Inhaltsverzeichnis

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Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis
Per Bergamin, Hanna Muralt Müller und Christian Filk
Editorial
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Christian Doelker
Start Making Sense
Zur informationsphilosophischen Verortung von OER
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Per Bergamin und Christian Filk
Open Educational Resource (OER) –
Ein didaktischer Kulturwechsel?
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Hanna Muralt Müller
Neue Kultur der Auswertung von Wissen
Open-Source-Software, Open Access und Open Educational Resources
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Andreas König
Unvorhergesehene Nutzung von neuen Lehr-Lern-Medien
Patricia Arnold
Open Educational Resources und Communities of Practice
Herausforderungen und Erfolgsfaktoren bei der gemeinschaftlichen
Entwicklung freier Bildungsressourcen
Marco Bettoni, Willi Bernhard und Gabriele Schiller
Community-orientierte Strategien zur Integration
von Forschung und Lehre
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101
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Andrea Helbach
Von der Bibliotheca Universalis zur elektronischen
Universalbibliothek?
147
Zu den Autorinnen und Autoren
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Per Bergamin und Christian Filk
Open Educational Resources (OER) –
Ein didaktischer Kulturwechsel?
Verschafft man sich einen auch nur kursorischen Überblick über die jüngeren Entwicklungen in den einschlägigen Diskursen des E-Learning und seiner diversen
Teilbereiche, so stößt man unweigerlich auf den Begriff der «Open Educational
Resources» (OER). Dabei wird man feststellen können, dass die aktuellen Diskussionen um offene, frei zugängliche Bildungsinhalte (einschließlich freie Lehr-/
Lernmaterialien, freie Lehr-/Lernsoftware und freie Lizenzen) engagiert, mitunter auch kontrovers geführt werden. Mithin entwickelt sich ein Spektrum widersprüchlicher Positionen um das Pro und Kontra von OER: Auf der einen Seite
sehen Befürworter darin das Potenzial einer längst überfälligen niederschwelligen
Nutzung freier, webbasierter Ressourcen in der postindustriellen Gesellschaft, um
Wissen aktiv und kooperativ zu teilen. Eines der Hauptargumente zielt dabei auf
eine Verbesserung der Wertschöpfung ab, insofern in einer OER-Community der
Innovationsgrad höher sei, wenn Wissen frei geteilt wird: «The users are freely
revealing their knowledge and, thus, work cooperatively» (Larsen/Vincent-Lancrin 2005, S. 16).
Auf der anderen Seite sehen Kritiker in Open Educational Resources allenfalls
ein technologisch, institutionell, ökonomisch und nicht zuletzt instruktionspsychologisch ineffektives und ineffizientes Angebot, das kaum zu der propagierten
qualitativen Hebung des Lern- und Wissensniveaus beitrage. Bei Baumgartner
und Zauchner (2007, S. 57) wird die Gegenpostion zu den Open Educational
Resources so zusammengefasst, dass Kritikerinnen und Kritiker nicht müde würden, die schlechte Umsetzung und (kultur-)imperialistische Hintergedanken, wie
etwa eine möglichen Sozialisierung der Welt mit MIT-Inhalten, zu beanstanden.
Sie erwähnen aber auch, dass derzeit noch viele Lerninhalte aus einem Syllabus,
also einer Zusammenstellung von Überschriften zu Inhalten, bestünden und erst
noch weiterentwickelt werden müssten.
In jüngster Zeit entwickeln sich zunehmend auch vermittelnde Positionen
wie etwa die von Andy Lane, dem Leiter des bekannten «OpenLearn»-Projektes der britischen Open University, der unterschiedliche, nebeneinander existierende Märkte postuliert. Lane geht davon aus, dass es auch für Wissensressour-
Offene Bildungsinhalte
cen einen ökonomischen Markt für Ideen, Produkte und Dienstleistungen gibt.
Während ein ökonomischer Markt nach dem Prinzip der Gewinnmaximierung
funktioniert, werden die Ressourcen in einem sozialen Markt ohne Bezahlung
transferiert – und dies ungeachtet des folgenden Umstandes: «both [der ökonomische wie der soziale Markt; P.B./C.F.] beeing mediated by a public economy»
(Lane 2008, S. 2).
Der gegenwärtige Diskurs zu Copyrights und Lizenzierungsmodellen geht
noch einen Schritt weiter. Die Autoren der OLCOS-Studie1 (vgl. Geser 2007,
S. 59) weisen auf einen signifikanten Sachverhalt hin: Über eine Auswertung der
Backlinks2 bei der Suchmaschine von Yahoo lässt sich zeigen, dass unter den «Creative Commons»-Lizenzen3 zwei Drittel der lizenzierten Inhalte eine kommerzielle
Nutzung dezidiert ausschließen. Gerade hier ist zu vermuten, dass Urheberinnen und Urheber der Open-Educational-Resources-Bewegung bewusst und gezielt Einfluss auf die Verbreitung von freien Bildungsinhalten nehmen wollen und
so eine Chance verbauen, die Nachhaltigkeit der entwickelten Lernmaterialien zu
sichern (Downes 2007, Tuomi 2006), da eine erhöhte Durchlässigkeit der oben
angesprochenen Märkte für OER in dieser Hinsicht prinzipiell von Vorteil wäre.
Die beiden Autoren dieses Aufsatzes (wie übrigens auch das Gros der Beiträger des vorliegenden Bandes) möchten dem zurzeit argumentativ geführten
Diskurs zu Open Educational Resources möglichst nüchtern begegnen, indem
konzeptuell, systematisch und empirisch der für manche Diskutanten provokativen Frage nachgegangen wird, ob – und gegebenenfalls inwieweit – OER eher
dem Teilen von Wissen dienen oder eher einer «neuen» Kultur zuzuordnen sind,
in der alles kostenlos konsumiert werden kann. Um die damit verbundenen Probleme, Positionen und Perspektiven eingehender erörtern zu können, müssen wir
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OLCOS bedeutet Open e-Learning Content Observatory Services. Das Ziel der erwähnten
Studie Roadmap 2012 besteht darin, Personen in entscheidenden Positionen einen
Überblick über gegenwärtige und zukünftige Entwicklungen im Bereich der Open Educational Resources zu verschaffen und ihnen konkrete Empfehlungen an die Hand zu geben,
wie Herausforderungen im OER-Kontext erfolgreich gemeistert werden können.
In dieser Untersuchung wurden, gestützt auf einen statistischen Generator, die registrierten Rückverweise (Stichdatum 26. November 2006) auf «Creative Commons»-Lizenzen
respektive die entsprechenden URL gezählt. Mithilfe eines solchen Verfahrens kann der ungefähre Nutzungsgrad bestimmter Lizenzformen prognostiziert werden. Allerdings konzedieren die Autoren der OLCOS-Studie, dass die Daten nicht ganz exakt sind, da möglicherweise durch die Applikation nicht alle Rückverweise erfasst wurden.
«Creative Commons» sind ein Lizenzierungsverfahren, das verschiedene graduelle Stufen
der Offenheit von Ressourcen zulässt. Weitere Detailinformationen sind unter ‹www.creativecommons.org› zu finden.
Per Bergamin und Christian Filk ฀• Open Educational Resources
uns in einem ersten Schritt einen Überblick über die einschlägigen Grundlagen
von Open Educational Resources verschaffen.
Zunächst einmal bietet es sich an, den Begriff der «Open Educational Resources» näher zu bestimmen und dann Fragestellungen, Problemstellungen und
Herausforderungen bei der Entwicklung, Produktion, Verbreitung und Nutzung
herauszuarbeiten. Mit der Diskussion der entsprechenden formalen, konzeptionellen und organisatorischen Sachverhalte ist ein weiteres wesentliches Moment
untrennbar verbunden, nämlich die zentrale Frage: Gibt es oder entwickelt sich
eine spezifische Wissens- und Lernkultur um Open Educational Resources? Welche Faktoren wirken sich förderlich oder hinderlich auf die Herausbildung eines
nachhaltig unterstützenden Umfeldes aus? In diesem Zusammenhang werden sowohl Erfahrungen von Personen und Organisationen zu berücksichtigen sein als
auch Szenarien möglicher Institutionalisierung und Implementierung von OER.
Begriffsbestimmung
Bedingt durch den Umstand, dass sich das interdisziplinäre Forschungsfeld der
Open Educational Resources als verhältnismäßig neu ausnimmt, hat sich hier bislang unter Wissenschaftlern, Entwicklern und Anwendern noch kein allgemein
akzeptiertes Verständnis der freien Produktion und Distribution online-basierter
Lehr- und Lernmittel etablieren können. Die Prämissen, Terminologien, Konzepte
und Intentionen der an der Diskussion Beteiligten divergieren zurzeit noch sehr
stark. Als eine erste gleichermaßen plausible wie kohärente Annäherung an unseren
Gegenstand bietet sich die Definition des Centre for Educational Research and Innovation (CERI 2007) an, das in seinem Bericht OER – Giving Knowledge for Free
für die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit (OECD) Open Educational Resources wie folgt charakterisiert: «Open educational resources are digitised
materials offered freely and openly for educators, students and self-learners to use
and reuse for teaching, learning and research» (S. 30). Jan Hylén hat zwei Jahre
zuvor in einer aufzählenden Form einen entsprechenden Definitionsversuch unternommen: «By Open Educational Resources (OER) initiatives we understand:
1) open courseware and content;
2) open software tools (e. g. learning management systems);
3) open material for e-learning capacity building of faculty staff;
4) repositories of learning objects; and
5) free educational courses» (Hylén 2005, hier zitiert nach Downes 2007,
S. 30).
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Diese additive Beschreibung enthält zwar eine notwendige, aber noch keine zureichende Beschreibung der wichtigsten Komponenten von OER. Denn hier werden die genannten Elemente noch nicht explanatorisch zueinander in Beziehung
gesetzt. In Rekurs auf Sally M. Johnstone (2005, S. 16) lässt sich eine funktionale
und kausale Präzisierung auf drei Ebenen vornehmen. Demnach sind Open Educational Resources:
•฀ Lernressourcen, die Lernende unterstützen,
•฀ Ressourcen zur Unterstützung der Lehrenden sowie
•฀ Ressourcen zur Qualitätssicherung der Materialien und Methoden.
