Bayern - TU Berlin

TU Berlin
Institut für Erziehungswissenschaft
Hauptseminar: Integrative Pädagogik in Theorie und Praxis in Deutschland
Sommersemester 2006
Dozentin: Dr. Irene Demmer-Dieckmann
Entwicklung und aktueller Stand der gemeinsamen
Erziehung und Bildung von behinderten und
nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen im
Bundesland Bayern
Daniela Föhse
Unter Mitarbeit von Christin Wollschläger
Inhalt
1.
Allgemeine Entwicklung der Gemeinsamen Erziehung und Bildung
03
2.
Überblick über den Stand der vorschulischen Erziehung und Bildung
04
3.
Überblick über den Stand des Gemeinsamen Unterrichts in der Schule
05
3.1 Aktuelle bildungspolitische Situation
05
3.2 Schulgesetzliche Regelungen
07
3.3 Quantitative Entwicklung und aktueller Stand
08
3.4 Organisationsformen des Gemeinsamen Unterrichts
09
3.5 Ausstattung und Ressourcen
10
3.6 Positives, Probleme, Perspektiven
10
4.
Übergang Schule – Beruf
11
5.
Besonderheiten des Bundeslandes
12
6.
Vergleich der Entwicklung mit anderen Bundesländern
13
7.
Persönliche Einschätzungen
14
8.
Literatur
15
2
1.
Allgemeine Entwicklung der Gemeinsamen Erziehung und Bildung
Im vorschulischen Bereich ist die gemeinsame Erziehung und Bildung im
Bayerischen Kinderbildungs- und Betreuungsgesetz geregelt. Demnach stehen alle
Kindertagestätten jedem Kind offen. Doch ein Recht auf integrative Betreuung in der
Kindertagesstätte der Wahl haben Eltern behinderter Kinder nicht. Entscheidend
hierfür ist die Bereitschaft zur Aufnahme behinderter Kinder seitens der
Kindertagesstätte. Den Webseiten der Landesarbeitsgemeinschaft Gemeinsam
Leben - Gemeinsam Lernen (LAG) ist zu entnehmen, dass, nachdem in der
Vergangenheit oftmals still integriert wurde (also ohne zusätzliche Unterstützung
durch Personal usw.), die Bereitschaft zur Bildung von Integrationsgruppen zunimmt,
(vgl. http://www.lag-glgl.de/info/kindergarten-infos/integration-im-kindergarten.html).
Als Gründe hierfür werden von der LAG einerseits der starke Geburtenrückgang in
Bayern angegeben, und andererseits die um das 4,5fache erhöhte staatliche
Förderung, die eine Kindertagesstätte seit der Novellierung des Gesetzes im Jahr
2005 erhält, wenn sie ein behindertes Kind aufnimmt (vgl. http://www.lagglgl.de/info/kindergarten-infos/integration-im-kindergarten.html).
Im Bereich der Schule stehen Eltern „oft vor einem Berg von Problemen“
(http://www.lag-glgl.de/info/schul-infos/bayerische-gegebenheiten.html), wenn sie ihr
Kind integrativ beschulen lassen wollen. Bis zum Jahr 2003 gab es in Bayern keine
Möglichkeit für behinderte Kinder eine Regelschule zu besuchen, wenn diese nicht
die Lernziele der Regelschule erreichen konnten. Zwar hat es in den letzten Jahren
eine Weiterentwicklung der schulischen Integration gegeben, doch ist Gemeinsamer
Unterricht in Bayern keine Selbstverständlichkeit (vgl. http://www.lagglgl.de/info/schul-infos/bayerische-gegebenheiten.html). 1998 bezeichnen Bettina
und Christian Lindmeier mit Blick auf die Entwicklung in den anderen Bundesländern
Bayern als Schlusslicht in der Integrationsentwicklung (vgl. Lindmeier 1998, 151). Sie
begründen dies damit, dass in Bayern zu diesem Zeitpunkt zieldifferenter Unterricht
laut Schulgesetz noch nicht einmal als Schulversuch vorgesehen war. Im Jahr 2003
wurde das Bayerische Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (Bay
EUG - Schulgesetz) grundlegend geändert. Seitdem gilt: „die sonderpädagogische
Förderung ist im Rahmen ihrer Möglichkeiten Aufgabe aller Schulen“ (Artikel 2 Abs. 1
Satz 2 BayEUG).Trotz dieser Gesetzesänderung sind Eltern behinderter Kinder
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„meilenweit von einem echten Wahlrecht für die schulische Laufbahn ihrer Kinder
entfernt“ (http://www.lag-glgl.de/info/schul-infos/bayerische-gegebenheiten.html),
denn Finanzierungsvorbehalte und ablehnende Einstellungen in den Schulen und
Schulbehörden können eine integrative Beschulung in Bayern nach wie vor
verhindern (vgl. http://www.lag-glgl.de/info/schul-infos/bayerischegegebenheiten.html).
