulen aus und sorgt dafür,
dass spezifische und für diese Schule passende Maßnahmen ergriffen werden.
è Für künftige Projekte bedeutet dies, dass es förderlich ist, wenn Schulen Möglichkeiten erhalten, bei Bedarf Gelder zur Umsetzung der Maßnahmen nutzen zu können.
è Unter Einbeziehung der qualitativen Aussagen scheint die zeitliche Ressourcenunterstützung aber wichtiger als die finanzielle zu sein.
125
5.4 Zusammenführung der Ergebnisse
5.4.1
Vorgehen (Fritz)
Bei der Zusammenführung der Ergebnisse hatten wir es mit sehr verschiedenen Teilergebnissen aus unterschiedlichen Quellen (Schülerbefragung, Befragung von Lehrern in den schulischen Steuerkreisen, AOK-Beratern, Teilnehmern am Austauschworkshop) zu tun. Um diese
Komplexität zusammenzuführen, haben wir zunächst die Einzelergebnisse verdichtet und die
jeweilige Tendenz mit Ampelfarben gekennzeichnet. Grün hieß immer, dass diese Schule im
positiven Bereich – über dem Durchschnitt der teilnehmenden Schulen liegend – einzuordnen
ist. Gelb stand für eine Einordnung im mittleren und rot für eine Einordnung im eher weniger zufriedenstellenden Bereich.
Diese Zuordnung erfolgte getrennt für die Ergebnisse aus der Schülerbefragung (5.4.2) und für
die parallel erfolgte Befragung der schulischen Steuerkreise und Berater (5.4.3)
126
Schule
Q1
Q2
Q3
Q4
Q5
Zufr
Lern
Trans
Nutz
n Maß
Zielerr.
S
1
+2
2
+1
3
+5
4
+4
5
-1
6
7
+4
+6
8
+5
9
+3
10
+2
125
11
12
+3
13
14
-3
15
+3
16
-1
S
-1
-1
-3
-3
-4
+9
+10
+6
+2
+7
+11
Abb. 60 – Zusammenfassende qualitative Einschätzung der Schulen (Instrumente vom Dezember 2012)
Grau: es liegen keine Daten vor
Grün: > 3,5; gelb: 2,5-3,5; rot < 2,5
Maßnahmen >6, dazwischen, <4
Bepunktung:
grün = +1Punkt
gelb = 0 Punkte
rot = -1 Punkt
Zufr. = Zufriedenheit
Lern = Lerngewinn
Q1 = Gesundheitsförderung und Organisationskultur
Trans = Transfer in den Alltag
Q2 = Personalwesen und Arbeitsorganisation
Nutz = Nutzen
Q3 = Planung der Gesundheitsförderung
N Maß = Anzahl der umgesetzten Maßnahmen
Q4 = Umsetzung
der Gesundheitsförderung
127
Q5 = Soziale Verantwortung/Weitergabe der Erfahrun- Ziel-err. = Zielerreichung
gen
Schule.
Anzahl der Maßnahmen
Zielerreichung
Vergleich der Veränderungen zum
Projektbeginn
Vergleich der Veränderungen zum
Optimum
1
S
-1
2
3
+3
4
0
5
0
6
+2
7
126
8
+2
9
+2
10
0
11
12
0
13
14
-1
15
16
S
+1
0
+5
0
Abb. 61 – Zusammenfassende qualitative Einschätzung der Schulen (Instrumente vom April 2013)
Grau: es liegen keine Daten vor
grün: > 3,5
gelb: 2,5-3,5
rot < 2,5
Maßnahmen >6, dazwischen, <4
Bepunktung:
grün = +1 Punkt
gelb = 0 Punkte
rot = -1 Punkt
128
+4
„Erfolgreichste“ Schulen nach den so zusammengefassten Kriterien waren zum
Zeitpunkt Dezember 2012 („objektive/vorhandene“ Fragebögen der AOK zu Qualität, Kirkpatrick, Anzahl Maßnahmen und Zielerreichung) die Schulen 3, 4, 6, 7,
8.
Zum Zeitpunkt April 2013 (Anzahl an Maßnahmen und Zielerreichung, selbst bestimmte Erfolgskriterien der AOK-Berater im Vergleich zum Projektbeginn und
zum Optimum) waren die Schulen 3, 6, 8, 9 die „erfolgreichsten“. Allerdings hatten an dieser Befragung nicht alle Schulen teilgenommen, u.a. auch die in der
ersten Evaluationsrunde besonders erfolgreiche Schule Nr. 7.
Insgesamt wurden die Schulen 3, 6, 8, 7, 4 und 9 auf diese Art und Weise als
Schulen im überdurchschnittlichen Bereich benannt. Nicht eingeschätzt werden
können die Schulen 11, 13, 15, da zu beiden Zeitpunkten keine vollständigen Unterlagen von diesen Schulen vorlagen. Als eher weniger erfolgreich sind die Ergebnisse in den Schulen einzuschätzen, die nach den benannten Kriterien im
negativen Bereich liegen (Schulen 5 und 14), bei Null (Schule 16) bzw. bei lediglich +1 (Schulen 1 und 2).
5.4.2
Zusammenfassung der Schülerbefragungen
(Oertel)
Um zu eruieren, welche Indikatoren sich in den jeweiligen Schulen verändert haben und ob diese Veränderungen über den Projektzeitraum betrachtet auch signifikant sind, wurden Varianzanalysen durchgeführt. Die ermittelten Veränderungen sind in den folgenden Grafiken dargestellt.
129
RS/GYM/FS
+ = Verbesserung (+0 = leichte..)
- = Verschlechterung (-0 = leichte..)
Variable bzw. Index / Schule
signifikante Unterschiede zw. Messung 2010/11 und 2013
20320
8
128
Schulische Belastungen _Summenindex
Lernzielorientierungen _Summenindex
Leistungszielorientierungen _Summenindex
subj. Gesundheitszustand dichotomisiert: nur "sehr gut" vs Rest
Unterrichtsqualität_Summenindex
schülerzentrierte Bezugsnormorientierung_Summenindex
Lehrerunterstützung_Summenindex
Mitschülerunterstützung_Summenindex
Elternunterstützung_Summenindex
Partizipation
Fernsehkonsum Schultage in Stunden
Lebenszufriedenheit
Körperliche Betätigung in der letzten Woche
Schulische Kompetenzen _Summenindex
Soziale Kompetenzen _Summenindex
+
Allgemeine Selbstwirksamkeit _Summenindex
betrunken gewesen
Cannabis 12 Monatsprävalenz
frühstücke nie in der Woche
mind. 1 Schlägerei in den letzten 12 Monaten
raucher täglich oder öfter
psychosomatische Beschwerden_Summenindex
Schulzufriedenheit dichotomisiert: nur "sehr gut" vs Rest
Mobbingopfer
Mobbingtäter
verzerrtes Köprerselbstbild (als "zu dick" bei NG oder UG)
SDQ Gesamt dichotimisiert - grenzwertig und auffällig
FAS
Anteil Übergewichtiger
20380
16
24460
9
24576
1
25769
15
26150
12
30049
13
30948
2
50381
6
51154
3
+
-
+
-
-
-
+
-
-
+
+
-0
+
-
+
+
+
+
+
-
+
-0
-
+
+
Abb. 62 – Zusammenfassung der Schülerbefragung: Varianzanalyse bei Regelschulen, Gymnasien und Förderschulen (Oertel 2013)
130
Berufsschulen
signifikante Unterschiede zw. Messung 2010/11 und 2013
+ = Verbesserung (+0 = leichte..)
- = Verschlechterung (-0 = leichte..)
Variable bzw. Index / Schule
129
Schulische Belastungen
Lernzielorientierungen
Leistungszielorientierungen
subj. Gesundheitszustand
Unterrichtsqualität
schülerzentrierte Bezugsnormorientierung
Lehrerunterstützung
Mitschülerunterstützung
Elternunterstützung
Partizipation
Fernsehkonsum an Schultagen in Stunden
Lebenszufriedenheit
Körperliche Betätigung in der letzten Woche
Schulische Kompetenzen
Soziale Kompetenzen
Allgemeine Selbstwirksamkeit
betrunken gewesen
Cannabis 12 Monatsprävalenz
frühstücke nie in der Woche
mind. 1 Schlägerei in den letzten 12 Monaten
Raucheranteil
psychosomatische Beschwerden
Schulfreude
Mobbingopfer
Mobbingtäter
verzerrtes Körperselbstbild
psychische Auffälligkeiten
Familiärer Wohlstand
Anteil Übergewichtiger
5
4
10
+
11
+
+
+
+
+
+
-
+
+
-
+
+
+
-
+
+
Abb. 63 – Zusammenfassung der Schülerbefragung: Varianzanalyse bei Berufsschulen (Oertel 2013)
131
Aus den in Abschnitt 3.4.1.3 genannten Gründen werden die unterschiedlichen
Zweige der Berufsschulen gesondert ausgewiesen, aber zu einer Schule zugehörig abgebildet, so dass nachvollziehbar bleibt, welcher Zweig welche Anteile an
den Veränderungen hat.
Bei recht wenigen Schulen zeigen sich bei der Schülerbefragung starke bzw.
eindeutige Effekte hinsichtlich der untersuchten Indikatoren. Dies liegt sicherlich
am kurzen Zeitraum von etwa zwei Jahren, in dem sich zwangsläufig nicht alle
Maßnahmen bzw. –bündel entfalten oder ausreichend etablieren konnten. Das
Setting Schule selbst birgt eine vergleichsweise hohe, der Institution – aber auch
den peripheren Systemen innewohnende Trägheit in sich (z.B. Schulverwaltung,
Veränderungsbereitschaft und Engagement der Elternschaft), der bei der Betrachtung der Ergebnisse Rechnung getragen werden muss.
Im Vergleich mit 2010/11 zeigen sich bei einem Teil der Schulen sogar Verschlechterungen – unabhängig davon, wie aktiv diese Schule war (vgl. 5.3). Gerade dieser Umstand ist nicht unbedingt so zu aufzufassen, als dass die Durchführung gesundheitsfördernder Maßnahmen in jedem Fall kontraproduktiv wäre
und eher eine Verschlimmerung der Situation zur Folge hätte. Es ist vielmehr anzunehmen, dass gerade in den aktiveren Schulen ein erhöhtes Bedürfnis der
Veränderung bzw. überhaupt ein Bewusstsein für die Problematiken besteht
und/oder – noch wahrscheinlicher – durch die Teilnahme am Projekt und die Initiierung von Maßnahmen, aber auch durch die Schülerbefragung selbst, die erfragten Bereiche des schulischen Lebens und der eigenen Gesundheit kritischer
hinterfragt werden.
Etwas differenzierter, nach den Handlungsbereichen und erhobenen Indikatoren
betrachtet, ergibt sich folgendes Bild:
Schulische Handlungsfelder
Im Besonderen zweifeln im Gegensatz zur Erhebung 2010/11 die Schüler überraschender Weise an recht vielen Schulen (sieben) nun an ihren schulischen
Kompetenzen. Ob diese wirklich abgenommen haben, lässt sich nicht mit Sicherheit sagen, da es zu einer Objektivierung der Aussagen bzw. Wahrnehmungen
einer gleichzeitigen Erhebung von fachlichen Testdaten bedurft hätte, die im Design nicht vorgesehen war. Augenscheinlich ist jedoch der Umstand, dass an fast
allen diesen Schulen gleichzeitig die eigenen sozialen Kompetenzen in der Erhe-
132
bung 2013 deutlich positiver als 2010/11 bewertet wurden. Es scheint also, als
würden die wahrgenommenen fachlichen Defizite dazu führen, dass die Schülerschaft durch ein „Zusammenrücken“ dem zu begegnen versucht. Interessanterweise geschieht dies ausschließlich an Regelschulen bzw. Förderschulen – nicht
an den Gymnasien. Ebenso ist es denkbar, dass die eingangs erwähnte gesteigerte Sensibilisierung hinsichtlich der Thematik auch zu einer erhöhten Sensibilisierung bezogen auf die Mitschüler führt. Ein Indiz dafür ist die Erhöhung der
wahrgenommenen Mitschülerunterstützung an einigen Schulen. Signifikant erhöht ist dieser Wert jedoch nur an zwei Schulen, an denen der vorab beschriebene Zusammenhang auch zu finden ist (Schulen 1 und 15).
Kritischer als 2010/11 werden an einigen Schulen – sowohl Regelschulen als
auch Gymnasien – die Unterrichtsqualität und die Lehrerunterstützung beurteilt.
Diese zentralen Variablen tragen nicht unwesentlich zum Gelingen von Schulkultur und letztendlich auch von Schulerfolg bei und sollten daher stets besondere
Beachtung seitens der Schule finden. Nicht zuletzt sind es Faktoren, die von der
Schule bzw. den Lehrern relativ direkt beeinflussbar sind und dadurch nicht nur in
Bezug auf die Schülergesundheit von hoher Bedeutung für die Schulentwicklung
sein sollten. Ein weiterer bedeutsamer Indikator ist in diesem Zusammenhang die
wahrgenommene bzw. erlebte Partizipation der Schüler an Entscheidungen bzw.
am Schulleben generell. Hier zeigt sich vor allem an den beiden Gymnasien,
dass die Schüler eine Abnahme berichten. Zu erörtern, ob nun diese kritischere
Sicht lediglich ein Artefakt des Projekts an sich ist oder es an einer vielleicht ohnehin etwas kritischeren Schülerschaft an Gymnasien liegt, ist insofern müßig,
als dass zum Gelingen auf jeden Fall Schüler, die sich einbezogen fühlen für den
Erfolg von Projekten wichtig sind – vor allem, wenn es zu einer langfristigen und
anhaltenden Veränderung der Schulkultur kommen soll.
Gesundheitsvariablen und individuelles Gesundheitsverhalten
Hinsichtlich der individuellen Gesundheitsvariablen und des Gesundheitsverhaltens gibt es weniger eindeutige Tendenzen, denn vereinzelte Veränderungen
(siehe Abb.). Dies kann durchaus auch positiv gesehen werden, denn es heißt
schließlich auch, dass keine negativen Trends festzustellen sind, welche besondere Besorgnis hervorrufen müssten. Im Besonderen sei hier die Beurteilung des
subjektiv wahrgenommenen Gesundheitszustands genannt. Diese zentrale Variable bleibt durchweg unverändert (bzw. wird in einem Fall positiver beurteilt), wo133
bei berücksichtigt werden muss, dass längst nicht alle Schulen einen einhellig
„guten“ oder „ausgezeichneten“ Gesundheitszustand berichten können. Dies
muss jedoch nicht allein an den Gegebenheiten der Schule liegen, sondern kann
mannigfaltige Ursachen haben, wie z.B. ungünstiges Wohnumfeld oder andere
sozioökonomische Merkmale der vornehmlichen Klientel.
Aber auch beim Substanz- bzw. Alkoholkonsum gibt es zumindest keine Erhöhungen festzustellen. Dies gilt auch für die Berufsschulen. Erfreulicherweise sinken vereinzelt sogar die berichteten Teilnahmen an Schlägereien (insbes. an Berufsschulen) und Mobbingaktivitäten. Eine Erhöhung ist entgegen landläufiger
(medial verbreiteter) Meinung an den Projektschulen bei Weitem nicht festzustellen und somit positiv zu beurteilen.