OER und andere digitale beziehungsweise internetbasierte Lern- und Lehrmaterialien haben zwar die gemeinsame Eigenschaft, dass beide in Lern-/Lehrkontexten verwendet werden, aber gerade die Attribution von «Offenheit» bildet das
trennende Element. Nichtsdestotrotz können die beiden Charakteristika (Lehren
und Lernen und Offenheit bzw. proprietäre Einschränkungen) nicht isoliert betrachtet werden. In den folgenden Überlegungen wird der Kontext der Offenheit immer auch die Verwendung in Lern- und Lehrsituationen mit einschließen. Ilkka Tuomi (2006) nimmt an, dass Open Educational Resources durch die
Sichtweisen der an OER beteiligten Akteure definiert werden können. Vor diesem
Hintergrund schlägt er fünf Perspektiven vor: die der Lerner, der Lehrer, der Institution, der Technik4 und der Ökonomie.
Wie schon ausgeführt, legen wir Wert auf die Feststellung, dass die Diskussion
von und über Open Educational Resources nicht alleine durch eine formale Begriffsbestimmung geprägt bleibt, sondern der jeweilige Handlungszusammenhang der Akteure – sprich die Pragmatik des Agierens (vgl. Filk 2003, 2009) –
mit einbezogen wird. In diesem Sinne konzedieren wir zwar die vorgeschlagene
Einteilung der Perspektivierung von OER über die Akteure, ziehen es aber vor, in
unserer Darstellung eine Unterteilung in Form von Handlungszusammenhängen
zu verwenden. Dabei bilden für uns die Lehrenden und Lernenden im Lehr- und
Lernkontext eine gemeinsam interagierende Einheit. Insofern verwenden wir im
folgenden Diskurs eine Differenzierung in vier Perspektiven: Nutzung und Verwertung, Technik, Ökonomie sowie Didaktik.
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Dies ist gemeint im Sinne der Technikprovider und des technischen Supports.
Nutzungs- und Verwertungsperspektive
Die konstitutive Offenheit von Zugang und Zugänglichkeit sollen von der originären Hintergrundüberzeugung her Open Educational Resources maßgeblich
ausmachen. Dies ist deshalb von großer Bedeutung, weil E-Learning nicht selten durch Verwertungs- und Nutzungsrechte hochgradig reglementiert ist und
auch in der technischen Adaptivität beziehungsweise Applikation eine eher restriktive Handhabung vorherrscht. Anders ausgedrückt: Technische Vorgaben und
Zwänge beeinflussen oder beherrschen manchmal die pädagogischen und didaktischen Konzepte. Die spezifische Offenheit, wie sie im Kontext von OER verstanden wird, lässt sich auf drei Ebenen verorten. Mit Terry Foote (2005) und seiner
Definition «der vier Freiheiten» lassen sich die Spezifika des rechtlichen Aspektes
der oben erwähnten normativen Offenheit genauer explizieren. «Offenheit» bedeutet in dieser Hinsicht für die Nutzung von Lehr- und Lernressourcen:
•฀ die Freiheit zu kopieren,
•฀ die Freiheit zu modifizieren,
•฀ die Freiheit weiterzugeben, und
•฀ die Freiheit, modifizierte Versionen weiter zu verteilen.
Ein entscheidendes Merkmal dabei ist, dass der Rechteinhaber bestimmt, wie die
Ressource genutzt werden kann, und in einem Lizenzierungsrahmen durch eine
entsprechende Kennzeichnung die Offenheit festlegt. Das wohl bekannteste und
meistgenutzte Modell ist gegenwärtig das schon erwähnte der Creative Commons.5
Technische Perspektive
Ein weiterer Aspekt der Offenheit von Open Educational Resources ist im technischen Sektor anzusiedeln. Primär geht es dabei um die Interoperabilität und Funktionalität unterschiedlicher Ressourcen zwischen Systemen, seien dies persönliches
Computersystem, Server, Datenbanken oder externe Speichermedien. Kernpunkte
sind die Austauschbarkeit, aber auch Nutzungsmöglichkeiten in Sinne einer Bearbeitung oder Anpassung an spezifische Bedürfnisse oder Anforderungen.
5
Eine weitgehende Übersicht zu entsprechenden anderen Lizenzmodellen findet sich
auf der Seite des Instituts für Rechtsfragen der freien und Open-Source-Software unter
www.ifross.de/ifross_html/lizenzcenter.html› (Zugriff: 25.6.2008).
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Als maßgebliche Einschränkung erweist sich bis heute die Verwendung von
proprietärer Software oder proprietärer Formate bei der Erstellung von OER,
die eine Bearbeitung oder Weiternutzung von Ressourcen verhindern oder auf
ein Minimum beschränken. Nicht selten werden User dabei mit dem misslichen
Umstand konfrontiert, dass die Austauschformate immer noch nicht kompatibel
sind. Grundsätzlich gilt es jedoch festzuhalten, dass die Verwendung offener Formate keine absolute Bedingung zur Produktion von OER darstellt, dass sie aber
– selbstredend – der Idee des offenen Teilens von Wissensbeständen und Lerninhalten Vorschub leistet. In Anbetracht dessen ist es nur plausibel, dass das Gros
der Open Educational Resources auf Open-Source-Software basiert.
Dessen ungeachtet ist auch zu konstatieren, dass in der Zwischenzeit auch
Datenbanken und Repositories entstanden oder im Entstehen begriffen sind,
die einige technologische Barrieren beseitigen werden. So lässt sich exemplarisch
für den angelsächsischen Raum auf die Konzepte Merlot 6 und Connexions 7 respektive für die Schweiz auf Switch collections 8 verweisen. Im Weiteren erleichtern RSS 9 und ATOM das Auffinden neuer Ressourcen im Netz, wie Podcasting,
Screencasting und Videocasting eine relativ unkomplizierte Herstellung kleiner
Lerneinheiten im Audio- oder Videoformat erlauben.
Ökonomische Perspektive
Ein weiterer bedeutsamer Aspekt der Offenheit betrifft die ökonomische Dimension. Es geht darum, dass Open Educational Resources sowohl für Lehrende als
auch für Lernende kostenfrei zugänglich ist (Koohang/Harman 2007). Dabei
stellen sich rasch Fragen zur Nachhaltigkeit und zur Qualität der angebotenen
Ressourcen. Unter Nachhaltigkeit verstehen wir in diesem Zusammenhang, dass
Prozesse (z. B. der Weiterentwicklung und qualitativen Überprüfung) verstetigt
und in dauerhafte Tätigkeit überführt werden können. Dies nicht im Sinne der
Stabilität der Tätigkeit, sondern der Dauerhaftigkeit der Strukturen, die entspre-
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‹www.merlot.org›.
‹http://cnx.org›.
‹https://collection.switch.ch›.
Rich Site Summary, RDF Site Summary und Really Simple Syndication (kurz RSS) bezeichnen eine Gruppe von Dateiformaten, die über die Auszeichnungssprache XML definiert
werden. Immer mehr Webseiten bieten Interessentinnen und Interessenten aktuelle Informationen über ein Abonnement sogenannter RSS-Feeds an. Diese können über einen am
Arbeitsplatz installierten RSS-Reader geladen und gelesen werden.
chende Handlungen ermöglichen (Bergamin/Brunner-Amacker 2007). Dabei
spielen drei Bereiche eine wichtige Rolle:
•฀ Entwicklungs-/Produktionskosten und Betrieb,
•฀ Support und
•฀ Skalierbarkeit.
Entwicklungs-/Produktionskosten und Betrieb
Eine der größten Herausforderungen beim Aufbau von Open Educational Resources ist sicherlich die Finanzierung, im Hinblick sowohl auf die Herstellung
und den Betrieb als auch auf die Nutzung und Verwendung. Hier sind verschiedene (Re-)Finanzierungsmodelle (vgl. Downes 2007) vorstellbar, angefangen
von Mitgliedschaftsbeiträgen über klassische Drittmittelprojekte bis hin zu staatlich geförderten Konzepten.