2.
Überblick über den Stand der vorschulischen Erziehung und Bildung
Im Jahre 1986 gab es in München den ersten integrativen Kindergarten, 16 Jahre
später, im Jahr 2002, waren es bereits 17 Kindergärten, die integrativ arbeiteten. In
vier von ihnen wurde eine Studie zur Qualitätssicherung durchgeführt. Es zeigte sich,
dass die Qualität der pädagogischen Arbeit sehr hoch war, ebenso die Zufriedenheit
der Eltern mit den beobachteten Einrichtungen sowie die Zufriedenheit des
Personals. Die Qualität der pädagogischen Arbeit war sogar höher als in nicht
integrativen Einrichtungen (vgl. Heimlich/Behr 2007, 40, 47).
Seit dem 01. September 2005 ist das neue Bayrische Kinderbildungs- und
Betreuungsgesetz (BayKiBiG) in Kraft, dieses Gesetz regelt auch die Betreuung von
benachteiligten Kindern. Zwei Grundsätze ziehen sich durch dieses Gesetz und
bilden auch Ansatzpunkte für Kritik: die Deregulierung und das Bemühen um
Kostenneutralität. Die Integration ist jetzt zwar erstmals im Gesetz als „Soll-Aufgabe
festgeschrieben“, ist aber durch Formulierungen wie „nach Möglichkeit“ nicht
verbindlich.
„Kinder mit Behinderung und solche, die von einer Behinderung bedroht sind, sollen
in Kindertageseinrichtungen nach Möglichkeit gemeinsam mit Kindern ohne
Behinderung betreut und gefördert werden, um ihnen eine gleichberechtigte Teilhabe
am gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen. Das pädagogische Personal hat die
besonderen Bedürfnisse von Kindern mit Behinderung und von Kindern mit
drohender Behinderung bei seiner pädagogischen Arbeit zu berücksichtigen“ (vgl.
Artikel 11 BayKiBiG, 18).
Die Formulierung „nach Möglichkeit“ erlaubt es also weiterhin Kinder mit dem
Verweis abzulehnen, dass die Möglichkeit der Förderung eben nicht gegeben sei, sei
es aufgrund fehlender pädagogischer Konzepte oder aus finanziellen Erwägungen.
Die Verantwortung für die neuen Bildungs- und Erziehungsziele werden den Trägern
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der Kitas übertragen, ebenso die fachlichen Standards, die nicht im Gesetz
festgeschrieben sind, und das volle Betriebsrisiko (aufgrund der geänderten
Finanzierung, siehe unten.) Die Träger der Kitas entscheiden somit über die
Integration, nach personellen, finanziellen und ideellen Vorstellungen (vgl. SchedelGeschwendter 2006, 120).
Auch die Finanzierung verändert sich in erheblichem Maß. Die Gewährung von
Fördermitteln ist nicht mehr an eine Gruppe gebunden, sondern an die Buchungszeit
(Verweildauer des einzelnen Kindes in der Einrichtung) eines einzelnen Kindes und
an seine Förderbedürfnisse. Bei der kindbezogenen Förderung wird jedem Kind mit
einer Behinderung oder einer drohenden Behinderung das 4,5fache an staatlicher
und kommunaler Förderung gewährt (vgl. BayKiBiG, 55). Förderung erfolgt sowohl
bei Einzel- als auch bei Gruppenintegration. Allerdings ist die finanzielle Förderung
keine festgeschriebene Leistung der Kommune, was bedeutet, dass verschuldete
Kommunen diese Leistung wahrscheinlich nicht erbringen können und werden.
Außerdem kann der Berechnungsfaktor von 4.5 bei kleineren Einrichtungen dazu
führen, dass keine finanziellen Mittel da sind, um Zusatzpersonal einzustellen, was
folglich das Aus für einige Einrichtungen bedeuten könnte.
In der Folge könnte es, durch die beschriebenen finanziellen Aspekte, vermehrt
wieder zu Einzelintegration kommen. Einzelintegration bedeutet, dass ein bis zwei
Kinder mit Behinderungen in eine Gruppe nichtbehinderter Kinder integriert werden.
In diesem Fall wird die Gruppenstärke reduziert: pro Kind mit sonderpädagogischem
Förderbedarf bis zu drei Kindern weniger, jedoch ohne Bereitstellung von weiterem
Personal.