Auch hinsichtlich der Körperwahrnehmung und des Ernährungsverhaltens sind
wenn, dann vornehmlich leicht positive Entwicklungen ersichtlich (Senkung des
Anteils Übergewichtiger in den Schulen 16, 3 und 11). An diesem Beispiel lässt
sich gut illustrieren, dass hierbei einerseits recht konkrete Maßnahmen vorgenommen werden können (und dies auch vergleichsweise getan wurde), es aber
andererseits doch recht lange braucht, bis eine gesunde Ernährung bei einer
großen Anzahl von Schülern zur regelmäßigen und damit messbar veränderten
Gewohnheit geworden ist. Bei einigen Schulen scheint dies bereits gelungen.
An zwei Schulen, an denen vergleichsweise viele Veränderungen in negativer
Hinsicht festzustellen sind (9 und 3), zeigen sich auch vermehrte psychosomatische Beschwerden, die in einem Fall mit einem erhöhten Belastungserleben einhergehen. Insbesondere die Schule 9, eine Regelschule, ist mit einem relativ
schwierigen Umfeld angesiedelt (vergleichsweise geringer Wohlstandsindex der
Schülerschaft), so dass auch die Teilnahme am Projekt und die initiierten Maßnahmen wenig fruchten bzw. ausreichend gegensteuern können. Bei der anderen Schule, einem Gymnasium, verhält es sich etwas anders. Dies wird im Kapitel 5.4.4 noch einmal ausführlicher thematisiert.
Schülerzufriedenheit
Einerseits ist die Lebenszufriedenheit einer der beiden Faktoren, die als abhängige Variable in die Berechnung der Handlungsrelevanzmatrix eingehen, so dass
sie eine zentrale Outcome-Variable darstellt, die es nach Möglichkeit zu verändern gilt. Die Lebenszufriedenheit erweist sich als sehr stabiler Faktor über die
134
Befragungszeitpunkte, obwohl aufgrund des Designs nicht alle Schüler, die an
der ersten Befragung teilnahmen, dies auch in der zweiten taten (bzw. neue hinzukamen). Dieser Umstand ist insofern positiv zu werten, als dass er bedeutet,
dass dieser Faktor recht zuverlässig misst, da sich die allgemeinen Lebensumstände und Zusammensetzungen der befragten Gruppen ebenfalls nicht oder nur
kaum verändert haben. Sie dürfte auch insgesamt schwerer zu verändern sein,
da hier sehr viel mehr Lebensbereiche einfließen als es bei der Schulfreude der
Fall ist.
Diese wiederum ist jedoch auch im Interventionszeitraum ebenfalls eher stabil
geblieben. Lediglich an einem Gymnasium ist sie leicht gesunken, was teilweise
jedoch andere Gründe hat (siehe auch 5.4.4). Die auf den ersten Blick etwas ernüchternde Stabilität ist gewissermaßen ein Hinweis auf die vermittelnde Funktion, wie sie im Kapitel 1 beschrieben worden ist.
In der Gesamtbetrachtung der Schülerbefragung ist zu konstatieren, dass im
schulischen Bereich vor allem positive Veränderungen bei den sozialen Kompetenzen berichtet wurden. Diese finden sich auch teilweise im verbesserten Sozialverhalten (weniger Schlägereien und Mobbing) wieder. Einige weniger positive
Veränderungen im Schulumfeld haben jedoch keine oder nur wenige Konsequenzen auf das Gesundheitsverhalten der Schüler, so dass sich hier ein insgesamt stabiles Bild abzeichnet. Eine relativ hohe Stabilität findet sich dann auch
folgerichtig in den zentralen Variablen Schulfreude und Lebenszufriedenheit.
135
5.4.3
Zusammenfassung der schulischen Steuerkreis- (Lehrer)- und Beraterbefragungen (Fritz)
Auch bei den Befragungen der Schulen ging es darum, die „eher erfolgreichen“
und die „weniger erfolgreichen Schulen“ im Projekt herauszufinden.
Dazu wurden die Ergebnisse der Schuleinschätzungen im Dezember 2012 (zur
Prozessqualität und zu den Effektebenen nach Kirkpatrick sowie zu den umgesetzten Maßnahmen) und im April 2013 (zu den vorab bestimmten für das Projekt
spezifischen Erfolgskriterien) hinzugezogen.
Die Komplexität der Daten wurde durch eine Ampelkennzeichnung reduziert, d.h.
alle Werte, die auf der 5er-Skala im mittleren Bereich (2,5-3,5) lagen, wurden mit
gelb gekennzeichnet, die positiven mit grün (>3,5) und die kritischen mit rot
(<2,5). Daraus ergab sich die in Abb. 60 und Abb. 61 dargestellte Charakterisierung.
Diese Charakterisierung wurde danach in Zahlenwerte übersetzt, indem alle grünen Felder mit einem Pluspunkt, alle roten mit einem Abzugspunkt bewertet und
dann addiert wurden.
5.4.4
Fazit
Die Zusammenführung der Ergebnisse der Schüler und Steuerkreisbefragung
ergibt nicht zwangsläufig klar gerichtete, eindimensionale Ergebnisse, sondern
vielmehr Tendenzen: Ein Grund für die weniger starken bzw. nicht immer eindeutigen Ergebnisse ist sicherlich, wie bereits erwähnt, im vergleichsweise kurzen Interventionszeitraum zu suchen, der bei einem solch vielseitigen und differenzierten Thema wie der Gesundheitsförderung keine Vielzahl an „schnell sichtbaren“
Effekten hervorzubringen vermag. Vielmehr sind die Ergebnisse für jede Schule
daher in der Gesamtheit der Einschätzungen individuell und differenziert darzustellen und zu interpretieren.
Um einerseits ein möglichst hohes Maß an Anschaulichkeit und andererseits
mutmaßlich grundlegende Mechanismen darzulegen, soll an drei Beispielen
exemplarisch gezeigt werden, dass durch die Zusammenführung der Ergebnisse
der Schülerbefragung und schulischen Steuerkreisbefragung zusätzliche Anregungen und Handlungsempfehlungen gegeben werden können. Eine Darstellung
aller Schulen würde aufgrund der genannten Einschränkungen wenig anschau136
lich und wenig konturiert – und damit wesentliche Erkenntnisse nicht herauszuarbeiten helfen.
Daher werden die Ergebnisse von drei Schulen beschrieben:
·
·
·
einer Schule mit beidseitig positiver Erfolgseinschätzung
einer Schule mit beidseitig eher negativer Erfolgseinschätzung und
einer Schule mit positiver Einschätzung von Seiten der Steuerkreise (Lehrer) und negativer Einschätzung der Schülerbefragung
Ein Beispiel einer Schule mit beidseitig positiver Erfolgseinschätzung ist Schule
4. An dieser Schule wurde viel getan: die Anzahl der Maßnahmen ist besonders
hoch, aber auch qualitativ sind Besonderheiten auszumachen. So erfolgte nicht
nur eine Analyse der Schülersituation (HBSC), sondern auch der Lehrersituation
(IEGL). Es wurden sowohl Maßnahmen für Lehrer (Fortbildung für Interessierte,
aber auch ein Workshop für alle Lehrer der Schule zum Thema Gesundheit) umgesetzt als auch für Schüler (z.B. Tag der Gesundheit, Projekte zur Verbesserung des Schulklimas, Veranstaltungen von Schülersprechern,..). Weiter erfolgte
eine regelmäßige Information des Lehrerkollegiums über das Projekt. Wenn es
auch Schwankungen bei der Einschätzung der Zielerreichung gab, so wurden alle drei Ziele der Schule vom Großteil der Befragten als „völlig erfüllt“ eingeschätzt.
Beim Schulprofil zeigt sich, dass sich an dieser Berufsschule sogar positive Entwicklungen bei Variablen ergeben haben, bei denen sich bei den meisten der
anderen Schulen kaum Veränderungen ergaben. Dies betrifft die schulischen Belastungen und den allgemeinen Gesundheitszustand, die sich in jeweils einer der
zur Analyse gebildeten Teilschulen in der Einschätzung der Schüler so günstig
entwickelten, dass diese Veränderungen als statistisch signifikant hervorstechen.
Die weiterhin als positiv in ihrer Entwicklung zu bezeichnenden Gesundheitsindikatoren betreffen die Gruppe der „Schüler“ jener Berufsschule: Hier ist auch die
Teilnahme an Schlägereien und am Mobbing im Sinken begriffen. Dies ist zwar
etwas verwunderlich in Anbetracht der Tatsache, dass die Befragten andererseits
angeben, weniger sozial kompetent aufzutreten (siehe Abb.), jedoch in der Sache natürlich ein begrüßenswerter Trend. Wahrscheinlicher ist eine kritischere
Betrachtung der eigenen sozialen Fähigkeiten, was auch in der gesunkenen
Selbstwirksamkeit zum Ausdruck kommt, die sich aber letztlich positiv auswirkt.
Das insgesamt positive Ergebnis der gesamten Schule, das unsererseits konstatiert wird, beruht auch auf der Tatsache, dass an den anderen beiden „Schultei-
137
len“ der Berufsschule keine weiteren statistisch signifikanten Veränderungen in
der Einschätzung der Schüler auftraten. Es gab also auch keine starken Veränderungen in negativer Hinsicht, wie bei manch anderer Schule. Auf der anderen
Seite wurde ein vornehmlich hohes bzw. positives Niveau in den einzelnen Indikatoren wiederholt in der Befragung 2013 berichtet, so dass auch diese Tatsache
unbedingt als Erfolg zu werten ist.
Bei der Durchsicht der Schulprofile erscheinen einige Werte des individuellen
Gesundheitsverhaltens auf den ersten Blick recht erschreckend, wie z.B. die
Tatsache, dass teilweise die Hälfte der jeweiligen (analytischen) Schülerschaften
raucht und regelmäßig Alkohol konsumiert. Dies ist jedoch in Anbetracht der Tatsache, dass die Befragten ausschließlich Berufsschüler sind, weniger verwunderlich, als würde man 5., 7. und 9.-Klässler befragen. Trotzdem liegen hier sicherlich noch Potentiale für Ziele zur Gesundheitsförderung, auch wenn sich die
Schule bereits auf vergleichsweise gutem Wege befindet. Hoch anzurechnen ist,
dass es sich bei dieser Schule um eine relativ große Schule handelt, an welcher
es mutmaßlich nicht allzu leicht sein dürfte, sicherzustellen, dass die durchgeführten Maßnahmen auch in der gesamten Breite der Schülerschaft Früchte tragen. Dies scheint jedoch gut gelungen, so dass sich ein erheblicher Teil der
Schüler an dieser Schule – nach wie vor – wohl fühlt und die schulischen Indikatoren auch in den Tendenzen nach oben weisen.
Beispiel einer Schule mit beidseitig eher negativer Erfolgseinschätzung ist Schule
16. Diese Schule konzentrierte sich auf einzelne Maßnahmen im Bereich der Ernährung, es fanden insgesamt unterdurchschnittlich wenige Maßnahmen statt.
Der schulische Steuerkreis wurde zwar formal aufgebaut, tagte und arbeitete
aber nicht. Auch die AOK-Berater wurden nach der Startsitzung nicht weiter hinzu gezogen. Ein Ziel im Bereich Ernährung wurde als „völlig erreicht“ eingeschätzt, weitere Ziele zu Eltern und Lehrern als nur teils oder gar nicht erreicht.
Auch beim Vergleich der erstellten Schulprofile bestätigt sich, was die Ausführungen bezüglich der Erfolge und Anzahl der Maßnahmen anbetrifft: Insgesamt
gesehen, befinden sich kaum Werte im positiven Bereich, auch wenn die Gegebenheiten der Schule berücksichtigt werden. Zwar liegen relativ gute Werte für
die Einschätzung des allgemeinen Gesundheitszustands und der Schulfreude
bzw. Lebenszufriedenheit vor, gleichzeitig äußern die Schüler der Schule aber
wiederholt ein hohes Belastungsempfinden. Ebenfalls gleich bleibend hoch ist
das Niveau der berichteten psychosomatischen Beschwerden.
138
Die meisten der individuellen Gesundheitsindikatoren verändern sich nicht signifikant. Positive Ausnahme ist der Anteil Übergewichtiger. Dieser sinkt noch einmal, obwohl er schon bei der Messung 2010/11 relativ gering war. Hier ist möglicherweise ein Bezug zu den eingangs berichteten Maßnahmen im Bereich der
Ernährung zu sehen. Dieser partielle Erfolg sollte der Schule Ansporn genug
sein, eine Ausweitung der Aktivitäten anzustreben.
Insbesondere die von der Schule vergleichsweise direkt beeinflussbaren Faktoren aus den Handlungsfeldern „Lernen und Lehren“ und „Schulklima/Schulkultur“
könnten dabei im Fokus stehen, denn die Unterrichtsqualität und die Lehrerunterstützung wurden von den Schülern eher negativ beurteilt, was von einem Verbesserungsbedarf zeugt. Die Schüler sollten dabei beteiligt werden, um zu verhindern, dass die Werte für die Partizipation weiter zurückgehen.
Beispiel einer Schule mit gemischter Einschätzung ist Schule 3. Hier standen
sich eine positive Einschätzung durch den schulischen Steuerkreis und eine kritische Einschätzung durch die Schülerbefragung gegenüber.
Die positive Einschätzung aus Steuerkreissicht bezog sich auf die vielen umgesetzten Maßnahmen, die als erfüllt eingeschätzten drei Ziele im Projekt, die
überdurchschnittlich hohen Veränderungen im Vergleich zum Projektbeginn und
zum Optimum.
In der Einschätzung der Schüler dagegen zeigen sich weniger deutliche Effekte
und teilweise sogar Verschlechterungen. So ist die Schulfreude beispielsweise
signifikant gesunken, auch wenn sie insgesamt noch ein mittleres Niveau erreicht. Auch die psychosomatischen Beschwerden haben noch einmal deutlich
zugenommen, während der Anteil von Schülern mit psychischen Auffälligkeiten
recht hoch bleibt. Positiv zu vermerken sind die Abnahme von Schlägereien und
des Anteils Übergewichtiger an der Schülerschaft. Substanz- und Alkoholkonsum
spielen nach wie vor keine große Rolle an dieser Schule.
Kaum gebessert und teilweise verschlechtert haben sich aber vor allem die Indikatoren aus den Handlungsfeldern, die direkt von der Schule abhängen. Insbesondere die Unterrichtqualität und die Lehrerunterstützung haben eine nochmals
kritischere Bewertung durch die Schülerschaft erfahren. Es mag sein, dass ein
Teil auf die Sensibilisierung durch das Projekt und die Erhebung zurückzuführen
ist (siehe auch 5.4.2), jedoch ist dadurch nicht die Deutlichkeit und Konsistenz
der Einschätzung allein erklärbar. Insbesondere der signifikant gesunkene Faktor
139
„Partizipation“ unterstützt die berichtete Schülerwahrnehmung, und so kommt es,
dass in Anbetracht der vielen Aktivitäten die erwartbaren Veränderungen zum
Positiven in den Schulprofilen meist weniger deutlich oder gar nicht ersichtlich
sind.
Es scheint eine Ambivalenz in der Wahrnehmung der Beteiligten zu geben, die
verdeutlicht, dass es nicht zwangsläufig auf die Anzahl von durchgeführten Maßnahmen ankommen muss, um erfolgreich eine gesundheitsförderliche Schule zu
gestalten. Es ist ebenso wichtig, alle Beteiligten gleichermaßen mit einzubeziehen und sie nicht einfach an den Aktionen teilnehmen zu lassen. So betrachtet
gewinnen die unterschiedlichen Aussagen von Lehrern und Schülern an Plausibilität, auch wenn dies nicht die alleinige Erklärung sein muss.