Ein weiteres Handikap für eine breite Akzeptanz der OER-Bewegung stellen
motivationale Aspekte (intrinsische und extrinsische Motivation) dar. In der Tat
sträuben sich zahlreiche Lehrende derzeit noch grundsätzlich gegen eine Veröffentlichung ihrer Lehrmaterialien im Internet. Die Gründe für diese restriktive
Haltung sind vielschichtig. Häufig werden die mangelnde Bereitschaft zum Teilen, Angst vor kritischen Rückmeldungen, Missbrauch oder Kontrollverlust als
Argumente für negative Assoziationen von Open Educational Resources ins Feld
geführt. Auch fehlende Medienkompetenz und hoher Zeitaufwand für die Pflege
werden als Gründe angegeben.
Wie die E-Learning-Praxis immer wieder zeigt, schrecken Lehrende oft aufgrund der notwendigen zeitintensiven Arbeit (z. B. Tagging, damit sich die Materialien besser auffinden lassen) und meistens nicht vergüteter Dienstleistungen
davor zurück, sich stärker zu engagieren. Um diesem Trend zu begegnen, muss
es vor allem darum gehen, die Einbindung von OER-Projekten in Personal- oder
Organisationsentwicklungsprozesse (wie z. B. mit der Einführung von entsprechenden Vergütungsmodellen, Zeitfreistellungen, Preise u. a.) offensiv und transparent auf die Agenda zu setzen. Nicht zuletzt könnte, neben finanziellen Aspekten, die Aussicht auf Reputation einen weiteren positiven Anreiz bilden.
Support
Überraschenderweise gehen sogar einige Initiatoren von Open Educational Resources von falschen Prämissen aus, was den Umfang von fundamentalen Sup-
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portleistungen anbelangt. Grundsätzlich reicht es nicht, Lehr- und Lernmaterialien einfach zur Verfügung zu stellen. Bis dato hat sich die Debatte zu möglichen
kostensparenden Effekten des Einsatzes von OER in der Regel auf die bloße Wiederverwertung von Lehrmaterialien konzentriert, ohne weitere Lehr- und Lernelemente einzubeziehen. Die Rolle von Lehrenden und Expert(inn)en im Kontext von OER besteht jedoch nicht alleine in der Wissensvermittlung, sondern
ebenso sehr in der Unterstützung und Führung der Lernenden in dem komplexen Geflecht und dem beachtlichen Potenzial, die OER unzweifelhaft zu bieten
haben: «Professionals have to become advisers, advocates, solutions assemblers,
brokers. The role of professionals in participative services is often not to provide
solutions directly, but to help clients find the best way to solve their problems
themselves» (Leadbeater 2004, S. 15).
Skalierbarkeit
In althergebrachten Lern- und Lehrkontexten wurde die oder der Lernende an
das Lehrsystem angepasst. Open Educational Resources sind allerdings durch die
Zielsetzung gekennzeichnet, diesen Sachverhalt umzukehren und den Lernenden
in den Mittelpunkt zu rücken. Dieser Perspektivenwechsel wiederum stellt hohe
Anforderungen sowohl an die Wiederverwertbarkeit als auch an die Adaptierbarkeit von Lehrmaterialien. Mithin sollen sich Lernkontexte jeweils strukturell
an die geschlechts-, kultur- und interessenspezifischen Gegebenheiten sowie die
korrespondierenden Lernmethoden und -bedürfnisse des Lernenden anpassen
lassen. Die Adaptierbarkeit kann durch offene Quellcodes gewährleistet werden.
Hinsichtlich der Interoperabilität müssen die zur Verfügung gestellten Inhalte an
verschiedene technische Konfigurationen, bedingt durch unterschiedliche Hardwarekonstellationen von Browser, Betriebssystemen, Bandbreiten usw., angepasst
werden. Darüber hinaus sollten solche informationstechnischen Formate gewählt
werden, die eine Wiederverarbeitung und -verwertung möglich machen und
einfach gestalten. Erst wenn man diese Indikatoren konsequent berücksichtigt,
dürfte die Aussicht signifikant steigen, dass Open Educational Resources in größerem Umfang genutzt und dass letztlich höhere Skaleneffekte erzielt werden.
Die drei aufgeführten Gesichtspunkte bedingen einander in starkem Maße. Deswegen ist es so wichtig zu beachten, dass von Anfang an, also schon bei der
Produktion einer Ressource, die nachgelagerten Prozesse und Phasen konzeptuell, systematisch und von der Ressourcenökonomie seriös geplant werden. Es
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scheint uns daher angebracht, dem Prinzip der Sparsamkeit – ohne allzu starke
Funktionalitätsverluste – zu folgen. In diesem Zusammenhang ist es sicher empfehlenswert (vgl. Chase et al. 2006), frühzeitig Methoden und Techniken zur
Untersuchung des Kundennutzens einzusetzen. Auch die Anpassungsfähigkeit an
spezifische Lern- und Unterrichtssituationen ist ein wichtiges Kriterium, wie sich
aus Per Bergamins und Barbara Brunner-Amackers Modell zur Umsetzung von
E-Learning ergibt (vgl. Bergamin/Brunner-Amacker 2007). Es sei hier nochmals
daran erinnert, dass die ausschlaggebenden Motive zur Entwicklung und zum
Support von OER nicht kommerzieller Natur sind. Im Rahmen der OLCOS-Studie (vgl. Geser 2007) haben die Autoren sogenannte «Drivers» aufgelistet. Demnach mangelt es auf internationaler Ebene kaum an monetären Instrumenten und
Ressourcen zur Unterstützung von OER.
Die internationale sowie nationale Praxis der Vergabe von finanziellen Mittel
zur Förderung von Open Educational Resources hängt im Wesentlichen von drei
Referenzfaktoren ab:
•฀ bildungspolitischen Forderungen,
•฀ technologischem Wandel und
•฀ erfolgreichen Projekten.
In der Bildungspolitik wird auf der einen Seite ein erhöhter Bedarf an lebenslangem Lernen festgestellt und auf der anderen Seite Innovation und organisatorische Veränderung aufgrund der Verschärfung des Wettbewerbs zwischen den
Bildungsinstitutionen im Kontext geringerer Studierenden- und Schülerzahlen
durch die demografischen Veränderungen gefordert. Schon jetzt zeichnet sich ab,
dass besonders innovative Bildungsorganisationen für viele Lernmaterialien einen
freien Zugang ermöglichen (werden), um Lernende anzuziehen.10 Der technologische Wandel – vor allem durch die Nutzung des Internets – führt dazu, dass
soziale Lerntools stark aufkommen, gruppenbasiertes Lernen (Social Computing)
vermehrt genutzt wird und semantische Applikationen (Semantic Technologies)
einen neuen, erweiterten und präzisieren Zugang zu Informationen und Ressourcen erlauben. Im Weiteren lassen sich vermehrt erfolgreiche Open-AccessInitiativen und OER-Repositories finden. Dabei erfreuen sich innovative Lizenzierungsmodelle wie das schon erwähnte der Creative Commons immer größeren
10 Als Beispiele mögen hier das MIT mit seiner OCW-Initiative (‹http://ocw.mit.edu›) oder
die britische Open University mit dem «OpenLearn»-Projekt (‹http://openlearn.open.
ac.uk›) dienen.
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Zuspruchs. Derselbe Umstand traf übrigens schon früher auf offene Lizenzierungsmodelle für Plug-ins von offenen oder auch proprietären Autorensoftwarepaketen zu.
Didaktische Perspektive
Abgesehen von der großen Bedeutung der strukturellen Offenheit von Open
Educational Resources erweist sich in der didaktischen Reflexion die Frage nach
der differentia specifica des Terminus technicus «Educational Resources» als entscheidend. Zu Beginn stand hierbei der Einsatz von Objekten in traditionellen
Lehr- und Lernsettings im Vordergrund (Johnstone 2005). Jedoch zeigte sich
alsbald mit dem Aufkommen der schon erwähnten sozialen Lerntools (Social Software), dass den OER im Rahmen informellen Lernens eine immer wichtiger werdende Funktion zugewiesen wird (Downes 2007). Dazu gehören in erster Linie
die Nutzung von Communities, Blogs, Wikis oder anderen Web-2.0-Tools als
Komponenten offener Lernressourcen.
Eine der größten Herausforderungen im Zuge der Open-Educational-Resources-Bewegung ist sicherlich die Qualitätssicherung, insbesondere dann, wenn
man sich für die freie Editierbarkeit von Lernmaterialien in einem OER-Projekt
entscheidet. Die prinzipielle Partizipationsmöglichkeit eines jeden führt auch
dazu, dass falsche oder fehlerhafte Materialien als Fakten ausgegeben werden und
diese wiederum aus mangelndem Wissen oder Engagement anderer User weder
für falsch befunden noch richtiggestellt werden. Die daraus resultierende «Zertifizierungsunsicherheit» – das Unwissen über die Vertrauenswürdigkeit, Sachlichkeit
und Richtigkeit einer Quelle – lässt viele Menschen bei den tradierten Bildungsträgern und -medien (vgl. Sandbothe 2001, Filk 2003) (vor allem bei Büchern)
Zuflucht suchen, da diese vermeintlich genaue Rückschlüsse auf Vertrauenswürdigkeit und wissenschaftlichen Sach- und Wahrheitsgehalt zulassen. Anders als im
Open-Access-Bereich, in dem Peer-Review an der Tagesordnung ist, gibt es bei
Open Educational Resources bisher keine standardisierten Qualitätssicherungsmechanismen: «Die Beurteilung der Relevanz der angebotenen Inhalte für einen
bestimmten Kontext sowie die Beurteilung der inhaltlich-fachlichen und didaktischen Qualität eines Angebotes […] sind dabei als die beiden besonders wesentlichen Aspekte zu nennen» (Baumgartner/Zauchner 2007, S. 8 f.). Deshalb ist es
von hoher Bedeutung, durch interne Qualitätssicherungsprozesse, Peer-ReviewModelle oder Nutzerbewertungen objektive Metriken für Relevanz und Qualität
zur Verfügung zu stellen.