Diese Form der Integration ist m.E. oftmals als pädagogisch weniger sinnvoll
anzusehen als die Form der Gruppenintegration, bei der beispielsweise 15 Kinder,
davon drei mit Behinderung, von drei pädagogischen Fachkräften betreut werden.
Allerdings ist diese kostenintensiver und daher von kleineren Einrichtungen oft nur
begrenzt zu leisten.
Positiv festzuhalten ist, dass das Ziel Integration lautet. Dieses Ziel wird in dem
bayrischen Erziehungs- und Bildungsplan noch einmal genauer dokumentiert: „Allen
Kindern frühzeitig bestmögliche Bildungserfahrungen und –chancen zu bieten zählt
heute zu den Hauptaufgaben verantwortungsvoller Bildungspolitik“ (Bayerisches
Staatsministerium für Arbeit und Soziaordnung, Familie und Frauen, Staatsinstitut für
Frühpädagogik 2006, 19).
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Es wird explizit von allen Kindern gesprochen. Wesentlich deutlicher sind die
Abschnitte 6.2.4, hier wird unterschieden in Kinder mit Behinderung und Kindern, die
einem Entwicklungsrisiko ausgesetzt sind. Der derzeitige Forschungsstand wird zur
Kenntnis genommen, und es werden Leitlinien im Umgang mit Behinderungen
aufgestellt (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Soziaordnung, Familie
und Frauen, Staatsinstitut für Frühpädagogik 2006, 153-162).
Fraglich bleibt an dieser Stelle natürlich, inwieweit die Zielvorgaben des Bildungsund Erziehungsplanes umgesetzt werden. Denn auch wenn das Ziel Integration
lautet, aber die pädagogischen und didaktischen Vorgaben fehlen, wird es keine
flächendeckende Umsetzung geben, und die Eltern betroffener Kinder können nur
hoffen, in einer Kommune zu leben, deren finanziellen Möglichkeiten so gestaltet
sind, dass eine Umsetzung der Integration erfolgen kann.
3.
Überblick über den Stand des Gemeinsamen Unterrichts in der Schule
3.1
Aktuelle Bildungspolitische Situation
Nach dem Erscheinen der KMK-Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung
in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland im Jahr 1994 wurden in die
Novellierung des Bayrischen Schulgesetz viele Erwartungen gesetzt, „da man sich
eine Öffnung der bayerischen Politik erhoffte, die mehr Experimente, Schulversuche,
Flexibilität und Einzelfallösungen ermöglichen würde“ (Lindmeier u.a. 1998, 152).
Diese Erwartungen wurden nicht erfüllt: Kinder mit Beeinträchtigungen können an
der Regelschule nur unterrichtet werden, wenn sie laut Artikel 41 BayEUG aktiv am
Unterrichtsgeschehen teilnehmen können, gegebenenfalls unterstützt durch den
Mobilen sonderpädagogischen Dienst. SchülerInnen, die diesen Anforderungen nicht
nachkommen können, also nicht aktiv am Unterrichtsgeschehen teilnehmen können,
müssen eine für sie geeignete Förderschule besuchen. Auch für den Fall, dass der
diagnostizierte Förderbedarf mit Hilfe der MSD nicht hinreichend gedeckt werden
kann, wird der Besuch einer Förderschule vorgesehen. Falls eine erhebliche
Mehraufwendung seitens der Schule bestehen würde, kann ebenfalls der Besuch
einer allgemeinen Schule verweigert werden. Ist zu erwarten, dass gewisse
SchülerInnen mit Erfolg am Unterricht der Volksschule teilnehmen können, sind sie
an diese laut Artikel 41 Abs. 8 BayEUG zu überweisen. Die Entscheidung des
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Aufenthaltes bzw. des Schulbesuches fällt die Schulaufsichtsbehörde, d.h. die Eltern
der betroffenen SchülerInnen haben kein Wahlrecht über den Bildungsort ihrer
Kinder. Sind sie mit dem Beschluss des Bildungsortes nicht einverstanden können
sie jedoch Widerspruch einlegen, was jedoch nicht unbedingt eine Änderung zur
Folge haben muss.
3.2
Schulgesetzliche Regelungen
Das Bayerische Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (BayEUG) trat
erstmalig am 01. Januar 1983 in Kraft. Im Laufe der Jahre wurde sehr viel reformiert.