Fazit
Anhand der erläuterten Beispiele, aber auch aus den Schulprofilen an sich lässt
sich ableiten, dass gesundheitsfördernde Maßnahmen einerseits einen gewissen
Zeitraum benötigen, um sich in der Institution Schule und im Schulleben zu etablieren und damit wirken zu können. Trotzdem scheint es wenig ratsam, bestrebt
zu sein, allein ein möglichst großes Maßnahmenbündel in die Wege zu leiten. Die
speziellen Gegebenheiten und ermittelten Bedürfnisse einer jeden Schule müssen unbedingt in der Auswahl der Aktivitäten Widerhall finden und mit den zur
Verfügung stehenden Ressourcen abgeglichen werden. Ein zu geringes Engagement hat jedoch höchstens partielle Effekte zur Folge und genügt dem angestrebten umfassenden und nachhaltigen Ansatz nicht. Um diesem gerecht zu
werden, sind folglich auch Strukturen zu schaffen, die eine Kontinuität sicherstellen und es ermöglichen, die verschiedenen Maßnahmen abzustimmen. Dabei erscheint es unumgänglich, die Beteiligten auch wirklich zu solchen zu machen und
in den Prozess einzubeziehen und selbst aktiv werden zu lassen.
5.5 Act = neue Maßnahmen ableiten
Im Rahmen des Projektes konnten in zwei Schulen (2, 15) aus der ersten Evaluation bereits neue Maßnahmen abgeleitet werden. In den anderen Schulen wird
diese Phase entweder nach der Projektbegleitung oder – aufgrund eines Projektstopps – gar nicht mehr erfolgen. Der stundenmäßige Aufwand für diese neuen
Maßnahmen war bei den Schulen größer als bei den AOK-Beratern. Das passt
140
auch zur Stabsübergabe der Verantwortung an die Schulen für die Weiterführung
des Projekts im schulischen Alltag (siehe auch 5.3).
141
6 Nachhaltigkeit
6.1 Weiterentwicklung des HBSC-Instruments
(Oertel/Melzer )
Zu den Schülerbefragungen 2010/11 und 2013 hat sich das Instrument Onlinebefragung als effektive und praktikable Erhebungsmethode bewährt. Dabei wurde
der Fragebogen vom Umfang her genau auf die zu erhebenden Indikatoren und
auf die verschiedenen Schularten zugeschnitten, so dass er mittlerweile ein Optimum darstellt. Wichtige und letztlich positive Rückmeldungen der Berater der
AOK-PLUS und der Steuerkreise an den Schulen haben dazu beigetragen. Die
einzelnen Skalen sind, wie bereits dargelegt, etabliert und mehrfach bewährt, so
dass eine valide und reliable Datenerhebung gewährleistet ist. Es besteht auf
den Internetseiten von kompetenztest.de zudem eine solide Datenbankstruktur,
die es ermöglicht, die Freischaltung der einzelnen Fragebögen via Passwort genau zu steuern.
Dies alles sind Voraussetzungen, um die bisher verwendeten Werkzeuge in ein
Selbstevaluationsinstrument überführen zu können, das Erhebung und Auswertung weitgehend automatisiert. Dafür müssen jedoch nicht allein die technischen
Voraussetzungen gegeben sein, sondern es ist ebenso wichtig, dass die Handhabung möglichst selbsterklärend ist und eine eigenständige Auswertung bzw.
Interpretation der Ergebnisse erfolgen kann.
Zur Erreichung dieses Ziels waren und sind daher noch weitere Maßnahmen
notwendig:
Zum einen musste die vormals händische Auswertung der Daten mittels SPSS
und die entsprechende Erstellung der Schulprofile durch die Überführung Integration der Algorithmen in die Serverstruktur bewerkstelligt werden. Dazu gab es
eine Kooperation zwischen der TU Dresden und der Gruppe von kompetenztest.de, an deren Ende die automatisch erstellten Schulprofile standen, die von
den Schulen in einem weiteren Entwicklungsschritt sofort nach Abschluss der
(gesamten) Schülerbefragung abgerufen wurden. Im ersten Erstellungszyklus
waren jedoch noch zahlreiche Überprüfungen durchzuführen, um die Berechnungsgrundlagen gegenzuprüfen, so dass eine gewisse Wartezeit notwendig
wurde.
142
Um festzustellen, inwieweit die Schulprofile der Ableitung von Maßnahmen dienlich und ob die darin enthaltenen Hinweise und Daten leicht zugänglich waren,
wurde in der Mitte des Jahres 2012 eine Befragung der Steuerkreise an den
Schulen bzw. der Berater der AOK-PLUS seitens der Forschungsgruppe Schulevaluation vorgenommen. Als grundlegende Erkenntnisse der Befragung ließ sich
festhalten, dass die Schulprofile tatsächlich eine hohe Relevanz bei der Zielfindung besitzen und dass als hauptsächlicher Verbesserungspunkt die Verständlichkeit hinsichtlich des seinerzeit verwendeten „Erwartungswertes“ bzw. das
Konzept des Vergleichs zu verändern sei. Dieser Kritikpunkt ist für eine selbständige Erschließung des Schulprofils von besonderer Relevanz, dies hatten auch
zahlreiche Nachfragen zum Verständnis ergeben.
Als Lösungsansatz wurden daher „faire Vergleichsbereiche“ entworfen, welche
die – fälschlicherweise – normierende Wirkung des „Erwartungswertes“ beseitigt
und zudem besser veranschaulicht, ob sich die Schule mit ihrem jeweiligen gemessenen Wert sehr in der Mitte eines der drei Bereiche oder eher an dessen
Rand befindet. Zudem wurden noch weitere Verbesserungen im Layout vorgenommen, die die Lesbarkeit zusätzlich erhöhen.
In einer weiteren Befragung der Steuerkreise soll erkundet werden, ob sich diese
Veränderungen positiv auf die eigenständige Rezeption der Schulprofile auswirkten und inwiefern noch Verbesserungspotential besteht bzw. Verbesserungen
notwendig sind, um zu gewährleisten, dass zukünftig teilnehmende Schulen das
Instrumentarium selbständig nutzen können.
6.2 Empfehlungen für die Praxis (Michalek/Fritz/Oppat)
Gestaltung
Gesunde
Schule
·
Ein wesentlicher Erfolgsfaktor für schulische Projekte ist
die Unterstützung auf oberster Landesebene im Bereich
Bildung und Erziehung. Dafür bedarf es entsprechender
Ansprechpartner sowie geeigneter Ressourcen.
Bei der Gestaltung und Weiterentwicklung von Schule ist
der oberste Dienstherr von entscheidender Bedeutung.
Nur er kann Ressourcen für Personal-BedingungenOrganisation bereitstellen. Schulen benötigen für die Gestaltung erfolgreicher Prozesse einen geringen finanziellen
Spielraum, aber im Wesentlichen zeitliche Ressourcenunterstützung.
143
Zentrale
Steuerung
·
·
·
·
Beratung zur
Schulentwicklung
Landesweite Pilotprojekte sollten zentral gesteuert werden. Vertreter aller Entscheidungsträger und an der Umsetzung beteiligter Institutionen (Ministerium, Spezialisten
der Krankenkasse sowie Vertreter aus der Wissenschaft)
sind von großem Vorteil. Wir empfehlen ebenso die Beteiligung von Praxisvertretern (Schulleiter, Projektleiter einer
Schule) sowie Beteiligte aus den schulischen Unterstützungssystemen (Schulämter) und der Lehrerfortbildung.
Die zentrale Steuergruppe muss zu Beginn Kompetenzen,
Gestaltungsrahmen und Finanzen klar regeln. Sie stellt
abrechenbare Ziele auf, fixiert Evaluationsfragen und
Nachhaltigkeitsziele von Beginn an.
Ein Mitglied sollte als Projektleiter die Verantwortung für
die Organisation der Steuergruppe sowie des Gesamtprojekts ausüben.
Ein systemisches Grundverständnis für Gesundheitsförderung aller an der Steuergruppe Beteiligten sowie das kontinuierliche Arbeiten einer festen Teilnehmergruppe im
Projektzeitraum sind zielführend.
·
Schulen gestalten eigenständig sehr erfolgreich kurzzeitige Projekte oder Aktionstage zum Thema Gesundheit für
ihre Schüler.
·
Handlungsstrategien als salutogenetische Prozesse zu
gestalten, besonders die Verbindung Lehrer- Schülergesundheit sowie Verhaltens- und Verhältnisprävention,
fällt Schulen erfahrungsgemäß schwerer.
·
Für die Gestaltung einer gesunden Schule als Organisationsentwicklungskonzept (wie bspw. das Betriebliche Gesundheitsmanagement) ist die externe Betreuung über
Organisationsberater zielführend. Solche Berater können
aus externen Organisationen, wie z.B. Krankenkassen oder aus den Strukturen der Schulentwicklungssysteme,
wie z.B. Schulpsychologen, herangezogen werden.
·
Die Berater müssen fachlich gut gerüstet sein, im Prozess
ihre eigene Rolle vorab genau klären und diese auch in
der Schule kommunizieren. Sie müssen sich die Zeit für
das Abstimmen der Projektstruktur nehmen und zugleich
erste passende Maßnahmen mit kurzfristigen Ergebnissen
anregen.
·
Erste Schritte zu Beginn der Prozesse: Information über
bisherige Aktivitäten sowie parallel laufende Aktivitäten an
den Schulen erfragen, Prozessverständnis schaffen, Erwartungen und Prioritäten klar kommunizieren, Partizipation als Grundgedanken deutlich herausstellen, Rolle der
Schulleitung klären (vieles ermöglichen, aber nicht tun)
·
Eine Investition in Beratung schulischer Steuerkreise ist
144
Hilfe zur Selbsthilfe und wirkt nachhaltig.
Projektstruktur
·
·
·
·
·
·
Steuerkreise
an den Schulen
·
·
·
·
Die Umsetzung von übergreifenden Veränderungsprozessen in Organisationen mittels des sogenannten „PDCAZyklus“ ist praxiserprobt und hat sich bewährt.
Der Planungsanteil (mit Organisation, Struktur und Analyse) an Veränderungs-prozessen ist in der Regel größer als
der Anteil für die Umsetzung der Maßnahmen. Dieser Anteil macht im Schnitt 2/3 der Projektzeit aus (Groborientierung 116 Stunden reine Arbeitszeit). Dieses Zeitpolster
sollte für Veränderungsprozesse einkalkuliert werden.
Eine sorgfältige Planung (Organisation, Struktur und Analyse) sollte mit frühzeitig beginnenden sichtbaren Maßnahmen einhergehen. Parallel können sowohl Analyse als
auch die Umsetzung schnell veränderbarer Punkte gestaltet werden.
Eine sorgfältige Analyse zeichnet „eher erfolgreiche“ Schulen aus und sorgt dafür, dass spezifische und für diese
Schule passende Maßnahmen ergriffen werden.
Der Aktivitätsanteil der begleitenden Berater liegt überwiegend in der Planungsarbeit. Die Aufwände der Steuerkreismitglieder an den Schulen liegen vor allem im Analyse- und Umsetzungsbereich.
Schulen sollten vorab wissen, dass Effekte nur unter Beteiligung der Lehrer selbst möglich und dass gerade auch
bei Implementierung eines Gesundheits-managements
Zeit für die Arbeit in Steuerungsgruppen (im Schnitt 63
Stunden), aber auch für die Analyse (im Schnitt 182 Std.)
und die direkte Umsetzung (im Schnitt 79 Std.) einzuplanen ist.
In schulischen Steuerkreisen sollten alle, für den Prozess
relevanten Gruppen (Pädagogen, Schüler, bei Bedarf Eltern,..) vertreten sein. Die Beteiligung der Schulleitung als
Entscheider ist, in ihrer Rolle als Teilnehmer, von großem
Vorteil für die Geschwindigkeit von Veränderungen.
Die schulischen Steuerkreise sollten zu Beginn konkrete
Ziele und Erfolgskriterien festlegen und VorherMessungen durchführen.
Ziele sollten nach dem SMART-Prinzip aufgebaut sein:
spezifisch, messbar, aktiv beeinflussbar, realistisch, terminiert.
Ziele haben vorläufigen Charakter und sollten nach der
Analyse zu passenden Feinzielen weiterentwickelt werden.
Unsere Tipps:
·
vorab Zeitaufwände kommunizieren, Arbeitsweise klären,
Information als wichtige Rückkopplung an die Lehrer und
Schüler,
145
Analyseformen für
Schulen
·
auf Protokollierung und die Kontrolle der Maßnahmen im
Protokoll achten
·
zu Beginn von Prozessen - Wissen der Beteiligten zur Gesundheitsförderung einfließen lassen
·
Thema mehr in die Breite tragen, neben den Steuerkreismitgliedern auch die anderen Lehrer und Schüler mit einbeziehen
·
Schulen wollen mit geringem Zeitbudget schnell viel erreichen. Sich die Zeit zu nehmen, über gezielte Analysen die
entsprechenden Entwicklungsschwerpunkte sowie die
Ressourcen zu finden, bevor geeignete Interventionsmaßnahmen geplant werden, fällt schwer.
·
Die in unserem Projekt adaptierte Methode der „Arbeitssituationsanalyse“ ist für Schule sehr gut geeignet und im
Einsatz für Lehrerteams und auch Schülergruppen praxisgetestet.
·
Die Arbeitssituationsanalyse ist ein Verfahren zur Ermittlung von Stärken, Schwächen sowie Verbesserungsvorschlägen. Dieses Verfahren wurde unter dem Titel „Arbeitssituationserfassung“ von Professor Dr. Peter Nieder,
Bremen, entwickelt. Das Gruppendiskussionsverfahren,
das vorwiegend qualitative Ergebnisse liefert, ist in einem
kurzen Zeitrahmen (einmalig 2 Stunden) umsetzbar. Ergänzend hierzu wird der Fokus auch auf die vorhandenen
Stärken der Einrichtung gelenkt. Ziel ist es, ressourcenund lösungsorientiert gesundheits- und motivationsbeeinträchtigende sowie krankmachende Faktoren der Arbeitssituation zu identifizieren.
·
Instrumente zur Analyse Lehrergesundheit (z.B. IEGL) erleichtern, das persönliche Empfinden und Erleben von Arbeit und Arbeitsbelastungen in kollegialen Gesprächen zu
thematisieren. Arbeit, Arbeitsbelastungen und Lösungen
sollten als einen Schwerpunkt von Mitarbeiter – Vorgesetzten-Gesprächen etablieren sein.
·
Die örtlichen Personalräte können über die Nutzung der
Instrumente für die Gestaltung von Arbeitsbedingungen
vor Ort ihre Verantwortung wahrnehmen und sich in die
Gestaltung einbringen.
146
Vertrauen
in Schülerpartizipation
Austauschplattformen
schaffen
Maßnahmen
umsetzen
Evaluation
·
In den Pilotprojekten war die Beteiligung von Schülervertretern in den schulischen Steuerkreisen sowie die Gestaltungsenergie von Schülern in den verschiedenen Workshops ein Erfolgsfaktor an vielen Schulen.
·
Schüler gestalteten Ihre Lebenswelt, wurden zur Ausgangsanalyse befragt, konnten, durften und sollten ihre
Ideen einbringen und dann auch eigenständig umsetzen.
·
Die Ergebnisse aus diesen Prozessen haben einige Pädagogen und Schulleiter überrascht. Die Schüler waren nicht
nur partizipativ am Prozess beteiligt, sie lernten Moderationsmethoden kennen und handelten eigenverantwortlich.