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Mit Blick auf die didaktische Dimension unterscheiden Peter Baumgartner
und Sabine Zauchner (2007) die Herausforderungen in sechs Kategorien:
1. Es geht zunächst um den Einbezug didaktischer Zieldefinitionen, indem
explizit Ziele in die Planung aufgenommen werden, die Überlegungen zur
moralisch-ethischen Verpflichtung des Teilens bis hin zur Verbesserung von
Lehrkompetenzen oder der Qualität der Ressourcen erlauben.
2. Dabei ist ein didaktisch motiviertes Geschäftsmodell zu berücksichtigen, und
zwar in dem Sinne, dass ein didactic sharing, mithin Überlegungen zum Austausch und zur Wiederverwendung von Content und Erfahrungen, angestrebt wird.
3. Eine didaktische Integration der Ressourcen ist wesentlich. Das heißt, dass
eine Variabilität vorhanden sein muss, damit die Ressourcen in unterschiedlichen pädagogischen Situationen eingesetzt werden können.
4. In diesem Zusammenhang ist den technischen Voraussetzungen für eine didaktische Adaptierbarkeit im Hinblick auf sprachliche, kulturelle und methodische Vielfalt Rechnung zu tragen.
5. Die Sensibilisierung der Nutzer auf Copyrights und
6. die Qualitätssicherung sowohl auf fachlich-inhaltlicher als auch auf lernkontextueller Ebene sind schließlich weitere wichtige Kategorien.
Die aufgelisteten Herausforderungen verdeutlichen, dass diese Art der Produktion und Entwicklung von Inhalten einen Kulturwechsel nach sich zieht, der
praktisch und programmatisch weit über die Entwicklung einer Medienkultur an
einer Bildungsinstitution hinausweist. Geprägt und genährt wird diese gewandelte Lehr-/Lernkultur durch die Vision, dass das Teilen von Lehr- und Lernressourcen (möglichst ohne Schranken) einen didaktischen Mehrwert bringt.
An dieser Stelle verweisen wir auf einige neuere Elemente des Diskurses von
Open Educational Resources, ohne hier im Detail auf sie eingehen zu können.
John Seely Brown und Richard P. Adler (2008) fassen die Entwicklung im Sinne
einer sozialen Lernperspektive wie folgt zusammen: «This perspective shifts the
focus of our attention from the content of a subject to the learning activities
and human interactions around which that content is situated» (S. 18). Ein solcher Perspektivenwechsel betrifft insbesondere den Einbezug der Lernenden als
Mitproduzierende des Lehr- und Lernmaterials, den Einbezug von zugänglichen
Forschungsdaten, -dokumenten und -resultaten, die gemeinhin unter dem Titel
E-Science oder E-Humanities entstanden sind, sowie von Communities of Practice. Gerade Letztere werden als bekannteste Promotoren der OCW-Initiative
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bezeichnet (vgl. Lerman/Miyagawa/Margulies 2008), um die Qualität des Lernmaterials nachhaltig zu erhöhen.
Kulturwechsel und Nutzen
In der vorliegenden Erörterung dürfte der Kulturwechsel vom traditionellen zu
einem offenen Lehren und Lernen auf der Basis von Open Educational Resources
deutlich geworden sein. Es bleibt jedoch die berechtigte Frage, wer Nutzen aus
dieser neuen Form der Wissens-, Lehr- und Lernmaterialverbreitung zieht. Als
instruktives Beispiel mag hier nochmals die OCW-Initiative dienen. Als deren
Quintessenz lässt sich Folgendes herausstreichen: «From OCW’s extensive, ongoing evaluation process, we have learned that about 16 percent of OCW visitors
are educators, 32 percent students, and 49 percent self learners. Some 96 percent of educators say OCW has helped them (or will) improve their teaching or
their courses» (Lerman/Miyagawa/Margulies 2008, S. 216). Auch diese Zahlen
weisen darauf hin, dass es sich bei der Nutzung von OCW-Kursen und -objekten
nicht mehr um das klassische Verhältnis von Lehrer und Lernenden in einem formalen Bildungskontext handelt, sondern dass sich vielmehr neue Strukturen und
Verhaltensweisen herausbilden.
Zur Beantwortung der Frage nach der Chance der Umsetzbarkeit und
Durchsetzbarkeit des angesprochenen Kulturwechsels lässt sich ein Hinweis in
dem schon zitierten interessanten Beitrag von John Seely Brown und Richard P.
Adler (2008) finden. Sie stellen die Hypothese in den Raum, dass sich die Entwicklungen von E-Learning/OER mit solchen von E-Commerce im Buchhandel
vergleichen lassen. Die Überlegungen basieren auf einem Artikel von Chris Anderson (2006), der gezeigt hat, dass sich internetbasierter E-Commerce mit Büchern vom traditionellen Verkauf eindeutig unterscheidet. Anderson stellte fest,
dass der physische Verkauf von Büchern, Musik und Filmen normalerweise durch
Bestseller dominiert wird. Typischerweise generieren etwa 20 Prozent der Titel
80 Prozent des Umsatzes. Die Entwicklung von Amazon, Netflix und Rhapsody
zeigt andere Muster. Diese Internetportale öffnen einen Zugang zu Beständen,
die um ein Vielfaches größer sind als die eines klassischen Buchladens. Die Folge
daraus ist, dass die Portale zwar immer noch über Bestseller verfügen, jedoch der
Großteil der Verkäufe auf die enormen Kataloge weniger gängiger Titel zurückzuführen ist.
Aus diesem Sachverhalt lässt sich für die Open Educational Resources Folgendes extrapolieren: Wenn wir davon ausgehen können, dass die Autonomie
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und Individualisierung des Lernens weiter voranschreitet, kann aufgrund der
von OCW präsentierten Nutzerzahlen eine ähnliche Entwicklung zumindest für
E-Learning-Portale mit offenen Ressourcen postuliert werden. Ein breiter Erfolg
entsprechender Projekte sowie deren Skalierung auf unterschiedliche Lernstufen
könnte schließlich in der Tat den Beginn eines didaktischen Kurswechsels in und
mit Open Educational Resources bedeuten.
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38
Hanna Muralt Müller
Neue Kultur der Auswertung von Wissen
Open-Source-Software, Open Access und Open
Educational Resources*11
Im angelsächsischen Sprachraum entwickeln die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien eine außergewöhnliche Dynamik. Im technischen Bereich hat sich in den letzten Jahren der Trend zu Open Source Software (OSS) verstärkt. Ähnlicher Natur ist Open Access, eine Bewegung, die von den Universitäten
ausging und das wissenschaftliche Publikationswesen umgestaltet hat. Bei den
Open Educational Resources (OER) wirken ebenfalls Universitäten als treibende
Kräfte, zum Beispiel das Massachusetts Institute of Technology (MIT). Bei OER
geht es um online frei zugängliche Bildungsmedien.
Alle diese Bewegungen werden ihrer Herkunft entsprechend mit englischen
Termini bezeichnet, die sich in ihrer vollen Bedeutung kaum mit einem deutschoder auch französischsprachigen Begriff übersetzen lassen, weshalb auch wir uns
hier der englischen Fachwörter bedienen.
Was steckt hinter diesen Entwicklungen, die zwar sehr unterschiedliche Bereiche
betreffen, aber stets auf freie Verfügbarkeit im Internet zielen? Werden bei der
OSS-Bewegung technische Entwicklungen zur Weiterverwendung freigegeben,
so ermöglicht das neue wissenschaftliche Publikationswesen einen raschen und
freien Zugang zu Forschungsergebnissen und den Austausch neuster Erkenntnisse im Wissensbereich, und die OER führen dazu, dass Wissbegierige weltweit
freien Zugang zu der ins Netz gestellten Lernsoftware erhalten. Zweifellos steht
hinter diesen freien Angeboten nicht einfach Idealismus, obwohl idealistische
Beweggründe zuweilen auch eine Rolle spielen. Es gibt durchaus noch andere
Triebkräfte, womit wir bereits bei einem wichtigen Punkt angelangt wären: Den
*
Alle in diesem Beitrag genannten Webadressen wurden, wenn nicht anders vermerkt, letztmals am 27. 10. 2008 überprüft.
neuen Informations- und Kommunikationstechnologien wohnt eine besondere
Logik inne; die Beteiligten ziehen aus dem zunehmenden Austausch von Wissen
großen Nutzen. Dabei wird immer deutlicher, dass Wissen die wohl wichtigste
Zukunftsressource ist – eine Ressource, die im Unterschied zu herkömmlichen
Rohstoffen die besondere Eigenschaft hat, durch Teilen oder gegenseitigen Austausch zu wachsen.
