Durchgängige Sprachförderung im Kindergarten „Regenbogen“

Protestantischer Kindergarten „Regenbogen“
und
Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter
Durchgängige Sprachförderung
im Kindergarten „Regenbogen“
GERMERSHEIMER MODELL
- Dokumentation -
2009
Vorwort
Die vorliegende Dokumentation präsentiert den Ertrag einer dreijährigen Entwicklungsarbeit, zu
der sich der Kindergarten „Regenbogen“ in Germersheim und das Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter der Universität Landau zusammengetan haben.
An dem Projekt war das gesamte Team des Kindergartens beteiligt: die Leiterin Hilde Weber,
die Erzieherinnen Sema Bilgiç, Tayyure Dündar, Erika Grab, Jessica Michel, Bärbel Schönhöfer,
Alexandra Volk, Angelika Wollensah und Bea Zehe, sowie zeitweise Anja Knaus, Sarah
Bauchhenß, Ilona Csabai, Irina Git und Tatjana Zander-Walter. Auf Seiten der Universität lag
die Projektleitung bei Hans H. Reich und Susanna Roux, sie wurden unterstützt durch Birte
Bremer, Silvia Kempf-Diehl, Melanie Kling, Anne Müller und Magali Schüssler. Alle genannten
Personen haben zum Inhalt der vorliegenden Dokumentation beigetragen. Zusammengestellt
wurde die Dokumentation durch Silvia Kempf-Diehl, Hans H. Reich und Susanna Roux.
Die beiden Teams danken dem Träger des Kindergartens, insbesondere Herrn Dekan Rainer
Lamotte, für die nachhaltige Unterstützung der Arbeit, dem Diakonischen Werk, insbesondere
Herrn Ingo Klein, für fachliche Beratung und entscheidende Hilfen bei der Organisation der
Fachtage, dem Verein Interkultur für seine Initiative und die treue Verwaltung des Projekts. Finanziell gefördert wurde das Projekt durch das Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend
und Kultur des Landes Rheinland-Pfalz, ferner durch die Robert Bosch Stiftung, die Zukunftsund Innovationsstiftung der Sparkasse Germersheim-Kandel, den Lions Club Germersheim und
die Protestantische Kirchengemeinde Germersheim. Ihnen allen gilt unser herzlicher Dank.
Wir übergeben diese Dokumentation der Öffentlichkeit in der Hoffnung, dass sie andere Einrichtungen zu eigenen Initiativen, Widerspruch oder Weiterentwicklung anregt und dadurch der
Sprachförderung insgesamt dient.
Germersheim und Landau im September 2009
Protestantischer Kindergarten Regenbogen
Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter
2
1
Einführung ......................................................................................................................................................... 5
1.1
Zur Entstehung des Projekts ........................................................................................................................... 5
1.2
Voraussetzungen ............................................................................................................................................. 7
1.2.1
Räume ................................................................................................................................................... 7
1.2.2
Zeiteinteilung ........................................................................................................................................ 7
1.2.3
Personalausstattung ............................................................................................................................... 8
1.2.4
Ressourcen im Team ............................................................................................................................. 8
1.2.5
Sprachen der Erzieherinnen ................................................................................................................ 10
1.3
Projektablauf im Überblick .......................................................................................................................... 14
1.3.1
Erwartungen ........................................................................................................................................ 14
1.3.2
Arbeitsweise ........................................................................................................................................ 15
1.3.3
Themen................................................................................................................................................ 16
1.3.4
Weitergabe an andere .......................................................................................................................... 17
2
Ziele und Prinzipien ........................................................................................................................................ 19
3
Modell der durchgängigen Sprachförderung................................................................................................ 21
3.1
Übersicht ...................................................................................................................................................... 21
3.2
Spracherziehungspartnerschaft mit Eltern ................................................................................................... 22
3.3
Sprachbeobachtung ...................................................................................................................................... 24
3.4
Individueller Förderplan .............................................................................................................................. 28
3.4.1
Auswertung der Sprachbeobachtungen ............................................................................................... 29
3.4.2
Von Beobachtungsergebnissen zu Förderentscheidungen................................................................... 30
3.5
Sprachförderung ........................................................................................................................................... 33
3.5.1
Alltägliches sprachliches Handeln der Erzieherinnen ......................................................................... 34
3.5.2
Sprachbildung in der Regelgruppe ...................................................................................................... 36
3.5.3
Integrierte Sprachförderung ................................................................................................................ 43
3.5.4
Spezielle Sprachförderung in Kleingruppen ....................................................................................... 53
3.5.5
Wertschätzung und Einbeziehung der Familiensprachen .................................................................... 54
3.5.6
Organisation der besonderen Sprachförderung – offene Fragen ......................................................... 58
4
Fazit und Ausblick ........................................................................................................................................... 62
5
Anhang ............................................................................................................................................................. 64
5.1
Tabellarische Darstellung des Förderkreislaufs .......................................................................................... 65
5.2
Leitfaden für das erste Gespräch mit den Eltern .......................................................................................... 66
5.3
Checkliste für weitere Elterngespräche ........................................................................................................ 67
3
5.4
Leitfaden für die Interpretation von Kindertexten ........................................................................................ 68
5.5
Beobachtungsbogen Sprachgebrauch ........................................................................................................... 69
5.6
Beispiel eines ausgefüllten Beobachtungsbogens ......................................................................................... 70
5.7
Stufen kindlicher Sprechhandlungen ............................................................................................................ 71
5.8
Stufen des kindlichen Wortschatzes im Deutschen........................................................................................ 72
5.9
Stufen des Grammatikerwerbs im Deutschen ............................................................................................... 73
5.10
Individueller Förderplan.......................................................................................................................... 74
5.11
Beispiel eines individuellen Förderplans ................................................................................................. 75
5.12
Naturwissenschaftliche Angebote als Gelegenheit der Sprachförderung ................................................ 76
5.13
Dokumentation der Sprachförderaktivitäten ............................................................................................ 77
4
1 Einführung
1.1 Zur Entstehung des Projekts
Der „Regenbogen“ ist ein multikultureller Kindergarten, wie es viele gibt: ein Produkt der Migration. Germersheim liegt an der Rheinschiene, wo es seit den späten 1950er Jahren Zuwanderung in allen Phasen gegeben hat. Hier siedeln die Familien türkischer „Gastarbeiter“, Aussiedler
und Spätaussiedler aus Osteuropa, Asylbewerber aus aller Welt; dazu kommen die besonderen
multikulturellen Akzente, die der „Fachbereich für Angewandte Sprach- und Kulturwissenschaft“ setzt, an dem Dolmetscher und Übersetzer für viele Sprachen ausgebildet werden, die
selber aus vielen Weltgegenden nach Germersheim kommen. Der „Regenbogen“ wird zu 80 bis
90 Prozent von Kindern besucht, die zwei- oder dreisprachig sind und deren Migrationshintergründe die Zuwanderung nach Deutschland in lebendiger und vielfältiger Weise widerspiegeln.
Die am meisten vertretenen Familiensprachen sind zur Zeit des Projekts Türkisch, Russisch, Albanisch, Tamilisch, Bosnisch und Serbisch.
Der „Regenbogen“ hat es nicht immer leicht gehabt. Manche Kinder begegnen der deutschen
Sprache im Kindergarten zum ersten Mal, andere weisen sowohl in ihrer Familiensprache als
auch in der deutschen Sprache bereits fortgeschrittene Kompetenzen auf. Das verlangt sehr viel
Differenzierung bei der Bildungsarbeit. Nicht alle Eltern sind leicht anzusprechen, nicht alle sind
kooperativ. Das verlangt viel Geduld und langen Atem und manchmal ein schwieriges Abwägen
zwischen kultureller Toleranz und dem Wohl des Kindes. Das gesellschaftliche Umfeld ist nicht
unbedingt hilfreich. Das verlangt den Willen und die Kraft zur Selbstbehauptung.
Es gibt aber auch stützende Kräfte. Eine davon ist der Verein „Interkultur“, der sich vor Ort für
die Verbesserung der Lage der Migranten und ein gutes Zusammenleben von einheimischer und
zugewanderter Bevölkerung einsetzt. Er wurde im Jahr 2000 gegründet, 2005 hat er den Ehrenamtspreis des Landes erhalten. Unterstützung der Bildungsarbeit in Germersheim ist eines der
von ihm ehrenamtlich verfolgten Anliegen. 2006 war „Interkultur“ dabei, an Perspektiven im
Elementarbereich zu arbeiten. Man hatte die geringe Reichweite unverbindlicher Fortbildungsangebote erkannt und drängte auf eine folgenreichere Entwicklungsarbeit in frühpädagogischen
Einrichtungen. Man war unzufrieden mit der spät, im letzten Kindergartenjahr erst, einsetzenden
besonderen Sprachförderung und verfolgte den Gedanken einer durchgängigen Sprachförderung
von Anfang an. Da man sich der Idee des interkulturellen Lebens und Lernens verpflichtet hatte,
war es selbstverständlich, dass Sprachförderung nicht nur Deutschförderung bedeuten, sondern
5
auch die andern Sprachen der Kinder einbeziehen sollte. Das war und ist durchaus im Einklang
mit den Empfehlungen des Landes Rheinland-Pfalz, wo es heißt, Sprachförderung „wird als
zentrale und dauerhafte Aufgabe während der gesamten Kindergartenzeit verstanden“, und diese
generelle Aussage durch den auf die zweisprachigen Kinder bezogenen Hinweis ergänzt wird:
„ihre eigene Mutter- bzw. Familiensprache soll dabei einbezogen werden“.1 Die Aufgabe bestand und besteht darin, diese einmütigen Postulate Realität werden zu lassen.
Der Verein „Interkultur“ hat diese Aufgabe angepackt. Er fand in der Leitung des Kindergartens
„Regenbogen“ eine Partnerin, die Interesse daran bekundete, das Profil ihrer Einrichtung durch
einen Schwerpunkt Sprachförderung zu stärken, und im „Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter“ der Universität Landau einen Partner, der Interesse daran hatte, die Möglichkeiten
und Grenzen einer Sprachförderung im Elementarbereich wissenschaftlich so genau, aber auch
so nahe an der Praxis wie möglich auszuloten. „Interkultur“ brachte ein Gespräch zwischen der
Kindergartenleitung und der Universität zustande, auf dem man sich über die Grundsätze einig
wurde. Es folgte ein Gespräch mit dem gesamten Team des Kindergartens, bei dem geklärt wurde, dass die Erzieherinnen insgesamt das Projekt mittragen würden und seine allgemeinen Zielvorstellungen teilen.
Der Träger des „Regenbogen“ stellte einen Antrag auf Unterstützung aus dem Landesprogramm
„Zukunftschance Kinder – Bildung von Anfang an“, und der Verein „Interkultur“ brachte zusätzliche Unterstützung zustande.
Es war von Anfang an klar, dass die Erfahrungen der Erzieherinnen und die konkreten räumlichen und personellen Bedingungen vor Ort als Ausgangssituation der Weiterentwicklung zu verstehen seien und dass diese Weiterentwicklung gemeinsam zu verantworten sei. Das angestrebte
Modell der Sprachförderung stellt in diesem Sinne kein „Fertigprodukt“ dar, sondern ein Ziel,
das sich im Miteinanderdenken und Miteinanderhandeln von Personen und Institutionen realisiert. Auch die vorliegende Dokumentation präsentiert kein fertiges und kein allgemeingültiges
System. Sie präsentiert den Erkenntnisstand, den das Projekt erreicht hat, und der andere Einrichtungen dazu motivieren soll, eigene Entwicklungsarbeiten anzupacken. Umso besser, wenn
sie dabei von den Germersheimer Erfahrungen profitieren; dann würde sich der Aufwand nicht
nur für den „Regenbogen“ gelohnt haben.
1
Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, Rheinland-Pfalz: Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz, Weinheim und Basel: Beltz 2004, S. 41 und 43.
6
1.2 Voraussetzungen
1.2.1 Räume
Das Gebäude, in dem
der
„Regenbogen“
untergebracht
ist,
wurde 1971 erbaut
und
2005
umfang-
reich renoviert. Vier
Gruppenräume stehen
zur Verfügung, dazu
die Kindertoilette, ein
Büro, eine Küche und
ein Mehrzweckraum, der am Mittag als Schlafraum genutzt wird. Vormittags finden hier die Zusatzangebote, insbesondere die zusätzliche Sprachförderung, statt. Der große Flur wird in den
Morgenstunden als Elterncafé, und außerhalb der Öffnungszeiten zu Besprechungen und Fortbildungen genutzt.
Das Außengelände verfügt über einen naturbelassenen Baumbestand, eine Wiese und Rasenflächen. Den Kindern stehen Klettergeräte, Schaukel, Rutsche und Sandkasten zur Verfügung. Es
gibt es auch einen gepflasterten Weg, auf dem sie mit Dreirädern fahren können. In einem Tiergehege sind Hase und Meerschweinchen untergebracht, die von den Kindern und Erzieherinnen
gefüttert und versorgt werden.
1.2.2 Zeiteinteilung
Die Kinder können die Einrichtung entweder ganztägig (7.00 – 17.00 Uhr), in durchgängiger
Teilzeit (8.00 – 14.00 Uhr) oder in geteilter Teilzeit (7.45 – 12.15 Uhr und 14.00 – 16.00 Uhr)
besuchen.
Die ersten Kinder kommen ab sieben und werden gemeinsam bis acht Uhr in der Frühgruppe betreut. Anschließend gehen sie in ihre Gruppe. Jede der Gruppen plant ihren eigenen Tagesablauf,
es gibt aber zum Teil gleichartige Aktivitäten. Eine solche Gemeinsamkeit ist der „Wind-und-
7
Wetter-Tag“, an dem die Kinder – möglichst bei jedem Wetter – ins Freie gehen, oft zu kleinen
Exkursionen in die Stadt, zum Park, zur Festung, zu ausgewählten Einrichtungen, zu den Häusern, in denen die Kinder wohnen . . .
Der Tag beginnt in der Regel mit Freispiel, gegen zehn Uhr wird in jeder Gruppe gemeinsam gefrühstückt. Danach geht die Gesamtgruppe in das Außengelände oder es wird ein Stuhlkreis
durchgeführt. Ab zwölf Uhr werden die Teilzeitkinder abgeholt – die übrigen Kinder gehen zur
Toilette, waschen sich die Hände und versammeln sich im jeweiligen Gruppenraum zum Mittagessen. Nach dem Essen wird gemeinsam das Geschirr zusammengestellt und in die Küche gebracht, die Kinder putzen sich die Zähne, die jüngeren gehen schlafen, für die älteren gibt es gezielte Angebote. Um vierzehn Uhr ist die Abholzeit für die Kinder der durchgängigen Teilzeit
und Neubeginn für die Kinder der geteilten Teilzeit. Ab sechzehn Uhr werden die Kinder abgeholt. Die letzten verlassen den Kindergarten bis spätestens siebzehn Uhr.
1.2.3 Personalausstattung
Im „Regenbogen“ arbeiten acht Erzieherinnen in
unterschiedlichen
Ar-
beitszeitmodellen,
was
einigen
und
AbstimmungsKommunikations-
aufwand mit sich bringt.
Zwei der vier Gruppen
orientieren sich an der
Montessori-Pädagogik;
mindestens eine der in
diesen Gruppen tätigen
Erzieherinnen hat eine
Montessori-Ausbildung. Das Team wird ergänzt durch zwei externe Kräfte, die die besondere
Sprachförderung nach den Vorgaben des rheinland-pfälzischen Landesprogramms in Basis- und
Intensivkursen durchführen.
1.2.4 Ressourcen im Team
Jede Erzieherin bringt ihre Person in die Projektarbeit ein. Das birgt Chancen und Risiken und
sollte darum bewusst wahrgenommen werden. Am „Regenbogen“ ist das Team sehr bunt zu8
sammengesetzt, aus unterschiedlichen Temperamenten mit unterschiedlichen sprachlichen Profilen. Bei einer kleinen Umfrage „Was können die Kolleginnen gut?“ ergab sich ein Bild vielfältiger Stärken und Fähigkeiten. Hier eine kleine Auswahl aus den gegenseitigen Charakterisierungen:
.UHDWLYPLW&KDRV 6HKUJHGXOGLJXQGDXVGDXHUQG
.DQQGLH/HXWHJXWHLQVFKlW]HQ
6LHKlOWGHQ/DGHQLQ2UGQXQJRKQHVLHZUGHYLHO&KDRVKHUUVFKHQ
+DWHLQHQJXWHQ'UDKW]X%HK|UGHQ
,VWRUGHQWOLFKVDFKOLFKXQGNRUUHNW
.DQQJXWRUJDQLVLHUHQXQGGHP7DJGHU.LQGHUHLQHNODUH6WUXNWXUJHEHQ
+DW6SD‰DQGHU$UEHLWLVWHLQIDOOVUHLFKXQGNRPPXQLNDWLY
.DQQ.LQGHUEHJHLVWHUQXQG)U|KOLFKNHLWYHUEUHLWHQ
.HQQWMHGHQLQ*HUPHUVKHLP
.DQQ*LWDUUHVSLHOHQXQGVXSHUEDVWHOQ
9HUEUHLWHW5XKHXQG*HODVVHQKHLW
HLQ3&*HQLH
HLQ%DVWHO*HQLH
Speziell zu den sprachlichen Stärken finden sich folgende Charakteristiken:
.DQQVSRQWDQ7H[WHVFKUHLEHQDXIGHP&RPSXWHU
6SULFKWYLHOPLWGHQ.LQGHUQ
.DQQJXWHUNOlUHQXQGEHJUQGHQ .DQQ%HZHJXQJPLW6SUDFKHYHUELQGHQ
%HREDFKWHWXQGGRNXPHQWLHUWVRUJIlOWLJ
(U]lKOWJHUQ
5HGHWPLW+lQGHQXQG)‰HQ
.DQQGHXWOLFKXQGVSDQQHQGYRUOHVHQ
+DWHLQJXWHV6SUDFKYHUVWlQGQLVIU.LQGHU
.DQQ/HXWHJXWQDFKPDFKHQ
.HQQWVLFKJXWPLW6SUDFKHDXV]%*UDPPDWLN
,VWHLQH+LOIHEHLP)RUPXOLHUHQ
+DW,QWHUHVVHDQDQGHUHQ6SUDFKHQ
Es hat Anstrengung gekostet, soviel Unterschiedlichkeit unter das Dach eines Projektes zu bringen. Aber unter diesem Dach hat die gemeinsame Arbeit von den unterschiedlichen Stärken in
vielfacher Weise profitiert.
9
1.2.5 Sprachen der Erzieherinnen
Der Beruf der Erzieherin ist ein „sprechender Beruf“. Wie die Erzieherin im Alltag spricht, das
ist nicht nur einfach Ausdruck ihres „sprachlichen Ich“, sondern zugleich Grundlage ihres professionellen sprachlichen Handelns, das Vorbild und Anstoß für die sprachliche Entwicklung der
Kinder sein soll. Zu einem frühen Zeitpunkt im Projekt wurde daher ein Schritt zur Bewusstmachung der eigenen Sprachbiographie der Erzieherinnen gegangen.
Ein erprobtes Mittel dazu sind die „Sprachenporträts“ – bunte Darstellungen der eigenen Sprachen, die in Umrissfigürchen eingetragen und biographisch kommentiert werden. Hans-Jürgen
Krumm hat solche Sprachenporträts von Kindern und Jugendlichen gesammelt und zusammen
mit Eva-Maria Jenkins herausgegeben2,
eine sehr anregende Veröffentlichung. Die
Methode ist bei Erwachsenen ebenso gut
wie bei Schulkindern und bei Jugendlichen
anwendbar.
Die Erzieherinnen verfertigten und kommentierten also ihre eigenen Sprachenporträts und berichteten von den Erfahrungen,
die hinter diesen Darstellungen stehen.
Insgesamt zeigte sich, dass die Mitglieder
des Teams über viele unterschiedliche
Spracherfahrungen verfügen. Gemeinsam
wurde darüber nachgedacht, wie die eigene Sprachbiographie und die sprachlichen
Aspekte der Arbeit im Kindergarten miteinander zusammenhängen. So ist zum Beispiel der pfälzische Dialekt für einen Teil
der Erzieherinnen ein wichtiger Bestandteil ihrer sprachlichen Identität.
2
Hans-Jürgen Krumm / Eva-Maria Jenkins (Hrsg.): Kinder und ihre Sprachen – lebendige Mehrsprachigkeit, Wien:
eviva 2001.
10
Das kommt auch im Kindergartenalltag hörbar zur Geltung und war im Projekt ein Anlass, über
den angemessenen Gebrauch von Dialekt und Hochsprache im Kindergarten miteinander zu
sprechen. Eine Lösung, die eine Erzieherin, eine besonders begeisterte Dialektsprecherin, für
sich gefunden hat, war die, das Pfälzische „von Herzen“ im direkten Umgang mit den Kindern
zu sprechen, sich aber bei sachgebundenen Bildungsaktivitäten, bei Erklärungen und selbstverständlich beim Vorlesen um hochdeutschen Sprachgebrauch zu bemühen.
11
Die Erfahrungen der Erzieherinnen im Umgang mit Zweisprachigkeit nehmen bei der Sprachförderung im vielsprachigen Kindergarten eine Schlüsselstelle ein. Im „Regenbogen“ haben zwei
Erzieherinnen Türkisch als Muttersprache. Eine von ihnen fungiert als Integrationskraft. Eine
weitere Erzieherin und eine der externen Sprachförderkräfte sind russische Muttersprachlerinnen.