·
Wir empfehlen aus unseren Pilotprojekten heraus Schulen
diesen Weg zu gehen (entsprechende Methoden finden
Sie in unserem Praxisbuch).
·
Schulen zum Austausch anzuregen und ihnen in Workshops eine geeignete Plattform dazu zu geben, ist ebenfalls
eine Empfehlung aus unseren Projekten heraus.
·
Die Verbindung von freien Austauschformen sowie strukturierten Methoden (wie z.B. strukturierte Poster) ist aus unserer Sicht für Schulen besonders geeignet.
·
Die Beteiligung aller Gruppen (Lehrer, Schüler, Eltern,
Schulämter) bei solchen Workshops ist für die Prozesse
sehr förderlich und methodisch sehr gut umsetzbar. Schüler, welche die Gruppenergebnisse von Arbeitsgruppen mit
Lehrervertretern vor einem Gremium vorstellen, begeistern.
Unsere Tipps:
·
sich auf wenige Maßnahmen konzentrieren, die den gesetzten Zielen dienen und mit vertretbarem Aufwand zu realisieren sind
·
·
·
mehr Wert auf Ressourcenarbeit und Kommunikation legen
Setting-erfahrene Berater hinzuziehen
Austausch mit anderen Schulen
·
Die schulischen Steuerkreise sollten zu Beginn konkrete
Ziele und Erfolgskriterien festlegen und Vorher-Messungen
durchführen.
Dabei unabdingbar: die Analyse der Lehrergesundheit mit
der der Schüler koppeln!
Ein mögliches Projektziel- die Reduzierung von Ausfalltagen
der Lehrer – benötigt einen langen Veränderungszeitraum
(mindestens drei Jahre).
·
·
147
·
Zum Projektende einen Vergleich mit Veränderung seit Projektbeginn und mit Veränderung zum Optimum durchführen.
6.3 Nachhaltigkeit des Projektes
Bei der Durchführung von Projekten muss die Frage der Nachhaltigkeit in allen
Bereichen, nicht nur in der Bildung, immer mitgedacht werden. Nachhaltigkeit ist
nicht nur ein bestimmendes Thema, sondern auch eine gesonderter Arbeitsschwerpunkt. In der zentralen Steuergruppe „Gesunde Lebenswelt Schule – das
PLUS für alle“ wurde das Thema Nachhaltigkeit immanent mitgedacht.
Für die Thüringer Verhältnisse ist ein Element der Sicherung der Nachhaltigkeit
die Einordnung des entwickelten Instruments - dem evidenzbasierten Schulprofil
in die gesetzlichen Rahmenbedingungen des Thüringer Schulsystems.
Im Thüringer Schulgesetz ist die Eigenverantwortung der Schulen und verpflichtend die Aufgabe der Gesundheitsförderung festgeschrieben. Im Rahmen der Erfüllung der gesetzlichen Vorgaben zur Eigenverantwortung der Schulen und der
Erstellung eines Konzeptes der gesunden Lebensweise müssen die Schulen ihre
Aufgabenerfüllung evaluieren. Dazu wird den Schulen das vorliegende evidenzbasierte Schulprofil zur Verfügung gestellt. Die letzte Entscheidung über den Einsatz des Schulprofils oder eines anderen Evaluationsinstruments obliegt jeder
Schule selbst.
Die Nachhaltigkeit des Projekts gliedert sich in zwei Teile.
Zum einen bestimmen die beteiligten Schulen über die Nachhaltigkeit der begonnen Maßnahmen. In der Abschlussveranstaltung im Juli 2013 haben sich die
Schulen dazu z.B. wie folgt positioniert und entsprechend den schulischen Bedürfnissen Maßnahmen der Nachhaltigkeit festgelegt:
·
·
·
·
·
·
·
Das Gesundheitskonzept wird regelmäßig fortgeschrieben und den aktuellen Bedürfnissen angepasst.
Ganztagsangebote der Schule sollen verstärkt werden.
Es werden zwei gemeinsame Mahlzeiten angeboten.
Die Pausen werden aktiv gestaltet.
Das Thema Lehrergesundheit wird ausgebaut.
Die Schulhaus- und Schulhofgestaltung wird weiter vorangetrieben.
Innerschulische Weiterbildungsangebote für das Kollegium mit dem nichtpädagogischen Personal sollen angeboten werden.
148
·
·
Gesundheitsbewusstes Verhalten wird als Kerngedanke in der Schule
verankert.
Die Schule beteiligt sich am Projekt „Klasse2000“.
Zum anderen können verbindlichen Rahmenbedingungen für Schulen die Nachhaltigkeit des Projekts sichern. Dazu gehört, z.B.
·
·
·
·
·
·
Umfangreiche Informationen an die nachgeordneten Einrichtungen des
TMBWK. Dem schließt sich die Begleitung und Unterstützung der Schulen bei Nutzung des Schulprofils an.
Information aller weiterführenden Schulen in Thüringen zur Bereitstellung
dieses Evaluationsinstruments.
Information von Partnern, Eltern und Interessierten im Rahmen von Fachgesprächen, Fachtagungen u.a..
Organisation und Durchführung von Fortbildungsangeboten des ThILLM
zum Schulprofil
Bildungssymposium 2014
Information zum Angebot des Evaluationsinstruments im Rahmen des
Themenjahres (Jahr des Schulsports) „Sport bewegt!“
Weitere Möglichkeiten zur Sicherung der Nachhaltigkeit sind permanent im Blick
der Verantwortlichen und gehören zu den ständigen Aufgaben.
149
Anlagen
Anlage 1: Literatur
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Verlag für Sozialwissenschaften.
Bilz, L. & Melzer, W. (2010). Schülergesundheit in Thüringen 2010. Ergebnisse
der
HBSC-Gesundheitsstudie
Gesundheitsförderung
im
und
Perspektiven
Freistaat
der
schulischen
Thüringen.Forschungsbericht.
Technische Universität Dresden.
Bulsuk,
Karn
G.
(2013).
gefunden
am
22.05.2013
unter
http://www.google.de/imgres?imgurl=http://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/thumb/7/7a/PDCA_Cycle.svg/400pxPDCA_Cycle.svg.png&imgrefurl=http://en.wikipedia.org/wiki/PDCA&h=272
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1
quantitative Analyse mit Hinweisen zur Verbesserung des Projekts.
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four levels. San Francisco: Berrett-Köhler.
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psyGA
–
Qualitätskriterien
für
ein
gelingendes
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Vortrag auf der bgm-Tagung der Stadt München: Kein Stress mit dem
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Schaarschmidt, U. (Hrsg.) (2005). Halbtagsjobber? Psychische Gesundheit im
Lehrerberuf
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veränderungsbedürftigen
Zustandes.
Weinheim und Basel: Beltz. 2. Auflage.
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Tietze, Kim-Oliver (2003). Kollegiale Beratung. Problemlösungen gemeinsam
entwickeln. Hamburg: Rowohlt. Reinbek.
3
Anlage 2: Fragebogen Schülerbefragung (Oertel)
Fakultät Erziehungswissenschaften
Institut für Schul- und
Grundschulpädagogik
Prof. Dr. Wolfgang Melzer
Befragung zur Situation von Jugendlichen
Liebe Schülerin, lieber Schüler!
Über die heutige Befragung bist du schon informiert. Bei dieser Online-Befragung kannst du
angeben, was du machst und was du über bestimmte Dinge denkst. Vielen Dank, dass du an unserer Studie teilnimmst!
Dieselben Fragen werden auch von anderen Schülerinnen und Schülern anderer Schulen beantwortet. Dies ist kein Test! „Richtige“ oder „falsche“ Antworten gibt es nicht. Bitte lies dir
jede Frage sorgfältig durch und beantworte sie ehrlich und ohne lange nachzudenken. Wenn
du Schwierigkeiten hast eine Antwort zu finden, wähle jene, die am ehesten für dich zutrifft.
Denke daran, dass wir an deiner ganz persönlichen Meinung interessiert sind!
Das Bearbeiten des Online-Fragebogens ist sehr einfach. Klicke mit der Maus einfach die jeweils zutreffenden Antwortmöglichkeiten an den dafür vorgesehenen Stellen an:
Beispiel:
Bist du ein Junge oder ein Mädchen?
Wenn du ein Mädchen bist, klicke bitte den kleinen Kasten neben „Mädchen“ an.
1
£
Junge
2
T
Mädchen
Bei einigen Fragen müsst du etwas eintragen:
Beispiel:
In welchem Land wurde deine Mutter geboren?
Wenn sie in Deutschland geboren wurde, trägst du mit Hilfe der Tastatur
Deutschland
ein.
Damit deine Antworten völlig geheim bleiben, gib bitte auf keinen Fall irgendwo Deinen Namen
ein. Auch deine Lehrer und Eltern erfahren nicht, was du bei der Befragung angibst.
Und nun viel Spaß!
4
1.
Bist du ein Junge oder ein Mädchen?
1
Junge
Mädchen
q
q
2
2a.
In welche Klasse gehst du?
1
5. Klasse
q
2
7. Klasse
3
9. Klasse
q
q
2b.
Welche Schulart besuchst du?
1
Regelschule
q
2
Gymnasium
q
2c.
Nur für Schüler und Schülerinnen der 7. oder 9. Klasse an Regelschulen: In
welchem Bildungsgang befindest du dich?
1
... in einem Bildungsgang, der zum Hauptschulabschluss führt.
q
2
... in einem Bildungsgang, der zum Realschulabschluss führt.
q
3.
In welchem Monat wurdest du geboren?
1
q
Jan
4.
2
3
q
Feb
4
q
März
5
q
Apr
q
Mai
6
7
q
Juni
q
Juli
8
9
q
Aug
10
q
Sept
11
q
Okt
12
q
Nov
q
Dez
In welchem Jahr wurdest du geboren?
1
q
1994
5.
2
3
q
1995
q
1996
4
q
1997
5
6
q
1998
q
1999
7
q
2000
8
q
2001
9
10
q
2002
q
2003
Wie oft frühstückst du normalerweise (mehr als nur ein Glas Milch oder
Fruchtsaft)?
Bitte kreuze an was an Schultagen und am Wochenende jeweils für dich zutrifft!
Schultage
Wochenende
q
Ich frühstücke nie an
Schultagen.
1
q
Ich frühstücke nie am Wochenende.
q
an einem Tag
2
q
Ich frühstücke normalerweise an einem
Tag des Wochenendes (Samstag ODER
Sonntag).
q
q
q
q
an zwei Tagen
q
Ich frühstücke normalerweise an beiden
Tagen des Wochenendes (Samstag UND
Sonntag).
1
2
3
4
an drei Tagen
5
an vier Tagen
6
an fünf Tagen
3
5
6. Mit körperlicher Aktivität sind alle körperlichen Betätigungen gemeint, die deinen Pulsschlag erhöhen und dich für einige Zeit außer Atem kommen lassen. Dazu können Sport und
Schulaktivitäten gehören, genauso wie das Herumtoben mit Freunden oder zu Fuß zur Schule zu gehen. Einige Beispiele für körperliche Aktivitäten sind Laufen, schnelles Gehen, Radfahren, Tanzen, Skateboard fahren oder Rollschuhlaufen, Schwimmen, Surfen, Fußball oder
ähnliche Sportarten sowie Kampfsport und Reiten.
Für die nächste Frage zähle bitte die gesamte Zeit zusammen, die du pro Tag körperlich aktiv warst.
Während der letzten 7 Tage: An wie vielen Tagen hast du dich für mindestens 60
Minuten körperlich angestrengt?
7.
q
q
q
q
q
q
q
q
0 Tagen
1
2
3
4
5
6
7 Tagen
Hast du schon einmal geraucht (mindestens eine Zigarette, Zigarre oder
Pfeife)?
1
ja
q
2
q
8.
Wie oft rauchst du zurzeit?
1
q
2
jeden Tag
q
mindestens einmal pro Woche, aber nicht täglich
q
weniger als einmal pro Woche
q
Ich rauche nicht.
3
4
9.
nein
Hast du jemals so viel Alkohol getrunken, dass du betrunken warst?
1
q
q
nein, nie
ja, einmal
q
ja, 2 bis 3 mal
q
ja, 4 bis 10 mal
2
3
4
5
q
ja, öfter als 10 mal
6
Achtung, die Fragen 11a+b ist nur für Neuntklässler
10.
Hast du eines oder mehrere der folgenden Produkte in den letzten 12
Monaten genommen?
nie
einmal
2 – 3
mal
4 mal
oder öfter
kenne ich
nicht
1.
Ecstasy
(0)
(1)
(2)
(3)
(4)
2.
Baltok
(0)
(1)
(2)
(3)
(4)
3.
Amphetamine, Speed
(0)
(1)
(2)
(3)
(4)
4.
Medikamente,
werden
(0)
(1)
(2)
(3)
(4)
5.
Kokain
(0)
(1)
(2)
(3)
(4)
6.
Heroin
(0)
(1)
(2)
(3)
(4)
7.
Alkohol zusammen mit Medikamenten
(0)
(1)
(2)
(3)
(4)
(0)
(1)
(2)
(3)
(4)
8.
11.
um
high
zu
Alkohol und Cannabis zur gleichen Zeit
Hast du jemals Cannabis, Haschisch oder Marihuana genommen? Bitte mache in
jeder Zeile ein Kreuz!
nie
1.
2.
3.
in
deinem
ganzen Leben
Während der
letzten 12 Monate
Während der
letzten 30 Tage
1-2 mal
3–5 mal
q
2
q
3
q
4
q
5
q
6
q
7
q
1
q
2
q
3
q
4
q
5
q
6
q
7
q
1
q
2
q
3
q
4
q
5
q
6
q
7
q
Es gefällt mir sehr gut.
q
Es gefällt mir einigermaßen gut.
Es gefällt mir nicht so gut.
q
Es gefällt mir überhaupt nicht.
4
40 mal
und mehr
2
q
3
20–39
mal
q
Wie gefällt es dir derzeit in der Schule?
1
10–19
mal
1
Hier geht es weiter für alle!
12.
6–9 mal
7
13.
Hier sind einige Aussagen über deine Schule. Bitte kreuze an, inwieweit du mit
den Aussagen übereinstimmst oder nicht übereinstimmst. Bitte mache in jeder
Zeile ein Kreuz!
stimmt
genau
1.
2.
3.
4.
14.
1.
2.
3.
4.
5.
Die meisten Schüler in
meiner Klasse sind gern
zusammen.
Die meisten Schüler in
meiner Klasse sind nett
und hilfsbereit.
Die anderen Schülerinnen
und Schüler akzeptieren
mich so, wie ich bin.
Wenn es einem Schüler
mal schlecht geht, hilft
ihm jemand aus der Klasse.
stimmt
ziemlich
weder/
noch
stimmt
nicht
stimmt
überhaupt
nicht
1
q
2
q
3
q
4
q
5
q
1
q
2
q
3
q
4
q
5
q
1
q
2
q
3
q
4
q
5
q
1
q
2
q
3
q
4
q
5
q
Überlege bei jeder Aussage, inwieweit sie auch für deine Lehrer zutrifft! Bitte
mache in jeder Zeile ein Kreuz!
stimmt
stimmt
stimmt
weder/
stimmt
überhaupt
genau
ziemlich
noch
nicht
nicht
Die meisten Lehrer machen
den Unterricht nicht
5
4
3
2
1
q
q
q
q
q
anschaulich, so dass man
keinen guten Durchblick
bekommt.
Im Unterricht gehen die
Lehrer/innen viel zu schnell
5
4
3
2
1
q
q
q
q
q
vor, man kommt gar nicht
mit.