Vielfach wurde Wissen bisher bewusst nicht freigegeben, weil es als Konkurrenzvorsprung genutzt werden konnte. Wissen selektiv zurückhalten bedeutete, Macht ausüben zu können. In dieser Hinsicht scheint sich nun ein Paradigmenwechsel abzuzeichnen. Mehrwert und Konkurrenzfähigkeit können durch
Freigabe von Wissen und dessen Vernetzung durch Kooperation gefördert werden. Die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien machen es
zudem möglich, künftig weltweit alle, die über besonderes Wissen verfügen, an
der Weiterentwicklung von Wissen partizipieren zu lassen. Und es ist sehr viel
Wissen vorhanden, zum Teil auch außerhalb der traditionellen Bildungs- und
Forschungsstätten. Wikipedia ist nur ein Beispiel, wie viel Wissen akkumuliert
werden kann, wenn Expertinnen und Experten weltweit ihr Wissen zusammentragen.
Die optimale Nutzung der Ressource Wissen setzt eine Veränderung althergebrachter Verhaltensmuster voraus. Vielfach ist nicht vorhersehbar, wie eine
neue Technologie durch innovative Nutzende eingesetzt wird. Es ist erstaunlich,
wie rasch sich neue Sicht- und Handlungsweisen insbesondere im universitären
Umfeld entwickeln. Es gibt aber auch bremsende Elemente. Diese finden sich
verständlicherweise zum Teil in den Kreisen der bisherigen Wissensproduktion
und des Vertriebs von Wissen, die ja vor der Herausforderung stehen, dass sie ihre
Geschäftsmodelle neuen Gegebenheiten anpassen müssen.
Paradigmatischer Denkanstoß
Wie durch Freigabe und Vernetzung von Wissen Konkurrenzvorteile erzielt werden können, lässt sich am besten an einem Beispiel darlegen, das der amerikanische Soziologe und Kulturphilosoph Richard Sennett in seinem Buch Handwerk
beschreibt.1 Das Mobiltelefon musste aus der Verbindung zweier bestehender
Technologien entwickelt werden. Das Telefon am Festnetz sicherte eine opti-
1
40
Richard Sennett, Handwerk (Berlin 2008). Die amerikanische Originalausgabe erschien
2008 unter dem Titel The Craftsman.
Hanna Muralt Müller ฀• Neue Kultur der Auswertung von Wissen
male Übertragungsqualität, aber es war nicht mobil. Die Funkgeräte waren zwar
mobil, aber begrenzte Reichweite und schlechte Tonqualität konnten nicht befriedigen. Verschiedene Konzerne schlugen nun unterschiedliche Strategien zur
Stimulierung der Innovationskraft ein. Die einen setzten auf eine klare, arbeitsteilige Organisation und Konkurrenz zwischen den beauftragten Abteilungen innerhalb des Unternehmens. Dies führte sofort zu einer Informationssperre über die
Abteilungen hinweg, wollte doch keine der anderen bereits erarbeitete Erkenntnisfortschritte preisgeben.
Fachwissen hortende Experten können für ein Unternehmen gefährlich sein.2
Erfolgreicher waren die anderen, die auf Kooperation setzten. Der Auftrag war,
die unterschiedlichsten Aspekte einzubeziehen und quer über alle Abteilungen
hinweg zusammenzuarbeiten, um möglichst alle innovativen Ideen einzubringen.3
Als «Handwerk» bezeichnet Sennett eine technische Praxis, die stets mit einer
besonderen Einstellung einhergeht, nämlich mit dem Bestreben, eine Tätigkeit
um ihrer selbst willen gut zu machen und daraus Anerkennung und Befriedigung
zu schöpfen. Gut konstruierte Organisationen lassen zu ihrem eigenen Nutzen
diesem fundamentalen menschlichen Impuls genügend Raum. Sennett beschreibt
damit auch die Motivation jener, die ihr Wissen andern frei zu Verfügung stellen.
Sie bilden eine Gemeinschaft von «Handwerkern».4
Unsere Betriebskultur ist vielfach geprägt vom Konkurrenzdenken, von Spitzenleistungen und vom Leistungslohn. Zu fragen ist, wieweit diese dazu führen,
dass Information auch betriebsintern nicht freigegeben wird, obwohl dies für das
Gesamtergebnis und letztlich die Firma nachteilig ist. An den oben beschriebenen drei Bewegungen – OSS, Open Access und OER – lässt sich zeigen, dass es
sich offenbar lohnt, Information – Wissen als Ressource – sogar betriebsextern
freizugeben, und dies in einem im Gefolge der Globalisierung noch kompetitiveren Umfeld. Die neue Logik scheint quer zum bisherigen Denken zu stehen.
Selbstverständlich gilt sie nur für Teilbereiche, sonst wäre die Wirtschaftsspionage
kein ernst zu nehmendes Thema mehr. Aber zusätzlich zum bekannten und dominanten Marktmodell konkurrierender Ideen und Produkte entwickeln sich mit
der Informationsgesellschaft neue wirtschaftliche Teilbereiche, die etwas anderen
Regeln folgen.
2
3
4
A. a. O., S. 327 ff.
A. a. O., S. 48 ff.
A. a. O., S. 38 ff.
41
Es braucht analytischen Tiefgang, um zu begreifen, was sich mit den neuen
Bewegungen entwickelt und inwiefern sie unser Verhalten, unsere Sichtweisen
und Wertvorstellungen tangieren könnten. Sie zu nutzen, setzt zudem die Bereitschaft und die Fähigkeit voraus, sich neuen Spielregeln anzupassen. Gefordert ist
eine Erweiterung unseres kulturellen Horizontes. Es geht also letztlich auch um
Lernprozesse und einen Kultur- und Mentalitätswandel, den die einen rascher als
andere vollziehen.
Bei Veränderungen gibt es immer Gewinner und Verlierer. Jene, Einzelne
oder ganze Gesellschaften, die rascher als andere die neue «Logik» der Informations- und Kommunikationstechnologien begreifen und sich neu ausrichten, gehören zu den Gewinnern. Verlieren werden jene, die sich starken, die Zukunft
prägenden Trends entgegenstellen. Die Schwierigkeit liegt vielfach nur darin zu
erkennen, welches die Trends mit großem Transformationspotenzial sind.
Worum geht es in diesem Beitrag?
Im Folgenden werden die drei angesprochenen Bewegungen etwas näher betrachtet. Wir gehen hierbei der Frage nach, weshalb die Schweiz im Rückstand zu
sein scheint. Wir legen dar, dass unsere föderalistische Staatsstruktur durchaus geeignet wäre, Innovationspotenzial zu entwickeln, und dass der Bundesrat für den
Teilbereich E-Government Vorgehensweisen für die Auslösung dynamischer Entwicklungen festgelegt hat. Trotzdem hapert es bei der Umsetzung der Strategien
und programmatischen Erklärungen.
Am Beispiel der OSS-Bewegung werden wir die neuartigen Strukturen der
Zusammenarbeit näher betrachten und uns fragen, was denn so anders sei als bisher. Wir werden erkennen, dass OSS-Produkte nur dann nachhaltig dynamische
Entwicklungen auslösen können, wenn sie gewisse Voraussetzungen erfüllen. Anschließend wird ein geeignetes OSS-Produkt vorgestellt – nicht um des Produktes willen, wir hätten auch ein anderes wählen können, sondern weil mit einem
geeigneten Produkt vorerst eine Ausgangsposition für eine dynamische Entwicklung geschaffen werden muss. Es geht ferner darum, an einem konkreten Beispiel
– PloneGov – den Regelungsbedarf für ein gutes OSS-Produkt darzustellen.
Besonders im Bildungsbereich könnten die besonderen Eigenschaften von
OSS-Produkten verstärkt für Lernprozesse, aber auch für die Förderung von OER
genutzt werden. Am Beispiel der Basler Schulen wird dargelegt, wie ein geeignetes OSS-Produkt innert kürzester Zeit recht große Dynamik entwickeln konnte.
Zusätzlich zu professionell erstellten OER-Produkten, die sich durch hohe Quali-
42
tät, aber auch hohe Kosten auszeichnen, sollte der «Kreativpool» der Akteure und
Entscheidungsverantwortlichen in Bildung, Wissenschaft, Wirtschaft, Medien, Verwaltung, Verbänden und Politik verstärkt genutzt werden. Dieser könnte nicht nur
regelmäßig strategische Fragen diskutieren, sondern mit geeigneten Maßnahmen
Anreize schaffen, damit OER auch aus der «Community», aus dem Kreis der Bildungsverantwortlichen und aus dem Lehrkörper heraus, Impulse erhalten. Diese
Fachleute könnten bereits vorhandene, professionell erstellte digitale Inhalte, zum
Beispiel bei Radio und Fernsehen, mit pädagogisch-didaktischem Material anreichern. Wir werden darstellen, welche Funktion die Schweizerische Stiftung für audiovisuelle Bildungsangebote (SSAB) wahrnehmen kann und mit welchen Aktivitäten sie Synergien aus der Vernetzung von Wissen durch Kooperation schaffen will.
Trend zu Open Source Software (OSS) –
weltweit und in der Schweiz
Der Trend zu OSS ist weltweit zu beobachten. Es scheint, als würde auf eine erste
Phase der proprietären Softwaresysteme mit Microsoft als marktbeherrschender
Firma nun eine zweite Phase folgen, in der OSS eine wachsende Bedeutung erlangt. Diese Entwicklung vollzog sich fast unmerklich und ohne großes Aufsehen
in den Medien.