12
Auch hier war die Bedeutung dieser sprachlichen Mehrausstattung der Erzieherinnen für den
Kindergartenalltag ein Thema:
0LWGHQ.LQGHUQNDQQLFKLQGHU(LQJHZ|KQXQJVSKDVHEHVVHUDXIGHUHPRWLRQD
OHQ(EHQHNRPPXQL]LHUHQ6LHLQLKUHU0XWWHUVSUDFKHWU|VWHQ
)UGLH.LQGHUDXFKIUPLFKVHOEHULVWHVKLOIUHLFKGDVVLFKPDQFKH6LWXDWLR
QHQLQ]ZHL6SUDFKHQEHVSUHFKHQNDQQEHVVHUXQGXPIDQJUHLFKHUEHVFKUHLEHQ
HU]lKOHQNDQQ
Das folgende Begebnis ist ein Beispiel dafür:
:LUZDUHQDXIGHP6SLHOSODW]XQG%HWOKDWWH]XYRUHLQ6DODPLEU|WFKHQJHJHVVHQ
$OV ZLU ]XUFN ]XP .LQGHUJDUWHQ DXIEUDFKHQ IRUGHUWH LFK %HWO DXI PLU LKUH
UHFKWH+DQG]XJHEHQGDPLWZLU]ZHLXQG]ZHL]XUFNODXIHQN|QQHQ%HWOZDU
YHUOHJHQ XQG ZROOWH QLFKW 6FKOLH‰OLFK VDJWH VLH DXI 7UNLVFK Å/WIHQ EHQLP VD÷
HOLPLWXWoQNVROHOLPLOHVDODP\HGLP\D÷Oı´
Die Erzieherin kommentiert das Begebnis folgendermaßen:
Å'DLFKVHOEVW7UNLVFKDOV0XWWHUVSUDFKHVSUHFKHNRQQWHLFKYHUVWHKHQGDVV%HWO
VLFK DXV 5FNVLFKWQDKPH DXI PLFK ZHLJHUWH PLU GLH UHFKWH +DQG ]X JHEHQ $XI
'HXWVFK NRQQWH VLH GDV GDPDOV QRFK QLFKW DXVGUFNHQ +lWWH LFK LKUH 6SUDFKH
QLFKW YHUVWDQGHQ KlWWH %HWO YHUVXFKHQ PVVHQ GDV ZDV VLH JHPHLQW KDW QRQ
YHUEDODXV]XGUFNHQRGHUHVZlUH]XGHP0LVVYHUVWlQGQLVJHNRPPHQGDVV%HWO
VLFKDXV7URW]ZHLJHUWH,KUVR]LDOHV9HUKDOWHQZlUHGDQQY|OOLJIDOVFKYHUVWDQGHQ
ZRUGHQ´
Von großer Bedeutung ist die Zweisprachigkeit der Erzieherinnen auch im Kontakt mit den Eltern:
'LH(OWHUQN|QQHQLKUH:QVFKHbQJVWH6RUJHQEHVVHU]XP$XVGUXFNEULQJHQ6LH
IKOHQVLFKYHUVWDQGHQXQGJHKROIHQ0DQFKH)DPLOLHQSUREOHPHGLHPLW.XOWXU
XQG5HOLJLRQ]XVDPPHQKlQJHQNDQQLFKEHVVHUYHUVWHKHQ
(VLVWVFKRQ|IWHUVYRUJHNRPPHQGDVVEHLGHU$QPHOGXQJHLQHVQHXHQ.LQGHVGLH
13
(OWHUQEHUUDVFKWXQGHUIUHXWVLQGZHQQLFKPLWLKQHQGHQ%RJHQDXI5XVVLVFK
EHVSUHFKHQNDQQ$OLQDV0DPDNRQQWHPLUDXI5XVVLVFKDOOLKUH6RUJHQXQG
bQJVWHEHVVHUHUNOlUHQ=XP6FKOXVVVDJWHVLH]XPLUÅ,FKELQVRIURKGDVVLFK
PLFKJHQDXDXVGUFNHQNRQQWH:HQQLFKGDVDXI'HXWVFKDOOHVVDJHQPVVWH
N|QQWHLFKGDVVRQLFKW´
%HLP$XVIOOHQYRQ)RUPXODUHQNDQQLFKGLH(OWHUQHQWODVWHQ,QGHQ6FKXOHQ
XQGEHL%HK|UGHQJlQJHQGROPHWVFKHQ0DQFKPDON|QQHQGLHVH6LWXDWLRQHQ
DXFKEHUKDQGQHKPHQXQGPLFKEHODVWHQ6FKHLGXQJVSUREOHPHILQDQ]LHOOH
3UREOHPHGHU)DPLOLHQ
1.3 Projektablauf im Überblick
1.3.1 Erwartungen
Zu Beginn wurden im Rahmen eines Fortbildungstags Erwartungen an das Projekt im Plenum
diskutiert. Die Erzieherinnen äußerten Wünsche und Hoffnungen:
0LWGLHVHP3URMHNWZROOHQZLUHLQHSRVLWLYH$X‰HQZLUNXQJHUUHLFKHQ*HUDGHGLH
EHVRQGHUVVFKZLHULJH6LWXDWLRQLQXQVHUHP.LQGHUJDUWHQVHKUKRKHU$QWHLODQ
.LQGHUQPLW0LJUDWLRQVKLQWHUJUXQGVROOWHDXFKHQGOLFKPDODQHUNDQQWZHU
GHQ8QGHVVROOWHJH]HLJWZHUGHQGDVVZLUXQVLQEHVRQGHUVKRKHP0D‰IUGLH
.LQGHUHQJDJLHUHQ
'LH=XVDPPHQDUEHLWPLWGHU8QLPDFKWQDWUOLFKDXFKGHQ5HL]DXV'LH
6SUDFKI|UGHUXQJVFKRQIU'UHLMlKULJHZDVZLUVFKRQLPPHUIUQ|WLJKLHOWHQ
VROOWHHQGOLFK]XP7KHPDZHUGHQ
*HUDGHGLH)RUWELOGXQJHQQXUIUXQVXQGGDVSDVVHQG]XPMHZHLOLJHQ=HLW
SXQNWLQWHUHVVLHUWXQVVHKU:LUZROOHQIUGLH.LQGHUXQVHU%HVWHVJHEHQ1D
WUOLFKZDUHQZLUXQVLFKHUREZLUDXFKHLQJXWHV6SUDFKPRGHOOIUGLH.LQGHU
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(LQH6HQVLELOLVLHUXQJIU6SUDFKHXQG6SUDFKHQWZLFNOXQJGHU.LQGHUZDUXQVH
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$XFKGHP%HREDFKWHQXQGJHQDXHQ'RNXPHQWLHUHQGHP(UOHUQHQGHUGDIU
Q|WLJHQ0HWKRGHQVHKHQZLUPLW6SDQQXQJHQWJHJHQ
14
Aber auch Bedenken wurden vorgebracht:
6LQGZLUDOOGLHVHQ$QIRUGHUXQJHQJHZDFKVHQ"
:LHYLHO=HLWPVVHQZLU]XVlW]OLFKLQYHVWLHUHQ":HUGHQZLUDOOGLHVH'LQJH
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HLQHVFKZHUH/DJHZLUGGDVDOOHVQLFKWQRFKVFKZLHULJHU"
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%ULQJWHVGHQ.LQGHUQZLUNOLFKHWZDVIUGDV(UOHUQHQGHUGHXWVFKHQ6SUDFKH"
1.3.2 Arbeitsweise
In der Folge wechselten Phasen des Inputs, der praktischen Erprobung und der Reflexion einander ab. Die einzelnen Themen des Projekts wurden auf Teamfortbildungen und Teamsitzungen
eingeführt, gemeinsam für die Situation in der Einrichtung bearbeitet und zur praktischen Erprobung gegeben. Sie wurden auf der Grundlage der dabei gemachten Erfahrungen auf späteren Sitzungen reflektiert. Mehrfach haben Vertreter der Universität in der Einrichtung hospitiert.
Dieser Wechsel von Information/Planung – Erprobung – Reflexion hat sich bewährt. Er ist eine
Bedingung dafür, dass die kognitiv vermittelten und diskutierten Vorstellungen ihren Weg in die
Praxis finden, im positiven Falle übernommen, im negativen Falle modifiziert und erneut erprobt
werden. Die Praxisteilnahme der Fortbildner ist in jedem Falle hilfreich, auch und gerade wenn
dabei Unterschiede in der Wahrnehmung erkannt und damit diskutierbar werden. Im
Germersheimer Projekt wurde kritisiert, dass die Hospitationen eher zu selten stattgefunden haben.
Zum Teil konnte dieser Mangel dadurch ausgeglichen werden, dass die Erzieherinnen sprachliche Aktivitäten der Kinder und eigene Förderaktivitäten auf Video dokumentiert haben. Die
Aufnahmen wurden dann in der Fortbildung angesehen und analysiert, so dass eine gemeinsame
Anschauung für didaktische Diskussionen gegeben war.
Zum Projektabschluss gab es im Juni 2009 eine Begegnung im „Regenbogen“, zu der die Eltern
mit ihren Kindern eingeladen waren und an der sich Vertreter des Vereins „Interkultur“ und des
15
Trägers aktiv beteiligt haben. Es wurden Videos vorgeführt, Beispiele der Förderarbeit erläutert,
viele Gespräche am Rande geführt, und die Kinder haben zusammen mit ihren Erzieherinnen
und Eltern und Geschwistern gesungen und getanzt.
1.3.3 Themen
Thematisch war das Projekt in drei größere Abschnitte eingeteilt. Die drei Hauptthemen waren:
(1) Sprachbeobachtung und Elterngespräche, (2) Sprachstandsanalyse und Förderplanung und
(3) Methoden der Förderung. Diese Hauptthemen entsprechen den Schwerpunktsetzungen des
ersten, zweiten und dritten Projektjahrs.
Im Einzelnen werden die Inhalte dieser Arbeiten in Kapitel 3 bei der Darstellung des Modells der
durchgängigen Sprachförderung ausgeführt.
Neben diesen sprachbezogenen Einzelthemen spielten aber auch durchgehende Themen eine
Rolle. Die zu Beginn des Projekts geäußerten Bedenken der Erzieherinnen waren sehr gerechtfertigt. Es gab bei der Arbeit an den Projektthemen vielfach Anlass, sich auch mit allgemeineren
16
Aspekten der Kindergartenarbeit auseinanderzusetzen, die die Rahmenbedingungen für jede Projektarbeit darstellen. Mit der Teilnahme lassen sich ja alle Beteiligten auf einen Veränderungsprozess ein, der ihnen Vieles abverlangt – auch und vielleicht gerade dann, wenn sie ihn aktiv
wollen. Sie müssen bisherige Gewissheiten, pädagogische Routinen, eingespielte und liebgewonnene Mechanismen hinterfragen und aufgeben und sich neu orientieren. Das ist belastend
und führt zu Irritationen oder Widerständen, die zu überwinden zusätzliche Kraft kostet.
Im Rahmen des Möglichen und zum Teil auf ausdrücklichen Wunsch des Teams wurden daher
zusätzlich, über die direkt sprachbezogene Arbeit hinaus auch die folgenden Themen behandelt,
wobei externe Referentinnen und Referenten tätig geworden sind: Interkulturelle Elternarbeit,
Kommunikation im Team, Präsentation von Arbeitsergebnissen, Zeitmanagement.
Dass dies notwendigerweise zu behandelnde Themen waren, wurde zwar früh erkannt, aber erst
im ferneren Verlauf des Projekts Stück um Stück angegangen. Im Nachhinein kann man sagen,
es wäre besser gewesen, die Belastungen für Träger, Leitung, Team, Eltern und auch Kinder vor
Projektbeginn genauer, als es geschehen ist, herauszuarbeiten und zeitliche und personelle Ressourcen zu ihrer Überwindung einzuplanen. Generell tut man gut daran tut, sich bei Beginn eines
solchen längerfristigen Vorhabens der Belastbarkeit des Systems möglichst eingehend zu versichern. Dazu gehören grundlegend die Rückendeckung durch den Träger und klar erkennbare Verantwortungsbereiche der Leitung und der übrigen Mitglieder des Teams. Im Projektverlauf werden dann Ressourcen für die Prozessbegleitung benötigt, insbesondere für Zeiten, die den Kommunikationsfluss innerhalb des Teams und zu den Eltern absichern, für neutrale Unterstützung
bzw. Moderation bei zielführenden Entscheidungsprozessen und bei der Bewältigung von Konflikten sowie schließlich für personelle Vorsorge im Fall gravierender Ausfälle.
1.3.4 Weitergabe an andere
Zu dem Projekt gehörte von Anfang an die Vorstellung einer Weitergabe der Projektergebnisse
an andere. Diese Vorstellung wurde folgendermaßen umgesetzt:
Bei Abschluss des ersten Projektjahrs, im November 2007, organisierte der „Regenbogen“ einen
Fachtag in Kandel, zu dem Vertreter aller Kindertagesstätten im Landkreis eingeladen waren.
Das Programm wurde vom Team des „Regenbogen“ gestaltet: Die Leitung und die Erzieherinnen stellten gemeinsam die Einrichtung, ihr soziales Umfeld und das Förderkonzept dar. Einzelne Aspekte des Konzepts wurden in Workshops behandelt. Je zwei Erzieherinnen boten einen
Workshop an zu den Themen
17
•
Elternarbeit
•
Zweisprachigkeit
•
Individueller Förderplan
•
Beobachtung und Dokumentation
Zusätzliches Gewicht erhielt die Veranstaltung durch ein bildungspolitisches Statement und einen wissenschaftlichen Vortrag:
Das Grußwort des Bildungsministeriums sprach Lucia Stanko, Referentin des Referats Leitstelle
Partizipation, Sprachförderung in Kindertagesstätten, Tagespflege. „Mit dem Germersheimer
Projekt, aber auch mit weiteren Projekten, an denen das Land beteiligt ist und welche es fördert“,
so fasste sie ihre Erwartungen zusammen, „versprechen wir uns in den nächsten 1 – 2 Jahren
Methoden und Materialien, die die alltägliche Sprachförderarbeit in den Kindertagesstätten sys-
18
tematisieren und unterstützen helfen und die wir als Land den Kindertagesstätten im Land zur
Verfügung stellen möchten.“3
Gudula List, Professorin für Sprachpsychologie an der Universität zu Köln, sprach über das
Thema: „Durchgängige Sprachförderung – Was könnte das aus der Sicht der Entwicklungspsychologie bedeuten?“ Ein besonders wichtiger Punkt in diesem Vortrag war die Aussage, „dass
Sprachförderung – umfassend verstanden – keineswegs nur Sprach- sondern insgesamt Entwicklungsförderung ist.“ Im Kindergartenalter beginnen Kinder, „über das zu reden, was sie sich
ausdenken, und zeigen damit, dass sie anfangen zu wissen, wie und warum man etwas macht,
welche Folgen es hat, und was man anders machen könnte. Die Sprache beginnt, Kognition und
Handeln über den Augenblick hinaus anzuleiten.“4 Im zweiten Projektjahr haben Erzieherinnen
des „Regenbogen“ als Referentinnen an zwei Fachtagen mitgewirkt: Im Juni 2008 wurde ein
Workshop „Durchgängige Sprachförderung von Anfang an“ auf dem Fachtag „Sprachförderung“
der Caritas in Neustadt an der Weinstraße angeboten. Unter einem ähnlichen Titel („Durchgängige Sprachförderung im Kindergarten“) stand die Arbeitsgruppe, die vom „Regenbogen“ auf
der Fachtagung „Hast du Worte . . . Sprachliche Förderung in der Kita“ im Oktober 2008 in
Mainz gestaltet wurde. Veranstalter dieser Fachtagung waren das Sozialpädagogische Fortbildungszentrum und das Bildungsministerium Rheinland-Pfalz. Ein abschließender Fachtag wird
im September 2009 wieder in Kandel durchgeführt.
2 Ziele und Prinzipien
„Durch Sprache erhalten Kinder die Möglichkeit, ihre Bedürfnisse, Gefühle, Gedanken und Fantasien zum Ausdruck zu bringen und andere an Erfahrungen und Erlebnissen teilhaben zu lassen.
Sprache und Sprechen helfen den Kindern, Aktivitäten und Phänomene der Umwelt zu verarbeiten, die dingliche Welt um sie herum zu bezeichnen und zu begreifen. Sie lernen sich mitzuteilen, aber auch, dass ihnen jemand zuhört. Über die Sprache nehmen Kinder Kontakt zu ihrer
Umwelt auf und stellen Beziehungen zu anderen Menschen her. In bildungspolitischer und gesellschaftlich-politischer Dimension gesprochen bedeutet dies: Sprachliche Bildung und Förderung bereits im frühen Kindesalter sind unerlässlich, um Kindern bestmögliche Entwicklungs-
3
Lucia Stanko: Grußwort zum Projekt in Germersheim „Durchgängige Sprachförderung im Kindergarten“, unveröffentlichtes Manuskript 2007, S. 4.
4
Gudula List: Durchgängige Sprachförderung – Was könnte das aus der Sicht der Entwicklungspsychologie bedeuten?, unveröffentlichtes Manuskript 2007, S. 1 und 5.
19
chancen für ihr persönliches und gesellschaftliches Leben zu geben“. So die Vertreterin des
rheinland-pfälzischen Bildungsministeriums auf dem Kandeler Fachtag 2007. Es sei ein Anliegen der Landesregierung, fügte sie hinzu, „sowohl in den Kindertagesstätten als auch in den
Schulen die Sprach-, Lese- und Schreibkompetenz aller Kinder und im Besonderen von Kindern
mit Migrationshintergrund zu fördern“ (Hervorhebung im Original).5
Im Antrag auf Förderung wird die Zielsetzung folgendermaßen zusammengefasst:
„Nach Ablauf des Projekts sollen sich die Erzieherinnen in der Lage sehen, Kinder aller Altersstufen in ihrer sprachlichen Entwicklung gemäß ihren sprachlichen Voraussetzungen bestmöglich zu fördern. Dadurch soll auch ein sprachlich unbelasteter Übergang in die Grundschule ermöglicht werden“ 6.
Daraus ergeben sich die folgenden Teilziele der Qualifizierung:
•
Fähigkeit zur Spracherziehungspartnerschaft mit den Eltern
•
Fähigkeit zur Ermittlung des Sprachstandes jedes einzelnen Kindes
5
Lucia Stanko: Grußwort zum Projekt in Germersheim „Durchgängige Sprachförderung im Kindergarten“, unveröffentlichtes Manuskript 2007, S. 2.
6
Protestantische Kirchengemeinde Germersheim/Verein Interkultur (2006). Sprachförderung als zentrale und dauerhafte
Aufgabe im Kindergarten. Antrag auf Förderung eines Entwicklungsvorhabens in den Jahren 2007 bis 2009.
Germersheim, S. 3.
20
•
Fähigkeit zur Planung von Förderangeboten, die auf den Sprachstand des einzelnen Kindes zugeschnitten sind
•
Fähigkeit des sprachförderlichen Handelns in unterschiedlichen Organisationsformen
•
Fähigkeit der Dokumentation, Reflexion und Revision der Sprachförderung
Dass die Realisierung solcher Ziele bei weitem kein Selbstläufer ist, sondern ein mitunter kräftezehrendes Unterfangen darstellt, wurde oft genug erfahren. Es wurde auch klar, dass an der Stabilisierung und Aktualisierung dieser Ziele nach Ablauf des Projekts weiter gearbeitet werden
muss. Es sind aber bei Projektende Ergebnisse erreicht, die einem Konzept folgen und als Modell einer durchgängigen Sprachförderung gelten können. Sie werden im Folgenden dargestellt.
3 Modell der durchgängigen Sprachförderung
3.1 Übersicht
Die Sprachförderung orientiert sich prinzipiell am einzelnen Kind. Sie wird kontinuierlich
durchgeführt, beginnend mit dem ersten und endend mit dem letzten Kindergartentag. Sie basiert
auf den Ergebnissen der Sprachbeobachtung und vergewissert sich in regelmäßigen Abständen
der Fortschritte des Kindes. In diesem Sinne kann sie auch als Kreislauf (besser noch als Spirale)
dargestellt werden:
21
Die ersten Sprachbeobachtungen beginnen mit dem Eintritt des Kindes in die Einrichtung. Nach
wenigen Wochen wird das erste Elterngespräch zur Spracherziehung durchgeführt. Nach ungefähr sechs Monaten Beobachtungszeit wird aufgrund der Analyse dieser Beobachtungen der erste
individuelle Förderplan für das Kind erstellt. Dieser dient als Grundlage für die weiteren Fördermaßnahmen. Halbjährlich wiederholt sich dieses Vorgehen, sodass bei einem dreijährigen
Kindergartenaufenthalt durchschnittlich fünf Förderplanungen vorliegen. Das erste Elterngespräch wird durch jährlich im Rahmen der ohnedies stattfindenden Entwicklungsgespräche wiederholt. Im Anhang findet sich eine detaillierte tabellarische Darstellung des Förderkreislaufs.
3.2 Spracherziehungspartnerschaft mit Eltern
Angesichts der zunehmend unterschiedlichen Sprachenverhältnisse ist es immer dringender erforderlich, dass Eltern und Erzieherinnen die Sprachentwicklung und die sprachliche Bildung
und Erziehung des Kindes als gemeinsames Thema verstehen. Das sprachliche Aufwachsen
vollzieht sich nicht „von selbst“, sondern fordert Entscheidungen auf beiden Seiten. Diese wiederum setzen Information und Verstehen voraus. Im Gespräch sollten die Erzieherinnen erkennen, welche Rolle die Sprachen im Leben der Familien und in ihren Zukunftsplänen für die Kinder spielen. Die Eltern sollten das Sprachbildungskonzept der Einrichtung kennen lernen und ihre Vorstellungen einbringen. Nur so kann es gelingen, sich gegebenenfalls über unterschiedliche
Meinungen auszutauschen und Anregungen weiterzugeben.
Am „Regenbogen“ ist der Anteil mehrsprachiger Kinder sehr hoch. Zu fragen ist nach dem Wert,
den die Eltern den Sprachen beimessen, wie sie die Spracherziehung zuhause handhaben und
welche Erwartungen sie dem Kindergarten entgegenbringen. Zu fragen ist nach dem Entwicklungsstand der Kinder in der Erstsprache und in der Zweitsprache, nach der angemessenen Förderung des Deutschen als Zweitsprache und nach der angemessenen Berücksichtigung der Familiensprache, wie sie von den Bildungsempfehlungen des Landes gefordert wird.
Gerade unter den Bedingungen der Mehrsprachigkeit ist das nicht einfach. Um Anhaltspunkte
für solche Gespräche zu haben, wurde in Germersheim ein ausführlicher „Leitfaden für sprachbezogene Elterngespräche“ eingesetzt. Er bezieht sich auf das erste dieser Gespräche und wird
ergänzt durch eine „Checkliste für die Thematisierung sprachbezogener Fragen“ in den beiden
nachfolgenden Entwicklungsgesprächen. Beide sind im Anhang wiedergegeben.
22
Der Leitfaden beinhaltet Fragen nach
•
Sprachen, die zu Hause gesprochen werden,
•
Sprachen, die das Kind im Umfeld erlebt,
•
der Spracherziehung im Elternhaus,
•
der Wichtigkeit der deutschen Sprache und der Herkunftssprache, und
•
dem Eindruck der Eltern von der Spracherziehung im Kindergarten.
Die Erfahrungen im „Regenbogen“ zeigen, dass die Fragen des Leitfadens als nützliche Unterlage empfunden wurden, um die komplexe Sprachsituation der zweisprachigen Kinder zu erfragen.
Anfangs wurde es als entlastend empfunden, diese Gespräche als Erzieherinnen zu zweit durchzuführen, so dass eine Erzieherin fragen, die andere Notizen machen konnte. Ziel sollte es aber
sein, die Leitfragen gut genug zu kennen, um ein freies Gespräch führen zu können.