Inhalte sowie Formalitäten wurden verändert und angepasst. Eine entscheidende
Gesetzesänderung wurde am 12. März 2003 verkündet, welche zum 01. August
gleichen Jahres in Kraft treten sollte. Es wurden wesentliche Artikel im BayEUG
verändert. Der bayerische Landtag ermöglichte mit der neuen Gesetzesänderung die
Unterrichtung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in einer
Regelschule (vgl. BayEUG Art. 41). Dies soll mit Hilfe der mobilen
sonderpädagogischen Dienste geschehen, welches in Art. 21 BayEUG fest verankert
wurde. Eine weitere Veränderung bzw. Ergänzung wurde in Art. 30 BayEUG
vorgenommen. Nach Artikel 30 Abs. 1 BayEUG können, mit Zustimmung des
Schulaufwandsträgers, Außenklassen und Kooperationsklassen eingerichtet werden,
für den Fall, dass dies „organisatorisch, personell und sachlich ermöglicht werden
kann“ (vgl. BayEUG Art. 30 Abs. 1). Ausführliche Änderungen wurden in Art. 20
BayEUG vorgenommen. Beispielsweise wurden die „Schulen für Behinderte“
umbenannt in „Förderschulen“. Es können nun Förderschulen gebildet werden für die
Förderschwerpunkte Sehen, Hören, körperliche und motorische Entwicklung, geistige
Entwicklung, Sprache, Lernen und soziale und emotionale Entwicklung.
Volksschulen zur sonderpädagogischen Förderung mit den Förderschwerpunkten
Sehen, Hören, körperliche und motorische Entwicklung sowie geistige Entwicklung
nennt man „Förderzentren“ mit dem jeweiligen Schwerpunkt. Volksschulen mit den
Förderschwerpunkten Sprache, Lernen und soziale und emotionale Entwicklung
werden als Schule zur Sprachförderung, Lernförderung bzw. zur Erziehungshilfe
bezeichnet (vgl. BayEUG Art. 20 Abs. 1). Artikel 21 über die Mobilen
sonderpädagogischen Dienste besagt, dass diese MSD die Unterrichtung von
SchülerInnen mit sonderpädagogischen Förderbedarf, die nach Maßgabe des
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Artikels 41 eine allgemeine Schule besuchen können, unterstützen (vgl. BayEUG Art.
21 Abs. 1). Es sollen also zusätzliche Hilfen gegeben werden, damit die zu
fördernden SchülerInnen in der Regelklasse unterrichtet werden können. Laut Art. 41
BayEUG müssen SchülerInnen aktiv am Unterrichtsgeschehen teilnehmen können,
um die Regelschule besuchen zu können. Für die aktive Teilnahme müssen
SchülerInnen, „gegebenenfalls unterstützt durch Maßnahmen des Art. 21 Abs. 3,
überwiegend in der Klassengemeinschaft unterrichtet werden, den verschiedenen
Unterrichtsformen der allgemeinen Schule folgen, dabei schulische Fortschritte
erzielen und gemeinschaftsfähig sein“ (vgl. BayEUG Art. 41 Abs. 1).
Die zielgleiche Beschulung im gemeinsamen Unterricht ist zwar im Gesetz verankert,
jedoch nicht die zieldifferente. So ist eine Einzelintegration in Bayern möglich, aber
nur wenn das Kind dem Unterricht aktiv folgen kann, gegebenenfalls mit Hilfe der
MSD. Eine personelle bzw. pädagogische Einschränkung ist das Defizit an
Sonderpädagogen der MSD.
Es existiert ein im BayEUG manifestierter Finanzierungsvorbehalt. In einer Urfassung
des BayEUG Art. 19 Abs. 2 erfolgt die Ausweitung der Mobilen
Sonderpädagogischen Dienste sowie der sonderpädagogischen Hilfen im Rahmen
der Frühförderung „nur im Rahmen der jeweils verfügbaren Stellen und Mittel“ (vgl.:
Rosenberger, Manfred, 1998, 155). Mittlerweile wurde auch dieser Artikel des
BayEUG überarbeitet und nun heißt es nach dem aktuellen Rechtsstand (2007): „Zu
den Aufgaben der Förderschulen gehören: …3. im Rahmen der verfügbaren Stellen
und Mittel a. die vorschulische Förderung durch die mobile sonderpädagogische Hilfe
und b. die Mobilen Sonderpädagogischen Dienste zur Unterstützung
förderbedürftiger SchülerInnen in den Schulen anderer Schularten (allgemeine
Schulen) oder in Förderschulen“ (vgl. BayEUG Art. 19 Abs. 2).
3.3
Quantitative Entwicklungen und aktueller Stand
Die vorliegenden Daten sind der Statistik der Kultusministerkonferenz (KMK) aus
dem Jahr 2003 entnommen.
68.512 SchülerInnen von insgesamt 492.721 geförderten SchülerInnen kamen aus
Bayern. Die Förderquote liegt mit 4,9% in Bayern etwas unter dem
Deutschlandschnitt von 5,6%. Auch die Integrationsquote von 8% ist in Bayern
geringer als die durchschnittliche Quote für Deutschland (13%) (vgl. KMK 2005).