Die meisten unserer Leh5
4
3
2
1
q
q
q
q
q
rer/innen können gut erklären.
In den meisten Unterrichtsstunden kommt bei den
5
4
3
2
1
q
q
q
q
q
Schüler/innen
Langeweile
auf.
Der Unterricht wird von den
5
4
3
2
1
q
q
q
q
q
meisten Lehrer/innen abwechslungsreich gestaltet.
8
15.
Hier sind zwei Aussagen über deine Lehrerinnen und Lehrer. Bitte kreuze an, ob
du zustimmst oder nicht!
stimmt
genau
1.
2.
3.
4.
5.
16.
Meine Lehrer sind an
mir persönlich interessiert.
Die meisten Lehrer sind
nett.
Ich werde dazu ermuntert, in der Klasse meine eigenen Ansichten zu
vertreten.
Unsere Lehrer behandeln uns gerecht.
Wenn ich zusätzliche
Hilfe brauche, bekomme
ich sie.
stimmt
ziemlich
weder/
noch
stimmt
nicht
stimmt
überhaupt
nicht
5
q
4
q
3
q
2
q
1
q
5
q
4
q
3
q
2
q
1
q
5
q
4
q
3
q
2
q
1
q
5
q
4
q
3
q
2
q
1
q
5
q
4
q
3
q
2
q
1
q
Bitte kreuze bei jeder der folgenden Aussagen an, ob sie für deine Schule zutreffen oder nicht!
stimmt
genau
1.
Die Schüler dürfen nach ihrem eigenen Tempo arbeiten.
2.
Die Schüler wählen ihre Partner für die Gruppenarbeiten
selbst aus.
Die Schüler haben ein Mitspracherecht, wie die Unterrichtszeit genutzt wird.
Die Schüler können über ihre
Schulaktivitäten/ Lerninhalte
mitentscheiden.
3.
4.
5.
6.
Den Schülern wird gesagt,
wie sie ihre Arbeit machen
müssen.
Der Lehrer entscheidet, welche Schüler zusammenarbeiten.
stimmt
ziemlich
weder/
noch
stimmt
nicht
stimmt
überhaupt
nicht
5
q
4
q
3
q
2
q
1
q
5
q
4
q
3
q
2
q
1
q
5
q
4
q
3
q
2
q
1
q
5
q
4
q
3
q
2
q
1
q
5
q
4
q
3
q
2
q
1
q
5
q
4
q
3
q
2
q
1
q
9
17.
Wie stark fühlst du dich durch das belastet, was in der Schule von dir verlangt
wird?
q
q
q
q
18.
1
überhaupt nicht
2
etwas
3
einigermaßen stark
4
sehr stark
Bitte kreuze bei jeder der folgenden Aussagen an, ob du zustimmst oder nicht!
stimmt
genau
1.
Für die Schule muss ich zu viel
arbeiten.
2.
Ich finde das Lernen in der
Schule schwer.
3.
4.
Ich finde das Lernen in der
Schule ermüdend.
Ich kann die Menge der
Aufgaben in der Schule nicht
bewältigen.
stimmt
ziemlich
weder/
noch
stimmt
nicht
stimmt
überhaupt
nicht
5
q
4
q
3
q
2
q
1
q
5
q
4
q
3
q
2
q
1
q
5
q
4
q
3
q
2
q
1
q
5
q
4
q
3
q
2
q
1
q
10
19.
Bitte kreuze bei den folgenden Aussagen an, ob du zustimmst oder nicht!
stimmt
genau
1.
2.
3.
4.
5.
Meine Eltern interessieren sich dafür, wie es mir
in der Schule geht.
Meine Eltern sind bereit,
mir bei den Hausaufgaben
zu helfen.
Wenn ich in der Schule ein
Problem habe, kann ich auf
die Hilfe meiner Eltern
zählen.
Meine Eltern sind dazu
bereit, in die Schule zu
kommen, um mit dem Lehrer zu reden.
Meine Eltern ermuntern
mich dazu, in der Schule
gute Leistungen zu bringen.
stimmt
ziemlich
weder/
noch
stimmt
nicht
stimmt überhaupt nicht
1
q
2
q
3
q
4
q
5
q
1
q
2
q
3
q
4
q
5
q
1
q
2
q
3
q
4
q
5
q
1
q
2
q
3
q
4
q
5
q
1
q
2
q
3
q
4
q
5
q
20. Bitte kreuze hier an, wie gut dich die folgenden Aussagen beschreiben!
beschreibt
mich überhaupt nicht
beschreibt
mich
schlecht
beschreibt
mich gut
beschreibt
mich ganz
genau
1.
Ich fühle mich genauso klug wie
andere in meinem Alter.
1
2
3
4
2.
Ich bin ziemlich langsam bei der
Schularbeit. Es dauert ziemlich
lange, bis ich meine Schularbeit
fertig habe.
1
2
3
4
3.
Ich bin sehr gut bei der Klassenarbeit/ in der Schule.
1
2
3
4
4.
Ich habe Probleme bei der Beantwortung von Fragen in der
Schule.
Ich denke, dass ich ziemlich intelligent bin.
1
2
3
4
1
2
3
4
5.
q
q
q
q
q
q
q
q
q
q
Folgende 2 Fragen nur für Siebent- und Neuntklässler:
11
q
q
q
q
q
q
q
q
q
q
21a. Bitte kreuze bei jeder der folgenden Aussagen an, ob du zustimmst oder nicht!
trifft
nicht
zu
1.
2.
3.
4.
Wenn sich ein schwacher Schüler verbessert, ist
das für unsere Lehrer eine gute Leistung, auch
wenn der Schüler immer noch unter dem Klassendurchschnitt liegt.
Wenn ich mich besonders angestrengt habe, loben
mich die Lehrer meistens, auch wenn andere Schüler noch besser sind als ich.
Wenn ein Schüler seine Leistungen verbessert,
wird er von den Lehrern gelobt, auch dann, wenn er
im Vergleich zur Klasse unter dem Durchschnitt
liegt.
Unsere Lehrer loben auch die schlechten Schüler,
wenn sie merken, dass sie sich verbessern.
trifft
eher
nicht
zu
trifft trifft geeher zu
nau zu
1
q
2
q
3
q
4
q
1
q
2
q
3
q
4
q
1
q
2
q
3
q
4
q
1
q
2
q
3
q
4
q
21b. Bitte kreuze bei jeder der folgenden Aussagen an, ob du zustimmst oder nicht!
trifft
nicht
zu
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Ich arbeite im Unterricht mit, weil ich neue Dinge
lernen möchte.
In der Schule beschäftige ich mich am liebsten mit
Aufgaben und Problemen, bei denen ich richtig
nachdenken muss.
Ich strenge mich in der Schule an, weil ich etwas
dazulernen möchte.
Ich beteilige mich am Unterricht, damit ich möglichst viel lerne.
In der Schule strenge ich mich an, um besser als
die anderen zu sein.
Ich beteilige mich am Unterricht, um zu zeigen,
dass ich klüger bin als die meisten anderen in der
Klasse.
Im Unterricht versuche ich, den anderen zu zeigen, wie gut ich bin.
In der Schule achte ich darauf, dass mich die anderen für besonders fähig halten.
In der Schule achte ich darauf, dass mich die anderen nicht für dumm halten.
Im Unterricht bemühe ich mich, den Eindruck zu
vermeiden, dass ich die Aufgaben nicht kann.
12
trifft
eher
nicht
zu
trifft
eher
zu
trifft
genau zu
1
q
2
q
3
q
4
q
1
q
2
q
3
q
4
q
1
q
2
q
3
q
4
q
1
q
2
q
3
q
4
q
1
q
2
q
3
q
4
q
1
q
2
q
3
q
4
q
1
q
2
q
3
q
4
q
1
q
2
q
3
q
4
q
1
q
2
q
3
q
4
q
1
q
2
q
3
q
4
q
11.
12.
Ich arbeite im Unterricht mit, damit meine Mitschüler nicht glauben, dass ich weniger weiß als die
anderen.
Ich strenge mich in der Schule an, damit meine
Mitschüler nicht
glauben, ich sei dumm.
1
q
2
q
3
q
4
q
1
q
2
q
3
q
4
q
Hier geht es weiter für alle:
22.
Wie würdest du deinen Gesundheitszustand beschreiben?
1
q
2
gut
q
einigermaßen
3
q
4
23.
ausgezeichnet
q
schlecht
Wie viel wiegst du ohne Kleidung?
__________(Kilogramm) kg
24.
Wie groß bist du ohne Schuhe?
__________ (Zentimeter) cm
25.
Hier siehst du das Bild einer Leiter.
Das obere Ende der Leiter (10) steht für
das denkbar beste Leben und das untere
Ende der Leiter (0) steht für das
schlechteste denkbare Leben.
Allgemein, auf welcher der Sprossen
befindest du dich zurzeit?
Bitte kreuze das Kästchen an, das dein
derzeitiges Leben am besten darstellt.
13
q
10
q
9
q
8
q
7
q
6
q
5
q
4
q
3
q
2
q
1
q
0
Das beste denkbare Leben.
Das schlechteste denkbare
Leben.
26.
Bitte markiere zu jedem Punkt „nicht zutreffend“, „teilweise zutreffend“ oder „eindeutig zutreffend“. Beantworte bitte alle Fragen so gut du kannst, selbst wenn du
dir nicht ganz sicher bist oder dir eine Frage merkwürdig vorkommt. Überlege bitte
bei der Antwort, wie es dir im letzten halben Jahr ging.
teilweise
eindeutig
nicht zuzutrefzutreftreffend
fend
fend
1
q
2
q
3
q
1
q
2
q
3
q
1
q
2
q
3
q
1
q
2
q
3
q
Normalerweise tue ich, was man mir sagt
1
q
2
q
3
q
6.
Ich mache mir häufig Sorgen
1
q
2
q
3
q
7.
Ich bin dauernd in Bewegung und zappelig
1
q
2
q
3
q
8.
Ich habe einen oder mehrere gute Freunde oder
Freundinnen
1
q
2
q
3
q
9.
Ich schlage mich häufig; ich kann Andere zwingen
zu tun, was ich will
1
q
2
q
3
q
10.
Ich bin oft unglücklich oder niedergeschlagen; ich
muss häufig weinen
1
q
2
q
3
q
11.
Im allgemeinen bin ich bei Gleichaltrigen beliebt
1
q
2
q
3
q
12.
Ich lasse mich leicht ablenken; ich finde es schwer,
mich zu konzentrieren
1
q
2
q
3
q
13.
Neue Situationen machen mich nervös; ich verliere
leicht das Selbstvertrauen
1
q
2
q
3
q
14.
Andere behaupten oft, dass ich lüge oder mogele
1
q
2
q
3
q
15.
Ich werde von anderen gehänselt oder schikaniert
1
q
2
q
3
q
16.
Ich denke nach, bevor ich handele
1
q
2
q
3
q
17.
Ich nehme Dinge, die mir nicht gehören (von zu
Hause, in der Schule oder anderswo)
1
q
2
q
3
q
18.
Ich komme besser mit Erwachsenen aus als mit
Gleichaltrigen
1
q
2
q
3
q
19.
Ich habe viele Ängste; ich fürchte mich leicht
1
q
2
q
3
q
20
.
Was ich angefangen habe, mache ich zu Ende; ich
kann mich lange genug konzentrieren
1
q
2
q
3
q
1.
Ich bin oft unruhig, ich kann nicht lange still sitzen
2.
Ich habe häufig Kopfschmerzen oder Bauchschmerzen; mir wird oft schlecht
3.
Ich werde leicht wütend; ich verliere oft meine
Beherrschung
4.
Ich bin meistens für mich alleine; ich beschäftige
mich lieber mit mir selbst
5.
14
27.
In den letzten 6 Monaten: Wie oft hattest du die folgenden Beschwerden?
Bitte mache in jeder Zeile ein Kreuz!
mehrfast jeungefähr
fast tägselten
mals pro
de Woeinmal im
lich
oder nie
Woche
che
Monat
1.
Kopfschmerzen
1
q
2
q
3
q
4
q
5
q
2.
Bauchschmerzen
1
q
2
q
3
q
4
q
5
q
3.
Rückenschmerzen
1
q
2
q
3
q
4
q
5
q
1
q
2
q
3
q
4
q
5
q
1
q
2
q
3
q
4
q
5
q
q
2
q
3
q
4
q
5
q
q
3
q
4
q
5
q
4.
5.
fühle mich niedergeschlagen
bin gereizt oder schlecht
gelaunt
6.
fühle mich nervös
1
7.
kann schlecht einschlafen
1
q
2
8.
fühle mich benommen,
schwindelig
1
q
2
q
3
q
4
q
5
q
9.
fühle mich ängstlich
1
q
2
q
3
q
4
q
5
q
1
q
2
q
3
q
4
q
5
q
1
q
2
q
3
q
4
q
5
q
10.
11.
28.
fühle mich müde und
erschöpft
Nacken- oder
Schulterschmerzen
Glaubst du, dass du...
1
q
q
3
q
4
q
5
q
2
... viel zu dünn bist?
... ein wenig zu dünn bist?
... genau das richtige Gewicht hast?
... ein wenig zu dick bist?
... viel zu dick bist?
15
29.
Damit du die nächsten Fragen beantworten kannst, lies dir bitte den folgenden Text genau
durch! Hier sind ein paar Fragen zum Thema „Schikanieren“. Wir sagen, dass jemand schikaniert wird, wenn ein Schüler/eine Schülerin oder eine Gruppe von Schülern einem anderen
Schüler gegenüber unfreundliche oder gemeine Dinge sagen oder tun. Es ist auch “schikaniert werden”, wenn ein Schüler wiederholt mit Dingen geärgert wird, die ihm oder ihr
nicht gefallen, oder jemand absichtlich ausgeschlossen wird. Kein “Schikanieren” ist es jedoch, wenn zwei gleich starke Schüler/innen miteinander streiten oder kämpfen. Ebenso ist
es kein “Schikanieren”, wenn ein Schüler auf eine freundliche und spielerische Weise geärgert wird.
Wie oft bist du in den letzten Monaten von Mitschülern schikaniert worden?
1
q
2
ein- oder zweimal
q
2 bis 3 mal im Monat
q
ungefähr einmal pro Woche
q
mehrmals pro Woche
3
4
5
30.
Wie oft hast du in den letzten Monaten dabei mitgemacht, wenn jemand in
der Schule schikaniert wurde?
1
q
2
Ich habe in den letzten Monaten niemanden schikaniert.
q
ein- oder zweimal
q
2 bis 3 mal im Monat
q
ungefähr einmal pro Woche
q
mehrmals pro Woche
3
4
5
31.
Ich wurde in den letzten Monaten nicht schikaniert.
q
Während der letzten 12 Monate, wie oft warst du in eine ernsthafte
Schlägerei verwickelt?
1
q
2
Ich hatte keine Schlägerei in den letzten 12 Monaten.
q
1 mal
q
2 mal
4
q
q
3 mal
5
4 mal oder häufiger
3
16
32.
Wie viele Stunden pro Tag schaust du in deiner Freizeit normalerweise
Fernsehen (inklusive Videos und DVDs)?
Bitte kreuze an, was jeweils an Schultagen und am Wochenende für dich
zutrifft!