Den Erzieherinnen wurde bewusst, dass die Gespräche besonders fruchtbar verlaufen, wenn sich
die Partner vorurteilslos begegnen und sich gegenseitig wertschätzen. Eine solche Haltung lässt
sich jedoch nicht erzwingen, sie verlangt die Bereitschaft beider Seiten.
Hierzu einige konkrete Äußerungen der Erzieherinnen:
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Die Gespräche ließen erkennen, dass die Eltern den Sprachen einen sehr hohen Wert beimessen:
„Das Wichtigste ist die Sprache“; „Lernt das Kind die Sprache gut, ist es ein reiches Kind, ohne
Sprache ist es ein armes Kind“; „Kind soll gut sprechen, besser als Eltern“. Meist werden beide
23
Sprachen – das Deutsche und die Herkunftssprache der Familie – als gleich wichtig angesehen:
„Kind soll beide Sprachen sprechen“; „Sprachen sind eine Bereicherung“; „Solange Türkisch
nicht gut wird, wird auch Deutsch nicht gut sein“. Wenn ein Unterschied gemacht wird, dann
meistens zugunsten des Deutschen: „Sprache soll Deutsch sein, Russisch nicht verlernen“; „Man
lebt in Deutschland. Man soll keinen Unterschied hören, ob türkisch oder deutsch“; „Wenn man
hier lebt: Keine Sprache – kein Beruf, keine Sprache – keine Zukunft“. Aber auch davon gibt es
gelegentlich eine Ausnahme: „So wichtig wie Deutsch für die Deutschen ist Türkisch für uns“.
Für die Erzieherinnen, vor allem für die einsprachig deutschen Erzieherinnen, waren die Elterngespräche ein Anlass, sich mit der Mehrsprachigkeit der Kinder und den Spracherziehungswünschen der Eltern eingehender als zuvor auseinanderzusetzen.
3.3 Sprachbeobachtung
Es herrscht Einigkeit darüber, dass Sprachbildung und Sprachförderung auf dem jeweils gegebenen Sprachstand des Kindes aufbauen sollen. Dazu ist es wünschenswert, den Sprachstand nicht
nur „intuitiv“, sondern durch bewusste Beobachtung kennen zu lernen. In allen Vorschlägen, die
dazu gemacht werden, wird eine Kombination aus Beobachtung von sprachlichem Handeln in
Situationen und sprachlichen Fähigkeiten im engeren („linguistischen“) Sinne angestrebt.
Zur Einführung in die Kunst der Sprachbeobachtung wurden im Germersheimer Projekt sprachlich-kommunikative Szenen analysiert, die die Erzieherinnen zuvor auf Video aufgenommen und
transkribiert hatten. (Das Schema, das für die Transkription verwendet wurde, ist aus einem früheren Hamburger Projekt übernommen.7) Solche Analysen sind wie eine gemeinsame Entdeckungsfahrt in das Reich der Sprache. Im Gespräch der Erzieherinnen über den Kindertext lassen
sich immer wieder neue Erscheinungen im sprachlichen Handeln der Kinder herausfinden und
diskutieren. Man gewinnt dadurch nicht nur einen neuen, genaueren Blick auf die Sprache des
einzelnen Kindes, sondern lernt auch schon Vieles über den kindlichen Spracherwerb, was dann
in der Arbeit mit allen Kindern gebraucht werden kann.
7
Auf CD bei der Veröffentlichung von Hans H. Reich und Gerlinde Knisel-Scheuring: Sprachförderung im Kindergarten, Weimar und Berlin: verlag das netz 2008.
24
Als Beispiel wird im Folgenden Betüls Nacherzählung der „Kleinen Raupe Nimmersatt“ 8 analysiert:
Transkription der Erzieherin
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Analyse von Betüls Erzählung durch die wissenschaftliche Begleitung
Betül nimmt die Erzählaufgabe ohne weiteres an und erledigt sie, ohne Hilfen der Erzieherin zu
beanspruchen. Die Form der Erzählung gelingt ihr schon recht gut: Sie formuliert eine Überschrift und eine Einleitung, die deutlich vom eigentlichen Erzähltext abgesetzt sind. Der letzte
Satz der Erzählung ist klar als Schluss-Satz erkennbar. Die Erzählung selbst gestaltet sie abwechslungsreich mit den Sprechhandlungen der Beschreibung (Zeile 3 und 10), der Vorgangsschilderung (Zeile 4, 6 bis 9 und 11) und der Feststellung (Zeile 2 und 12). Für Lebendigkeit
sorgen ein lautmalendes Element (in Zeile 4), ein kommentierender Einschub (in Zeile 8) und die
kontrastierende „Rückblende“ (in Zeile 10). Die Darstellung des Erzählzusammenhangs gelingt
noch nicht so gut: Zwischen den Zeilen 3 und 4, 4 und 5, 5 und 6, 10 und 11, 11 und 12 bewegt
sich die Erzählung sprunghaft, wie es für Erzählungen im Kindergartenalter typisch ist. Umso
mehr sind daher die Elemente hervorzuheben, die für einen gewissen Zusammenhang sorgen:
8
Eric Carle: Die kleine Raupe Nimmersatt, dt. von Viktor Christen, Hildesheim: Gerstenberg Verlag 1967
25
das „das“ in Zeile 3, das „und“ in Zeile 5, das „der“ in Zeile 6, 10, 11 und 12, das „dann“ in Zeile 12. Inhaltlich werden alle wichtigen Punkte der Vorlage aufgegriffen. Dabei gelingt ihr die
Darstellung des Fressens gut; sie lässt allerdings das dadurch verursachte Magenweh aus und
kann darum auch die Pointe des grünen Blattes als „Schonkost“ nicht wiedergeben. Der Vorgang
des Schlüpfens (Zeile 4) bereitet ihr sprachliche Mühe und der Vorgang der Verpuppung (Zeile
11) wird in einer so rudimentären Weise dargestellt, dass er nicht nachvollzogen werden kann.
Betüls deutscher Wortschatz umfasst außer den einfachen Nomen Mädchen, Junge, Mann auch
die etwas fortgeschritteneren Elemente Buch, Sonne, Blatt, Punkt, Schmetterling, dazu die Bezeichnungen der Obstsorten und der übrigen essbaren Dinge und als „Spitzen“ die differenzierten Begriffe Schale und Raupe. Bei den Verben erscheinen neben dem einfachen sein noch kaputtgehen, scheinen und hingehen sowie das etwas fortgeschrittenere Wort schreiben. Neben den
einfachen Adjektiven klein und groß finden sich noch fertig und das fortgeschrittenere bunt.
Mehrfach zeigen sich Lücken in Betüls deutschem Wortschatz. In Zeile 1 scheint ihr eine Bezeichnung für „Verfasser“ zu fehlen, gekonnt umschreibt sie den Begriff in Zeile 2. In Zeile 4
fehlt ihr anscheinend das in der Vorlage stehende Wort „schlüpfen“; auch hier schafft sie eine
Umschreibung, nicht ganz so elegant, aber nachvollziehbar. Dreimal überwindet sie Wortschatzlücken durch das Einsetzen türkischer Bezeichnungen (Zeile 7 und 9).
Betül kann schon Sätze miteinander verbinden, durch „dann“ in Zeile 6 und 7, durch „und“ in
Zeile 11. Differenziertere Mittel verwendet sie nicht. In Zeile 10 drückt sie recht gut den Gegensatz von Vorher und Nachher aus, eine Konjunktion wie „sondern“ steht ihr aber noch nicht zu
Gebote. Gefüge aus Haupt- und Nebensätzen kommen noch nicht vor. Die Grundformen des einfachen Satzes mit Zweitstellung des Verbs und Satzklammer werden sicher beherrscht. Überwiegend wird die Normalstellung „Subjekt – finites Verb – sonstige Satzglieder – nicht-finiter
Verbteil“ verwendet. Ein Vorziehen anderer Satzglieder als des Subjekts an die erste Stelle im
Satz („Inversion“) findet sich nur im Zusammenhang mit „war“ in Zeile 3 und 12. Vielleicht
hängt der Satzabbruch in Zeile 4 auch damit zusammen, dass nach dem ehrgeizigen Anfang eine
Inversion mit Vollverb folgen müsste.
Betül zeigt, dass sie schon in der Lage ist, Adjektive mit den richtigen Endungen vor die Nomen
zu setzen (Zeile 3, 9 und 12). Sie verwendet bestimmte und unbestimmte Artikel richtig und hat
nur ein kleines Problem mit der Raupe (vgl. Zeile 3), die sie fälschlich als maskulin auffasst
(Zeile 6 und 10 bis 12).
Vergangenheitsformen als Erzähltempus werden mit einer Ausnahme (in Zeile 5) überall durchgehalten. Dass das Präteritum nur in der Form „war“ erscheint, ist für Kinder im Kindergartenal26
ter normal. Interessant ist, dass Betül ein „Erzählperfekt“ benutzt, das sie mit der
Präteritumsform des Hilfsverbs („hatte“) konstruiert (Zeile 5 bis 7) und vom Feststellungsperfekt
mit der Präsensform des Hilfsverbs (in Zeile 2) unterscheidet. Von den starken Partizipformen
sind geschrieben, kaputtgegangen, gegessen und gewachsen richtig gebildet, nur bei hingegeht
wird fälschlich die schwache Form verwendet.
Sind erste Textanalysen durchgeführt, dann lässt sich auch das Vorgehen systematisieren, so
dass eine gewisse Routine entstehen kann. Aus den Germersheimer Analysen ist ein „Leitfaden
zur Interpretation von Kindertexten“ entstanden, der im Anhang abgedruckt ist.
Natürlich sind Analysen von Kindertexten sehr zeitaufwändig, sie haben ihren Platz in der Fortbildung, nicht in der Praxis. Für die Praxis werden handlichere Instrumente gebraucht. In
Germersheim wurden zunächst Erfahrungen mit dem eingeführten Beobachtungsverfahren
sismik9 gemacht. Aufgrund dieser Erfahrungen wurde dann ein eigener Beobachtungsbogen
„Sprachgebrauch“ erstellt. Dieser sollte praxistauglich sein und die berufliche Kompetenz der
Erzieherinnen ansprechen. Er ist im Anhang wiedergegeben.
Der Germersheimer „Beobachtungsbogen Sprachgebrauch“ nimmt Anregungen zur situativen
Beobachtung aus dem sismik auf, hält aber die Zahl der zu beobachtenden Situationen geringer
und sieht auch zusammenfassende Aussagen über das sprachliche Handeln des Kindes im Allgemeinen vor. Darin sind Aspekte der Zwei- und Mehrsprachigkeit integriert. Die Eingewöhnungszeit wird bei erstmaligem Einsatz – vor allem mit Blick auf die Dreijährigen – eigens angesprochen. Anstelle des Ankreuzens vorgegebener Antworten formulieren die Erzieherinnen ihre
Eintragungen selbst; dafür werden Formulierungshilfen gegeben. Die Anleitung zu eigenen Formulierungen wird dem bloßen Ankreuzen vorgezogen, weil sie die Kompetenz der Erzieherin in
stärkerem Maße herausfordert, weil sie Raum für Nuancierungen und Besonderheiten lässt und
weil die eigenen Formulierungen einen höheren Wiedererkennungswert haben und eine bessere
Grundlage für den kollegialen Austausch darstellen.
Für die Beobachtung von Sprechhandlungen, Wortschatz und Grammatik wurde ein eigenes
Verfahren entwickelt. Sprachwissenschaftliche Kenntnisse werden bisher in der Erzieherinnen-
9
Michaela Ulich / Toni Mayr: sismik. Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen, Freiburg: Herder 2004. Begleitheft zum Beobachtungsbogen 2005.
27
ausbildung nicht vermittelt, auf genauere Sprachbeobachtungen sollte aber nicht verzichtet werden. Nach einigem Probieren wurde folgende Lösung gefunden: Die Erzieherinnen notieren „im
Alltag“ einzelne Kinderäußerungen, die ihnen auffallen, und erfassen auf diese Weise die „Besten Sprechhandlungen“, „Besten Sätze“, „Besten Wörter“ eines Kindes.
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Insbesondere bei längeren Äußerungen der Kinder sowie bei muttersprachlichen Äußerungen
erwies es sich als sinnvoll, Videoaufzeichnungen (z. B. von Kind-Kind-KommunikationsSituationen) zu machen, und daraus beste Wörter, Sätze usw. zu filtern.
Diese Beobachtungen zeigen, was das Kind sprachlich kann. Im Anhang sind Beispiele solcher
Beobachtungsergebnisse wiedergegeben. Zu einer ruhigeren Zeit werden die Äußerungen des
Kindes den Stufen der Sprachentwicklung zugeordnet. Dazu bedarf es einer vorausgehenden
Fortbildung und einer gewissen Übung.
Der „Erstbeobachtungsbogen Sprachgebrauch“ wird durch die Gruppenerzieherinnen ausgefüllt,
sobald sich das Kind eingelebt hat. Es ist erwünscht, dass die Erzieherinnen sich dabei ergänzen
und miteinander besprechen. Die sprachlichen Fortschritte des Kindes werden dann in weiteren
Beobachtungsbögen in etwa halbjährlichem Abstand festgehalten.
3.4 Individueller Förderplan
Die Sprachbeobachtung ist kein Selbstzweck, auch wenn immer wieder die Erfahrung gemacht
wird, dass schon durch das Beobachten allein eine andere, eine offenere und zugewendetere Einstellung zur Sprache der Kinder entsteht. Das ist für sich selbst etwas Wertvolles, trotzdem reicht
der Zweck der Sprachbeobachtung darüber hinaus: Sprachbeobachtung soll der planvollen Förderung des einzelnen Kindes zugute kommen. Anders gesagt: die Förderung soll sich auf die Ergebnisse der Sprachbeobachtung stützen.
Wie kann das gehen?
Zwei Schritte sind erforderlich: die Auswertung der Beobachtungen und die Erstellung der individuellen Förderpläne. In Germersheim wurde beides im ersten Jahr mit allen Erzieherinnen in
28
der Fortbildung geübt. Seit dem zweiten Jahr liegt diese Arbeit bei den Gruppenerzieherinnen,
die miteinander, d. h. in der Regel zu zweit, über den Sprachstand und die Sprachentwicklung
der einzelnen Kinder beraten.
3.4.1 Auswertung der Sprachbeobachtungen
Die Auswertung der Sprachbeobachtungen sucht Antwort auf zwei Leitfragen:
•
Wie geht das Kind grundsätzlich mit Sprache um? In welchen Situationen, zu welchen
Themen ist es am ehesten ansprechbar und am ehesten daran interessiert, sich sprachlich
zu äußern?
•
Auf welchem Entwicklungsstand befindet sich das Kind hinsichtlich seiner Sprechhandlungen, seines Wortschatzes und seiner Grammatik im Deutschen?
Grundlage zur Beantwortung der ersten Leitfrage sind die Eintragungen unter den Punkten 1 und
2 des „Beobachtungsbogens Sprachgebrauch“. Die Eintragungen unter Punkt 1 lassen erkennen,
ob das Kind die Sprache aktiv einsetzt, in welchem Maße und in welcher Weise es an den Gesprächen teilnimmt, ob es lieber mit der Erzieherin allein oder mit anderen Kindern spricht usw.
Gefragt wird auch, wie die zweisprachigen Kinder mit ihren Sprachen umgehen. Hier geht es also insgesamt um das sprachliche Temperament des Kindes. Die Eintragungen unter Punkt 2 fächern diese allgemeinen Eindrücke nach verschiedenen typischen Situationen auf: Wie setzt das
Kind Sprache in Spiel- und Essenssituationen ein? Kann es an der „sprachlichen Erfindung von
Situationen“ im Rollenspiel teilnehmen? Zeigt es Interesse an Geschriebenem und Gedrucktem?
Unter Punkt 3 ist Raum für sonstige Eintragungen.
Grundlage zur Beantwortung der zweiten Leitfrage sind zunächst einmal die Aufzeichnungen der
„Besten Sprechhandlungen“, der „Besten Wörter“ und der „Besten Sätze“ des Kindes durch die
Erzieherinnen.
Unter „Sprechhandlungen“ versteht man die willentlichen Tätigkeiten, zu deren Ausführung die
(mündliche) Sprache verwendet wird. Dazu zählen beispielsweise Zustimmungen, Handlungen
des Aufmerksam-Machens, Beschreibungen, Willensbekundungen, Gefühlsäußerungen, Vorschläge, Drohungen, Bitten, Erzählungen, Ankündigungen oder Vermutungen. Diese werden
dreistufig von einfach bis anspruchsvoll eingeschätzt. Knappe Ablehnungen, Benennungen, namentliches Ansprechen einer Person und emotionale Ausrufe stehen am Anfang des Erwerbs der
Sprechhandlungsfähigkeit. Sie beziehen sich immer schon auf ein kommunikatives Gegenüber.
Anspruchsvollere Handlungen werden in der Auseinandersetzung mit Anderen allmählich aufgebaut. Anspruchsvollere Mitteilungen zeichnen sich zum Beispiel dadurch aus, dass das Kind
29
den gemeinten Sachverhalt mit einer gewissen Ausführlichkeit darlegt und ggf. eine Begründung
mitliefert („Ja, ich gehe jetzt, dann ich kann snell in Hof mit di Anna spiele“). Bei der Einordnung helfen die Beispiele für die Stufen von Sprechhandlungen, die im Anhang enthalten sind.
Die „Besten Wörter“ werden ebenfalls dreistufig differenziert und nach Verben, Substantiven
und Adjektiven eingeteilt. Auf der anfänglichen Stufe nutzen die Kinder allgemeine Wörter mit
konkreter Bedeutung (z. B.: „gehen“, „Frau“, „klein“), auf der nächsten und übernächsten Stufe
folgen bereits differenzierte, nicht alltägliche Bezeichnungen (z. B.: „abhauen“, „Haarspange“,
„gefährlich“). Bei der Einordnung helfen die Beispiele für die Stufen des kindlichen Wortschatzes, die im Anhang enthalten sind.
Die „Besten Sätze“ dienen zur Analyse der kindlichen Grammatik. An der Form und Stellung
des Verbs im Satz und an der Art der Satzverbindungen, die das Kind benutzt, ermitteln die Erzieherinnen anhand der „Stufen des Grammatikerwerbs“, die im Anhang abgedruckt sind, auf
welcher Stufe sich das Kind aktuell befindet.
Die Ergebnisse werden in den „Beobachtungsbogen Sprachgebrauch“ unter Punkt 4 eingetragen.
3.4.2 Von Beobachtungsergebnissen zu Förderentscheidungen
Anhand der Eintragungen im Beobachtungsbogen (und natürlich aufgrund ihrer persönlichen Erfahrungen) bilden sich die Gruppenerzieherinnen im Gespräch miteinander eine Vorstellung vom
sprachlichen Profil des Kindes und überlegen, wie sie pädagogisch am besten darauf eingehen
können:
•
Wo liegen die sprachlichen Stärken des Kindes? Wie können sie bei der Sprachbildung
genutzt werden?
•
Wie ist bei zwei- oder mehrsprachigen Kindern der Entwicklungsstand der Familiensprache im Vergleich zum Entwicklungsstand im Deutschen einzuschätzen? Was ergibt sich
daraus für das Vorgehen in der Deutschförderung?
•
In welchen Situationen fühlt sich das Kind sprachlich sicher und handelt sprachlich aktiv? In welchem Umfang und in welcher Weise kommen diese Situationen bei der
Sprachbildung zur Geltung? Soll das Kind zur Bewältigung weiterer Situationen angeregt
und dabei eigens gefördert werden?
•
Für welche Themen interessiert sich das Kind am meisten? Wann und wie können diese
Themen bei der Sprachbildung aufgegriffen werden?
30
Im Anschluss an diese Überlegungen ist über die Vorgehensweise zu entscheiden, die bei der
Förderung eingeschlagen werden soll. Nach Möglichkeit sollen die Stärken des Kindes auch und
gerade zu den Zwecken der Förderung genutzt werden:
Eine Stärke kann in einer hohen Kommunikationsbereitschaft des Kindes liegen, auch wenn seine sprachlichen Mittel noch gering sein sollten. Dann sollten häufige Gespräche über Erlebnisse
des Kindes vorgesehen werden.
Eine Stärke kann in der Fähigkeit des Kindes zur konzentrierten Beschäftigung mit einer Sache
bestehen, aus der sich ein sprachliches Interesse an Beschreibungen und Erklärungen entwickeln
kann. Dann sollten sprachlich begleitete Experimente, genaue Beobachtungen, die in Sprache
umgesetzt werden, und Gespräche über bestimmte Gegenstände und ihre Funktionen innerhalb
wie außerhalb der Einrichtung in der Förderung eine Rolle spielen.
Eine gut entwickelte Grammatik kann eine Stärke sein im Verhältnis zu einem weniger entwickelten Wortschatz, ebenso umgekehrt ein reichhaltiger Wortschatz im Verhältnis zu einer noch
unfertigen Grammatik. Im ersten Falle sollten in der Förderung zusammenhängende Beschreibungen und Nacherzählungen, angeregt werden, bei denen die Erzieherin das Kind unterstützt,
wenn es ins Stocken gerät, Sätze abbricht oder sehr allgemeine Ersatzausdrücke verwendet, indem sie passende Ausdrücke zur Verfügung stellt. Im zweiten Falle sollten Bilderbuchbetrachtungen vorgesehen werden, bei denen das Kind Dinge und Personen benennt und von der Erzieherin darin unterstützt wird, die Vorgänge, in die diese Dinge und Personen verwickelt sind, zu
schildern.