OSS zeichnet sich dadurch aus, dass der Quelltext offen ist, beliebig oft verwendet, kopiert, ohne Lizenzgebühren weitergegeben und für neue Nutzungen
geändert, auch verkauft oder mit anderen kommerziellen Dienstleistungen angeboten werden darf. Eine OSS-Lizenz kann, aber muss nicht eine sogenannte
«Copyleft»-Bestimmung enthalten, wonach ein Produkt, das durch Anpassung
der ursprünglichen Software oder durch die Übernahme von Teilen davon entsteht, ebenfalls als OSS zur Verfügung gestellt werden muss. OSS kann sowohl
offene als auch proprietäre Standards unterstützen. Auch wenn die Lizenz kostenlos ist, entstehen mit der Integration in bestehende Systeme, der Wartung und
Weiterentwicklung Kosten, weshalb OSS nicht einfach, wie es häufig geschieht,
mit «kostenlos» gekennzeichnet werden sollte.5
5
Diese Definition folgt derjenigen in der OSS-Strategie der Bundesverwaltung von 2005, Kapitel 1.4 (Definitionen): ‹www.isb.admin.ch/themen/architektur/00164/index.html›. Sie
entspricht im Wesentlichen der Definition der OSS-Initiative (OSI), einer Nonprofit-Organisation: ‹www.opensource.org/docs/osd›.
43
Dagegen ist bei proprietärer Software, der sogenannten Closed Source Software (CSS), der Quellcode nur einem engen Kreis von Kunden bekannt. Die
Anpassung und Weitergabe ist in den Vertragsbedingungen untersagt oder sehr
restriktiv geregelt.6
Anfang 2008 legte die EU-Kommission eine neue OSS-Strategie vor, in der
erstmals OSS-Lösungen für bestimmte Bereiche in den Vordergrund gestellt werden. Namentlich erwähnt wird der E-Government-Bereich. In der Zwischenzeit hat die EU für öffentliche Verwaltungen eigene spezifische Sites unter der
Abkürzung OSOR (Open Source Observatory and Repository for European public
administrations) aufgeschaltet.7 Offensichtlich rückt OSS auch im Bildungswesen ins Zentrum des Interesses. Eine Tagung im Rahmen des EU-Projekts Self
(Science, Educaction and Learning in Freedom) vom Juli 2008 in Barcelona war
dem Thema «OSS und Bildung» gewidmet.8
In der Schweiz wird die OpenExpo, eine Tagung mit Referaten und einer
Messe zahlreicher Firmenaussteller, jedes Mal größer und internationaler. Die
OpenExpo wird von Exponenten eines Vereins getragen, der sich für OSS einsetzt. Wiederholt wirkten auch das Informatikstrategieorgan des Bundes (ISB)
und die Schweizerische Informatikkonferenz (SIK) mit und vermittelten Informationen zu OSS-Projekten und -Einsätzen bei Behörden im In- und Ausland.9
Seit 2005 verfügt die Bundesverwaltung über eine OSS-Strategie, die festhält,
dass beide Produktearten – OSS und proprietäre Softwaresysteme – gleichzustellen sind und bei einer Beschaffung nach denselben Kriterien der Wirtschaftlichkeit, Sicherheit und Interoperabilität evaluiert werden sollen.10 Die Umsetzung
dieser Strategie ließ bisher zu wünschen übrig. Der Bundesrat stellte denn auch
in seiner Antwort vom Februar 2008 auf eine Interpellation von Nationalrat Walter Donzé zusätzliche Maßnahmen in Aussicht, hielt aber am bisherigen Grundsatz der Gleichbehandlung beider Produktearten fest. Er verwies darauf, dass der
6
7
Definition gemäß OSS-Strategie der Bundesverwaltung, a. a. O.
Für den Wortlaut der Erklärung der EU-Kommission, OSS Software within the European
Commission – a co-ordinated strategy, vgl. ‹www.osor.eu/mission-statement›, ‹www.osor.
eu/welcome-to-the-open-source-observatory-and-repository-for-european-publicadministrations› (Zugriff: 24.1.2009).
8 Homepage der Self-Bildungskonferenz, Free Knowledge, free Technology: Education for a
free information society. ‹http://fkft.eu/en/announcement›.
9 Zu Trägerschaft, Ausstellerfirmen und Programmen: ‹www.openexpo.ch›.
10 OSS-Strategie der Bundesverwaltung von 2005, Kapitel 4.1. ‹www.isb.admin.ch/themen/
architektur/00164/index.html› (Zugriff: 24.1.2009).
44
Bund seit 2003 periodisch OSS-Veranstaltungen durchführe und dass die Umsetzung des in der E-Government-Strategie Schweiz 11 postulierten Grundsatzes «Einsparungen durch Mehrfachnutzung und offene Standards» künftig die Nutzung
von OSS fördern werde.12
Einzelne Länder, wie zum Beispiel die in der Interpellation erwähnten
Niederlande13 oder Neuseeland, zum Teil aber auch einzelne Kantone und Gemeinden gehen einen Schritt weiter und verlangen bei künftigen Beschaffungen eine ausdrückliche Begründung, falls nicht OSS, sondern proprietäre Produkte beantragt werden. Sehr häufig werden OSS-Anwendungen zusätzlich
zu proprietären eingesetzt. Obwohl in der Bundesverwaltung proprietäre Systeme dominieren, basieren zum Beispiel die Internetauftritte mehrheitlich auf
OSS.14
Es gibt mittlerweile eine Vielzahl von OSS-Initiativen,15 und es wird immer
schwieriger, sich einen aktuellen Überblick über die zahlreichen OSS-Produkte
zu verschaffen. Auch die Anzahl der Anbieter von OSS-Lösungen ist beachtlich
und wächst ständig. Darunter befinden sich auch internationale Firmen wie IBM,
SUN, HP, um nur einige zu nennen.
Open Access – eine neue Publikationspraxis der
Universitäten
Die Bewegung zu Open Access entstand im universitären Umfeld von Wissenschaft und Forschung. Bei Open Access geht es um den unbeschränkten und
kostenlosen Zugang zu wissenschaftlichen Informationen im Internet, wobei die
Rechte der Urheber und eventueller Verleger unterschiedlich ausgestaltet werden
11 E-Government-Strategie Schweiz vom Januar 2007. ‹www.isb.admin.ch/themen/egovernment/00067/index.html?lang=de› (Zugriff: 24.1.2009).
12 Für den Wortlaut der Interpellation und die bundesrätliche Antwort: ‹www.parlament.
ch/D/Suche/Seiten/geschaefte.aspx?gesch_id=20073887›. Der erwähnte Grundsatz findet sich in der E-Government-Strategie Schweiz, Kapitel 3, Punkt 5.
13 A. a. O., Frage und Antwort in Ziffer 7.
14 Siehe hierzu unten, Abschnitt zu «Lernprozessen mit einem OSS-Produkt in Basler Schulen», S. 61.
15 Für die Schweiz von Bedeutung sind unter anderem die OSS Community der öffentlichen
Verwaltungen, ‹www.opengovernment.ch›, die Linux Solution Group, ‹http://lisog.org›
oder die Swiss Open Systems User Group: ‹www.chopen.ch›. Ein im Oktober 2007 publizierter OSS-Katalog 2008 (Computerworld, Zürich) listet über 300 OSS-Projekte auf.
45
können.16 Open Access unterscheidet sich von Open Content. Unter diesem Begriff werden meist freie, urheberrechtlich nicht geschützte und deshalb beliebig
veränderbare Inhalte zusammengefasst.
Die neuen Technologien haben kürzere und kostengünstigere Publikationswege
ermöglicht und den Verbreitungsgrad wissenschaftlicher Abhandlungen in einer
sich globalisierenden Wissensgesellschaft erhöht. Es ging den Wissenschaftskreisen auch darum, die meist mit öffentlichen Mitteln erarbeiteten Forschungsergebnisse wiederum der ganzen Wissensgemeinschaft rasch und weltweit zugänglich zu
machen, ohne diese mit Zeitverzug von kommerziellen Verlagen zurückkaufen zu
müssen. Die Universitäten richteten sogenannte Repositories 17 ein, auf denen die
universitären Forschungsergebnisse online zur Verfügung gestellt werden.
Auch die Open-Access-Bewegung ist jüngeren Datums. Die im Oktober 2003
von deutschen und internationalen Forschungsorganisationen unterzeichnete Berliner Erklärung über offenen Zugang zu wissenschaftlichem Wissen wurde zu einem
wichtigen Markstein, da diese gegenüber früheren Erklärungen erstmals auch das in
Archiven, Bibliotheken und Museen aufbewahrte Kulturgut einbezog.18
Bereits Anfang 2004 veröffentlichte die OECD eine Erklärung zu Open Access anlässlich eines Treffens auf Ministerebene.19 Auch die EU förderte mit verschiedenen Publikationen Open Access.20 Speziell zu erwähnen sind die Aktivitäten der Unesco, insbesondere auch der Deutschen Unesco-Kommission.21
Es gibt allerdings auch hemmende Faktoren. Zur Diskussion steht, wieweit
gesetzlich verankerte Autoren- und Urheberrechte neuen Bedürfnissen angepasst
16 Zu diesen Fragen gibt es eine breite Diskussion. Meist wird zwischen dem sogenannt «grünen» und dem «goldenen Weg» zu Open Access unterschieden. Vgl. hierzu die Definitionen des Schweizerischen Nationalfonds: ‹www.snf.ch/SiteCollectionDocuments/Dossiers/
dos_OA_allgemein_d.pdf›.