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Weiterhin sind folgende Angaben der KMK-Statistik erwähnenswert. So ist die Zahl
der SchülerInnen der Sonder- bzw. Förderschulen von 1994 von 52498 auf 63956 im
Jahr 2002 angestiegen. Zum Jahr 2003 sank diese Zahl erstmalig auf 63033. Ein
Grund für dieses Absinken ist möglicherweise das zum Jahr 2003 neu geregelte
BayEUG, denn man wollte sich von der bislang im BayEUG geforderten
Lernzielgleichheit als Voraussetzung für eine Aufnahme in Regelschulen distanzieren
(vgl. Bayerischer Lehrer- und Lehrerinnenverband (BLLV) e.V., Veröffentlichung vom
13.12.02). Somit war unter gewissen Vorbehalten der Weg für eine Aufnahme der
SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in die Regelschulen offen.
3.4
Organisationsformen des Gemeinsamen Unterrichts
In Bayern gibt es offiziell vier Varianten der schulischen Integration, so dass nach
Ansicht der bayerischen Staatsregierung alle geforderten Formen der KMK –
Empfehlung realisiert seien. Neben der „Integration durch Prävention“, der
„Integration auf dem Weg“ und der „Integration durch Kooperation“ ist die „Integration
als Ziel“ meiner Meinung nach das nichtssagendste aller Konzepte. Hierbei
verbleiben „schwerer Behinderte“, d.h. nicht lernzielgleich zu unterrichtende
SchülerInnen, in „Sonderschulen“ und werden für die gesellschaftliche Integration,
„soweit dies möglich ist“ vorbereitet. Es scheint mir, dass für den Verbleib in der
Förderschule ein Vorzeigebegriff gesucht wurde, so dass auch diese Maßnahme als
Integration ausgedrückt werden konnte. In der Praxis existieren in Bayern Modelle
der Einzelintegration, der Außenklassen und der Kooperationsklassen in Verbindung
mit der klassischen Kooperation, die stark gefördert wird. Bei der Einzelintegration
verbleiben einzelne Kinder mit Beeinträchtigungen in der Regelklasse und werden
nicht aus ihrem sozialen Umfeld gerissen. Unentbehrlich sind dabei die Mobilen
Sonderpädagogischen Dienste, die zur Unterstützung dienen. Wenn ein Kind die
gesetzlichen Voraussetzungen für die Einzelintegration in der Regelschule nicht
erfüllt, kann man die Einrichtung einer Kooperationsklasse oder einer Außenklasse
beantragen (vgl. BayEUG Art. 30 Abs. 1). Die Einrichtung solcher Klassen hängt von
der Zustimmung des Schulaufwandsträgers ab. Wenn es keine organisatorischen,
personellen oder sachlichen Einwände gibt, soll dies ermöglicht werden, es besteht
jedoch kein Rechtsanspruch darauf. Außenklassen sind einzelne Klassen einer
Förderschule, die räumlich an einer Regelschule untergebracht sind, um einen
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engeren Kontakt zwischen SchülerInnen mit und ohne sonderpädagogischen
Förderbedarf zu gewährleisten. Diese Außenklassen bleiben organisatorisch
Bestandteil der Förderschule, somit wird nach den Lehrplänen der Förderschule
unterrichtet (vgl. Landesarbeitsgemeinschaft (LAG) Selbsthilfe Bayern e. V.).
Bei den Kooperationsklassen arbeiten die Schulsysteme der Förderschule und der
allgemeinen Schule zusammen. Es gibt Klassen einer Volksschule, die eine Gruppe
von SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf aufnimmt. Solch eine
Zurückführung an eine Regelschule geschieht, wenn abzusehen ist, dass die
SchülerInnen ihre Schullaufbahn mit Hilfe der MSD erfolgreich fortsetzen können
(vgl. Trossbach-Neuner, Eva, 2003, S. 221). Im Schuljahr 2002/03 zählte Bayern 87
Kooperationsklassen. Im Schuljahr 2003/04 waren es bereits 167 (vgl.: Bayerisches
Staatsministerium 2004, 8).
M.E. ist zu erkennen, dass die Entwicklung stark in Richtung Kooperation geht. Zur
Kooperation zählt, dass die Regelschulen und Förderschulen gelegentlich
gemeinsame Projekte durchführen, eventuell auch Sport, Musik, Kunst und
Hauswirtschaft.
3.5
Ausstattung und Ressourcen
Laut § 21 Abs. 3 des BayEug dürfen für SchülerInnen mit sonderpädagogischem
Förderbedarf im längerfristigen Durchschnitt nicht mehr Lehrerstunden aufgewendet
werden, als in der entsprechenden Förderschule je Schüler eingesetzt werden (vgl.