Schultage
Wochenende
1
gar nicht
1
2
q
etwa eine halbe Stunde pro
Tag
2
q
etwa eine Stunde
3
q
3
etwa eine halbe Stunde pro Tag
q
etwa eine Stunde
q
etwa 2 Stunden
q
etwa 3 Stunden
5
q
q
etwa 4 Stunden
etwa 5 Stunden
6
q
etwa 6 Stunden
8
q
etwa 7 Stunden oder länger
9
5
6
7
8
9
gar nicht
q
4
4
33.
q
q
etwa 2 Stunden
q
etwa 3 Stunden
q
q
etwa 4 Stunden
etwa 5 Stunden
q
etwa 6 Stunden
q
etwa 7 Stunden oder länger
7
Wie viele Stunden pro Tag spielst du in deiner Freizeit normalerweise am
Computer oder an der Spielkonsole (Playstation, Wii, Xbox usw.)?
Bitte kreuze an, was jeweils an Schultagen und am Wochenende für dich
zutrifft!
Schultage
Wochenende
1
gar nicht
1
q
etwa eine halbe Stunde pro
Tag
2
q
etwa eine Stunde
3
q
etwa 2 Stunden
4
q
2
3
4
q
gar nicht
q
etwa eine halbe Stunde pro Tag
q
etwa eine Stunde
q
etwa 2 Stunden
q
etwa 3 Stunden
5
q
etwa 3 Stunden
6
q
etwa 4 Stunden
6
q
etwa 4 Stunden
q
8
q
etwa 5 Stunden
etwa 6 Stunden
7
q
8
q
etwa 5 Stunden
etwa 6 Stunden
etwa 7 Stunden oder länger
9
5
7
q
9
q
17
etwa 7 Stunden oder länger
34.
Wie viele Stunden pro Tag benutzt du in deiner Freizeit normalerweise den
Computer, um zu chatten, im Internet zu surfen, E-Mails zu schreiben oder
für Hausaufgaben usw.?
Bitte kreuze an, was jeweils an Schultagen und am Wochenende für dich
zutrifft!
Schultage
Wochenende
1
gar nicht
1
q
etwa eine halbe Stunde pro
Tag
2
q
etwa eine Stunde
3
q
etwa 2 Stunden
4
q
etwa 3 Stunden
5
6
q
q
8
q
q
2
3
4
5
7
q
9
35.
etwa eine halbe Stunde pro Tag
q
etwa eine Stunde
q
etwa 2 Stunden
q
etwa 3 Stunden
etwa 4 Stunden
6
q
etwa 4 Stunden
etwa 5 Stunden
etwa 6 Stunden
7
q
8
q
etwa 5 Stunden
etwa 6 Stunden
etwa 7 Stunden oder länger
9
etwa 7 Stunden oder länger
keinen
2
einen
3
zwei
4
mehr als zwei
q
q
q
Besitzt deine Familie ein Auto?
1
q
nein
2
ja, eins
3
ja, zwei oder mehr
q
q
Hast du ein eigenes Zimmer nur für dich allein?
1
q
2
q
38.
q
Wie viele Computer besitzt deine Familie insgesamt?
q
37.
gar nicht
q
1
36.
q
nein
ja
Wie häufig bist du mit deiner Familie in den letzten 12 Monaten in den Urlaub
gefahren?
1
q
überhaupt nicht
2
einmal
3
zweimal
4
mehr als zweimal
q
q
q
18
39.
Wie viele Bücher gibt es ungefähr bei dir zu Hause?
(Zähle keine Zeitschriften, Zeitungen oder Schulbücher mit.)
keine oder
sehr wenige
(0 - 10 Bücher)
1
q
40.
etwa ein
Bücherbrett
(11 - 25 Bücher)
2
q
Mir fällt es schwer, Freunde zu
finden.
2.
3.
5.
etwa zwei
Regale
(101 - 200 Bücher)
3
drei oder
mehr Regale
(mehr als 200
Bücher)
4
q
5
q
q
Bitte kreuze an, wie gut dich die folgenden Aussagen beschreiben!
1.
4.
etwa ein
Regal
(26 – 100 Bücher)
beschreibt
mich
überhaupt
nicht
beschreibt
mich
schlecht
beschreibt
mich gut
beschreibt
mich ganz
genau
1
q
2
q
3
q
4
q
Ich habe viele Freunde.
1
q
2
q
3
q
4
q
Es ist schwer mich zu mögen.
1
q
2
q
3
q
4
q
1
q
2
q
3
q
4
q
1
q
2
q
3
q
4
q
Ich bin bei anderen in meinem Alter beliebt.
Ich fühle mich von meiner Umwelt
akzeptiert.
19
41.
Wenn du darüber nachdenkst, wie du dem Leben gegenüberstehst oder
dein Leben meisterst, inwieweit stimmst du folgenden Aussagen zu?
Bitte mache in jeder Zeile ein Kreuz!
Stimmt
nicht
Stimmt
kaum
Stimmt
eher
Stimmt
genau
(1)
(2)
(3)
(4)
(1)
(2)
(3)
(4)
(1)
(2)
(3)
(4)
Was auch passiert, ich werde
schon klarkommen.
(1)
(2)
(3)
(4)
5.
Für jedes Problem kann ich eine
Lösung finden.
(1)
(2)
(3)
(4)
6.
Wenn eine neue Sache auf mich
zukommt, weiß ich, wie ich damit
umgehen kann.
(1)
(2)
(3)
(4)
1.
Die Lösung schwieriger Probleme
gelingt mir immer, wenn ich mich
darum bemühe.
2.
3.
4.
Auch bei überraschenden
Ereignissen glaube ich, dass ich
gut mit ihnen zurechtkommen
kann.
Schwierigkeiten sehe ich gelassen
entgegen, weil ich meinen Fähigkeiten immer vertrauen kann.
Der Fragebogen ist hier zu Ende. Herzlichen Dank für deine Mitarbeit!
Bislang hast du uns viele unserer Fragen beantwortet. Wenn du zu diesen Themen selbst noch etwas
ergänzen oder Anregungen für Schule und Unterricht geben möchtest, kannst du es hier noch
aufschreiben.
20
Anlage 3: Muster - Schulprofile (Oertel)
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
Anlage 4: Poster Schulen (Oppat)
Abb. 1 – Schulposter zum Austauschworkshop (AOK PLUS 2011)
41
Abb. 2 – Schulposter zum Austauschworkshop (AOK PLUS 2012)
42
Anlage 5: Evaluationsbögen
Evaluationsbogen zu Qualität, Kirkpatrickebenen und
Zielen/ Maßnahmen (überarbeitete Version)
Evaluationsbogen der Gesundheitsförderung (GF) der AOK PLUS
(geänderte Version, 20.02.13, zur Diskussion mit den Beratern am 08.04.13)
Datum:
Organisation:
Berater:
Ausgefüllt durch:
oVertreter der Schule
oBerater AOK:
1. Welche Ziele wurden mit der / den GF- Maßnahme(n) verfolgt? Reihenfolge vor
Maßnahmen
Ziel 1:
Ziel 2:
Ziel 3:
Bitte beurteilen Sie nun auch, inwieweit die oben benannten Ziele erreicht
wurden.
121416181Gar
nicht 20% 40% 60% 80% 100%
Ziel 1:
Ziel 2:
Ziel 3:
2. Wer bildete die Zielgruppe der Maßnahme(n)?
p
die gesamte Schule als Organisation
p
die gesamte Lehrerschaft
p
die gesamte Schülerschaft
p
die gesamte Elternschaft
p
nichtunterrichtendes Personal
X
einzelne Gruppen, und zwar:
…..
43
3. Welche Maßnahmen und Aktivitäten der GF (Gesundheitsförderung) wurden
von der AOK PLUS in Ihrer Organisation begleitet und unterstützt?
1:
2:
3:
4:
5:
6:
Qualitätseinschätzung
Die AOK PLUS möchte die Qualität ihrer Gesundheitsförderungsangebote sichern und
sich kontinuierlich entwickeln.
Gesundheitsförderung wird nur effektiv sein, wenn geeignete Maßnahmen eingesetzt
werden und Vorgehen und Voraussetzungen „stimmen“. Zuerst einmal geht es also um
die Frage, „das Richtige zu tun“.
Bitte schätzen Sie die Qualität der Arbeit der AOK PLUS bzw. der GF-Fachberater in ihrer Organisation anhand der folgenden Kriterien nach dem Ampelprinzip ein.
(Abkürzungen in der Tabelle reduziert und wo möglich ersetzt)
grün = im Wesentlichen sehr gut / gut
gelb
rot
= Verbesserungspotenzial vorhanden
= deutlicher Handlungsbedarf, noch kaum begonnen
Qualitätskriterium
Struktur
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
Grün
Rot
Gesundheitsförderung (GeFö) und Organisationskultur (Struktur)
Die AOK PLUS arbeitet nach theoriegeleitetem Konzept, das sich an aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen orientiert (z.B. Einsatz wissenschaftlich
fundierte Analyseinstrumente).
Die AOK PLUS klärt frühzeitig die eigene Rolle als Berater und Moderator, der den Prozess anstoßen und
unterstützen möchte.
Die AOK PLUS wirkt darauf hin, dass Gesundheitsförderung/ Gesundheitsmanagement als Führungsaufgabe wahrgenommen wird.
Die AOK PLUS wirkt darauf hin, dass GeFö von allen
Interessengruppen der Organisation (Lehrer, Eltern,
Schüler) unterstützt wird.
Die AOK PLUS betont die Notwendigkeit, GeFö in bestehende Strukturen zu integrieren.
Die AOK PLUS fördert die Beteiligung der Mitarbeiter
und wirkt frühzeitig darauf hin Betroffene zu Beteiligten
zu machen.
Die AOK PLUS wirkt darauf hin, dass ein Steuerkreis
in der Organisation (Arbeitskreis, ...) mit Vertretern aller Zielgruppen (Lehrer, Schüler, Eltern) vorhanden ist,
der regelmäßig tagt.
Qualitätskriterium
Personal
Pers1
Gelb
Grün
Personalwesen und Arbeitsorganisation (Personal)
AOK PLUS-BeraterIn verfügt über hohe Fachkompetenz (GeFö-Modelle und Vorgehen, grundlegendes
44
Gelb
Rot
Pers2
Pers3
Pers4
Pers5
Pers6
Pers7
Planung
Plan1
Plan2
Plan3
Plan4
Plan5
Plan6
Umsetzung
Ums1
Ums2
Ums3
Ums4
Ums5
Ums6
Soziales
Soz1
Soz2
Wirtschafts- und Branchenwissen)
AOK PLUS-BeraterIn verfügt über hohe Methodenkompetenz (GeFö-Werkzeuge).
AOK PLUS-BeraterIn verfügt über hohe soziale Kompetenz (Kommunikationsfähigkeit, ...)
AOK PLUS-BeraterIn verfügt über hohe personale
Kompetenz (Selbstorganisation, Verlässlichkeit, Umgang mit Veränderungen)
AOK PLUS-BeraterIn tritt vor Ort engagiert, überzeugend und authentisch auf und kann für GF begeistern
Bei der AOK PLUS arbeitet ein Team von Experten
eng zusammen.
Die Zusammenarbeit mit der AOK PLUS ist durch vertrauensvolle Partnerschaft gekennzeichnet.
Gesundheitsförderung-Planung
Die AOK PLUS informiert im Vorfeld über ihre Maßnahmen.
Ziele werden eindeutig und von AOK PLUS und der
Organisation gemeinsam vereinbart und festgeschrieben.
Die Maßnahmen werden aus einer fundierten Analyse
(AU-Analyse/ Mitarbeiterbefragung/ Arbeitssituationsanalyse) bedarfsgerecht abgeleitet.
Die Umsetzung der Maßnahmen erfolgt gemeinsam
mit Anbietern, welche die Qualifikationsanforderungen
der Krankenkassen erfüllen.
Es erfolgt eine kontinuierliche und verbindliche Evaluation der Maßnahmen.
Das GeFö- Konzept wird ständig weiterentwickelt und
verbessert.
Gesundheitsförderung-Umsetzung
Die Maßnahmen berücksichtigen sowohl die Förderung gesundheitsgerechter Arbeitsgestaltung als auch
gesundheitsgerechten Verhaltens (Verhältnis- und
Verhaltensprävention.
Das Konzept der GF fördert die Verringerung von Risiken als auch die Entwicklung von Ressourcen/ Potentialen (z.B. soziale Unterstützung).
Die AOK PLUS unterstützt die Umsetzung des GeFöProzesses vor Ort (Ansprache/ Moderation).
Die AOK PLUS stellt inhaltlich hochwertige Materialien
zur Verfügung (Broschüren/ Leitfäden/ ….).
Die AOK PLUS geht wirtschaftlich vor und ist auf hohe
Qualität bei möglichst niedrigen Kosten ausgerichtet.
Die AOK PLUS wirkt darauf hin, dass eine systematische Dokumentation der Ergebnisse erfolgt (z.B. Protokolle der Arbeitskreistreffen).
Soziale Verantwortung (Soziales)
Regionale Netzwerke/ überbetriebliche Veranstaltungen (runde Tische/ Kongresse/…) werden von der
AOK PLUS initiiert und unterstützt.
Die AOK PLUS wirkt daraufhin, dass auch Eltern und
Schüler der jeweiligen Schulorganisation mit einbezogen werden.
45
Soz3
Die AOK PLUS unterstützt die Veröffentlichung und
Verbreitung positiver als auch kritischer Untersuchungsergebnisse im Bereich der GF.
Waren alle genannten Kriterien eindeutig und verständlich?
Gibt es etwas, was Ihrer Meinung nach noch ergänzt werden sollte?
4. Evaluation der Effekte der Maßnahmen zur Gesundheitsförderung für die Organisation
Um eine Maßnahme als erfolgreich bezeichnen zu können, ist es erforderlich, neben der
eben besprochenen Frage der methodischen Qualität, ihre Wirksamkeit, also die damit
erzielten Ergebnisse, zu messen. Hier geht es darum, „es richtig zu tun“.
Die erzielten Effekte können sehr vielfältig sein. Deshalb sollen vier Wirkungsebenen erfasst werden: Zufriedenheit, Lernerfolg, Anwendung in der Praxis (Transfer) und Ergebnisse für das Unternehmen.
Da die Maßnahmen sich auf Schüler und Lehrer bezogen, sollen die Ergebnisse für beide
Zielgruppen getrennt erfasst werden. Bitte kreuzen Sie zunächst mit Kreuz (x) an, wie
Sie die Effekte in Bezug auf die Schüler einschätzen und machen Sie je Zeile einen
Haken (ü) für die Einschätzung in Bezug auf die Lehrer. Wo die Unterscheidung keinen Sinn macht, reicht ein Kreuz je Zeile.
46
X = bezogen auf Schüler; ü = bezogen auf Lehrer
1
2
3
Trifft nicht zu
Trifft eher nicht
zu
Teils-teils
4
5
Trifft eher zu
Trifft völlig zu
1
Z
2
3
4
5
Ebene der Zufriedenheit
Wie reagieren die Beteiligten auf die Maßnahme? Welche Gefühle und Einstellungen
sind damit verbunden? Wie zufrieden sind die Teilnehmer mit Inhalten, Trainer, Material und organisatorischer Gestaltung der Maßnahmen?
Z1
Z2
Z3
Z4
Die Beteiligung an den Maßnahmen war hoch.
Die Maßnahmen wurden von den Schülern/Mitarbeitern akzeptiert.
Die Angebote sind auf die Organisation zugeschnitten.
Die Beteiligten waren mit der Beratung/ der Unterstützung durch die AOK PLUS zufrieden.