Das Verhältnis von Erst- und Zweitsprache gibt Hinweise auf das Tempo der Förderung. Bei einem Kind, das sich mit der Sprachaneignung in der Erst- und in der Zweitsprache schwer tut, ist
eine sorgfältige Förderung in kognitiver und sprachlicher Hinsicht (möglichst in beiden Sprachen) angezeigt (und die Frage der Notwendigkeit therapeutischer Maßnahmen zu prüfen). Bei
einem Kind, bei dem die Erstsprache normal, die Zweitsprache aber erst gering entwickelt ist,
kann man zunächst einmal darauf vertrauen, dass es in der Kommunikation mit der Erzieherin
und mit anderen Kindern auch in der Zweitsprache aufholen wird, auch wenn das zunächst nicht
ganz so offensichtlich ist. Ein Beispiel ist Dennis, ein russisch-sprechendes Kind, das dreijährig
ohne Deutschkenntnisse in den „Regenbogen“ kam. Er war in der Eingewöhnungszeit ganz auf
seine Erzieherin fixiert, er war schüchtern und in sich gekehrt und sprach kein Wort, beobachtete
aber sehr viel. Die Kollegin mit Russischkenntnissen stellte fest, dass er bei russischer Ansprache korrekte, wenn auch knappe Antworten geben konnte. Die Mutter sagte im Elterngespräch,
dass Dennis zuhause unentwegt plappere. Nach einiger Zeit musste Dennis krankheitshalber
zwei Wochen zuhause bleiben. Die Mutter berichtete, er habe in dieser Zeit für sich selbst „Kindergarten“ gespielt, dabei Teile von deutschen Liedern und Spielen vor sich hingesagt und Lü31
cken durch Lautnachahmungen gefüllt. Nach der Krankheitsphase hat Dennis langsam an
Selbstbewusstsein gewonnen, und in dem Maße, in dem er selbstbewusster wurde, auch begonnen, mit den Erzieherinnen Deutsch zu sprechen. Ein Jahr später unterhält er sich ohne Probleme
mit anderen Kindern, traut sich auch fremde Erwachsene anzusprechen und erzählt den Erzieherinnen ausführlich und zusammenhängend von seinen persönlichen Erlebnissen.
Die bevorzugten Kommunikationssituationen geben Hinweise darauf, bei welchen Spiel- und
Gesprächspartnern das Kind am ehesten bereit ist, Sprache zu gebrauchen (und aufzunehmen
und weiter zu verarbeiten), so dass Förderung daran ansetzen kann. Geht das Kind offen und ohne große Unterschiede zu machen, auf andere ein, dann ist Sprachförderung in einer nicht zu
kleinen Gruppe von Kindern erst einmal das Beste. Ist dies nicht der Fall, dann ist aktives Zuhören der Erzieherin vorerst die wirksamere Unterstützung. Sucht das Kind die Nähe von Personen
gleicher Erstsprache, dann ist nach den am ehesten akzeptierten Partnern für deutschsprachige
Kommunikation zu suchen. Wenn es sich bevorzugt an jüngere Kinder hält, ist gleichermaßen zu
überlegen, welche gleichaltrigen Kinder am ehesten als Kommunikationspartner in Betracht
kommen.
Die bevorzugten Themen, seien es Tiere, Autos, Pflanzen, Käfer, Kleider oder was auch immer,
sollten in der Förderung zumindest dann und wann auftauchen und mit höheren sprachlichen Anforderungen verbunden werden. Sie können Türöffner sein für die erreichbaren Ziele.
In nächster Linie geht es dann um die sprachliche Feinarbeit:
•
Wie weit ist die sprachliche Handlungsfähigkeit des Kindes entwickelt? Wie kann es zu
kognitiv und sozial anspruchsvolleren Sprechhandlungen, vor allem in der Kommunikation mit anderen Kindern, angeregt und ggf. dabei unterstützt werden?
•
Auf welchem Entwicklungsstand (A, B oder C) ist der aktive Wortschatz des Kindes? Ist
es der gleiche bei allen drei Hauptwortarten? Bei welchen Themen sollten welche Wörter
der nächst höheren Stufe eingebracht, verwendet und ggf. erklärt werden?
•
Welche Entwicklungsstufe hat das Kind in der Grammatik (Formen und Stellung des
Verbs, Satzverbindungen) erreicht? Welche sprachlichen Aktivitäten sind geeignet, Entwicklungen zur nächst höheren Stufe hin anzuregen und zu unterstützen?
In allen drei Bereichen gibt es bei der Sprachaneignung ein Voranschreiten vom Einfacheren
zum Schwierigeren und Komplexeren. Die Förderung wird sich an diesem Entwicklungsgang
orientieren und dem Kind nur die jeweils nächsten, die nächst erreichbaren Ziele vorschlagen.
32
Ein Kind, das bei der Bilderbuchbetrachtung nur die Dinge und Personen benennt, die es sieht,
kann als Nächstes lernen, die Vorgänge zu schildern, in die diese Dinge und Personen verwickelt
sind. Ein Kind, das diese Fähigkeit erworben hat, kann lernen, sich zu möglichen (nicht sichtbar
abgebildeten) Ursachen oder Folgen der dargestellten Vorgänge, zu Motiven oder Gefühlen der
dargestellten Akteure zu äußern. Eine weitere Fähigkeit ist es dann, die Vorgänge zu kommentieren, mit anderen Vorgängen zu vergleichen, die Personen zu beurteilen usw. Darüber hinaus
kann sich das Kind die Fähigkeit aneignen, die Art der bildlichen Darstellung zu thematisieren.
Die im Anhang wiedergegebenen „Beispiele für Sprechhandlungen“ geben Hinweise auf die bei
einem gegebenen Stand nächst erreichbaren Förderziele.
Auch beim Wortschatz gibt es eine solche Höherentwicklung im Sinne einer zunehmenden Differenzierung (Präfixbildungen, Zusammensetzungen, schwierigere Bedeutungen), gleichzeitig
aber auch ein Ausgreifen in die Breite (Wortschatz verschiedener Sachgebiete). Bei der Festlegung von Förderzielen ist beides zu bedenken. Die im Anhang wiedergegebenen „Beispiele für
Stufen des Wortschatzes“ geben Hinweise.
Für die Aneignung der Grammatik gibt es eine ziemlich gut erforschte Reihenfolge hinsichtlich
der Formen und Stellungen der Verbs und der Satzverbindungen, an der sich der Stand eines
Kindes und das nächste Förderziel erkennen lassen. Auf die „Stufen des Grammatikerwerbs“ im
Anhang wird verwiesen.
Im Anschluss an diese Überlegungen ist zu entscheiden, wo das Hauptziel und wo die Einzelziele der Förderung im nächsten halben Jahr liegen sollen. Das Hauptziel kann ein Ziel aus der
sprachlichen Feinarbeit oder ein Ziel aus dem Bereich des allgemeinen sprachlichen Handelns
sein, also z. B. das Erreichen von Niveau B im Wortschatz bei einer größeren Zahl von Themen
oder die Stärkung des sprachlichen Selbstbewusstseins in der Gruppe, die Aneignung des Perfekts oder die Entfaltung der Erzählfähigkeit usw.
Die Ergebnisse werden in den „Individuellen Förderplan“ eingetragen. Das Formblatt dazu ist im
Anhang wiedergegeben. An diesen Eintragungen orientieren sich dann die konkreten Aktivitäten
der Sprachbildung und der Förderung. Am Ende des Halbjahres wird der Erfolg der Förderung
reflektiert und der „Individuelle Förderplan“ entsprechend revidiert.
3.5 Sprachförderung
Die rheinland-pfälzischen Empfehlungen definieren, wie bereits erwähnt, Sprachförderung als
„zentrale und dauerhafte Aufgabe während der gesamten Kindergartenzeit“ und sprechen von einer „alltäglichen Sprachförderung“, die ggf. „durch spezielle Sprachförderangebote zu ergänzen“
33
sei.10 Im Germersheimer Projekt hat sich eine Unterscheidung in vier Ebenen herausgebildet: alltägliches sprachliches Handeln der Erzieherinnen, allgemeine Sprachbildung in der Regelgruppe,
integrierte Sprachförderung in der Regelgruppe und Sprachförderung in speziellen Kleingruppen. Die Wertschätzung der Familiensprachen kommt auf allen vier Ebenen zur Geltung.
3.5.1 Alltägliches sprachliches Handeln der Erzieherinnen
Dass der Alltag im Kindergarten reich an Sprache sein soll, wissen alle. Die rheinlandpfälzischen Empfehlungen sagen es mit aller Eindrücklichkeit. Sie fordern von den Erzieherinnen:
•
emotionale Zuwendung, die sich auch in Sprache ausdrückt,
•
zuhören und dem, was Kinder sagen, Beachtung schenken,
•
Förderung des aktiven Zuhörens der Kinder,
•
Nutzung aller geeigneten Situationen im Alltag, Kinder zum Sprechen anzuregen, sie dazu zu ermuntern, sich mit ihren Wünschen, Gefühlen und Erlebnissen mitzuteilen.11
Und doch ist es nicht leicht zu verwirklichen. Der Lärm im Raum, die alltäglichen Zwischenfälle, die ein sofortiges Eingreifen erfordern, die organisatorischen Arbeiten, die zu erledigen sind,
das Bedürfnis, auch einmal nicht reden zu müssen – es gibt viel zuviel Hindernisse, die den Weg
zu einem bewussten Sprechen im Alltag, das auch Vorbild und Anregung für das Sprechen der
Kinder sein soll, erschweren. Im Germersheimer Projekt wurden zwei Instrumente eingesetzt,
die helfen sollen, diesen Weg zu bahnen. Das erste hat einen allgemein sprachpädagogischen
Charakter, das zweite betrifft die sprachliche Feinarbeit.
Über ein ganzes Jahr hinweg waren die „Merksätze zum sprachlichen Handeln im Alltag des
Kindergartens“ die ständigen „stillen Begleiter“ der Erzieherinnen:
10
Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, Rheinland-Pfalz: Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz, Weinheim und Basel: Beltz 2004, S. 41.
11
Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, Rheinland-Pfalz: Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz, Weinheim und Basel: Beltz 2004, a. a. O.
34
Merksätze zum sprachlichen Handeln im Alltag des Kindergartens
1. Die Themen der Kinder aufgreifen, ihren Interessen folgen, über das sprechen, was die
Kinder persönlich berührt.
2. Sprachintensive Situationen, z. B. bei den Mahlzeiten oder bei Konflikten, kommunikativ
nutzen. Dabei möglichst auch Kind-Kind-Kommunikationen anregen.
3. Themen aus den Bildungs- und Erziehungsbereichen (vgl. Bildungs- und Orientierungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz, Kapitel 3) daraufhin abklopfen,
ob sie zwanglos mit Zielen der Sprachbildung verbunden werden können.
4. Sich Zeit zum Zuhören nehmen, die Kinder überlegen und aussprechen lassen, auch wenn
längere Pausen entstehen. Kinder direkt ansprechen und Blickkontakt aufnehmen; nicht
allgemein in den Raum rufen. Zurückhaltende Kinder nicht übersehen.
5. Bei Fehlverhalten des Kindes das von dem Kind übertretene Gebot (die „Regel“) ausdrücklich nennen, das angemessene Handeln positiv formulieren, ggf. negative Folgen
des Fehlverhaltens erklären. Schimpfen und schroffe Befehle vermeiden.
6. Selbst sprachliches Vorbild sein: ausführlich und verständlich sprechen, Höflichkeitsregeln auch dem Kind gegenüber beachten.
7. Das eigene Handeln in Anwesenheit der Kinder sprachlich begleiten.
8. Impulse so formulieren, dass das Kind zu eigenem Sprechen angeregt wird (vgl. die Zusammenstellung „Sprachförderliche Impulse der Erzieherin“).
9. Rückmeldungen zu sprachlichen Äußerungen des Kindes auf den Inhalt beziehen, möglichst in einer weiterführenden Weise, sprachliche Richtigstellungen „nebenbei“ mitlaufen lassen („korrektives feedback“), sprachliche Leistungen des Kindes loben, wenn es
angebracht ist („ehrliches Lob“).
10. Sprachanregende Räume/Umgebungen schaffen: Bücher für die Kinder zugänglich und
gut sichtbar aufbewahren. Gelegenheiten zum Rollenspiel ebenso wie zum Handpuppenspiel etc. und zur Mediennutzung. Überfluss an Spielzeug vermeiden.
35
Von Treffen zu Treffen hat sich jede Erzieherin einen dieser Merksätze zur Beherzigung vorgenommen, und beim nächsten Mal kurz über ihre Selbsterfahrungen berichtet. Was die Merksätze
formulieren, sind die Selbstverständlichkeiten, die im Stress des Alltags leicht unterzugehen drohen und darum erst wieder bewusst zu Selbstverständlichkeiten gemacht werden müssen: die
Themen der Kinder aufgreifen, viele Situationen zur sprachlichen Kommunikation nutzen, sich
Zeit zum Zuhören nehmen, sprachliches Vorbild sein, sprachanregende Umgebungen schaffen
usw. Sich für eine Reihe von Tagen auf eine dieser Selbstverständlichkeiten zu konzentrieren
hilft, das eigene Handeln besser kennen zu lernen und sich selber neue Gewohnheiten des alltäglichen sprachlichen Handelns zu schaffen.
Das andere Instrument waren die „Beispiele für förderliches Sprachhandeln“ und – zum Erschrecken – die „Beispiele für nicht förderliches Sprachhandeln“. Sie präsentieren sprachliches Handeln von Erzieherinnen zusammen mit den sprachlichen Reaktionen der Kinder und veranschaulichen so die öffnende oder eben nicht oder weniger öffnende Kraft bestimmter Formulierungen.
Sie sind entnommen aus einem früheren Projekt in Hamburg.12
3.5.2 Sprachbildung in der Regelgruppe
Auf diese Ebene der Spracharbeit wurden im Germersheimer Projekt die folgenden Empfehlungen des Landes bezogen:
•
vielfältiges Anregen der sprachlichen Aktivitäten des Kindes durch den Dialog über
Themen und Sachverhalte, die das Interesse der Kinder wecken,
•
Wertschätzung der sprachlichen Leistungen der Kinder,
•
intensive Arbeit mit sprachbezogenem Material (Bilderbücher, Geschichten erzählen,
vorlesen, Kassetten, Videos . . . ).13
Diese Aktivitäten gehören zum klassischen Inventar der Bildungsarbeit im Kindergarten und
sind auch von der Ausbildung her bekannt. Das Projekt versteht sich hier als Vertiefung von
grundsätzlich vorhandenen beruflichen Fähigkeiten. Zur vertiefenden Behandlung ausgewählt
wurden: Literacy-Erziehung, Erzählen, Rollenspiel, Sprache bei naturwissenschaftlichen Experimenten und Sprache bei der Behandlung geschichtlicher Themen.
12
Auf CD in der Veröffentlichung von Hans H. Reich und Gerlinde Knisel-Scheuring: Sprachförderung im Kindergarten, Weimar und Berlin: verlag das netz 2008.
13
Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, Rheinland-Pfalz: Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz, Weinheim und Basel: Beltz 2004, S. 41.
36
Das Vorgehen entsprach der unter Punkt 1.3.2 skizzierten Arbeitsweise: Das Thema wurde im
Rahmen der Fortbildung zunächst im Wechsel von Erfahrungsaustausch und Input eingeführt,
dann wurden Erprobungsvorhaben abgesprochen, die bis zum nächsten Fortbildungstermin
durchzuführen waren. Die Erprobungen selbst wurden vielfach auf Video dokumentiert. Beim
nächsten Fortbildungstermin wurden dann Erfahrungen referiert, Videos angesehen und im Hinblick auf sprachförderliche Elemente analysiert. Die dabei gewonnenen Erkenntnisse wurden zusammengetragen und schriftlich festgehalten.
Literacy-Erziehung
Mit der Bezeichnung „literacy“ wird in der neueren Elementarpädagogik eine begriffliche Erweiterung der pädagogischen Aufgaben angedeutet, die früher als „Lesen- und Schreibenlernen“
Aufgabe der Grundschule waren und dann als „Hinführung zur Schrift“ auch in die Vorschulpädagogik einbezogen wurden. Der neue Begriff geht von einem umfassenderen Bildungsprozess
aus, durch den sich das Kind die Welt des Geschriebenen und Gedruckten zueigen macht, in die
es hineinwächst.14 Viele Aktivitäten, die seit je zum Kernbestand der Kindergartenpädagogik gehören, wie Bilderbuchbetrachtung, Vorlesen und Nacherzählen sind in diesem neuen Begriff
enthalten. Hinzu kommen das Aufbewahren, Sortieren und Auswählen von Büchern, das Kennenlernen von Bibliotheken, das Herstellen von Plakaten und eigenen Büchlein, das Diktieren
von Texten („Kinderdiktate“), die Aufmerksamkeit auf unterschiedliche Schriften und eigene
Schreibaktivitäten aller Art, vom Nachgestalten eines Buchstabens bis zum Schreiben erster
Wörter.
Am „Regenbogen“ wurde in den einzelnen Gruppen „vor Ort“ die Neugestaltung der Bücherund Leseecke für Kinder diskutiert, umgesetzt und die Nutzung durch die Kinder reflektiert. Außerdem verständigten sich die Erzieherinnen darauf, z. B. in Rollenspielhandlungen vermehrt
Literacy-Elemente aktiv einzubringen (z. B. Thema „Einkaufen“: einen Einkaufszettel erstellen;
einen Kassenzettel ausfüllen; die Öffnungszeiten bildlich darstellen).
Auch die gängige „Vorlese“- Praxis wurde reflektiert. Durch das Vorlesen eines Bilderbuches (in
französischer Sprache) durch eine französische Muttersprachlerin im Gesamtteam wurde den Erzieherinnen beispielsweise deutlich, dass weniger die eng am Text orientierte Wiedergabe der
Inhalte wichtig ist, sondern die lebendige Auseinandersetzung mit dem Buch. Um die aktive
Teilnahme der Zuhörenden zu erwecken, empfehlen sich z. B. persönliche Bezüge (z. B.: „il
14
Martin R. Textor: Literacy-Erziehung im Kindergarten, in: Martin R. Textor (Hrsg.): Kindergartenpädagogik –
Online-Handbuch.
37
s´appelle Pierre, et toi, comment t´appelles-tu?“, der Einbau bereits bekannter Wörter und Formeln (z. B. „bonjour“, „merci“) oder die direkte Ansprache durch die Vorlesende (z. B.: „Marie, regarde! C´est Pierre“).
Auch die Kinder nutzten gerne die Gelegenheit, für andere „vorzulesen“. Wie das auf Video
festgehaltene Beispiel von Rathusan zeigt, greifen auch sie dabei auf Strategien zurück, die sie
ihren Erzieherinnen abgeschaut haben.
Erzählen
„Das freie lebendige Erzählen (das in vielen Familien Kindern kaum noch geboten wird) ist das
Eingangstor in die Welt der Geschichten, nicht nur der Literatur, sondern auch der Medien und
Computerspiele. Beim Erzählen wie beim Vorlesen wird die Fähigkeit der Kinder geschult, längere sprachliche Äußerungen außerhalb des Gesprächszusammenhangs aufzunehmen und zu
verstehen. Ihr Textverständnis wird angeregt, das wiederum eine Voraussetzung dafür darstellt,
dass sie später in der Schule Texte werden schreiben können.“15
Am „Regenbogen“ wurden eine Märchenerzählung „Rotkäppchen und der Wolf“ als Beispiel für
die Nacherzählung eines literarischen Textes und eine freie Erzählung über die manuelle Zerkleinerung von getrockneter Paprika im Heimatdorf der Erzieherin als Beispiel für eine biographische Erzählung aufgezeichnet. Nach der Betrachtung der beiden Aufzeichnungen wurden die
folgenden Aussagen als Ergebnis festgehalten:
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15
Johannes Merkel: Verfahren der Kommunikations- und Spracherziehung, in: Martin R. Textor (Hrsg.): Kindergartenpädagogik – Online-Handbuch.
38
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Rollenspiel
Rollenspiele sind ein wichtiges Stadium auf dem Weg der Kinder von einem noch ganz der Situation verhafteten zu einem freieren, bewusster gesteuerten Sprechen. Im Rollenspiel verarbeiten
die Kinder das Sprechen der anderen, der Erwachsenen vor allem, sie lernen, verschiedene
Sprechweisen (Sprechen in verschiedenen Rollen) und verschiedene Ebenen des Sprechens
(Sprechen in der Rolle – Zuweisung der Rollen) zu unterscheiden und sich auf das Sprechen der
anderen einzustellen. Sie sind eine der wichtigsten Formen der Kind-Kind-Kommunikation.
Am „Regenbogen“ wurden Rollenspiele zu den Themen „Familie“, „Einkauf im Lebensmittelgeschäft“ und „Handy-Shop“ erprobt und aufgezeichnet. Aus den Erfahrungen bei der Durchführung und aus der Analyse der Video-Aufzeichnungen wurden folgende Ergebnisse erarbeitet:
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39
Sprache bei naturwissenschaftlichen Experimenten
Sprachförderung mit der Arbeit in anderen Bildungsbereichen zu verbinden ist eine Idee, die sich
mit dem Bildungsauftrag des Elementarbereichs wie mit dem kommunikativen Ansatz der
Sprachbildung gut verträgt. Durch neuere Entwicklungsarbeiten des Deutschen Jugendinstituts
hat sie einen mächtigen Aufschwung erfahren.16 Im Germersheimer Projekt wurde dieser Gedanke vor allem anhand naturwissenschaftlicher Themen verfolgt.
Dabei ist zu beachten, dass die Verbindung von sprachlicher und naturwissenschaftlicher Bildung nur dann sinnvoll ist, wenn beide zu ihrem Recht kommen. Es darf nicht darum gehen, ein
naturwissenschaftliches Thema mit irgendwelchen sprachlichen Aktivitäten zu garnieren, so wie
es auch nicht darum geht, den Kindern naturwissenschaftlich richtige Erklärungen in korrekter
Terminologie beizubringen. Es geht darum, dass sich die Kinder denkend und sprechend, handelnd und beobachtend mit Erscheinungen der natürlichen Welt auseinandersetzen. Sprache wird
dann zu einem festen Bestandteil der naturwissenschaftlichen Aktivität.
Am „Regenbogen“ wurden Aktivitäten zu verschiedenen Themen erprobt: Atemluft in der Tüte,
Verbrennen und Asche („Geburtstagsrakete“), pflanzliches und tierisches Leben auf einer kleinen Rasenfläche, Dörren von Obst. Zwei Aktivitäten zum Thema „Wasser“ wurden auf Video
aufgezeichnet: „Wasser wird zu Eis“ und „Was löst sich in Wasser auf?“. Die beiden Aufzeichnungen wurden von allen Erzieherinnen gemeinsam angesehen und analysiert, als Ergebnis wurden die folgenden Aussagen festgehalten:
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16
Karin Jampert / Kerstin Leuckefeld / Anne Zehnbauer / Petra Best: Sprachliche Förderung in der Kita. Wie viel
Sprache steckt in Musik, Bewegung, Naturwissenschaften und Medien?, Weimar und Berlin: verlag das netz
2006; Karin Jampert / Anne Zehnbauer / Petra Best / Andrea Sens / Kerstin Leuckefeld / Mechthild Laier (Hrsg.):
Kinder-Sprache stärken! Sprachliche Förderung in der Kita: das Praxismaterial, 4 Hefte, Weimar und Berlin: verlag das netz 2009.
40
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„Was gibt es auf der Wiese?“
41
Im Anhang ist ein idealtypischer Verlauf eines sprachlich begleiteten naturwissenschaftlichen
Angebots wiedergegeben, der als Unterlage für die Planung weiterer Aktivitäten dienen kann.