17 So hat z. B. die Universität Zürich ZORA (Zurich Open Repository and Archive) eingerichtet: ‹www.zora.uzh.ch/›.
18 Wortlaut der Berliner Erklärung: Englisch: ‹www.zim.mpg.de/openaccess-berlin/berlindeclaration.html›. Deutsch: ‹http://oa.mpg.de/openaccess-berlin/Berliner_Erklaerung_
dt_Version_07-2006.pdf›. Frühere Erklärungen: Budapest Open Access Initiative, Bethesda
Statement on Open Access Publishing.
19 OECD, Declaration on Access to Research Data from Public Funding, publiziert als Annex
anlässlich des Treffens des OECD Committee for Scientific and Technological Policy, Januar
2004. ‹www.oecd.org/document/0,2340,en_264_34487_25998799_1_1_1_1,00.html›.
20 Vgl. z. B. EU-Kommission, Study on the economic and technical evolution of the scientific publication markets in Europe, Januar 2006. ‹http://ec.europa.eu/research/science-society/
pdf/scientific-publication-study_en.pdf›.
21 Die Deutsche Unesco-Kommission publizierte 2007 ein Handbuch mit dem Titel Open
Access. Chancen und Herausforderungen. ‹http://unesco.de/openaccess.html?&L=0›.
46
werden müssten.22 Zusätzlich zu rechtlichen Hindernissen lassen sich im Universitätsalltag auch bremsende Elemente mehr sozialer oder psychologischer Art
feststellen. Viele Autorinnen und Autoren sind sich der urheberrechtlichen Fragen zu wenig bewusst und verlieren ihre Autorenrechte bei der Publikation durch
einen Verlag. Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler mit großem Ruf, die in
renommierten Zeitschriften und Verlagen publizieren könnten, sind nicht unbedingt erfreut, wenn ihre Artikel, statt zum Beispiel im weltberühmten Nature, auf
dem universitären Dokumentenserver zugänglich gemacht werden.
Die Publikation in einem bestimmten Verlag ist für Insider immer auch schon
eine wichtige Information über den Artikel. Verlage, insbesondere wissenschaftliche Verlage, schaffen sich mit der Auswahl der von ihnen publizierten Artikel
ihr eigenes Renommee. Sie übernehmen die wichtige Funktion der Qualitätskontrolle und Qualitätssicherung. Ob und inwiefern bei Open Access über andere
Mechanismen die wegfallende Verlagstätigkeit kompensiert werden kann, ist zumindest eine offene Frage. Schon heute erfolgt die Kontrolle zum Teil durch die
wissenschaftliche Community selbst, zum Beispiel durch Formen der Kommentierung (Peer Review, offene Kritik usw).
In der schweizerischen Open-Access-Bewegung spielte die Universität Zürich eine Pionierrolle, unterzeichnete sie doch die Berliner Erklärung bereits im
Dezember 2004 und richtete eine eigene Homepage zu Open Access ein.23 In der
Westschweiz war das CERN ein eigentlicher Vorreiter.24 Im Januar 2006 folgte
dann eine Reihe wichtiger schweizerischer Wissenschaftsinstitutionen, darunter
die Rektorenkonferenz der Universitäten, die Konferenz der Fachhochschulen
und der Schweizerische Nationalfonds.25 Trotz diesen verschiedenen Erklärungen
vollzieht sich die Umsetzung im Universitätsalltag relativ langsam.
22 Expertenteams haben die sogenannte Adelphi Charter verfasst, die eine Änderung bestehender Urheber- und Autorenrechte fordert, da diese nicht mehr den modernen technischen, ökonomischen und sozialen Trends entsprächen und künftig Kreativität und Innovation bremsten. Zitiert und als Empfehlung aufgenommen von der OECD in: OECD/
CERI, Giving Knowledge for Free. The Emergence of Open Educational Resources. ‹www.
oecd.org/dataoecd/35/7/38654317.pdf›, S. 84.
23 Für die Homepage: ‹www.oai.uzh.ch›. Für die Forschenden steht der Dokumentenserver
Zurich Open Repository and Archive (ZORA) zur Verfügung.
24 Hinweis hierzu in der Mitteilung der EU-Kommission vom 14.2.2007 über wissenschaftliche Informationen im Digitalzeitalter. ‹http://ec.europa.eu/information_society/activities/digital_libraries/doc/scientific_information/communication_de.pdf›, S. 4.
25 Der Schweizerische Nationalfonds sieht seit September 2007 Open Access für alle Publikationen der Beitragsempfänger vor: ‹www.snf.ch/SiteCollectionDocuments/OA_weisungen_d.pdf›.
47
Open Access wurde sehr rasch zu einer Bewegung mit tiefgreifenden Auswirkungen auf Forschung und Wissenschaft, auf Lehren und Lernen, aber auch
auf wichtige Wirtschaftszweige, wie zum Beispiel das Verlagswesen. Die bisherige
Publikationspraxis wirkte sich zunehmend hemmend auf den beschleunigten Wissensaustausch in einem globalisierten universitären System aus. Die den neuen
Technologien innewohnende Dynamik verlangte nach einem raschen und freien
Wissensaustausch über online zur Verfügung gestellte Forschungsergebnisse. Das
wissenschaftliche Verlagswesen stand plötzlich vor der großen Herausforderung,
sich in diesem veränderten Wissenschaftsbetrieb neu zu orientieren und neue Geschäftsmodelle zu entwickeln.
Open Educational Resources (OER) – Freier Zugang zu
Bildungsmedien im Internet
Bei den Open Educational Resources (OER) nahm die Unesco 2002 eine Vorreiterrolle wahr, und zwar mit dem «Forum on the Impact of Open Courseware for
Higher Education in Developing Countries». EU-Kommission und OECD folgten mit wichtigen Publikationen. Inzwischen nahm die OER-Bewegung starken
Aufschwung und fand auch in der Schweiz einen guten Nährboden.26 Die Liste
der Initiativen und Publikationen ist lang. Wir beschränken uns auf zwei grundlegende Werke.
Die EU-Kommission finanzierte das OLCOS-Programm – OLCOS steht
als Abkürzung für Open e-Learning Content Observatory Services – und publizierte 2007 die OLCOS Roadmap 2012.27 Die OECD legte 2007 mit der Publikation Giving Knowledge for Free. The Emergence of Open Educational Resources 28
ebenfalls ein Standardwerk vor. Beide Publikationen kommen bei der Analyse der
Akteure und Voraussetzungen für OER sowie der hemmenden und treibenden
Elemente zu vergleichbaren Ergebnissen und formulieren Empfehlungen für ver-
26 Auch bei den OER leistete die Universität Zürich (E-Learning Center) Pionierarbeit. Mit
Bezug auf das Unesco-Forum von 2002 stellte sie 2007/2008 einen Podcast-Kompass zu
OER ins Netz: ‹www.elc.unizh.ch/static/elearningpodcast/wp-content/uploads/oer-podcast_kompass.pdf›.
27 Der Bericht trägt den Titel Open Educational Practices and Resources. OLCOS Roadmap
2012. ‹www.olcos.org/cms/upload/docs/olcos_roadmap.pdf›.
28 OECD/CERI, Giving Knowledge for Free. The Emergence of Open Educational Resources.
‹www.oecd.org/dataoecd/35/7/38654317.pdf› (Zugriff: 24.1.2009).
48
schiedene Adressatengruppen auf internationaler, nationaler, regionaler und institutioneller Ebene.
Noch gebe es keine autorisierte Definition29 von OER, aber unter Expertinnen und Experten werde darunter Content verstanden, der zur Wiederverwendung frei verfügbar sei, geändert und angereichert werden dürfe und solle. Bei
OER geht es um digitalisiert zur Verfügung gestellte Materialien für formales wie
informelles Lehren und Lernen – Materialien, die sowohl aus dem Bildungs- wie
dem Kulturbereich (Archive, Bibliotheken Museen usw.) stammen. OER umfassen nicht nur Inhalte, sondern auch technische Tools und andere für die Umsetzung nötige Voraussetzungen (zum Beispiel Regelung der Autorenrechte). Noch
etwas unklar sei, ob es sich zwingend auch um kostenfreien Content handeln
müsse. In beiden Publikationen wird darauf hingewiesen, dass private Anbieter
herausgefordert sind, neue Geschäftsmodelle zu entwickeln und unter anderem
mit begleitenden Serviceleistungen (zum Beispiel Tutoring) für freien Content
einen Markt zu schaffen.30
In jedem Fall sind OER und OSS eng verbunden, denn nur ein offener Quellcode ermöglicht es Lernenden, Lehr- und Lernmaterial kreativ zu verarbeiten
und lernend weiterzuentwickeln. Wie wir bereits dargelegt haben, kann auch OSS
nicht einfach mit «kostenlos» gleichgesetzt werden.31
Die OER-Bewegung ging einerseits von renommierten Universitäten aus.