X = bezogen auf Schüler; ü = bezogen auf Lehrer
0
1
2
3
Trifft
nicht zu
Stark verschlechtert
Etwas verschlechtert
Gleich geblieben
4
5
Etwas
Stark
verbessert
verbessert
0
L
1
2
3
4
5
Ebene des Lerngewinns
Wie haben sich Wissen, Einstellungen und/ oder Fähigkeiten entwickelt?
L1
L2
L3
L4
Das
Handlungsrepertoire
der
Schüler/Mitarbeiter hat sich erweitert.
Das Wissen um den Zusammenhang von Arbeit und Gesundheit bzw. Gesundheit und Arbeitserfolg wurde erhöht.
Der Umgang mit Fehlern hat sich verbessert
z.B. Suche nach Lösungen statt Suche nach
dem Schuldigen.
Das Wissen um Möglichkeiten externer Unterstützung für die GeFö hat sich verbessert.
L5
Das Gesundheitsbewusstsein ist gestiegen.
T
Ebene des Transfers (Prozessqualität wurde umgesetzt)
Wird das Gelernte tatsächlich in der täglichen Arbeit und im Organisationsalltag angewendet?
Schulische Strukturen zur GF sind etabliert
T1
worden (z.B. Verantwortliche/ Projekte)
Ressourcen für GeFö wurden erhöht (persoT2
nal/ organisational)
Anerkennungsstruktur wurde aufgebaut (MAT3 Gespräche, systematische Rückmeldungen,
Qualifizierung)
T4
Gesundheitsgerechtere Mitarbeiterführung
T5
Verantwortlichkeiten sind eindeutiger geklärt.
47
T6
T7
T8
T9
T1
0
T1
1
T1
2
T1
3
T1
4
Verantwortliche der Schulämter werden stärker einbezogen.
Wissen und Ideen der Schüler/Mitarbeiter
werden mehr einbezogen.
Kommunikation und Information zwischen allen Beteiligten bzw. allen Hierarchieebenen
und Beteiligtengruppen hat sich verbessert.
Kooperation zwischen den Beteiligten hat sich
verbessert.
Arbeitsbedingte körperliche Belastungen wurden reduziert.
Arbeitsbedingte psychische Belastungen wurden reduziert.
Gesundheitsförderlichere Gestaltung von Lehrund Lernbedingungen.
Gesundheits- und Arbeitsschutzstrukturen
wurden optimiert.
Verbesserung der Vereinbarkeit von Beruf und
Familie
48
X = bezogen auf Schüler; ü = bezogen auf Lehrer
0
1
2
3
Trifft
nicht zu
Stark verschlechtert
Etwas verschlechtert
Gleich geblieben
0
4
5
Etwas
Stark
verbessert
verbessert
1
2
3
4
5
Ebene des Nutzens für die Organisation (tatsächlich erreichte und für das
Unternehmen wichtige Ergebnisse)
Welche Ergebnisse resultieren aus der Umsetzung der Anwendung des Gelernten für
Ihre Schule?
Verbesserung der Position der Schule im
E1 Wettbewerb mit anderen Schulen um neue
Schüler
E
E2
Image als „gute“ Schule verbessert
E3
AU- Tage haben sich verringert
E4
Zahl der Unfälle hat sich verringert
E5
Fluktuation von Mitarbeitern hat sich verringert
E6
Verringerte gesundheitliche Beschwerden bei
den Mitarbeitern
E8
Verbesserung der Schülergesundheit
E9
Steigerung von Qualität z.B. kooperative Lernformen,
E1
0
E1
1
Weniger Ausfälle im Lernprozess
Erhöhte Zahl erfolgreicher Schulabschlüsse
Alterszusammensetzung der Schule:
Überwiegend junge Kollegen bis 35
Überwiegend Kollegen im mittleren
Alter 36-50
Überwiegend ältere
Kollegen
>51
Der Ergebnisteil sollte zukünftig nicht mehr durch die Berater eingeschätzt werden, da
hier die subjektive Sicht der Schulen vorrangig ist.
Der Ergebnisteil sollte zu Projektbeginn objektiv festgehalten und eingeschätzt werden.
Item rauslassen, da vorn bereits erfasst:
E7
Zufriedenheit der Mitarbeiter/Schüler hat sich
erhöht
49
Waren alle genannten Kriterien eindeutig und verständlich?
Gibt es etwas, was ihrer Meinung nach noch ergänzt werden sollte?
5. Zusätzliche Veränderungen
Welche Veränderungen gab es in der Organisation während der GF-Projektlaufzeit zusätzlich noch?
Z.B. Umstrukturierungen, Wechsel von Führungskräften, drohende oder tatsächliche
Personalreduzierungen, parallele nicht im Rahmen des GF-Projekts geplante Gesundheitsmaßnahmen
V7: Bitte schätzen Sie das Ausmaß der zusätzlichen Veränderungen während der GFProjektlaufzeit ein. Zusätzliche Veränderungen in der Organisation waren:
p nicht vorhanden
p gering
p mittelgroß
p groß
psehr
groß
(rauslassen des letzten Teils der spezifischen Veränderungen, da dort wenig Nutzbares
rauskam)
Vielen Dank für die Bearbeitung des Evaluationsbogens!
50
Erfolgsbefragung nach von den AOK-Beratern
aufgestellten sinnvollen Erfolgskriterien, ausgefüllt
durch die Steuerkreise der Schulen
Quantitative Erfolgserfassung über den Steuerkreis (spezifische Rückmeldung zum Projekt)
Seit August 2011 nimmt Ihre Schule an einem durch die AOK PLUS begleiteten Projekt
der Gesundheitsförderung „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ teil.
1) Dabei wurden unterschiedliche Maßnahmen umgesetzt. Bitte schätzen Sie für jede
Maßnahme ein,…
a) … ob Sie selbst daran teilgenommen haben,
b) … wie hilfreich Sie die Maßnahme für die Gesundheit der Schüler und Lehrer
einschätzen
Maßnahme
teilgenommen
Wie hilfreich war Maßnahme aus Ihrer
Sicht für Gesundheit der Schüler und Lehrer?
ja
gar nicht
nein
hilfreich
A Analyse
gesundheit
eher teils- eher Ja, sehr
nicht teils ja
hilfreich
Schüler-
B Arbeitssituationsanalyse Lehrer
C Gesundheitstag an
der Schule einführen
D
2) Zielerreichung
Inwieweit wurden die schulspezifisch gar
formulierten Ziele erreicht?
nicht
0-20%
Ziel 1
Ziel 2
Ziel 3
Ziel 4
3) Schulumfeld im Vergleich zum Optimum
51
eher
nicht
21-40%
teilsteils
41-60%
eher ja
6180%)
Vollständig
ja
81100%
Wie sehr entspricht das Folgende dem gar
realistischen Optimum?
nicht
1. die Rahmenbedingungen für Bewegung
2. die Rahmenbedingungen für gesundes Essen
3. die Rahmenbedingungen für Rückzugsmöglichkeiten
4. das Kohärenzgefühl der Lehrer
(Vorhersehbarkeit, Beeinflussbarkeit, eigene Handhabbarkeit)
5. das Wissen der Lehrer zum Thema
Gesundheit (insbesondere ganzheitliches Gesundheitsverständnis)
6. der Transfer des Themas Gesundheit durch die Lehrer in ihren Alltag
ggü. anderen (Hinweise an andere,
Gesundheitsbezug im Fach, Verknüpfung zwischen den Fächern, …)
7. der Transfer des Themas Gesundheit durch die Lehrer in ihren Alltag
ggü. sich selbst (seine Bedürfnisse
bemerken, Pausen machen, regelmäßig essen und trinken, sich Auszeit nehmen, …)
8. Lehrer haben die Möglichkeit, an
einer Supervision/ Kollegialen Fallberatung teilzunehmen
9. die Eltern unterstützen das Projekt
Gesundheit
10. das Kohärenzgefühl der Schüler
(Vorhersehbarkeit, Beeinflussbarkeit, eigene Handhabbarkeit)
11. das Wissen der Schüler zum Thema
Gesundheit (insbesondere ganzheitliches Gesundheitsverständnis)
12. der Transfer des Themas Gesundheit durch die Schüler in ihren Alltag ggü. anderen (Hinweise an andere, Gesundheitsbezug im Fach,
Fragen dazu …)
13. der Transfer des Themas Gesundheit durch die Lehrer in ihren Alltag
ggü. sich selbst (seine Bedürfnisse
bemerken, Pausen machen, regelmäßig essen und trinken, sich Auszeit nehmen, …)
14. Schüler haben die Möglichkeit, ei52
eher
nicht
teilsteils
eher ja
Vollständig
ja
nen Beratungslehrer o.ä. zu konsultieren
15. die Schulen sind untereinander
vernetzt
4) Schulumfeld im Vergleich zum Beginn des Projektes (Frühjahr 2011)
Wie sehr hat sich das Folgende im Ver- gar
gleich zum Beginn des Projektes verän- nicht
dert?
1. die Rahmenbedingungen für Bewegung
2. die Rahmenbedingungen für gesundes Essen
3. die Rahmenbedingungen für Rückzugsmöglichkeiten
4. das Kohärenzgefühl der Lehrer
(Vorhersehbarkeit, Beeinflussbarkeit, eigene Handhabbarkeit)
5. das Wissen der Lehrer zum Thema
Gesundheit (insbesondere ganzheitliches Gesundheitsverständnis)
6. der Transfer des Themas Gesundheit durch die Lehrer in ihren Alltag
ggü. anderen (Hinweise an andere,
Gesundheitsbezug im Fach, Verknüpfung zwischen den Fächern, …)
7. der Transfer des Themas Gesundheit durch die Lehrer in ihren Alltag
ggü. sich selbst (seine Bedürfnisse
bemerken, Pausen machen, regelmäßig essen und trinken, sich Auszeit nehmen, …)
8. Lehrer haben die Möglichkeit, an
einer Supervision/ Kollegialen Fallberatung teilzunehmen
9. die Eltern unterstützen das Projekt
Gesundheit
10. das Kohärenzgefühl der Schüler
(Vorhersehbarkeit, Beeinflussbarkeit, eigene Handhabbarkeit)
11. das Wissen der Schüler zum Thema
Gesundheit (insbesondere ganzheitliches Gesundheitsverständnis)
12. der Transfer des Themas Gesundheit durch die Schüler in ihren Alltag ggü. anderen (Hinweise an andere, Gesundheitsbezug im Fach,
Fragen dazu …)
53
eher
nicht
teilsteils
eher ja
Vollständig
ja
13. der Transfer des Themas Gesundheit durch die Lehrer in ihren Alltag
ggü. sich selbst (seine Bedürfnisse
bemerken, Pausen machen, regelmäßig essen und trinken, sich Auszeit nehmen, …)
14. Schüler haben die Möglichkeit, einen Beratungslehrer o.ä. zu konsultieren
15. die Schulen sind untereinander
vernetzt
5) Für welche Zielgruppe wurde aus Ihrer Sicht am meisten getan? Bringen Sie die genannten in eine Rangfolge (1 = am meisten, 4 = am wenigsten)
Rangreihe
Schule als Organisation
Lehrer
Schüler
Eltern
6) Das Projekt wurde mit Unterstützung der AOK PLUS umgesetzt.
Wie beantworten Sie abschließend die gar
folgende Frage.
nicht
1. Inwieweit würden Sie die Zusammenarbeit mit der AOK PLUS auch
anderen Schulen empfehlen?
54
eher
nicht
teilsteils
eher ja
vollständig
ja
Erfolgsbefragung nach von den AOK-Beratern
aufgestellten sinnvollen Erfolgskriterien, ausgefüllt
durch die AOK-Berater selbst
Quantitative Einschätzung durch die AOK-Berater anhand der selbst gestellten Erfolgskriterien zum Ende des Schulprojektes Thüringen:
Schule : …………………………………………….
1) Verstetigung in der Struktur der Schule:
Inwieweit trifft das Folgende zu?
gar
nicht
eher
nicht
teilsteils
eher ja
Vollständig
ja
eher
nicht
teilsteils
eher ja
Vollständig
ja
1. Steuerkreis wurde installiert
2. Steuerkreis ist optimal besetzt
(Lehrer, Eltern und Schüler, so
sinnvoll, Entscheider, Aktive).
3. Steuerkreis hat regelmäßig getagt
4. Steuerkreis hat jeweils Protokoll
erstellt
5. Steuerkreis hat mit Protokoll gearbeitet
6. Steuerkreis wird über das Projekt
hinaus arbeiten
7. Es gibt in der Schule 1-2 Ansprechpartner, die für das Thema „gesunde Schule“ verantwortlich aktiv
sind
8. Jeder an der Schule weiß, wer für
das Thema „gesunde Schule“ zuständig ist.
2) Information/ Öffentlichkeitsarbeit:
Inwieweit trifft das Folgende zu?
gar
nicht
1. Mehrheit der Schüler wurde einbezogen
2. Mehrheit der Lehrer wurde einbe55
3.
4.
5.
6.
7.
8.
zogen
Eltern/ Ausbildungsbetriebe sind informiert
AOK ist als Mitgestalter allen Beteiligten bekannt
Image AOK ist positiv
Bildungsministerium schätzt es als
Erfolg ein
Das Projekt hat zu landesweiten
Veränderungen geführt
Kontakt zwischen den Schulen wurde aufgebaut
3) Zielerreichung
Inwieweit wurden die schulspezifisch gar
formulierten Ziele erreicht?
nicht
0-20%
eher
nicht
21-40%
teilsteils
41-60%
eher ja
61-80%
Vollständig
ja
81100%
teilsteils
eher ja
Vollständig
ja
Ziel 1
Ziel 2
Ziel 3
Ziel 4
4) Schulumfeld in Bezug zum Optimum
Wie sehr entspricht das Folgende der- gar
zeit dem realistischen Optimum?
nicht
1. die Rahmenbedingungen für Bewegung
2. die Rahmenbedingungen für gesundes Essen
3. die Rahmenbedingungen für Rückzugsmöglichkeiten
4. das Kohärenzgefühl der Lehrer
(Vorhersehbarkeit, Beeinflussbarkeit, eigene Handhabbarkeit)
5. das Wissen der Lehrer zum Thema
Gesundheit (insbesondere ganzheitliches Gesundheitsverständnis)
6. der Transfer des Themas Gesundheit durch die Lehrer in ihren Alltag
ggü. anderen (Hinweise an andere,
Gesundheitsbezug im Fach, Verknüpfung zwischen den Fächern, …)
7. der Transfer des Themas Gesundheit durch die Lehrer in ihren Alltag
ggü. sich selbst (seine Bedürfnisse
56
eher
nicht
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
bemerken, Pausen machen, regelmäßig essen und trinken, sich Auszeit nehmen, …)
Lehrer haben die Möglichkeit, an
einer Supervision/ Kollegialen Fallberatung teilzunehmen
die Eltern unterstützen das Projekt
Gesundheit
das Kohärenzgefühl der Schüler
(Vorhersehbarkeit, Beeinflussbarkeit, eigene Handhabbarkeit)
das Wissen der Schüler zum Thema
Gesundheit (insbesondere ganzheitliches Gesundheitsverständnis)
der Transfer des Themas Gesundheit durch die Schüler in ihren Alltag ggü. anderen (Hinweise an andere, Gesundheitsbezug im Fach,
Fragen dazu …)
der Transfer des Themas Gesundheit durch die Lehrer in ihren Alltag
ggü. sich selbst (seine Bedürfnisse
bemerken, Pausen machen, regelmäßig essen und trinken, sich Auszeit nehmen, …)
Schüler haben die Möglichkeit, einen Beratungslehrer o.ä. zu konsultieren
die Schulen sind untereinander
vernetzt
5) Schulumfeld in Bezug zum Projektbeginn Frühjahr 2011
Wie sehr hat sich das Folgende im Laufe gar
des Projekts positiv verändert?