Sprache bei der Behandlung geschichtlicher Themen
Kinder im Kindergartenalter haben noch kein historisches Bewusstsein, können es noch nicht
haben. Sie begegnen aber Stoffen und Figuren, die – für Erwachsene – historischen Charakter
haben: „Pirat“, „Cowboy“, „Prinzessin“, „Ritter“, „Burgfräulein“, „Wikinger“, „Römer“, „Dinosaurier“. Für die Kinder sind diese Stoffe und Figuren „Erzähltes“, d. h. genau so „gegenwärtig“
wie Märchenerzählungen, Bilderbuchgeschichten und Kindersendungen. Es ranken sich aber um
solche Stoffe und Figuren zahlreiche Einzelheiten und Motive, die für die Kinder eine „Erzählwelt“ bilden, in der sie sich mehr und mehr auskennen lernen. Zu „Pirat“ gehören das „Piratenschiff“ und die „Piratenflagge“, „Säbel“ und „Pistole“, „Schärpe“ und „Augenklappe“, „entern“
und „kapern“, „Schätze“ und „Beute“. Solche Erzählwelten können schon auch Bausteine eines
sich später entwickelnden historischen Bewusstseins sein. Und weil sie viele ungewöhnliche,
nicht-alltägliche Vorstellungselemente enthalten, eignen sie sich sehr wohl für Ziele der Sprachförderung, namentlich im Bereich des anspruchsvolleren sprachlichen Verstehens und des differenzierten Wortschatzes.
Am „Regenbogen“ wurde ein Projekt zum Thema „Ritter“ in Kooperation mehrerer Gruppenerzieherinnen durchgeführt. Es umfasst einen Einstieg, bei dem im Gespräch anhand von Bildern
und Modellen grundlegende Begriffe angesprochen wurden, sprachlich begleitete gestaltende
Aktivitäten (Herstellen von Wappen und Spießen), eine Exkursion, bei der u. a. die Statue eines
Ritters zu besichtigen war, die Lebenserzählung eines Ritters, die auch auf DVD vorliegt, eine
Übernachtung mit Ritterschlag, Lagerfeuer und Ritter-Abendessen und eine Reflexion des Ganzen eine Woche später.
42
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3.5.3 Integrierte Sprachförderung
Sprachförderung im engeren Sinne richtet sich an Kinder, deren Stand im Deutschen erkennbar
niedriger ist als beim Durchschnitt der Gleichaltrigen. Dabei werden – bewusst oder unbewusst –
fast immer die einsprachig deutschen Kinder als Vergleichsmaßstab genommen. Für die zweioder mehrsprachigen Kinder bedeutet dies, dass an sie ein Maßstab „von außen“ angelegt wird,
der oft nicht ihrer Sprachsituation entspricht. Er ist nur durch den Blick auf die spätere Bildungslaufbahn der Kinder zu rechtfertigen.
Die Förderangebote beruhen auf der Annahme, dass ein solcher Abstand durch erleichternde Bedingungen für die Sprachaneignungsarbeit des Kindes verringert, vielleicht sogar ausgeglichen
werden kann. Dabei spielt es selbstverständlich eine Rolle, ob sich das Kind insgesamt mit der
Sprachaneignung schwer tut – das müsste sich dann in der Erstsprache und in der Zweitsprache
gleichermaßen bemerkbar machen – oder ob es sich nur um einen Rückstand im Deutschen bei
einer ansonsten normal verlaufenden Sprachentwicklung handelt. Im einen wie im andern Falle
ist der Förderbedarf der Bedarf des einzelnen Kindes, und die Förderangebote müssen sich nach
seinem Sprachenprofil und nach seinem Sprachstand richten. Dieser Bedarf kann aber nur gedeckt werden durch Kommunikation mit Anderen. Die pädagogische Aufgabe besteht darin, das
einzelne Kind im Gespräch, aber auch im Gruppenhandeln zu fördern. Das geeignete Verfahren
ist die Regelung des „Mittelpunktkindes“17: Die Erzieherin orientiert sich im Rahmen eines Förderangebots am individuellen Förderplan eines Kindes und wendet sich diesem Kind in besonde-
17
Näher beschrieben in der Veröffentlichung von Hans H. Reich und Gerlinde Knisel-Scheuring: Sprachförderung
im Kindergarten, Weimar und Berlin: verlag das netz 2008, S. 61 und 65f.
43
rer Weise zu. Beim nächsten Förderangebot ist dann ein anderes Kind das Mittelpunktkind, so
dass reihum alle Kinder mit Förderbedarf diese besondere Zuwendung erfahren.
Am „Regenbogen“ wurde vereinbart, dass jede Gruppenerzieherin einmal täglich ein solches
Förderangebot in der Gruppe durchführt und kurz dokumentiert. Dies setzt selbstverständlich eine abgesprochene Arbeitsteilung der Erzieherinnen voraus. Für die Dokumentation wurde ein
Schema entworfen, das im Anhang abgedruckt ist. Das Schema wurde wochenweise von den Erzieherinnen ausgefüllt und zum Teil mit zusätzlichen Dokumenten ergänzt, seitens der wissenschaftlichen Begleitung erfolgte etwa vierteljährlich eine Rückmeldung.
Im Folgenden werden zunächst drei Wochendokumentationen vollständig wiedergegeben, die
das Prinzip erkennen lassen und zugleich die unterschiedlichen Herangehensweisen der Erzieherinnen an die Aufgaben der Sprachförderung repräsentieren:
44
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)DUEHQPLVFKHQ.LQGHUEHQHQQHQ*HJHQVWlQGH:DVVHU3LQVHOGLH)DU
EHQKDQGOXQJVEHJOHLWHQGHV6SUHFKHQGHU(U]LHKHULQ
6WXKONUHLV*HVSUlFKEHUGDV:RFKHQHQGH(UOHEQLVVHGHU.LQGHULFKKHOIH
EHLGHQ)RUPXOLHUXQJHQ
Förderaktivität
-DURVODYD $OOH.LQ
GHUGHU
.REROG
*UXSSH
$\NXW
$\NXW
0HUW
Di
Mi
Do
Fr
Gruppe / Erzieherin: .REROGJUXSSH%lUEHO
(LQ]HOI|U
GHUXQJ
$OOH.LQ
GHUGHU
.REROG
*UXSSH
1DGLUD
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(LQ]HOI|U
GHUXQJ
² 0DUWD
Weitere teilnehmende
Kinder
Mo
Mittelpunktkind
Uhrzeit
Datum
:LUVLW]HQDP7LVFKXQGVSLHOHQHLQ%UHWWVSLHO(VKDQGHOWYRQ)DUEHQXQG)RUPHQ
XQGGHUHQ=XRUGQXQJ
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VFKLFKWHLQGHPLFK:|UWHUHUJlQ]HGLHHUQLFKWZHL‰XQGZLHGHUKROH]XPEHVVH
UHQ9HUVWlQGQLVLPPHUZLHGHUHLQ]HOQH$EVFKQLWWHGHU*HVFKLFKWH
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D]]XUUR²EODXXQGFDVD²+DXVXQGEHJOHLWHQXQVHU6SUHFKHQPLW%HZHJXQJ
Förderaktivität
Es folgen exemplarische Darstellungen einzelner Förderaktivitäten, durch die einzelne Ziele und
Formen der integrierten Sprachförderung veranschaulicht werden.
Zum Teil haben die Erzieherinnen ihre Förderaktivitäten auch in genauerer Weise durch Mitschriften dokumentiert. Diese lassen die sprachliche und pädagogische Feinstruktur der Förderung erkennen: das konkrete Förderziel, die Impulse der Erzieherin, die Wahrnehmung und Verarbeitung dieser Impulse durch die Kinder, ihre sprachlichen Anstrengungen und ihre Lernerfolge (mit oder ohne Unterstützung durch die Erzieherin oder durch andere Kinder). Sie sind damit
zugleich sehr hilfreiche Unterlagen für die Reflexion des Förderhandelns im Rahmen der Fortbildung.
Im Folgenden werden fünf solcher Mitschriften wiedergegeben. Sie beziehen sich auf sprachliches Handeln, Wortschatz und Literacy-Erziehung:
Datum
Di
Uhrzeit
Mittelpunktkind
Weitere teilnehmende
Kinder
5DWKXVDQ
(PUH
$OSHU
$OOH.LQGHUGHU
6FKOPSIH
*UXSSH
Förderaktivität
6WXKONUHLVJHVSUlFKEHUGDV
'|UUHQYRQ2EVW
Gruppe / Erzieherin: 6FKOPSIH*UXSSH7D\\XUHXQG$OH[DQGUD
Vorgangsbeschreibung im Stuhlkreis – Regelgruppe
(U]LHKHULQ:LUKDEHQGLHVHV*HUlWKLHUOHW]WH:RFKHDXVSURELHUW:HUZHL‰GHQQ
QRFKZLHHVKHL‰WXQGZRIUHVJHEUDXFKWZLUG"
5DWKXVDQ'|UUPDVFKLQH
(U]LHKHULQ,FKZDUMDDQGLHVHP1DFKPLWWDJQLFKWGDDOVLKUGHQ'|UUDSSDUDW
DXVSURELHUWKDEW:DVJHQDXKDEWLKUJHPDFKW"
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6FKDKLGJHNRPPHQXQG$KPHGXQG.RUD\XQGQRFKLFKZDUGD
$OSHU%DQDQHJHWURFNQHWXQG$SIHOJHWURFNQHWXQG0DQGDULQHJHWURFNQHWXQG
QRFKHLQ%DQDQHXQGHLQ$SIHO
(U]LHKHULQ*HWURFNQHWH)UFKWHKDEHLFKVFKRQJHJHVVHQbSIHOXQG%DQDQHQ
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(U]LHKHULQ'LH0DQGDULQHQNRQQWHPDQQLFKWHVVHQGLHZDUHQWRWDOOHHUJH
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GLH)UFKWH]XWURFNQHQ"
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5DWKXVDQ'|UUPDVFKLQH'|UUJHUlW
$OSHU(LQH%DQDQHUHLQOHJHQ
(U]LHKHULQ(LQH%DQDQHOLHJWGDGULQ",FKVHKHNHLQH%DQDQH:RVROOGLH%D
QDQHVHLQ"
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UDXVJHJDQJHQ'LH0DVFKLQHWXWHVUDXV
(U]LHKHULQ-D,PDQKDWUHFKW(ULQQHUWLKUHXFK":LUKDEHQGLHNUXPPHJHOEH
%DQDQH]XHUVWJHVFKlOWXQGGDQQGLHKHOOHZHLFKH%DQDQHLQ6FKHLEHQJHVFKQLW
WHQ8QGGLHVH6FKHLEHQKDEHQZLULQGHQ'|UUDSSDUDWJHOHJW'RUWKDWGLH0D
VFKLQHGLH%DQDQHQVFKHLEHQHQWVDIWHWGDVKHL‰WGHQ6DIWUDXVJH]RJHQXQGEULJ
JHEOLHEHQVLQGKDUWH6FKHLEHQ
Datum
Do
Uhrzeit
Mittelpunktkind
Weitere teilnehmende
Kinder
5DWKXVDQ
$OSHU'HQ
QLV
Förderaktivität
7KHPD.DXJXPPL
Gruppe / Erzieherin: 6FKOPSIH*UXSSH7D\\XUH
Argumentation in der Kleingruppe
5DWKXVDQ7D\\XUHGUIHQ(UZDFKVHQH.DXJXPPLNDXHQ"
(U]LHKHULQ-D
5DWKXVDQ8QGGLH.LQGHU"
(U]LHKHULQ,P.LQGHUJDUWHQQLFKW:HLOGLH.LQGHUPLWGHP.DXJXPPLVSLHOHQ
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HLQHP0lGFKHQHWZDV+DDUHDEVFKQHLGHQGDPLWLFKGDV.DXJXPPLHQWIHUQHQ
NRQQWH
5DWKXVDQ.RUD\V9DWHUKDWDEHU.DXJXPPLLP.LQGHUJDUWHQJHNDXW(UGDUI
QLFKWLP.LQGHUJDUWHQNDXHQ
(U]LHKHULQ:DUXP"
5DWKXVDQ:HLOHVLQGHQ+DDUHQNOHEHQ
$OSHU,FKNOHEHQLFKWLQPHLQH+DDUHLFKVSLHOHQLFKW,FKNDXHDXFK.DXJXPPL
LFKNOHEHQL[
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49
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0XQG
5DWKXVDQ'XGDUIVNHLQ.DXJXPPLLP.LQGHUJDUWHQNDXHQ
.RSUD\V9DWHU:DUXP"
5DWKXVDQ6RQVWNOHEWHVLQGHLQH+DDUH
.RUD\V9DWHUQLPPWGLH.DSSHYRP.RSIDEXQGVDJW,FKKDEHNHLQH+DDUH
VFKDX8QGDX‰HUGHPVSLHOHQ(UZDFKVHQHQLFKWPLW.DXJXPPL
5DWKXVDQVFKDXW.RUD\V9DWHUPLWXQJOlXELJHQ$XJHQDQ
Datum
Fr
Uhrzeit
Mittelpunktkind
Weitere teilnehmende Kinder
6WHYHQ-RQHV
&DQ$FHO\D
.DGLUH
-
Förderaktivität
7KHPD:LHHQWVWHKW3RSFRUQ"
Gruppe / Erzieherin: =ZHUJHQJUXSSH-HVVLFD
Wortschatzerweiterung in der Kleingruppe
:LUKDEHQYRQGHU6FKOPSIH*UXSSHHLQHNOHLQH6FKVVHO3RSFRUQEHNRPPHQ
(U]LHKHULQ:DVKDEHQZLUGHQQKLHUDXIGHP7LVFKVWHKHQ"
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(U]LHKHULQ:LHNRPPWLKUGDUDXIGDVVHV3RSFRUQLVW"
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(U]LHKHULQ5LFKWLJHUNDQQW(VLVW3RSFRUQ:DVPHLQWLKU":RPLWPDFKWPDQ
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$FHO\D0LWNOHLQHQRUDQJHQHQ'LQJHUQ
(U]LHKHULQ,FKJODXEHGXPHLQVW3RSFRUQPDLV
$FHO\D-D
(U]LHKHULQ:DVPDFKHQZLUPLWGHP0DLV"
6WHYHQ(VVHQ
(U]LHKHULQ6RZLHHULVW"
-RQHV1HLQGHQPXVVPDQUHLQPDFKHQ
(U]LHKHULQ:RUHLQVROOPDQGHQ0DLVPDFKHQ?
50
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.DGLUH,QHLQHQ7RSI
$FHO\D,QHLQHQ7RSI
(U]LHKHULQ:DVN|QQWHPDQPLWGHP7RSIPDFKHQ?
.DGLUH'HQ'HFNHOGUDXIGDQQIOLHJHQGLHQLFKWKRFK
-RQHV'DQQIOLHJHQGLHUXQWHU
&DQ7RSIVWHOOHQDXIHLQUXQGHV'LQJ
(U]LHKHULQ:LVVWLKUZLHPDQGDVUXQGH'LQJQHQQWRGHUZDVPDQGDPLWPDFKW"
-RQHV&DQ$FHO\DXQG.DGLUH1HLQ
6WHYHQ$QPDFKHQ
(U]LHKHULQ'DVUXQGH'LQJLVWHLQH+HUGSODWWHXQGGLHNDQQPDQDQVFKDOWHQ
-RQHV8QGDXV
(U]LHKHULQ:DVSDVVLHUWGHQQZHQQGHU7RSIPLWGHP3RSFRUQPDLVDXIGHP+HUG
VWHKW"
&DQ:LUGKHL‰GLHIOLHJHQUXQWHU
.DGLUH'LH0DLVN|UQHUN|QQHQZHQQ·VKHL‰LVWIOLHJHQ
$FHO\D :HQQPDQGLHEUDWHWIOLHJHQGLHUDXIXQGUXQWHU'DQQNDQQPDQGLH
HVVHQ
Datum
Fr
Uhrzeit
Mittelpunktkind
$OSHU
Weitere teilnehmende Kinder
(LQ]HOI|UGH
UXQJ
Förderaktivität
%HWUDFKWXQJYRQ)RWRV²hEHQXQG
9HUWLHIHQYRQ9HUEHQ
Gruppe / Erzieherin: 6FKOPSIH*UXSSH7D\\XUH
Vertiefen von verbalem Wortschatz in Einzelförderung
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$OSHU'DV+DXVEUHQQW'LH)HXHUZHKUNRPPHQ'LHPDFKHQ:DVVHU%lXPH
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(U]LHKHULQ'DV+DXVEUHQQW(VLVWHLQJUR‰HV)HXHUZHLOGLH)ODPPHQELVKRFKLQ
GLH%lXPHVFKODJHQ
VFKODJHQ'LH)ODPPHQEUHQQHQJHOE'LH)HXHUZHKUYHUVXFKW]XO
VFKODJHQ
O|
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VFKHQ
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51
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$OSHU'HU0HQVFKIKOWVLFKEHVVHUZHLOGHUYLHOH0XVNHOQKDWXQG.UlIWH
(U]LHKHULQ:RUDQVLHKVWGXGDV"
$OSHU%HL%LOG=HLJWDXIGLH0XVNHOQ
VLHKVWHVDQVHLQHQGLFNHQ0XVNHOQ:HLOHUVHLQHQ$UPDQVSDQQW
(U]LHKHULQ'XVLHKVWHVDQ
VLHKVWHVDQ
$OSHU'HU0HQVFKOHEWVLFKDOOHLQ
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$OSHU 3ROL]HLVW GLH W|WHQ GLH 'LHEH 3LVWROHQV EHL 7DVFKH XQG GLH UHGHQ YRQ GHQ
'LHEHQ
(U]LHKHULQ -D]ZHL0lQQHUUHGHQPLWHLQDQGHU9LHOOHLFKWVLQGVLH3ROL]LVWHQ6LH
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EHWUDFKWHQ %LOGHU GLH DXI GHP 7LVFK OLHJHQ XQG ]HLJHQ GDUDXI 9LHOOHLFKW VSUH
VSUH
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Datum
Mi
Uhrzeit
Mittelpunktkind
(PUH
Weitere teilnehmende Kinder
(LQ]HOI|UGH
UXQJ
Förderaktivität
6HQVLEOH3KDVH²,QWHUHVVHDQ%XFK
VWDEHQ
Gruppe / Erzieherin: 6FKOPSIH*UXSSH7D\\XUH
Literacy-Erziehung in Einzelförderung
(PUHNRPPWLQGHQ.LQGHUJDUWHQQLPPWJOHLFKHLQ%ODWW]XU+DQGXQGVDJW
7D\\XUHLFKPXVVOHUQHQ
(U]LHKHULQ:DVP|FKWHVWGXOHUQHQ"
(PUH%XFKVWDEHQ
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(PUH3DSLHUXQG%XFKVWDEHQ
(U]LHKHULQ.RPP(PUH
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(PUH1RFKVR'HXWHWDXIGDV/LQHDO
52
(U]LHKHULQ:HL‰WGXZLHGDVKHL‰W"
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(PUH*HOO7D\\XUHGDVEUDXFKWPDQGDQQLVWJUDGH
(U]LHKHULQ(PUHPLWZHOFKHP%XFKVWDEHQP|FKWHVWGXDQIDQJHQ"
(PUH0LW2:LHVLPLW 6HVDPNULQJHO2GHUZLH%RQERQ
(U]LHKHULQ:HOFKH:|UWHUIDQJHQPLW2DQ"
(PUH2PD2SD
(U]LHKHULQ0LUIlOOWQRFKRWREVDXI7UNLVFKHLQ
3.5.4 Spezielle Sprachförderung in Kleingruppen
Das rheinland-pfälzische Programm „Zukunftschance Kinder – Bildung von Anfang an“, durch
das zusätzliche Mittel für die Sprachförderung bereit gestellt werden, geht davon aus, dass
sprachförderbedürftige Kinder in eigenen Gruppen vorwiegend im letzten Kindergartenjahr gefördert werden sollten. Auch am „Regenbogen“ sind solche Gruppen eingerichtet, die von externen Förderkräften geführt werden.
Diese „besondere Sprachförderung“ bietet die Chancen einer weiteren individuellen Zuwendung
in der Kleingruppe und eines noch genaueren Achtens auf die sprachlichen Aspekte in der
Durchführung der Förderung. Die Förderkräfte am „Regenbogen“ haben diese Chancen genutzt
und durchweg nahe positive Beziehungen zu den Kindern aufgebaut, so dass diese die Sprachförderzeiten als willkommenes Angebot und Abwechslung vom Alltag empfunden haben.
Zur Didaktik der besonderen Sprachförderung heißt es in der einschlägigen Verwaltungsvorschrift des Landes lediglich, dass „Kindern vor dem Übergang zur Grundschule Deutsch bzw.
Deutsch als Zweitsprache handlungsbegleitend und erlebnisbezogen zu vermitteln“ sei.18 Diese
Aussage ist wohl so zu verstehen, dass sie von einer schulförmigen systematisierenden Spracharbeit abrät und eine Befolgung der allgemeinen Grundsätze der Elementarpädagogik einfordert.
Am „Regenbogen“ haben die Förderkräfte je eigene Vorstellungen verwirklicht.
18
Förderung von Sprachfördermaßnahmen in Kindergärten sowie von Maßnahmen der Vorbereitung des Übergangs
vom Kindergarten zur Grundschule. Verwaltungsvorschrift des Ministeriums für Bildung, Frauen und Jugend vom
28. Dezember 2005, Punkt 2.1.5.
53
Eine der drei Kräfte, die im Projektzeitraum tätig wurden, arbeitete vorwiegend mit vorhandenen
Materialien, die sie zu einem bestimmten Thema zusammenstellte: Spielen, Geschichten, Bildern
sowie Legegeschichten, die ein besonders günstiges Verhältnis von Kinderaktivität und Sprachinput durch die Erzieherin ermöglichen.
Die zweite orientierte sich an den Anforderungen des Übergangs in die Grundschule und arbeitete mit Elementen zur Förderung des Sprachbewusstseins: Segmentierung von Wörtern in Silben
und Laute, Artikel des Nomens, Formen des Verbs, Syntax des einfachen Satzes im Deutschen.
Die dritte setzte vor allem auf den Zusammenhang von Sprache und Bewegung. Sie arbeitete
demgemäß mit Bewegungsspielen, Liedern und Tänzen, aber auch Dialogen in der Gruppe.