BayEUG Art. 21 Abs. 3). Den SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf
stehen demnach max. 2 Stunden pro Woche der MSD zu.
3.6
Positives, Probleme, Perspektiven
In Bayern findet Gemeinsamer Unterricht vor allem durch Kooperation statt. Dieser
bayrische Weg der Integration wurde nach Ansicht der Landesarbeitsgemeinschaft
Gemeinsam Leben – Gemeinsam Lernen durch die o.g. Gesetzesnovellierung
gestärkt (vgl. http://www.lag-glgl.de/verein/veranstaltungen/symposium-2006_8.html).
Inwieweit bei den Kooperationsklassen Gemeinsamer Unterricht stattfindet, hängt
stark von Beteiligten ab. Demnach sieht es von Schule zu Schule verschieden aus:
Einerseits gibt es Fälle, wo nur in wenigen Stunden pro Woche gemeinsame Projekte
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stattfinden, andererseits gibt es Fälle, in denen der Schulalltag gänzlich integrativ
gestaltet wird (vgl. http://www.lag-glgl.de/info/schul-infos/bayerischegegebenheiten.html,12.12.07).
Erwähnenswert sind weiterhin die wenigen Fälle der Einzelintegration. So gab es
bereits 1997 vereinzelte Fälle der Einzelintegration von Kindern mit Down-Syndrom
(vgl. Lindmeier 1998, 157). Auch gegenwärtig nennt die LAG einige Fälle, in denen
positive Erfahrungen mit Einzelintegration behinderter Kinder an Regelschulen
gesammelt werden konnten und können (vgl. http://www.lag-glgl.de/info/schulinfos/bayerische-gegebenheiten.html,12.12.07). Doch war und ist diese Form der
Beschulung behinderter Kinder in Bayern eine Ausnahme, die in Abhängigkeit des
Engagements der Schulen und Schulbehörden steht.
Mit der o.g. Gesetzesnovellierung wurden m.E. dennoch neue Perspektiven für den
Gemeinsamen Unterricht in Bayern eröffnet, da es die Aufnahme behinderter Kinder
in Regelschulen erleichtert.
4.
Übergang Schule - Beruf
Der Integrationsfachdienst „ACCESS Arbeit für Menschen mit Behinderungen
GmbH“
Der Integrationsfachdienst ACCESS ist aus dem Zentrum für selbstbestimmtes
Leben Behinderter e.V. in Erlangen hervorgegangen. Bei ACCESS arbeiten
behinderte und nichtbehinderte Menschen bei der Vermittlung schwerbehinderter
Menschen in den ersten Arbeitsmarkt zusammen. Ziel ihrer Arbeit ist es,
Arbeitnehmer mit Schwerbehinderung und Arbeitgeber dabei zu unterstützen,
„Beschäftigung zu erreichen oder zu erhalten“ (http://www.lau-net.de/GLGL.Ruppert/,
08.01.08). Im Jahr 1998 wurde die Zielgruppe der Arbeit des
Integrationsfachdienstes Access erweitert (bis dahin vor allem langzeitarbeitslose
schwerbehinderte Menschen): Mit dem Projekt „Aktion Berufstart“ werden Schüler
mit Behinderungen schon während der Phase der schulischen Bildung unterstützt.
Dies geschieht, indem Ressourcen des Schülers mobilisiert und die berufliche
Einsatzfähigkeit sowie die persönlichen Interessen des Schülers geklärt werden.
Darüber hinaus werden berufsrelevante Fähigkeiten im Rahmen von Praktika
getestet und berufliche wie soziale Kompetenzen weiterentwickelt. Weiterhin erhält
der Jugendliche Integrationsbegleitung, die auf verschiedene Aspekte aufbaut:
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-
Bewerbungstraining
-
Ausbildungsplatzaquisition
-
Einarbeitung im Betrieb
-
Unterstützung zur sozialen Integration
-
Herstellung von Kontakten zu Betrieben
-
Nachbetreuung bei Abschluss eines Arbeitsvertrages (vgl.
http://62.91.5.131/org/documents/Flyer_Berufsstart.pdf ).
Hierbei arbeiten die Mitarbeiter von ACCESS mit Schulen, den Agenturen für Arbeit
und verschiedenen Betrieben des allgemeinen Arbeitsamtes zusammen.