nicht
1. Die Rahmenbedingungen für Bewegung
2. Die Rahmenbedingungen für gesundes Essen
3. Die Rahmenbedingungen für Rückzugsmöglichkeiten
4. Das Kohärenzgefühl der Lehrer
(Vorhersehbarkeit, Beeinflussbarkeit, eigene Handhabbarkeit)
5. Das Wissen der Lehrer zum Thema
Gesundheit (insbesondere ganzheitliches Gesundheitsverständnis)
6. Der Transfer des Themas Gesund57
eher
nicht
teilsteils
eher ja
Vollständig
ja
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
heit durch die Lehrer in ihren Alltag
ggü. anderen (Hinweise an andere,
Gesundheitsbezug im Fach, Verknüpfung zwischen den Fächern, …)
Der Transfer des Themas Gesundheit durch die Lehrer in ihren Alltag
ggü. sich selbst (seine Bedürfnisse
bemerken, Pausen machen, regelmäßig essen und trinken, sich Auszeit nehmen, …)
Lehrer haben die Möglichkeit, an
einer Supervision/ Kollegialen Fallberatung teilzunehmen
Die Eltern unterstützen das Projekt
Gesundheit
Das Kohärenzgefühl der Schüler
(Vorhersehbarkeit, Beeinflussbarkeit, eigene Handhabbarkeit)
Das Wissen der Schüler zum Thema
Gesundheit (insbesondere ganzheitliches Gesundheitsverständnis)
Der Transfer des Themas Gesundheit durch die Schüler in ihren Alltag ggü. anderen (Hinweise an andere, Gesundheitsbezug im Fach,
Fragen dazu …)
Der Transfer des Themas Gesundheit durch die Lehrer in ihren Alltag
ggü. sich selbst (seine Bedürfnisse
bemerken, Pausen machen, regelmäßig essen und trinken, sich Auszeit nehmen, …)
Schüler haben die Möglichkeit, einen Beratungslehrer o.ä. zu konsultieren
Die Schulen sind untereinander
vernetzt
6) Berater im Vergleich zum Optimum
Wie sehr entspricht das Folgende der- gar
zeit dem realistischen Optimum?
nicht
1. Meine Praxiserfahrung im Feld
Schule
2. Meine Fähigkeit, situativ zu reagieren
3. Mein Wissen über die Besonderheiten im Bereich Schule
58
eher
nicht
teilsteils
eher ja
Vollständig
ja
4. Meine Sicherheit, als PL Prozesse
zu gestalten
5. Meine Fähigkeit, mich abzugrenzen, Dinge nicht mit nach Hause zu
nehmen
6. Meine Reflexionsfähigkeit
7. Der Zusammenhalt unter den Beratern
8. Die Vernetzung der Berater
7) Berater im Vergleich zum Projektbeginn im Frühjahr 2011
Wie sehr hat sich das Folgende im Lau- gar
fe des Projekts seit März 2011 positiv nicht
verändert?
1. Meine Praxiserfahrung im Feld
Schule
2. Meine Fähigkeit, situativ zu reagieren
3. Mein Wissen über die Besonderheiten im Bereich Schule
4. Meine Sicherheit, als PL Prozesse
zu gestalten
5. Meine Fähigkeit, mich abzugrenzen, Dinge nicht mit nach Hause zu
nehmen
6. Meine Reflexionsfähigkeit
7. Der Zusammenhalt unter den Beratern
8. Die Vernetzung der Berater
59
eher
nicht
teilsteils
eher ja
Vollständig
ja
Erfolgserfassung in der übergreifenden Steuergruppe8
des Schulprojektes Thüringen
Die beiliegenden Fragen beziehen sich im ersten Teil auf die Zielerreichung der Gesamtprojektziele und die standardisierten Befragung zur Zufriedenheit mit der Arbeit der Steuergruppe selbst.
Im zweiten und dritten Teil wird auf die individuelle Reflexion des Vorgehens in der übergreifenden Steuergruppe fokussiert. Dabei lehnen sich die Fragen an die Ergebnisebenen nach Kirkpatrick und die Befragung der Schulen im Abschlussworkshop an.
Name:
Organisation:
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1. Teil Zielerreichung und Zufriedenheit aus Sicht der Steuergruppe
1.1 Ziele aus der Projektbeschreibung:
1. Das Projekt verfolgt das Ziel, Schulen im Freistaat Thüringen aktiv bei der Erfüllung ihres Bildungs- und Erziehungsauftrages zu unterstützen.
2. Die Projektpartner begleiten die Akteure in der gesundheitsförderlichen Gestaltung ihres Schulentwicklungsprozesses, um eine hohe Qualität des Unterrichts
und der Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler zu erreichen und langfristig zu sichern.
3. Die Projektpartner unterstützen die Akteure in ihrem Ziel, nachhaltig für die Beteiligten in der Schule ein gesundes Lehr- und Lernumfeld zu gestalten.
Bitte beurteilen Sie nun auch, inwieweit die oben benannten Ziele erreicht wurden.
121416181Gar
nicht 20% 40% 60% 80% 100%
Ziel 1: Unterstützung der Schulen bei Bildungs- und Erziehungsauftrag
Ziel 2: Begleitung der Akteure bei der gesundheitsförderlichen
Gestaltung
des
Schulentwicklungsprozesses
Ziel 3:Unterstützung der Akteure bei der
Gestaltung eines nachhaltigen gesundheitsförderlichen Umfeldes
60
1.2 Zufriedenheit mit Struktur und Inhalten der Steuergruppe
1
2
3
4
5
Trifft nicht zu
Trifft eher nicht
zu
Teils-teils
Trifft eher zu
Trifft völlig zu
Z
Ebene der Zufriedenheit
Wie zufrieden sind Sie als Mitglieder der Steuergruppe mit dem Folgenden?
1
Z1
Z2
Z3
Z4
Z5
Z6
Z7
2
3
4
5
Die Häufigkeit der Steuergruppen-Sitzungen ist
optimal.
Die Zusammensetzung der Steuergruppe ist optimal.
Die Inhalte der Steuergruppensitzungen passen
zu den Erfordernissen im Projekt.
Die Steuergruppensitzungen sind gut vorbereitet.
Die Moderation der Steuergruppe (Balance zwischen Beiträgen und Zeitdisziplin) ist optimal.
Die in der Steuergruppe vereinbarten Ergebnisse werden zeitnah im Protokoll festgehalten.
In der Steuergruppe werden die Maßnahmen
der vorangegangenen Steuergruppensitzung
nachgehalten.
2. Teil: Wirksamkeit der Steuergruppe
Hier soll die Wirksamkeit der zentralen Steuergruppe gemessen werden. Die erzielten Effekte können sehr vielfältig sein. Deshalb sollen vier Wirkungsebenen – immer aus Sicht
der in der Steuergruppe besprochenen Fakten – erfasst werden: Zufriedenheit, Lernerfolg, Anwendung in der Praxis (Transfer zu den Beratern und Schulen) und Ergebnisse
für das Projekt. Diese werden hier – im Gegensatz zu den Steuerkreisen an den Schulen
– qualitativ beantwortet:
Ebene der Zufriedenheit
Z
Womit sind Sie als Steuergruppenmitglieder bezogen auf Zusammensetzung/Inhalte/Moderation der Steuergruppensitzungen …
… zufrieden?
·
… nicht zufrieden? (bitte dabei auch Veränderungsvorschlag machen)
·
Ebene des Lerngewinns
Was haben Sie im Prozess der Steuergruppenarbeit gelernt (Wissen, Einstellungen und/ oder Fähigkeiten)?
… nicht gelernt, wäre aber Idee für Kom…. gelernt?
mendes
L
·
61
Ebene des Transfers
Wie gelang es, Hinweise/ Entscheidungen der Steuergruppe in der täglichen Arbeit der Berater/der Schulen umzusetzen?
wurde umgesetzt durch ….
Könnte zukünftig mehr berücksichtigt
werden?
·
·
T
E1
Ebene des Nutzens
Welchen Nutzen hat die Arbeit der Steuergruppe für das Projekt gebracht?
·
E2
Ebene des Nutzens
Welchen Nutzen hat das Projekt insgesamt gebracht?
·
3. Teil: Gesamtreflexion zur Arbeit der Steuergruppe
Wichtige Erfolgsfaktoren in der Arbeit der Steuergruppe waren aus meiner Sicht:
1
2
3
Wichtige Stolpersteine und ihre Lösungen in der Steuergruppe waren aus meiner Sicht:
1
2
3
Vielen Dank für die Bearbeitung des Evaluationsbogens!
62
Anlage 6: Projektdokumentation der
Schulprojekte (Oppat)
Praxismaterial zum Nachnutzen (Nutzerhandbuch)
Ausgangslage
Im Rahmen der Pilotprojekte „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“
wurden an 16 verschiedenen Schulen Prozesse initiiert.
Ziel
Einheitliche Dokumentation aller Projekte als Excelanwendung;
Eintrag aller notwendigen Daten und Fakten für die Evaluation von
Beginn der Projekte an
Beteiligte
AOK PLUS-Berater, Evaluationsteam, schulische Steuerkreise
Nutzung der Daten
durch Evaluationsteam
Aufbau
1. Blatt: Schulstammdaten
2. Blatt: Kontaktdaten der Beteiligten/Steuerkreismitglieder
3. Blatt: Übersicht zu Maßnahmen der Erfolgskontrolle
4. Blatt: Ressourcenaufstellung AOK PLUS – Schule
Übersicht aller Aktivitäten im Prozess nach PDCA Zyklus als
Grundlage für die Planung der Aufwände und erforderlichen
Ressourcen für Schule und AOK PLUS bei zukünftigen Projekten
63
Schulstammdaten
Name der Schule
Schulart
Schulträger
SAP Nummer
Anschrift
Telefonnummer
FAX
Web-Site
Email
AOK-Region
Schulamt
Strukturdaten
Schule
laufendes Jahr
Frauen
Männer
Gesamt
Schüler
Projektstatus/Aktivitätenstatus
Beginn d. gesundheitsfördernden Aktivitäten (Datum, TT.MM.JJ)
Gesundheitsförderungsziele der Zusammenarbeit/der Aktivitäten/des Projekts
Schule
Teilnahme an Studien
Unterlagen liegen vor
Anzahl Schüler:
Anzahl Klassen:
Anzahl Klassen je Stufe
Abb. 3 – Blatt 1 – Schulstammdaten
64
Beteiligte
Bereiche/Führungsebenen
Name
Vorname
Telefon
Fax
E-mail
Gefö-Berater
Gefö-Berater
Schulleitung
Sekretariat
Vorsitzender Elternbeirat
Vorsitzender Schülerrat
Personalvertretung
Beratungslehrer
Ansprechpartner Unfallkasse
Ansprechpartner Schulamt
Ansprechpartner Förderverein
Sozialarbeiter/Schulpsychologe
....
Mitglieder des Steuerkreises
Projektleiter
stellv. Projektleiter
Protokollführer
stellv. Protokollführer
Moderation
Öffentlichkeitsarbeit
Abb. 4 – Blatt 2 – Beteiligte/ Steuerkreismitglieder
Erfolgskontrolle
Datum
Erfolgskontrolle zu
Ziel
eingesetzte Methode
Abb. 5 – Blatt 3 – Übersicht zu Maßnahmen der Erfolgskontrolle
65
Erfüllungsgrad
Abb. 6 – Blatt 4 – Ressourcenaufstellung AOK – Schule
66
Anlage 7: Checklisten (Fritz)
Grobziele aus dem Projekt (direkt so übernommene
Beispiele)
Grobziele Zielgruppe Rahmen
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Gesundheitskonzept erarbeiten
Erprobung des Gesundheitskonzeptes über ein Schuljahr nach Ableitung von
Maßnahmen
Pausenzeiten/Pausengestaltung neu definieren
Schulhaus, Schulhofgestaltung
Entwicklung der Organisation Schule zu einer Schule für Sport und Gesundheit
Schulhygienische Bedingungen verbessern (Sanitär)
Schulhofgestaltung für Grundschüler verbessern
Schulhygienische Bedingungen verbessern (Sanitär)
Schulhofgestaltung für Grundschüler verbessern Zielgruppe Lehrer
Lehr- und Arbeitsbedingungen für Schüler und Pädagogen verbessern
Kommunikation zwischen Lehrern und Schülern verbessern
Lehrer fühlen sich an der Schule wohl
Lehrer fühlen sich den Anforderungen ihrer beruflichen Tätigkeit gewachsen
Lehrergesundheit verbessern
Gesundes Lehren und gesundes Lernen
Verbesserung der Erziehungs- und Bildungsqualität
Sensibilisierung des Kollegiums für das Thema Lehrergesundheit, Erfassung von
Wünschen
Stressabbau
gesunde Stimme
Grobziele Zielgruppe Schüler
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
·
·
•
Ernährung der Schüler verbessern
Für mehr Bewegung der Schüler sorgen
Kommunikation zwischen Lehrern und Schülern verbessern
Wohlbefinden und Schulfreude durch gesundheitsbewusstes Verhalten der
Schulgemeinschaft erhöhen
Verbesserung der Lern- und Lebensbedingungen für Schüler an der Schule
Schuler fühlen sich an der Schule wohl
Respektvoller Umgang mit Lehrern und Schülern
Angebote für aktive Freizeitgestaltung der Schüler bereitstellen
Selbstevaluation Schülergesundheit
Sucht- und Ernährungsprävention der Schülerschaft:
Sensibilisierung der Schüler gegen Nikotingenuss
Motivation zu einer bewussten Ernährung, insbesondere zur Prüfung des Zuckerund Fettgehalts von Lebensmitteln und Getränken
Schülergesundheit, Sensibilisierung der Schüler und ggf. Umsetzung von Ma
67
•
•
nahmen
Ernährungsverhalten Grundschüler unterstützen
Abbau von Aggressivität unter den Kindern
Grobziele Zielgruppe Eltern
•
•
Sucht- und Ernährungsprävention der Eltern
Einbeziehen der Eltern
68
Maßnahmenpool aus dem Projekt
Zum Abschlussworkshop mit allen Projektschulen 2013 haben die Schulen ihre
umgesetzten Elemente des Gesamtprojekts an Hand einer Übersicht: „Unser
Haus der gesunden Schule“ abgebildet. Pro Maßnahme wurde pro Schule ein
Punkt gesetzt. Das Gesamtbild verdeutlicht die Bedeutung von Strukturen sowie
Analysen und zeigt die Vielfalt der Interventionen an den Schulen.
Abb. 7 – Elemente des Gesamtprojekts an Hand einer Übersicht: „Unser Haus der gesunden Schule“ (AOK 2013)
69
Maßnahmen im Analysebereich mit
Maßnahmenableitung
Abb. 8 – Übersicht: Maßnahmen im Analysebereich mit Maßnahmenableitung (AOK
2013)
70
Maßnahmen im Strukturbereich
Abb. 9 – Übersicht: Maßnahmen im Strukturbereich mit Maßnahmenableitung (AOK
2013)
71
Maßnahmen im Informations- und
Kommunikationsbereich
Abb. 10 – Übersicht: Maßnahmen im Informations- und Kommunikationsbereich (AOK
2013)
72
Maßnahmenbereiche im konkreten Umsetzungssinn
Abb. 11 – Übersicht: Maßnahmenbereiche im konkreten Umsetzungssinn (AOK 2013)
73