Das Nebeneinander von „besonderer“ und „integrierter“ Sprachförderung wirft eine Reihe von
Fragen auf, die im Germersheimer Projekt nicht mehr in vollem Maße bearbeitet werden konnten. Hierüber wird unter Punkt 4 eigens berichtet. Um zu einer gewissen Abstimmung zwischen
besonderer Sprachförderung und Regelförderung zu gelangen, wurde die Didaktik der Förderkräfte auf Teamsitzungen thematisiert. Zum andern wurde vereinbart, dass eine Förderkraft einmal wöchentlich ihre Förderung im Rahmen der Regelgruppe anbietet; dabei können auch die
Förderkinder etwas aus ihrer Spracharbeit aktiv in die Regelgruppe einbringen. Über die Erfahrungen mit diesem Hineingehen in die Gruppen wurde einerseits berichtet, dass es für die Kinder, die an der besonderen Sprachförderung teilnehmen, ein Erlebnis war, das ihnen die Zugehörigkeit der Förderkraft zum Kindergarten verdeutlicht und das Vertrauensverhältnis zur Förderkraft gestärkt habe. Andererseits sei dieses Hineingehen aber auch als Störung empfunden worden, und im Bestreben, sich in die Arbeit der Regelgruppe einzufügen, sei es manchmal nicht
möglich gewesen, die eigentlichen Fördervorhaben konsequent durchzuführen.
3.5.5 Wertschätzung und Einbeziehung der Familiensprachen
In den Empfehlungen des Landes Rheinland-Pfalz heißt es mit Bezug auf die Kinder, deren Mutter- oder Familiensprache nicht das Deutsche ist, die sprachbezogenen Aktivitäten im Alltag seien bei ihnen zu intensivieren, „ihre eigene Mutter- bzw. Familiensprache soll dabei einbezogen
54
werden.“19 Mit Bezug auf alle Kinder in der Kita heißt es, ihnen „soll die Möglichkeit gegeben
werden, zu erfahren und zu entdecken, dass es viele verschiedene Sprachen gibt.20
Am „Regenbogen“ wurden diese Empfehlungen auf allen vier Ebenen der Sprachbildung und
Sprachförderung umgesetzt.
Im alltäglichen sprachlichen Handeln gilt auf jeden Fall das Gebot sprachlicher Offenheit, die
Kinder sind frei, ihre Sprache zu wählen. Das kann manchmal zu etwas lustigen Situationen führen: Während der Projektzeit wurde Amatelah, ein arabischsprachiges Mädchen, im Alter von
fünf Jahren neu in die Einrichtung aufgenommen, offenbar ein sehr kommunikationsfreudiges
Kind. Sie sprach unbekümmert und in völligem Vertrauen auf das Funktionieren der arabischen
Sprache auf Arabisch auf die Erzieherinnen ein. Diese „antworteten“ auf Deutsch, ohne
Amatelah in ihrem arabischen Spracheifer zu bremsen – eine völlig richtige Entscheidung, wie
sich herausstellte. Nach drei Monaten bildete sie deutsche Sätze, nach einem Jahr, am Ende ihres
Aufenthalts am „Regenbogen“ konnte sie freie Erzählungen auf Deutsch formulieren.
Dass die Kenntnis einer nicht-deutschen Familiensprache eine Hilfe im Alltag sein kann, wurde
bereits unter Punkt 1.2.4 angesprochen. Es kommt vor, dass auch Kinder solche Hilfen gewähren. Einmal sagt Gobiha, ein tamilisches Mädchen, zu Sümeyra, einem türkischen Mädchen:
Sümeyra, das kannst du essen, das ist tavuk (= Geflügelfleisch).
Im Normalfall geht es um das Akzeptieren von nicht-deutschsprachiger Kommunikation unter
Kindern gleicher Familiensprache. Die Bitte um Teilhabenlassen, um eine deutschsprachige Erklärung oder Übersetzung steht nicht im Widerspruch dazu. Eine bemerkenswerte Rolle für die
Förderung der Mehrsprachigkeit spielt die Verwendung einzelner nicht-deutscher Ausdrücke im
Alltag, die die Erzieherinnen – in unterschiedlichem Maße – verstehen, so dass sie darauf reagieren können, und die sie zum Teil selber verwenden. So war z. B. das abwehrend-aufschiebende
russische patóm (= Später!) eine Zeitlang ein geflügeltes Wort am „Regenbogen“. Es kommt vor,
dass auch Kinder sich solche Ausdrücke in anderen Sprachen aneignen. Eine Erzieherin hat gehört, wie Rathusan, ein tamilischer Junge, zu Alper, einem türkischen Jungen, sagt: Alper, otur!
(= Setz dich!). Es kommt vor, dass sich Kinder Ausdrücke in anderen Sprachen abfragen, sich
sogar ganze Sätze sagen lassen und diese wiederholen. Hasan-Hüseyin kommt zu seiner
rin, die Deutsch und Russisch spricht, und fragt: Wie sage ich Jaroslava: „Du bist schön, du bist
hübsch“? Sie übersetzt ihm das Gewünschte auf Russisch und er wiederholt es in Jaroslavas
19
Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, Rheinland-Pfalz: Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz, Weinheim und Basel: Beltz 2004, S. 43.
55
Beisein. Er ist hinterher verlegen, aber auch stolz auf seine Leistung, ihr das Kompliment in ihrer
Muttersprache gemacht zu haben.
Parallel zu den deutschen Aktivitäten der Sprachbildung in den Regelgruppen gibt es am „Regenbogen“ das Vorlesen in den Familiensprachen.
Mehrere Mütter, die Mitglieder des Elternbeirats sind, konnten dafür gewonnen werden, einoder zweimal die Woche in ihrer Erstsprache vorzulesen. Kinder, die diese Sprache verstehen,
kommen dazu in einer Kleingruppe zusammen. Auf dem Foto sieht man die tamilische Gruppe.
Gelegentlich gestalten die zweisprachigen Erzieherinnen im Rahmen ihrer regulären Arbeit bilinguale Angebote oder führen Gespräche in der Familiensprache eines Kindes, vor allem, wenn
es um persönliche Themen geht. Auszüge aus der Förderdokumentation und eine Mitschrift sollen es verdeutlichen:
[Regelgruppe mit Jaroslava, Bruno, Nadina und anderen Kindern in Koboldgruppe (Erika)]
:LUKDEHQDXI'HXWVFK XQG 5XVVLVFK GDV 0lUFKHQ'RUQU|VFKHQHU]lKOW'LH 5XV
VLVFKVSUHFKHQGHQ.LQGHUKDEHQPLWHU]lKOW
[Einzelgespräch mit Selin in Zwergengruppe (Sema)]
(LQ]HOJHVSUlFKDXI7UNLVFKXPGHQ6SUDFKVWDQGLQGHU0XWWHUVSUDFKHIHVW]XVWHO
OHQ
20
Ebd., S. 42
56
[Einzelgespräch mit Jaroslava in Koboldgruppe (Erika)]
6LHLVWVHLWODQJHPZLHGHUGD:LUKDEHQXQVDXI5XVVLVFKXQWHUKDOWHQ-DURVODYD
HU]lKOWHYRQGHUQHXHQ:RKQXQJYRQGHU.UDQNKHLW
Gespräch in der Familiensprache über ein persönliches Thema
Datum
Mi
Uhrzeit
Mittelpunktkind
<DVHPLQ
Weitere teilnehmende Kinder
(LQ]HOI|UGH
UXQJ
Förderaktivität
<DVHPLQHU]lKOWLKUH(UIDKUXQ
JHQPLWGHU,PSIXQJ
Gruppe / Erzieherin: 6FKOPSIH*UXSSH7D\\XUH
<DVHPLQ %LOL\RUPXEXUDPDGRNWRULJQH\DSWÖELUGH3IODVWHU\DSWÖ(= Weißt
du,
hier hat der Doktor eine Spritze gemacht und ein ‚Pflaster’ gemacht.)
7D\\XUH 1HGHQ" (= Warum?)
<DVHPLQdQNEXUD\D
(deutet auf ihren Kopf) PLNURSJLUL\RU\DRQODUÖQ|OPHVL
LoLQLJQH\DSWÖHJHULJQH\DSPDVDNR]DPDQ|OU](= Weil hier Mikroben rein-
kommen, damit diese sterben, hat er die Spritze gemacht. Wenn man die Spritze nicht macht,
dann sterben wir.)
7D\\XUH6HQLQFDQÖQDFÖGÖPÖ" (= Hat es dir wehgetan?)
<DVHPLQ %LUD]FÖNDPDEHQDJODPDGÖP%HQLPEXUDPDFÖ\RUNROXPDJUÖ\RU
<DWÖQFDUDKDWVL]ROX\RPX\DQ\Ö\RUVXP%LOL\RUPXQHNDGDUoRNDFÖ\RU"(= Ein
kleines bisschen, aber ich habe nicht geweint. Mir tut es hier weh, mein Arm schmerzt. Wenn
ich mich hinlege, ist mir nicht gut, werde ich wach. Weißt du, wie weh es tut?)
Während der integrierten Sprachförderung nutzen die Erzieherinnen die Sprachenkenntnisse der
Kinder gelegentlich, um eine Hilfestellung zu geben, vor allem aber um das Bewusstsein für die
persönliche Zweisprachigkeit des Kindes und die Vielsprachigkeit der Gruppe wachzurufen und
zu bestärken.
Einige Auszüge aus der Dokumentation der Förderaktivitäten sollen es verdeutlichen:
[Einzelförderung Volkan-Yusuf in Schlümpfe-Gruppe (Tayyure)]
:LU VSLHOHQ 0HPRU\ (U NHQQW GDV 6SLHO QRFK QLFKW 6SLHOUHJHOQ EHVSUHFKHQ DXV]lKOHQ 3DDUH ILQGHQ QXU 3DDUH 1DPHQ GHU $EELOGXQJHQ DXI 7U
NLVFKEHQHQQHQ
57
[Förderung in der Kleingruppe in Koboldgruppe (Bärbel)]
,QGHU/HVH(FNHODVXQGHU]lKOWHLFK0DUWDHLQH*HVFKLFKWHYRPNOHLQHQ%lU1L
FNL ZDU PHLQ 'ROPHWVFKHU 6R OHUQWHQ EHLGH QHXH GHXWVFKH :|UWHU XQG LFK HWZDV
,WDOLHQLVFK
[Förderung in der Kleingruppe in Koboldgruppe (Bärbel)]
-DURVODYDKDWHLQUXVVLVFKHV.LQGHUEXFKPLWJHEUDFKW'DLFKQLFKWUXVVLVFKOHVHQ
NDQQKDWVLHXQVÅYRUJHOHVHQ´
[Förderung in der Regelgruppe mit Bruno als Mittelpunktkind in Koboldgruppe (Erika)]
:LUIHLHUQ*HEXUWVWDJXQGOHUQHQGLH=DKOHQYRQ²DXI5XVVLVFK,WDOLHQLVFK
7UNLVFK]XVDPPHQ
[Förderung in der Kleingruppe mit Jaroslava, Bruno, Nadina in Koboldgruppe (Erika)]
:LUKDEHQGHQ.UELVDXVJHK|KOWIUGLH6XSSHGDV*HPVHJHVFKlOWJHVFKQLWWHQ
EHUGDV(VVHQXQVXQWHUKDOWHQ:DVNRFKWGLH0DPD]XKDXVH":LHKHL‰W6XSSH
DXI'HXWVFK5XVVLVFKXQG8VEHNLVFK"
Bei der Sprachförderung in speziellen Kleingruppen geht es um die deutschen Sprachkenntnisse,
doch kann auch auf dieser Ebene die Familiensprache hilfreich sein. Für Wladimir, der, neu zugewandert, d. h. ohne Deutschkenntnisse im Alter von fünf Jahren in den „Regenbogen“ eingetreten ist, war es ein Segen, dass seine Sprachförderkraft Russisch sprach, so konnte er von Anfang an in der Kleingruppe „dabei“ sein und mit Verstand mitmachen.
3.5.6 Organisation der besonderen Sprachförderung – offene Fragen
Das Sprachförderprogramm des Landes Rheinland-Pfalz gewährt, ähnlich wie dies auch in anderen Bundesländern der Fall ist, für die Förderung von Kindern, die in der deutschen Sprache
Förderbedarf haben, pauschalierte Personalkostenzuschüsse. Diese gelten in der Regel für die
Förderung von Kindern innerhalb des Jahres vor ihrer Einschulung in Gruppen von mindestens
fünf Kindern. Die Förderkräfte leisten 100 Zeitstunden (Basisförderung) oder 200 Zeitstunden
(intensive Förderung), wovon ein Fünftel für Vor- und Nachbereitung sowie Kooperationsgespräche mit dem Team und Elterngespräche verwendet werden kann. Fachkräfte der Einrichtung
58
dürfen nur eingesetzt werden, wenn die Förderstunden außerhalb ihrer Arbeitszeit liegen.21 Diese
Regelungen führen dazu, dass ein Großteil der bezuschussten Sprachförderung durch externe
Honorarkräfte versorgt wird, deren Arbeit nicht ohne weiteres in ein Modell durchgängiger
Sprachförderung einzufügen ist.
Soweit die Förderkräfte nicht zum Team gehören, besteht natürlicherweise ein geringerer Kontakt als zu den hauptamtlichen Kolleginnen. Dies wirkt sich auch auf die Intensität des fachlichen Austauschs aus.22 Ein in der Regel geringer Grad an didaktischer Abstimmung ist die Folge. Insbesondere können die Förderkräfte nicht oder nur in geringem Maße an den sprachdiagnostischen Arbeiten beteiligt sein, d. h. Diagnose und Förderung liegen gewöhnlich nicht in einer
Hand. Die Förderkräfte „fahren ihr eigenes Programm“, zu bestimmten Zeiten und in einem eigenen Raum. Je nach lokalen Umständen können daraus auch Konkurrenzen um Räume und Zeiten entstehen.
Die hauptamtlichen Erzieherinnen ihrerseits verfügen in ihrem Arbeitszeitbudget nicht über eigene Deputate für die Abstimmung mit den Förderkräften. Es kann ihnen in gewissem Sinne nur
recht sein, wenn diese ihr eigenes Programm fahren. Doch besteht dabei die Gefahr, dass die
hauptamtlichen Erzieherinnen die besondere Sprachförderung ganz und gar den Förderkräften
überlassen und sich selbst nicht in der Mitverantwortung sehen. Wird jedoch von den hauptamtlichen Erzieherinnen Sprachförderung bewusst und systematisch betrieben, erhebt sich umso
dringlicher das Postulat der didaktischen Abstimmung, dessen Erfüllung, wie gesagt, an enge
Grenzen stößt. Für die Arbeit in festen Gruppen bedeutet die Herausnahme der Förderkinder aus
der Gruppe eine gewisse Störung, die von manchen Erzieherinnen auch als recht gravierend erlebt werden kann, vor allem dann, wenn es noch weitere übergreifende Angebote gibt, zu denen
Kinder aus der Regelgruppe herausgenommen werden.
Aus sprachpädagogischer Sicht ist darauf hinzuweisen, dass eine zusätzliche Förderung im Umfang von 80 bzw.160 Stunden im letzten Kindergartenjahr wahrscheinlich nicht nachhaltig genug
wirkt. Anzustreben ist eine Durchgängigkeit auch der besonderen Sprachförderung für die in besonderem Maße sprachförderbedürftigen Kinder. Ein solcher Sprachförderbedarf kann schon in
21
Förderung von Sprachfördermaßnahmen in Kindergärten sowie von Maßnahmen der Vorbereitung des Übergangs
vom Kindergarten zur Grundschule. Verwaltungsvorschrift des Ministeriums für Bildung, Frauen und Jugend vom
28. Dezember 2005, Punkt 2.1.
22
Bei 100 Stunden Basisförderung entfallen 80 Stunden auf die Arbeit am Kind. Werden die verbleibenden 20
Stunden auf die vier allgemeinen Aufgaben (Vorbereitung, Nachbereitung, Kooperationsgespräche, Elterngespräche) gleichmäßig verteilt, verbleiben 5 Stunden im Jahr (!) für Kooperationsgespräche mit dem Team.
59
der Eingewöhnungszeit erkannt werden, und die Erzieherin kann darauf eingehen, indem sie
„Botschaften des Verstehens“ übermittelt – durch Zuwendung, durch nonverbale Kommunikation, durch Bestätigung auch von Äußerungen in der Erstsprache und durch Bestärkung auch unscheinbarer Äußerungen in der Zweitsprache Deutsch.
Schließlich berührt die hier aufgeworfene Thematik auch das Berufsbild der Erzieherin. Ihrer
ganzen Bedeutung nach gehört Sprachförderung zu den zentralen Aufgaben des Erzieherberufs.
Vieles spricht dafür, dass diese Aussage auch und gerade für die besondere Sprachförderung
gelten sollte. Die Erzieherin ist es, die dauerhaften Kontakt zu den Kindern hat und daher leichter ihr Vertrauen erwerben kann. Sie ist es, die die Sprachen der Kinder nächst den Eltern am
besten kennt, sie ist es, die in vielfältigen Situationen spontan auf die Kinder eingehen kann und
die am ehesten in der Lage ist, ihre Förderangebote professionell anzulegen und zugleich in die
pädagogische Konzeption der Einrichtung einzupassen.
Im Germersheimer Projekt wurden mögliche Lösungen der hier angesprochenen Probleme intensiv und mehrfach diskutiert und teilweise erprobt, ohne dass eine endgültige Lösung gefunden
werden konnte. Dabei ist insbesondere auch zu bedenken, dass die Probleme wachsen, wenn
nicht nur Kinder des dritten Kindergartenjahres, sondern auch des ersten und zweiten in die Förderung einbezogen werden. Zu unterscheiden sind drei mögliche Strategien:
1.
Integration der besonderen Sprachförderung in die Regelgruppenarbeit:
Die Förderkraft kommt (als „dritte Kraft“) zu bestimmten Zeiten, am besten wenn ohnedies eine
Unterbrechung vorgesehen ist (z. B. nach dem Morgenstuhlkreis), in die Regelgruppe und bietet
für die besonders förderungsbedürftigen Kinder sprachfördernde Aktivitäten an.
Der Vorteil dieser Strategie ist es, dass ein dauernder Kontakt der Förderkräfte mit den Gruppenerzieherinnen gewährleistet ist und die Probleme des Herausholens aus der Gruppe entfallen.
Probleme können bei dieser Strategie dadurch entstehen, dass die akustischen und sozialen Verhältnisse in den Gruppenräumen in aller Regel für eine besondere Sprachförderung eher ungünstig sind und es auch der Förderkraft schwer machen, eine eigene Planung konsequent zu verfolgen. Zu überlegen ist in diesem Fall, ob und wie die Gestaltung der Räume der Aufgabe besser
angepasst werden kann. Zu stärken ist die Fähigkeit, der Förderkraft, auch unter diesen Umständen die von den Kindern kommenden Impulse aufzugreifen, ohne ihre Förderziele aufzugeben.
2.
Entlastung der hauptamtlichen Kräfte für Aufgaben der besonderen Sprachförderung:
60
Die Erzieherinnen der Gruppe führen die besondere Sprachförderung außerhalb des Gruppenraums mit den dafür vorgesehenen Kindern durch, für die Regelgruppe steht in dieser Zeit
(einschl. der Zeit für Vor- und Nachbereitung und für weitere Qualifizierung) eine Ersatzkraft
(„Springer“) zur Verfügung, die aus den Mitteln des Landesprogramms bezahlt wird.
Der Vorteil dieser Strategie ist es, dass die besondere Sprachförderung in die Hände der hauptamtlichen Erzieherinnen gelegt wird, ohne dass die zusätzlichen Mittel verloren gehen und ohne
dass eine wesentliche Benachteiligung der nicht-förderbedürftigen Kinder eintritt. Hinzu kommt,
dass die Zeiten (sofern die Raumsituation nicht entgegensteht) dem Rhythmus der Regelgruppenarbeit angepasst werden können.
Bei dieser Strategie können allerdings die Störungen, die die Herausnahme der Kinder verursacht, durch das Hinzukommen einer anderen Bezugsperson noch etwas verstärkt werden. Ein
ernstes Problem besteht hier aber vor allem darin, dass die derzeitigen Bezuschussungsbedingungen eine solche Handhabung (noch) nicht erlauben. Die erstgenannte Schwierigkeit fordert
die Entwicklung von Kooperationsgewohnheiten – auch dies eine schwere und oft langwierige
Aufgabe. Ganz anderer Art ist das an zweiter Stelle genannte Problem; es ist nicht innerhalb der
Einrichtung zu lösen, sondern fordert das Handeln der Verwaltung.
3.
Zeitweise Auflösung der Regelgruppen:
Zu bestimmten Zeiten in der Woche nehmen alle Kinder an übergreifenden Angeboten für Neigungs- oder Altersgruppen teil, eines davon ist die besondere Sprachförderung. Sie wird von der
externen Förderkraft durchgeführt, kann bei entsprechenden personellen und räumlichen Voraussetzungen aber auch von einer hauptamtlichen Erzieherin, ggf. mit Unterstützung durch eine
Förderkraft, durchgeführt werden.
Der Vorteil dieser Strategie ist es, dass die besondere Sprachförderung hier in einer allgemeinen
Zeitorganisation aufgehoben ist und keine Sonderstellung beanspruchen muss. Die Probleme des
Herausholens einzelner Kinder aus der Gruppe entfallen. Hauptamtliche Erzieherinnen könnten
zumindest teilweise Aufgaben der besonderen Sprachförderung übernehmen und das könnte die
Aufgabe der didaktischen Abstimmung mit den Förderkräften erleichtern.
Die Kindergärten, die nach dem Regelgruppenprinzip arbeiten, müssten beim Einschlagen dieser
Strategie allerdings eine erhebliche Umstellung ihrer Organisation und ihrer Raumgestaltung
vornehmen, die außer der Sprachförderung noch eine Reihe weiterer pädagogischer Aufgaben
und deren personelle Versorgung berühren würde. Sofern Halbtagesangebote in nennenswertem
61
Umfang gemacht werden, würden auch die zeitlichen Spielräume für eine solche Umorganisation recht knapp sein.
Das Germersheimer Projekt hat keine endgültige Entscheidung für sich getroffen, es hat zur
Analyse der Probleme beigetragen, die sich bei einem Nebeneinander von durchgängiger und besonderer Sprachförderung stellen, und Argumente hinsichtlich möglicher Lösungsstrategien geliefert. Es wird Aufgabe des Teams sein, sich mit diesen Argumenten auseinanderzusetzen, um
auch in diesem Punkt zu einer dauerhaften und „durchgängigen“ Entscheidung zu gelangen.