Die Arbeitsassistenz
Die Arbeitsassistenz ist ein Angebot des Integrationsfachdienstes Access, welcher
durch das Arbeitsamt, die Hauptfürsorgestelle und den Europäischen Sozialfonds
gefördert wird. Aufgabe der Arbeitsassistenz ist es, den Prozess des Übergangs in
den Beruf vorzubereiten und zu begleiten. Hierbei werden Jugendliche bei der
Entwicklung einer beruflichen Perspektive, während des Bewerbungsverfahrens und
im Umgang mit Ämtern und Behörden unterstützt. Darüber hinaus ist es Aufgabe der
Arbeitsassistenz, auf dem freien Arbeitsmarkt Praktikumsstellen, Ausbildungs- und
Arbeitsplätze zu suchen sowie potenzielle Arbeitgeber über mögliche
Förderleistungen zu informieren - dies in Zusammenarbeit mit den Arbeitsämtern und
der Hauptfürsorgestelle. Ziel der Unterstützung durch die Arbeitsassistenz ist die
dauerhafte Eingliederung von schwerbehinderten Jugendlichen und jungen
Erwachsenen in den ersten Arbeitsmarkt. Deshalb werden vermittelte Jugendliche
und junge Erwachsene auch am Arbeits- oder Praktikumsplatz weiter betreut,
ebenso wird das soziale Umfeld (wie zum Beispiel Familie und Schule) in die Arbeit
der Arbeitsassistenz mit einbezogen (vgl. http://www.lau-net.de/GLGL.Ruppert/).
5.
Besonderheiten des Bundeslandes
Hervorzuheben ist die bayerische gesetzliche Regelung zum integrativen
Schulbesuch behinderter Kinder. Das BayEUG ermöglicht einem behinderten Kind
nur dann den Besuch einer allgemeinen Schule, wenn es dem Unterrichtsgeschehen
aktiv folgen kann. Eine solche Regelung gibt es in keinem anderen Bundesland.
12
6.
Vergleich der Entwicklung mit anderen Bundesländern
Schaut man sich die Förderquote (FQ) und Integrationsquote (IQ) von Bayern mit
4,9% FQ und 8% IQ an, so lassen sich von den übrigen 9 alten Bundesländern
lediglich Rheinland-Pfalz und Nordrhein-Westfalen als annähernde Vergleichsländer
nennen. Rheinland-Pfalz hat eine Förderquote von 4,2% und eine Integrationsquote
von 7% und Nordrhein-Westfalen eine Förderquote von 5,4% und eine
Integrationsquote von 9,0%. Dies sind aber auch weitestgehend die einzigen
Parallelen zwischen diesen Ländern. In Rheinland-Pfalz und Nordrhein-Westfalen ist
beispielsweise die zieldifferente Beschulung von SchülerInnen im Gemeinsamen
Unterricht gesetzlich abgesichert, In Bayern gibt es dagegen keine gesetzliche
Regelung bezüglich des zieldifferenten Gemeinsamen Unterrichts. Der zieldifferente
Gemeinsame Unterricht war in Bayern bis zur Novellierung des Schulgesetzes2003
sogar ausgeschlossen aus. So auch in Baden - Württemberg: Hier ist bis heute die
zieldifferente Beschulung im Gemeinsamen Unterricht nicht im Gesetz verankert
bzw. ausgeschlossen. Baden - Württemberg hat eine Förderquote von 5,9% und eine
Integrationsquote von 24%. Man muss allerdings dazu sagen, dass hauptsächlich
Außenklassen für den relativ hohen Anteil der Integration verantwortlich sind. In
Baden-Württemberg gibt es gemeinsame Erziehung behinderter und nicht
behinderter Kinder im Allgemeinen Kindergarten und im Schulkindergarten. Im
Allgemeinen Kindergarten kann Eingliederungshilfe für das behinderte Kind in
Anspruch genommen werden. Bei gemeinsamer Erziehung im Schulkindergarten
kooperieren ein Schulkindergarten und ein Allgemeiner Kindergarten (vgl.:
Landesverband Baden - Württemberg, Lebenshilfe für Menschen mit geistiger
Behinderung e. V.)
13
7.
Persönliche Einschätzungen
Mit der Änderung des Bayerischen Schulgesetzes 2003 wurde zwar die Aufnahme
von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf an allgemeine Schulen
erleichtert. Der Gemeinsame Unterricht von behinderten und nichtbehinderten
Schülern ist jedoch in Bayern längst keine Selbstverständlichkeit. Die auch im
Bundesdurchschnitt niedrige Integrationsquote zeigt, dass für die Mehrzahl der
Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf gemeinsames Lernen nicht
stattfindet. Hierfür verantwortlich dürfte die schon von Rosenberger benannte
„starre[n] Haltung der bayerischen Staatsregierung“ sein (Rosenberger 1998, 156),
das Schulgesetz, welches den Besuch einer allgemeinen Schule von der aktiven
Teilnahme des Schülers am Unterricht sowie der Finanzierbarkeit abhängig macht,
und ablehnende Haltungen an Schulen und Schulbehörden. Darüber hinaus ist m.E.
zu kritisieren, dass es keine festgelegten Rahmenbedingungen für diejenigen Fälle
gibt, in denen ein behindertes Kind an einer allgemeinen Schule unterrichtet wird: Es
fehlt grundsätzlich an gesetzlichen Regelungen für die Ausgestaltung des
Gemeinsamen Unterrichts (z.B. Klassengröße, zusätzliche Fachkräfte oder
Lehrerstunden).