4 Fazit und Ausblick
Das Germersheimer Projekt ist angetreten mit dem Ziel, ein Modell der durchgängigen Sprachförderung zu entwickeln, das auf den Kompetenzen der Erzieherinnen beruht, nicht auf Materialpaketen oder Programmen, die (angeblich) in allen Situationen einsetzbar sind. Das Modell
sollte praxistauglich und auf Nachhaltigkeit hin angelegt sein. Es sollte den Gegebenheiten der
Mehrsprachigkeit Rechnung tragen und die Eltern mit einbeziehen. Dabei war von Anfang an die
Mitarbeit des gesamten Teams gefordert, und dies hat bedeutet: mit unterschiedlichen Temperamenten und ungleichen Vor-Qualifikationen zu arbeiten. Die dadurch verursachten Probleme
sind aber die Probleme der Praxis, und nur wenn sie mit bearbeitet werden, haben die Projektergebnisse eine Chance, in der Praxis zu überdauern. Es war auch von Anfang an klar, dass zur
Verwirklichung der Projektziele ein gutes Stück Fortbildungsarbeit zu leisten sein würde. Bewährt hat sich der Wechsel von Information / Planung – Erprobung – Reflexion. Er gewährleistet
den Zusammenhang zwischen Fortbildung und Praxis. Natürlich kann die Zahl der Themen, die
auf diese Weise bearbeitet werden, nicht groß sein; hier muss eine Auswahl getroffen werden.
Stärker, als es im Germersheimer Projekt der Fall war, sollte dabei auf exemplarisches Lernen
geachtet und der exemplarische Charakter der einzelnen ausgewählten Themen ausdrücklich
herausgearbeitet werden.
Die vorliegende Dokumentation markiert das Ende des Projekts, nicht das Ende der Entwicklungsarbeit. Diese ist kontinuierlich weiterzuführen; es bleiben wichtige Themen, die zu behandeln sind. Es bleibt die Aufgabe der Stabilisierung der Projektergebnisse in der Praxis, wenn der
Rahmen der Projektarbeit entfällt. Das verlangt, dass die Aufgaben von Sprachbildung und
Sprachförderung, z. B. bei Teamsitzungen, weiterhin thematisiert werden. Es verlangt ein Stück
gemeinsamer Organisation. Es verlangt die planvolle Einführung neu hinzukommender Kräfte in
das Konzept und seine Umsetzung. Auch in der Zeit nach dem Projekt wird die Unterstützung
durch den Träger und die Fachberatung wichtig bleiben. Entscheidend aber wird sein, dass das
62
Team das Konzept der durchgängigen Sprachförderung auch weiterhin als sein Konzept betrachtet und sich durch neue Aufgaben, die sicherlich kommen werden, nicht davon abbringen lässt,
das Erarbeitete festzuhalten und weiter zu entwickeln.
63
5 Anhang
64
5.1 Tabellarische Darstellung des Förderkreislaufs
65
KIND
Gruppe __ :
Geburtsdatum:
Eintrittsdatum:
Familiensprachen:
1. Jahr
Erstes Gespräch mit den
Eltern (EG I)
Förderplan
Beobachtungsbogen Nr. 1
Förderplan
Geplante
Durchführung
nach Eintritt
bald
bis 2 Monate
bis 6 Monate
bis 6 Monate
2. Jahr
Elterngespräch (EG II)
Beobachtungsbogen Nr.2
Förderplan
Beobachtungsbogen Nr. 3
Förderplan
1 Jahr
12 Monate
12 Monate
18 Monate
18 Monate
3. Jahr
Elterngespräch (EG III)
Beobachtungsbogen Nr. 4
Förderplan
Beobachtungsbogen Nr. 5
Förderplan
Bemerkungen:
2 Jahre
24 Monate
24 Monate
30 Monate
30 Monate
Datum
Sonstiges
5.2 Leitfaden für das erste Gespräch mit den Eltern
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5.3 Checkliste für weitere Elterngespräche
67
Checkliste für weitere Elterngespräche
„Sprache“ ist bei weitem nicht das einzige Thema von Entwicklungsgesprächen, sollte aber
auch nicht unter den vielen anderen Themen untergehen, sondern eigens „aufgerufen“
werden.
Zu sprechen ist über Beobachtungen der Eltern und Beobachtungen der Erzieherinnen.
Beobachtungen der Eltern:
o Entwicklungen im sprachlichen Handeln des Kindes in der Familie und im näheren
sozialen Umfeld
o Veränderungen im Anteil des Deutschen an der Familienkommunikation
o Erzählungen aus dem Kindergarten in der Familie
o Evtl. Aufenthalte im Land der Herkunftssprache und deren sprachliche Auswirkungen
Beobachtungen der Erzieherinnen:
o Entwicklungen im sprachlichen Handeln des Kindes in der Einrichtung
o Fortschritte im Deutschen und in der Herkunftssprache
o Ggf. Art der Verwendung der Herkunftssprache in der Einrichtung
Zu informieren ist über den aktuellen individuellen Förderplan für das Kind.
5.4 Leitfaden für die Interpretation von Kindertexten
68
Was lässt sich aus Sprachaufnahmen über die Sprachfähigkeiten eines Kindes
entnehmen? - Ein Leitfaden für die Interpretation von Kindertexten
1. Eine Sprachaufnahme ist immer nur eine kleine Stichprobe aus der großen Masse dessen,
was ein Kind sagen kann. Sie lässt die Sprachfähigkeiten erkennen, die das Kind in der
Aufnahmesituation zur Geltung bringt, über die es also auf jeden Fall verfügt. Ob und
welche weiteren Fähigkeiten es sich angeeignet hat, können nur weitere Beobachtungen
zeigen.
2. Um das Sprechen des Kindes richtig einschätzen zu können, muss man sich zuerst
bewusst machen, in welchem Rahmen es stattgefunden hat: Um was für ein Gespräch
(oder Selbstgespräch) handelt es sich? In welcher Situation findet es statt? Vom
Gesprächsrahmen hängt es weitgehend ab, was von dem Kind bei der jeweiligen
Aufnahme überhaupt erwartet werden kann.
3. Als Nächstes sollte man fragen, wie das Kind an dem Gespräch beteiligt ist: Ergreift es
die Initiative? Bringt es eigene Gedanken ein? Oder reagiert es nur auf Impulse (der
Erzieherin oder anderer Kinder)? Erhält es bei seinen Bemühungen, sich auszudrücken,
Unterstützung von seinen Gesprächspartnern? Oder spricht es längere
zusammenhängende Passagen von sich aus? Wie geht es mit Ausdrucksnot um? Benutzt
es viele nonverbale Ausdrucksmittel? Wechselt es die Sprachen?
Die Antworten auf diese Fragen sagen etwas über die Kommunikationsgewohnheiten des
Kindes aus. Sie geben Hinweise auf die angemessene Gestaltung von Fördersituationen.
4. Eine genauere Betrachtung kann sich auf die einzelnen Sprechhandlungen des Kindes
richten: Was will es erreichen, indem es spricht? Äußert es (überwiegend) knappe
Ablehnungen, Bekundungen von Unwissen, Aufforderungen, Benennungen,
Mitteilungen, Zustimmungen? Oder finden sich auch Fragen, Berichte über
Selbsterlebtes, Beschreibungen von Bildern und Mitteilungen etc. in „gewöhnlicher“
Ausführlichkeit sowie einfache Äußerungen von Gefühlen? Äußert das Kind darüber
hinaus Erklärungen, Begründungen, Beurteilungen, Deutungen von Bildern, Vorschläge,
Rechtfertigungen seines Handelns?
Die Antworten auf diese Fragen sagen etwas aus über den kognitiv-kommunikativen
Entwicklungsstand des Kindes. Sie geben Hinweise auf das Niveau der Anforderungen,
die bei der Sprachförderung gestellt werden sollten.
5. Danach kann weitergefragt werden nach den verfügbaren sprachlichen Mitteln:
Aussprache, Wortschatz, Grammatik.
5.1. Die Aussprache des Kindes sollte in erster Linie darauf hin beobachtet werden, ob
es verständlich und zusammenhängend spricht. In zweiter Linie kann man darauf
achten, ob es bestimmte Laute oder Lautverbindungen noch nicht angemessen
artikuliert.
Auffällige Undeutlichkeiten oder stark stockendes Sprechen können ein Hinweis darauf
sein, dass das Kind zunächst an Sicherheit für sein Sprechen gewinnen muss. Im
schlimmsten Falle sind sie Anzeichen einer Sprechstörung, die logopädisch behandelt
werden muss. Abweichende Artikulation von Einzellauten oder Lautverbindungen sind
zunächst einmal ganz normale Durchgangsstadien im Spracherwerb des Kindes. Nur
wenn sie längere Zeit anhalten, sollte man logopädischen Rat einholen.
5.2. Beim Wortschatz im Kindergartenalter stellt sich vor allem die Frage nach der
Differenziertheit, man kann auch sagen: nach der Reichhaltigkeit der
Ausdrucksmöglichkeiten: Verwendet das Kind nur oder überwiegend Wörter, die
nach Form und Bedeutung einfach sind (wie z. B. „Mann“, „Nase“, „Haus“, Auto“,
„Wauwau“; „gehen“, „kommen“, „spielen“, „wollen“; „klein“, „rot“)? Oder auch
Wörter mit speziellerer Bedeutung (wie z. B. „Freund“, „Wimper“, „Damm“,
„Giraffe“; „klettern“, „füttern“, „bringen“, „warten“; „schön“, „komisch“, „tief“)?
Verwendet es zusammengesetzte Substantive (wie z. B. „Krankenwagen“,
„Abschleppauto“, „Schulaufgaben“, „Bananenschale“)? Verwendet es Verben mit
Präfixen („rausgehen“, „runterfallen“, „anmalen“, „weitergehen“, „wegziehen“;
„bezahlen“, „erleben“, „zerdrücken“)? Auch reflexive Verben (wie „sich freuen“,
„sich zanken“, „sich überlegen“)?
Die Antworten auf diese Fragen sagen etwas aus über den Wortschatzumfang des Kindes.
Sie geben Hinweise auf die Möglichkeiten und Erfordernisse der Wortschatzerweiterung
in der Sprachförderung.
5.3. Bei der Grammatik ist vor allem auf die Verben zu achten: Verwendet das Kind
überhaupt Verben? Stehen sie im Aussagesatz an der zweiten Stelle? Verwendet es
Modalverben mit Infinitiv? Verben mit abgetrennter Vorsilbe? Perfektformen?
Bildet es Nebensätze mit Endstellung des Verbs?
In zweiter Linie kann nach den Präpositionen gefragt werden: Werden überhaupt
Präpositionen verwendet? Fehlen sie gelegentlich dort, wo sie erwartet werden?
Wie viele verschiedene Präpositionen werden verwendet?
Die Antworten auf diese Fragen sagen etwas aus über den Entwicklungsstand der
Grammatik. Sie zeigen an, welche „Zone der nächsten Entwicklung“ in der
Sprachförderung angesteuert werden kann.
5.5 Beobachtungsbogen Sprachgebrauch
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5.6 Beispiel eines ausgefüllten Beobachtungsbogens
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Beispiel eines ausgefüllten Beobachtungsbogens
„Sprachgebrauch“ Nr. Name des Kindes:
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Zeitraum der Beobachtungen:
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Alter des Kindes in diesem Zeitraum:_____________________________________________
Beobachter:
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1
Notieren Sie bitte hier, ob das Kind regelmäßig in den Kindergarten kommt/ wie viele
Stunden am Tag, ob es größere Unterbrechungen gab (Dauer, Grund):
(U]DNRPPWWlJOLFKDP9RUPLWWDJLQGHQ.LJD__________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
1. Das gegenwärtige sprachliche Handeln des Kindes
Gemeint ist das typische Handeln des Kindes, so wie sie es in den letzten 4 Wochen
wahrgenommen haben.
1.1 Kommunikatives Handeln / Sprechfreude / Interesse an Sprache
Bitte charakterisieren Sie das typische kommunikative Handeln des Kindes in der
Einrichtung (z. B. zurückgezogen – offen, aktiv – passiv, dominant – nachgiebig,
eigenwillig – folgsam, wortreich – wortkarg) auch im Hinblick auf seine Sprechfreude (z.B.
erzählt gerne und viel, macht bei Sprachspielen / Reimen / Liedern gern mit) und auf sein
Interesse an Sprache (z.B. fragt nach Bedeutungen, korrigiert sich selbst, hat einen
spielerischen Umgang mit Sprache):
(U]D LVW HLQ RIIHQHV .LQG (UZDFKVHQHQ JHJHQEHU 6LH HUILQGHW VHOEVW
/LHGHU XQG VLQJW VHKU JHUQH 6LH LVW ZRUWUHLFK ZHQQ VLH GLH (UOHEQLVVH
YRQ ]XKDXVH HU]lKOW KDXSWVlFKOLFK YRQ LKUHU MQJHUHQ 6FKZHVWHU
/LROD_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
1.2 Beteiligung am Gespräch / Initiative
Bitte charakterisieren Sie die typischen Beteiligungen des Kindes am Gespräch mit der
Erzieherin und mit anderen Kindern in der Einrichtung (z.B. ist unbeteiligt / ist aufmerksam
aber beteiligt sich nicht aktiv am Gespräch / reagiert, wenn es angesprochen wird. Ergreift
die Initiative / zieht durch sein Sprechen die Aufmerksamkeit anderer Kinder auf sich /
führt Äußerungen anderer weiter, etc.)
(U]DUHDJLHUWZHQQVLHDQJHVSURFKHQZLUG)KUW$XIIRUGHUXQJHQDXV
%LWWHWXP+LOIH]%EHLP$QXQG$XV]LHKHQ.DQQLKUH:QVFKHXQG
*HIKOHlX‰HUQ]%LFKELQNUDQNLFKELQWUDXULJ._____________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
1.3 Bevorzugung von Kommunikationssituationen
Bitte schreiben Sie auf, welche Situationen das Kind im Kindergarten bevorzugt.
Unterscheiden sie dabei nach bevorzugten Gesprächspartnern (z. B. mit sich alleine, mit
wenigen Kindern, mit Kindern gleicher Familiensprache, mit Älteren / Jüngeren, mit
Erwachsenen, etc.), nach Sozialform bzw. Gruppengröße (im Zweiergespräch, in
Kleingruppen, in großen Kindergruppen), nach Situationen (draußen, bei Regelspielen, im
Stuhlkreis, beim Essen, etc.) und nach Themen (z. B. Geschichten, Bilder, Bücher,
Spielzeug, Tiere, Natur, Sport, etc.)
*HJHQEHU GHU (U]LHKHULQ LVW VLH RIIHQ DEHU LP 7DJHVDEODXI
PLW___DQGHUHQ .LQGHUQ VSLHOW XQG EHVFKlIWLJW VLH VLFK DOOHLQH +DW
NHLQHIHVWH%H]XJVSHUVRQ)UHXQGH6FKDXWVLFKJHUQHDOOHLQH%FKHUDQ
XQGWXWDOVREVLHOHVHQZUGH____________________________________________
7KHPHQ GLH VLH PDJ 3XSSHQVSLHOH 3ULQ]HVVLQ 3DSD 0DPD .LQG._________________________________________________________________________
1.4 Verwendung des Deutschen und der Familiensprache
Hier geht es um die Verwendung der beiden Sprachen durch das Kind in der Einrichtung,
z.B. häufige Verwendung der einen oder der anderen Sprache, Verwendung der
Familiensprache bei Bring- und Abholsituationen sowie im Spiel mit gleichsprachigen
Kindern, Einstellung auf die Sprachkenntnisse der Partner, Mischung der Sprache,
Vermeidung und Verweigerungen. Bitte notieren Sie, was Ihnen im Blick auf das Kind
typisch erscheint.
(U]DVSULFKWLP.LJDGHXWVFKGDDXFKNHLQH.LQGHULQGHU*UXSSH
VLQGGLHLKUH0XWWHUVSUDFKHVSUHFKHQDOEDQLVFK__________________
%HLGHU$EKROSKDVHVSULFKWVLHPLWLKUHU0XWWHUPHLVWHQVDOEDQLVFK
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3
2. Das sprachliche Handeln des Kindes in ausgewählten Situationen
Hier sollen Sie das sprachliche Handeln des Kindes in 6 Kindergartensituationen
beschreiben. Dabei sollte Folgendes (siehe oben die Formulierungsvorschläge)
beschrieben werden: Kommunikatives Handeln, Beteiligung am Gespräch, Bevorzugung
von sozialen Situationen und Themen sowie alles, was Sie sonst wichtig finden.
2.1 Im Freispiel
%HVFKlIWLJW
VLFK
(U]D
DOOHLQ
VLH
EHYRU]XJW
%XFKVWDEHQVSLHOH
%XFKVWDEHQVFKUHLEHQ%LOGHUEFKHU$XVPDOELOGHU6LHVFKUHLEWLKUHQ
1DPHQ XQG LVW IU LKU $OWHU LQ GHU )HLQPRWRULN VHKU IRUWJHVFKULWWHQ
'LH
.RPPXQLNDWLRQ
PLW
GHQ
.LQGHUQ
LQ
GHU
*UXSSH
LVW
ZHQLJ________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
2.2 Im Außengelände
(U]DVSLHOWLP)UHLHQPHLVWLP6DQGNDVWHQDOOHLQEDFNWVLFK.XFKHQ
XQG VSULFKW PLW VLFK VHOEVW 6FKDXNHOW JHUQH XQG VLQJW GDEHL YRU VLFK
KLQ___________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
2.3 Beim Frühstück / Mittagessen
(U]DEHWHLOLJWVLFKVHKUVHOWHQDQ*HVSUlFKHQZlKUHQGGHV)UKVWFNV
6LHVXFKWVLFKJHUQHHLQHQ3ODW]DXVDQGHPVLHDXFKDOOHLQHVLW]HQ
NDQQ6LHEHREDFKWHWDOOHUGLQJVGDEHLGLHDQGHUHQ.LQGHUXQGK|UW
EHLGHQ*HVSUlFKHQ]X____________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4
2.4 Im Rollenspiel (Kind-Kind-Kommunikation)
$Q 5ROOHQVSLHOHQ QLPPW (U]D DNWLY WHLO 'RUQU|VFKHQVSLHO .|QLJ
6FKQXUUEDUW 3ULQ]HVVLQ DXI GHU (UEVH VLQG LKUH /LHEOLQJVVSLHOH 6LH
lX‰HUW LKUH :QVFKH EHL GHU 5ROOHQYHUWHLOXQJ (U]D OLHEW HV VLFK ]X
YHUNOHLGHQXQG]XVFKPLQNHQ_____________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
2.5 Im Einzelgespräch mit der Erzieherin
8QV (U]LHKHULQQHQ HU]lKOW VLH YRQ VLFK DXV (UOHEQLVVH YRQ ]XKDXVH
bX‰HUW LKUH :QVFKH XQG %HGUIQLVVH =HLJW LKUH QHXHQ 6DFKHQ XQG
P|FKWH HLQ /RE K|UHQ = % PDJ VLH HV ZHQQ PDQ VDJW 'DV LVW DEHU
ÅVFKLFN´______________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2.6 Bei Bilderbuchbetrachtungen und im Umgang mit Schrift
:HQQ VLFK GLH 9RUVFKXONLQGHU PLW %XFKVWDEHQ EHVFKlIWLJHQ EHVWHKW
(U]D GDUDXI XQG VDJW Å,FK P|FKWH DXFK VR PDFKHQ´ 6LH VFKUHLEW
VFKRQ HLQLJH %XFKVWDEHQ VHKU VDXEHU XQG RUGHQWOLFK %FKHU VFKDXW
VLHVLFKDQXQGP|FKWHDXFK*HVFKLFKWHQYRUJHOHVHQEHNRPPHQ_______
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
5
3. Sonstiges / Sprachliche Stärken des Kindes
Hier haben Sie noch die Möglichkeit sonstige Notizen einzutragen, die für die Erstellung
des Förderplans wichtig sein können.
:HQQ PDQ GLH IUKHUHQ 6SUDFKDXI]HLFKQXQJHQ YRQ (U]D YHUJOHLFKW
NDQQ PDQ IHVWVWHOOHQ GDVV VLFK GHU :RUWVFKDW] VRZLH GDV VSUDFKOLFKH
+DQGHOQYHUEHVVHUWXQGHUZHLWHUWKDEHQ__________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. Sprechhandlungen / Wortschatz / Grammatik
4.1. Sprechhandlungen
%HJU‰HQ YHUDEVFKLHGHQ ]XVWLPPHQ EHVWlWLJHQ IUDJHQ ELWWHQ
PLWWHLOHQ EHULFKWHQ EHVFKZHUHQ *HIKOH lX‰HUQ /LHGHU XQG
*HVFKLFKWHQHUILQGHQ5H]LWLHUHQYRQ/LHGHUQXQG)LQJHUVSLHOH____
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Ergebnis: __1LYHDX%_____________________________________________
4.2 Wortschatz
Beste Wörter
Nomen
(Kategorie: A, B, C)
Kat.
Verb
Kat.
Adjektiv
%DE\
%
YHUVFKZXQGHQ &
JOFNOLFK
:XUVW
%
JHJHKW
$
NDSXWW
Kat.
&
$
*XUNH
%URW
6DODPL
=lKQH
%
%
%
%
JHKHQ
NDXIHQ
JHVXFKW
JHK|UW
$
%
%
%
NUDQN
%
6
+DXV
6FKDXNHO
6FKZHVWHU
$
%
%
JHWURFNQHW
JHVDJW
PDFKVW
3ULQ]HVVLQ
%
(UEVH
&
+DDUH
$
*UR‰PXWWHU
%
+XQG
$
bUJHU
&
6WUD‰H
$XWR
*HVXQGKHLW
+DXVVFKXKH
$
YHUVWHKW
NULHJVW
ZDUWHQ
JHJXFNW
VHKHQ
JHOHVW
JHVFKODIHQ
&
$
$
&
$
%
$
$
%
%
$
&
%
Ergebnis: ____YLHO.DWHJRULH%HLQLJH:|UWHU&_____________________________
5.3 Grammatik
(Stufen des Verbs 1-7 / Satzverbindung 1+2 [ S-V 1 + S-V 2])
Beste Sätze
+LOGHPHLQ%DE\LVWYHUVFKZXQGHQ
,FKKDEHVLHJHVXFKWDEHUVLHLVWQLFKWGD
,FKKDEHWROOH)UKVWFNVWFN
,FKKDEH:XUV*XUN%URW
'HQQLVNDQQQLFKWVFKDXNHOGDQRFKPHKUNOHLQLVWVRZLH
PHLQH6FKZHVWHU
0LW0DPDKDEHQZLU6DODPLJHNDXIHQGDQQKDEHLFK
JHNDXIHQÅ5RVV´ZRGLH=lKQHQLFKWNDSXWWJHKW
,FKKDEGDVQLFKWJHK|UW
'HU3ULQ]HVVLQDXIGHU(UEVHKDWJHVDJW
0HLQH+DDUHVLQGJHWURFNQHW
'DQQKDWVHLQH0DPDJHVDJWÅ+HMPHLQ.LQGZDUXPPDFKVW
GXVRZDV"´
3ULQ]HVVLQZHL‰WGXZDV"
'XNULHJVWbUJHU
.RPP3ULQ]HVVLQZLUZDUWHQDXIGLFK
1XULQGLH6WUD‰HNDQQPDQGLH$XWRGDKLQVWHOOHQ
8QGGDQQKDEHQGLHJHJXFNW.HLQ$XWRLQGLH6WUD‰H
,FKKDEHVHKU*HVXQGKHLW
'DQQKDELFK+DWVFKLJHPDFKW'DQQKDWPHLQH0DPD
Å*HVXQGKHLW´JHVDJW
'DQQVLQGZLUJOFNOLFK
Stufen:
69
69
69
9
7
ErgebnisB6lW]HELV6WXIHHLQIDFKH6DW]YHUELQGXQJHQHLQPDO+DXSWVDW]
1HEHQVDW]
8
5.7 Stufen kindlicher Sprechhandlungen
71
6WXIHQNLQGOLFKHU6SUHFKKDQGOXQJHQ1LYHDX$%&
1LYHDX$HLQIDFK
NQDSS]XVWLPPHQEHMDKHQ
NQDSSDEOHKQHQYHUQHLQHQ
NQDSS8QZLVVHQEHNXQGHQZHL‰QLFKW
NQDSSDQWZRUWHQ
DQVSUHFKHQ.DWULQ
DXIPHUNVDPPDFKHQ*XFNPDO
NQDSSPLWWHLOHQ
NQDSSIHVWVWHOOHQVWLPPW
DXVUXIHQ
EHJU‰HQ
YHUDEVFKLHGHQ
%LOGHOHPHQWHEHQHQQHQ
1LYHDX%
]XVWLPPHQ
EHVWlWLJHQ
:LVVHQRGHU8QZLVVHQEHNXQGHQ
(LQVLFKWEHNXQGHQ
LQJHZ|KQOLFKHU$XVIKUOLFKNHLWDQWZRUWHQ
IUDJHQ
ELWWHQ
*HVSUlFKEHHQGHQ
GDVHLJHQH+DQGHOQVWHXHUQEHJOHLWHQ
PLWWHLOHQ
VLWXDWLYEHVFKUHLEHQ
EHULFKWHQ 6HOEVWHUOHEWHVHU]lKOHQ
YHUPXWHQ
DQNQGLJHQ
YRUVDJHQ
VLFKEHNODJHQEHVFKZHUHQ
YRUZHUIHQ
IHVWVWHOOHQ
EHVFKLPSIHQ
*HIKOlX‰HUQLFKKDEH$QJVW
HLQHHUIXQGHQH*HVFKLFKWHHU]lKOHQ
%LOGEHVFKUHLEHQ9RUJlQJH6DFKYHUKDOWH
UH]LWLHUHQ*HGLFKW/LHG6SUFKH«
1LYHDX&DQVSUXFKVYROO
EHJUQGHW]XVWLPPHQ
EHJUQGHWDEOHKQHQ
GHPHQWLHUHQ
XP%HVWlWLJXQJELWWHQ
DXVIKUOLFKDQWZRUWHQ
YRUVFKODJHQ
GURKHQ
DXVIKUOLFKPLWWHLOHQ
H[WUDVLWXDWLYEHVFKUHLEHQ
.RPPXQLNDWLRQWKHPDWLVLHUHQ]%GLH*OWLJNHLWRGHUGLH*ODXEZUGLJNHLWHLQHU
$XVVDJH
DUJXPHQWLHUHQ
EHJUQGHWEHXUWHLOHQ
NRPPHQWLHUHQ
HUOlXWHUQ
HUNOlUHQ
OHJLWLPLHUHQ
HLQ*HIKOlX‰HUQDXVIKUOLFK
]XVDPPHQIDVVHQ
*HK|UWHVQDFKHU]lKOHQ
%LOGHUEXFKQDFKHU]lKOHQ
%LOGLQWHUSUHWLHUHQ
%LOGNRPPHQWLHUHQ
$UWGHUELOGOLFKHQ'DUVWHOOXQJWKHPDWLVLHUHQ
6SUDFKHWKHPDWLVLHUHQ
5.8 Stufen des kindlichen Wortschatzes im Deutschen
72
6WXIHQGHVNLQGOLFKHQ:RUWVFKDW]HVLP'HXWVFKHQ
6WXIH$
9HUEHQ
6XEVWDQWLYH
IDKUHQ
$XJH
JHEHQ
$XWR
JHKHQ
%DXP
KDEHQ
%HWW
KHL‰HQ
)UDX
NRPPHQ
+DDU
N|QQHQ
+DQG
NULHJHQ
+DXV
ODFKHQ
+XQG
PDFKHQ
-XQJH%XE
PVVHQ
.OHLG
QHKPHQ
0DQQ
VDJHQ
0XQG
VHKHQ
1DVH
VHLQ
2KU
0XWWHU0DPD
VSLHOHQ
9DWHU3DSD
ZLVVHQ
6WUD‰H
ZROOHQ
:DVVHU
$GMHNWLYH
JDQ]
NOHLQ
URW
VFKZDU]
1
6WXIH%
EDXHQ
EULQJHQ
GUIHQ
HVVHQ
IOLHJHQ
JXFNHQ
NOHWWHUQ
ODVVHQ
ODXIHQ
OHJHQ
OLHJHQ
P|JHQ
UHQQHQ
VFKODIHQ
VLW]HQ
VROOHQ
VSULQJHQ
WULQNHQ
WXQ
ZHLQHQ
ZHUGHQ
9HUEHQ
DQ]LHKHQ
KLQIDOOHQ
KLQIOLHJHQ
KLQOHJHQ
PLWQHKPHQ
UDXVJHKHQ
UHLQJHKHQ
UXQWHUIDOOHQ
EHUIDKUHQ
YRUOHVHQ
ZHJIOLHJHQ
ZHJODXIHQ
HU]lKOHQ
VSD]LHUHQ
JHKHQ
6XEVWDQWLYH
$GMHNWLYH
EODX
$QJVW
$XWREDKQ
EUDXQ
%DOO
)HUQVHKHQ
JUDX
%DXFK
)HXHUZHKU
%HLQ
.LQGHUJDUWHQ JUR‰
%OXPH
.UDQNHQKDXV JXW
%XFK
.UDQNHQZDJHQ NDSXWW
NRPLVFK
'LQJ
ODQJ
'RNWRU
ULFKWLJ
(LV
VFKQHOO
(OHIDQW
YLHO
)DKUUDG
)HQVWHU
)LQJHU
)UHXQG
*DUWHQ
+DOV
+DVH
+RVH
.LQG
.LQQ
.QLH
.|QLJ
.|QLJLQ
.RSI
/RFK
0HVVHU
0LOFK
0W]H
3IHUG
3IODVWHU
3ROL]HL
3ULQ]HVVLQ
3XSSH
6FKXK
6FKXOH
6FKZHLQ
6HLWH
6SD‰
6WHLQ
6WRFN
7LVFK
7U
8QIDOO
9RJHO
:DOG
:LQWHU
=DKQ
=XQJH
2
6WXIH&
EHOOHQ
EUDXFKHQ
EUHPVHQ
HLWHUQ
IUHVVHQ
KDOWHQ
KDXHQ
NHQQHQ
NLW]HOQ
NQDFNHQ
NQDOOHQ
NUDFKHQ
NXOOHUQ
QlKHQ
UHFKQHQ
UHLWHQ
UXWVFKHQ
VDXVHQ
VFKUHLEHQ
VWHOOHQ
VWHUEHQ
VWROSHUQ
VWR‰HQ
VWUHLFKHOQ
WUHIIHQ
ZHUIHQ
ZKOHQ
]LHKHQ
9HUEHQ
DEKDXHQ
DEWURFNQHQ
DQIDQJHQ
DQNRPPHQ
DQPDOHQ
DXIGUHKHQ
DXIHVVHQ
DXIIUHVVHQ
DXIK|UHQ
DXISDVVHQ
DXIUHL‰HQ
DXIVWHKHQ
DXIVWHLJHQ
DXIZDFKHQ
DXVUHL‰HQ
GUDXIVHW]HQ
HLQVFKODIHQ
HLQVSHUUHQ
HQWODQJJHKHQ
KLQVWHOOHQ
UDXVJXFNHQ
UHLQIDOOHQ
UXPVSLHOHQ
UXPWREHQ
UXQWHUNRPPHQ
UXQWHUUXWVFKHQ
UXQWHUVSULQJHQ
YRUEHLNRPPHQ
ZHJQHKPHQ
ZHJ]LHKHQ
ZHKWXQ
ZHLWHUIDKUHQ
ZHLWHUJHKHQ
ZHLWHUVSLHOHQ
ZLHGHUNRPPHQ
]XPDFKHQ
]XVDPPHQVWR‰HQ
6XEVWDQWLYH
EHNRPPHQ %DQG
$XJHQEUDXH
EH]DKOHQ %DXHU
%OPFKHQ
HUVFKLH‰HQ &RXFK %UDXQElU
HUVFKUHFNHQ 'UHFN
'UHLUDG
(XWHU
JHK|UHQ
)DKUVFKXOH
SDVVLHUHQ )DVDQ
)HOGZHJ
VLFKIUHXHQ )XWWHU
)X‰ZHJ
VLFK]DQNHQ *ROG
*XPPLKXQG
YHUJHVVHQ *UDEHQ +DDUVSDQJH
YHUOLHUHQ +DKQ
+DOVEDQG
+DXSWVWUD‰H
YHUVWHFNHQ +DNHQ
+lXVFKHQ
+HFNH
+DXVWU
+HX
.DVSHUWKHDWHU
-lJHU
.lW]FKHQ
.lILJ
.UDQNHQVFKZHVWHU
.HOOHU
.UlQ]FKHQ
.LQR
.QSSHO /lPPFKHQ
0RKUUEH
.UDQ
.UDQNHU 0RWRUUDGIDKUHU
.UDW]HU 2KUULQJ
3XSSHQVWXEH
.UHLV
.NHQ 3XSSHQWKHDWHU
3XU]HOEDXP
.XUYH
/DSSHQ 5DGIDKUHU
5HQQZDJHQ
/HLWHU
/HQNHU 6DQGNDVWHQ
6FKODI]LPPHU
/XIW
9|JHOFKHQ
0DUNW
0DWWH
0HLVWHU
3DDU
3HO]
3XSLOOH
4XDOP
5DGLR
5DQG
5LQGH
5LWWHU
5FNHQ
6DQLWlWHU
6FKDIIQHU
6FKDOH
6FKHLEH
6FKXOG
6SXU
8QJOFN
9HUVWHFN
9RUIDKUW
:HOW
$GMHNWLYH
DOEHUQ
DOOHLQ
DOW
EHLGH
EORQG
ERFNLJ
EXQW
GLFKW
GLFN
GRRI
GXQNHO
GQQ
HLQIDFK
IUHFK
IURK
IUK
JHIlKUOLFK
JOFNOLFK
JROGLJ
JURE
JUQ
KlVVOLFK
KHLO
KEVFK
NOXJ
OHEHQGLJ
OLHE
OLOD
OXVWLJ
QLHGOLFK
URVD
UXKLJ
UXQG
VFKLHI
VFKODX
VSLW]
VWHLO
WRW
ZWHQG
]DUW
GXQNHOEODX
GXQNHOURW
KHOOJUDX
KHOOURW
3
5.9 Stufen des Grammatikerwerbs im Deutschen
73
Stufen des Grammatikerwerbs im Deutschen
Ein guter Maßstab für die sprachliche Entwicklung des Kindes sind auch die grammatischen
Fähigkeiten. Achten kann man z. B. auf die Entwicklung der Verneinung (nein, nix, nicht,
kein, niemand), die Entwicklung der Präpositionalgruppen (Kindagarte gehen, gehe in die
Kindagarte, ich gehe in den anderen Kindergarten), die Stellung von nur und auch im Satz u.
a. , am aussagekräftigsten sind aber die Verwendung des Verbs und die Verbindung von Sätzen. Diese beiden Erscheinungen werden im Folgenden näher dargestellt.
1. Formen und Stellung des Verbs im Satz
Formen und Stellung des Verbs haben sich in vielen Untersuchungen als verlässliche Anzeichen der sprachlichen Entwicklung der Kinder im Deutschen bewährt. (Übrigens auch bei
Erwachsenen, die Deutsch als Zweitsprache lernen). Anhand der Ergebnisse dieser Untersuchungen und mit Beispielen aus den Sprachbeobachtungen des Projekts kann man eine „Stufenleiter“ konstruieren, an der sich der Fortschritt der Kinder erkennen lässt. Wir unterscheiden sieben Stufen:
I
Nur ein „Satzteil“ wird geäußert, es gibt noch keine Unterscheidungen von Subjekt
und Prädikat, von Nomen und Verb.
Beispiele aus den Sprachbeobachtungen des Germersheimer Projekts:
Muzzäfer:
Can:
Laurenz:
Laura:
Arnita:
II
Messer?
Nein!
Mach so.
Glitzer.
Misgeling (= Schmetterling)
Ein Buch.
Fertich.
Die Äußerungen bestehen aus zwei Teilen; der eine Teil sagt etwas über den anderen
aus. So bilden die beiden Teile eine „Aussage“. Auf dieser Stufe hat die Aussage aber
noch nicht die Form eines grammatischen Satzes aus Subjekt und Prädikat.
1
Beispiele aus den Sprachbeobachtungen des Germersheimer Projekts:
Arnita:
Can:
Muzzafer:
Laurenz:
Geschenk Mama.
Da Haus.
So im Kreis.
Allein aber.
Wo ein Stern?
Ich blau.
III Es erscheinen Verben als Prädikate, noch ohne richtige Endungen und meist am Ende
des Satzes; es gibt noch keine Hilfsverben zu den Vergangenheitsformen.
Beispiele aus den Sprachbeobachtungen des Germersheimer Projekts:
Laurenz:
Can:
Laura:
Aber ich kucken
Nicht kaput gegeht.
Anja, ich dort fahre
Teddybär schlaf.
IV Die Verben rücken an die zweite Stelle im Satz und erhalten richtige Endungen. An
der ersten Stelle steht das Subjekt.
Beispiele aus den Sprachbeobachtungen des Germersheimer Projekts:
Mathumiha:
Ich bin vier.
Das stinkt voll, gell Bea?
Des riecht voll lecker.
Mein Bruder macht das net.
Laura:
Die guckt obn.
Ich hab mich eina dihause.
Laurenz:
Guck, da hat Milch.
Mathumithan:
Ich mache eine Krone.
Can:
Ich hab schon.
Die ist ganz schnell.
Auto ist da oben
Rathusan:
Tayyure hat große Haare.
Nur die Jungs haben Schnurrbart.
Fragesätze mit dem finiten Verb an der ersten Stelle:
Can:
Kommt die Yassin?
2
Anja, spielen wir des noch mal?
V
Es erscheinen zweiteilige Prädikate: Ein Teil des Prädikats (der finite Teil, das heißt
der Teil mit der Personalendung) steht an der zweiten Stelle im Satz, ein anderer (der
nicht-finite Teil) steht am Satzende, das kann ein Infinitiv oder ein Partizip oder eine
abgetrennte Vorsilbe sein. In den folgenden Beispielen sind die beiden Teile des Prädikats fett geschrieben.
Beispiele aus den Sprachbeobachtungen des Germersheimer Projekts:
Mathumiha: Mama, ich muss „Kaka“ machen. (im Rollenspiel)
Wo legen wir die „Wiese“ hin?
Meine Mama hat gesagt, wir müssen ABC lernen.
Rathusan:
Er hat die Blume abgerissen.
Ich habe die Ameise rausgemacht.
Ich mach das hier rein, Spinne.
Tayyure, ich muss Pipi machen.
Willst du Milch haben darüber?
Can:
Die rennt nur weg.
Ich kann nicht meine Jacke reinmachen.
Ich gehe meine Jacke ausziehen.
Im Fragesatz rückt das finite Verb an die erste Stelle: Solln wir das kucken? Die
Zweiteiligkeit, die für die Sprachbeobachtung wichtig ist, ist auch in diesem Fall zu
erkennen.
Ebenso verhält es sich beim Befehlssatz. Beispiele aus dem Germersheimer Projekt:
Can:
Geh da rein!
Rathusan:
Mach mal die Tür auf!
VI Es werden Sätze gebildet, in denen nicht das Subjekt an der ersten Stelle steht, sondern ein anderer Satzteil. Das Verb bleibt an der zweiten Stelle, das Subjekt rückt hinter das Verb („Inversion“). „Das ist“-Sätze und „Was ist“-Sätze bleiben hier außer Betracht. In den folgenden Beispielen ist das Subjekt unterstrichen.
3
Beispiele aus den Sprachbeobachtungen des Germersheimer Projekts:
Mathumiha:
Dann arbeitet er an Küche.
Dann spielt er in Auto.
Was hat dir die Bärbel gegebt?
Das mag ich gerne.
Nein, das mag ich nicht.
Can:
Wem khört das?
Wo geh ich?
Wo ist mei Dos?
Rathusan:
Dann darf Koray nicht Schokopudding essen.
VII Nähere Angaben („adverbiale Bestimmungen“) erscheinen im Satzinneren nach dem
finiten Verb. In den folgenden Beispielen sind diese näheren Angaben unterstrichen.
Beispiele aus den Sprachbeobachtungen des Germersheimer Projekts:
Rathusan:
Er darf nicht im Kindergarten bauen.
Iman:
Die Leiter muss eigentlich hier zwischen sein.
2. Verbindung von Sätzen
I. Es werden Sätze gebildet, die aus zwei (oder mehr) Teilsätzen bestehen. Jede Aussage hat
ein Prädikat, die beiden Aussagen zusammen bilden eine Satzverbindung. Die beiden
Aussagen werden durch Wörter wie und, und dann, oder, aber miteinander verbunden.
Beispiele aus den Sprachbeobachtungen des Germersheimer Projekts:
II
Mathumiha:
Dann macht er spielen und dann sitzt er und guckt Fernseher.
Rathusan:
Ich war einmal in Stadt gegeht und dann hab ich Eis gegessen.
Dennis:
Der Ente hat nicht aufgeräumt und jetzt räumt es.
Es werden Sätze aus zwei (oder mehr) Teilsätzen gebildet, bei denen die eine Aussage
der anderen untergeordnet ist. Die beiden Aussagen bilden ein Satzgefüge. Die beiden
Aussagen werden durch Wörter wie wenn, weil, als, wie miteinander verbunden. In
dem untergeordneten Satz („Nebensatz“) steht das finite Verb am Ende.
4
Beispiele aus den Germersheimer Sprachbeobachtungen:
Rathusan:
Guck mal, wie der Alper isst.
Kadire:
Die Maiskörner können, wenn es heiß ist, fliegen.
Acelya:
Wenn man die bratet, fliegen die rauf und runter.
Koray:
Dann sind sie nach hause gegangen, ihre Beeren gezeigt, und
auch die weißen Dinge, die sie gepflückt haben.
Iman:
Dicky will, dass der Junge Coca-Cola trinkt.
3. Bedeutung der Sprachbeobachtungen für Sprachaneignung und Sprachförderung
Zu fragen ist immer: Wie weit ist das Kind schon? Was sind die „fortgeschrittensten“ grammatischen Formen, zu denen es fähig ist? Man muss allerdings ein wenig achtsam sein, manche „fertigen“ Formen können „als Ganze“ gelernt worden sein, d. h. sie werden noch nicht
als Anwendungsfälle einer grammatischen Regel produziert, sondern gewissermaßen „auswendig“ geäußert. Man erkennt sie an ihrer formelhaften Verwendung.
Interessant sind die grammatischen „Fehler“, die die Kinder während des Aneignungsprozesses machen. Oft kann man an „unfertigen“ Formen erkennen, dass ein Kind gerade dabei ist,
sich eine bestimmte grammatische Form zu „erobern“. Zum Beispiel: Eine nähere Angabe
steht an der ersten Stelle des Satzes, aber dann folgt trotzdem erst das Subjekt und danach das
Verb: Vielleich da is nass. Das ist eine Vorform der Inversion. Oder das Kind bildet zweiteilige Prädikate, die zeigen, dass es die Zweiteiligkeit bemerkt, aber noch keinen klaren grammatischen Sinn damit verbinden kann: Dann waren wir im Kindergarten trinkt. Das ist eine Vorform zum Perfekt (mit Hilfsverb und Partizip).
Mit Blick auf die Sprachförderung sollte man fragen: Was ist das nächste Ziel, die nächste
Stufe, welche das Kind erreichen wird? Wenn man diesen Schritt zur nächsten Stufe unterstützt (durch Vorbilder, durch korrigierende Wiederholung und Weiterführung, durch geeignete Fragen), dann kann man hoffen, dass das Kind mit dieser Unterstützung auch wirklich
etwas anfangen kann, dass sie ihm in seiner Sprachaneignung weiter hilft.
5
5.10 Individueller Förderplan
74
IndividuellerFörderplan
NamedesKindes:__________________________
AlterdesKindes:_____________
Erstelltam:__________________von:______________________
aufgrunddesBeobachtungsbogensNr.____
1.FörderzieleundVorgehenbeiderFörderung
a)imBereichdessprachlichenHandelns
b)desWortschatzes
c)derGrammatik
2.HauptzielderFörderung
1.a)
b)
c)
2.
NächsteAktualisierungvorgesehenimMonat:______________________________
Reflexion:
©UniversitätLandauArbeitsbereich"InterkulturelleBildung"
5.11 Beispiel eines individuellen Förderplans
75
Individueller Förderplan
Individueller Förderplan für das Kind: _________(5=$_________________
Erstellt aufgrund der Beobachtungen und der Analyse im Zeitraum: _____________
Alter des Kindes im vorgesehenen Förderzeitraum: _____________ (Jahre; Monate)
1. Förderziele und Vorgehen bei der Förderung im vorgesehenen Zeitraum:
a) im Bereich des sprachlichen Handelns
b) des Wortschatzes
c) der Grammatik
2. Hauptziel der Förderung
1. a) .OHLQJUXSSHQDUEHLW(UP|JOLFKHQYRQ*HVSUlFKHQPLWDQGHUHQ
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Nächste Aktualisierung vorgesehen im Monat: ______-XOL_______________
Reflexion:
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5.12 Naturwissenschaftliche Angebote als Gelegenheit der Sprachförderung
76
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5.13 Dokumentation der Sprachförderaktivitäten
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