Weiterhin gibt es in Bayern lediglich die Einzelintegration, die Kooperation sowie die
Kooperations- und Außenklassen als Formen des GU - es fehlen die
Integrationsklassen als Form des GU. Die Kooperation und die Außenklassen sind
m.E. besonders streitbare Formen des gemeinsamen Lernens: In beiden Varianten
hängt der Anteil des gemeinsamen Lernens stark vom Engagement der beteiligten
Entscheidungsträger ab. Demnach gibt es eine m.E. inakzeptable Variationsbreite
von gelegentlichen gemeinsamen Unternehmungen bis hin zu einem fast gänzlich
integrativen Alltag (letzteres ist zudem nur bei den Außenklassen möglich).
Laut der Webseiten der Landesarbeitsgemeinschaft Bayern ist Gemeinsamer
Unterricht „meist von einer glücklichen Konstellation günstiger Bedingungen und
aufgeschlossener Mitmenschen in Schulen und Behörden abhängig“ (http://www.lagglgl.de/info/schul-infos/bayerische-gegebenheiten.html, 08.01.08).
Bedauerlicherweise konnten wir bei der Erarbeitung dieses Berichtes keinen anderen
Eindruck zum Stand der gemeinsamen Erziehung und Bildung gewinnen.
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8.
Literatur
Bayerisches Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (BayEUG) vom 31.
Mai 2000, zuletzt geändert am 20.12.2007. Online unter URL:
http://www.servicestelle.bayern.de/bayern_recht/recht_db.html?http://by.juris.de/by/E
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Veröffentlichung vom 13.12.02. Online unter: URL:
http://www.bllv.de/archiv/parlament/nachrichten/integration_bayeug_02_12_13.shtml
[11.08.2006]
Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Soziaordnung, Familie und Frauen:
Das Bayerische Kinderbildungs- und betreuungsgesetz (BayKiBiG) mit
Ausführungsverordnung (AVBayKiBiG); München 2005.
Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Soziaordnung, Familie und Frauen,
Staatsinstitut für Frühpädagogik München. Der Bayerische Bildungs- und
Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung; Weinheim und
Basel; Beltz 2006.
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Die Kooperationsklasse, Inhaltliche Grundlegung und praktische Handlungshilfen für
ein integratives Modell im bayerischen Bildungswesen. 2004. Online unter: URL:
http://www.km.bayern.de/imperia/md/content/pdf/schulen/foederschule/kooperationsk
lassen.pdf
Heimlich, Ulrich/Behr, Isabel: Qualitätsstandards in integrativen Kinderkrippen der
Landeshauptstadt München – Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung
(Abschlussbericht). Forschungsbericht Nr. 8; München: Ludwig-MaximiliansUniversität, Forschungsstelle integrative Förderung (FiF), Mai 2007.
15
KMK 2005: Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz (November
2005): Sonderpädagogische Förderung in Schulen 1994 bis 2003. Dokumentation
Nr. 177. Online unter: URL: http://www.kmk.org/statist/Dokumentation177.pdf
[11.08.2006]
Landesverband Baden – Württemberg, Lebenshilfe für Menschen mit geistiger
Behinderung e. V.:
Integration, Online unter: URL: http://www.lebenshilfe-bw.de/integrat.html
[11.08.2006]
Lindmeier, Bettina/Lindmeier, Christian: Bayern. In: Rosenberger, Manfred (Hrsg.):
Schule ohne Aussonderung – Idee, Konzepte, Zukunftschancen. Pädagogische
Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher.
Berlin 1998, S. 151 – 161.
Schedel-Gschwendter, G.: Länderbericht Bayern. Eine Erwiderung auf den Beitrag
von Helga Schneider.; In: Gemeinsam leben, Zeitschrift für integrative Erziehung; 14.
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Selbsthilfe LAGH Bayern e. V.:
Positionspapier zur schulischen Integration, 2005, Online unter: URL:
http://www.lagh-bayern.de/Positionspapier%20zur%20schulischen%20Integration.pdf
[11.08.2006]
Trossbach-Neuner, Eva:
Kooperationsklassen. Eine Ergänzung des Angebots sonderpädagogischer
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