Diese sind in einer globalisierten, vom intensivierten internationalen Wettbewerb
geprägten Wissensgesellschaft herausgefordert, sich zu positionieren, auch mit
der Absicht, besonders qualifizierte Studierende und damit Studiengebühren und
Sponsoren anzuziehen. Die OER entspringen aber auch akademischen Traditionen. Die mit Steuergeldern vielfach mitfinanzierte Wissensproduktion soll als Allgemeingut wieder allen zugute kommen. So wie heute keine Organisation ohne
Homepage auskommt, könnte es sein, dass künftig keine höhere Schule auf das
mit OER zu erzielende Renommee verzichten kann und will.
Es sind aber nicht allein die Universitäten, die OER erstellen. In beiden oben
erwähnten Berichten wird darauf hingewiesen, dass es sich im Wesentlichen um
29 OLCOS Roadmap 2012, a. a. O., S. 20 f.; OECD/CERI, a. a. O., S. 10, S. 29 ff., insbesondere S. 38.
30 OLCOS Roadmap 2012, a. a. O., S. 54. Viele Autorinnen und Autoren stellen ihre Produkte
frei zur Verfügung, schließen aber eine Kommerzialisierung aus, siehe S. 59; OECD/CERI,
a. a. O., S. 93 ff.
31 Siehe oben, Abschnitt «Trend zu Open Source Software (OSS) – weltweit und in der
Schweiz», S. 43.
49
eine Grassroots-Bewegung handelt und wichtige Impulse aus den Communities
kommen, den Netzwerken unterschiedlichster Art.32 Die Beweggründe für die
beteiligten Individuen sind äußerst vielschichtig. Aus den Antworten auf einen
Fragebogen der OECD geht hervor, dass als Motive Publizität und Anerkennung
in einer Community im Vordergrund stehen. Von großem Interesse sind auch
Rückmeldungen und eventuelle Verbesserungsvorschläge, nicht aber finanzielle
Entgelte.33
OER entstehen in mannigfacher Weise, gibt es doch bezüglich Zusammenarbeit und Finanzierung unterschiedlichste Typen und Mischmodelle. Eine erste
wichtige Gruppe von OER besteht aus Lernsoftware, die eher zentral organisiert
und in Institutionen mit Expertenwissen erarbeitet wird, hohe Qualität aufweist,
Maßnahmen zur Qualitätssicherung einschließt, aber auch eine breitere Finanzierungsbasis voraussetzt. Eine zweite wichtige Gruppe von OER umfasst Produkte,
die dezentral und unter Beteiligung vieler einzelner Expertinnen und Experten
entstehen und modulartig mit vielfach freiwilligen Beiträgen Wissen ohne große
Kostenfolgen zusammentragen. Hier stellen sich jedoch Fragen der Qualität und
der Qualitätssicherung.34
Noch sind die tiefgreifenden Auswirkungen von OER nicht voll sichtbar. Es
ist zu erwarten, dass sich die Aufgabenteilung und die Rollen der verschiedensten Akteure im Bereich der Wissensgesellschaft verändern werden. Schulen und
Lehrerschaft werden zu Begleitern von verstärkt selbstständig Lernenden.35 Der
bisherige Markt der Lehr- und Lernmittel wird auf die Herausforderung durch
diese freie Lernsoftware reagieren und neue Geschäfts- und Finanzierungsmodelle entwickeln müssen.
32 Insbesondere OECD/CERI, a. a. O., S. 26: «… that OER activities are still largely grassroots activities among individual teachers and research groups…»; S. 47: «…that OER is
still mostly a grass-roots phenomenon …»
33 A. a. O., S. 65 ff., insbesondere Figure 4.1., S. 68, das Ergebnis einer Umfrage darstellend,
aus der hervorgeht, dass das Motiv eines finanziellen Entgelts ganz am Schluss der Rangliste steht.
34 A. a. O., Schemata und Beispiele auf S. 46 und S. 89.
35 OLCOS Roadmap 2012, a. a. O., z. B. S. 40: «… re-defining good teaching: ‹from the sage
on the stage› to the ‹guide on the side›», und S. 55 f.; OECD/CERI, a. a. O., z. B. S. 124:
«… to become more and more assessment organisations and less and less teaching establishments …»
50
Schweizerische Strategien – es hapert bei der Umsetzung
Der Schweizerische Bundesrat hat seine Strategie für eine Informationsgesellschaft in der Schweiz im Januar 2006 neu aufgelegt.36 Die neuen Informationsund Kommunikationstechnologien sollen rasch, koordiniert und zum Nutzen
aller eingesetzt werden. Das in ihnen liegende Potenzial zur Produktivitätssteigerung und Innovation sei auszuschöpfen, um den Wohlstand der Bevölkerung zu
mehren und die Wettbewerbsfähigkeit der Schweiz sicherzustellen.
Bei der Umsetzung hapert es allerdings. Die in der Schweiz vielfach praktizierte «Kirchturmpolitik», die sich dahingehend auswirkt, dass das Rad wiederholt erfunden wird, hat unser Land bei der Entwicklung einer modernen Informationsgesellschaft in Rückstand gebracht. Diese «Kirchturmpolitik» entspricht
keineswegs der ursprünglichen Idee des schweizerischen Föderalismus, wonach
Probleme dort gelöst werden, wo dies am besten möglich ist – privat oder öffentlich, entweder auf der Ebene der Gemeinden, der Kantone oder des Bundes. Die
kleinräumige föderalistische Struktur bietet initiativen Einzelnen viel Freiraum
für das Entwickeln und Austesten neuer Lösungen und kann, falls Innovationen frühzeitig wechselseitig ausgetauscht werden, besonders innovationsfördernd
wirken.
Um die Umsetzung zu verbessern, haben Bund und Kantone erstmals in
einer gemeinsamen Strategie für einen Teilbereich, für E-Government, ein Vorgehensprinzip dargelegt und aufgezeigt, wie die nötige Dynamik im föderalistischen
Staatsaufbau ausgelöst werden könnte. Im Zentrum der E-Government-Strategie
Schweiz vom Januar 200737 und in der dazugehörigen Rahmenvereinbarung über
die Zusammenarbeit von Bund und Kantonen38 steht das Prinzip «Einmal entwickeln – mehrfach anwenden».
Dank offenen Standards und gegenseitigem Austausch sollen Investitionen
optimal genutzt werden. Kreative und innovative Stellen bei Bund, Kantonen
und Gemeinden können ihre Handlungsspielräume voll nutzen und als Pioniere
36 Strategie des Bundesrates für eine Informationsgesellschaft in der Schweiz, Januar 2006.
‹www.bakom.admin.ch/themen/infosociety/00695/index.html?lang=de›.
37 E-Government-Strategie Schweiz, Januar 2007. ‹www.isb.admin.ch/themen/egovernment/
00067/index.html?lang=de›.
38 Öffentlich-rechtliche Rahmenvereinbarung über die E-Government-Zusammenarbeit in der
Schweiz (2007–2011), Art. 1–4. ‹www.news-service.admin.ch/NSBSubscriber/message/attachments/9384.pdf›.
51
wirken.39 Um Doppelspurigkeiten zu verhindern und eine organisationsübergreifende Leistungserbringung sicherzustellen, wurde für E-Government ein gemeinsames Steuerungsorgan eingesetzt. Dieses sorgt dafür, dass für die im Katalog
der priorisierten Vorhaben aufgelisteten Projekte je eine federführende Stelle im
schweizerischen Föderalismus bezeichnet wird.40 Implizit wird mit diesem Prinzip
auf OSS-Produkte gesetzt, da nur sie die Weitergabe entwickelter Software und
ihre ständige Entwicklung zugunsten aller Nutzenden ermöglichen.
Es geht vorwärts im Bildungswesen –
aber nicht schnell genug
Die Schweiz ist nicht nur bei der OSS-Bewegung im Rückstand, sie ist es erst recht
bei den beiden andern Bewegungen, bei Open Access und vor allem bei OER.
Die erwähnte bundesrätliche Strategie für eine Informationsgesellschaft in
der Schweiz enthält ein spezielles Kapitel zur Bildung, der eine Schlüsselrolle
für die Wohlfahrt der Bevölkerung und die Wettbewerbsfähigkeit der Schweiz in
einer globalen Wissensgesellschaft zukommt.41 Der Bundesrat spricht zudem die
elektronischen Lehr- und Lernmittel explizit an. Im Bereich der digitalen Lehrund Lerninhalte und allgemein bei den pädagogischen Ressourcen soll die Vernetzung der Partner gefördert werden, und man will auch zu Produktion, Zugang und Nutzung beitragen. Angesichts der Aufgabenteilung, die den Bund auf
die Berufsbildung und das Hochschulwesen beschränkt, ruft der Bundesrat die
Kantone zur koordinierten Erarbeitung einer Strategie in ihrem Kompetenzbereich auf allen Stufen der Bildung auf.42
Die nötige verstärkte Koordination im Bildungswesen ist mittlerweile ein
Verfassungsauftrag. Die neuen, revidierten Bildungsartikel wurden mit hohem
Ja-Stimmen-Anteil in der Volksabstimmung vom 21. Mai 2006 angenommen.43
Die Umsetzung erfolgt mit der von den Kantonen inzwischen erarbeiteten interkantonalen Vereinbarung über die Harmonisierung der obligatorischen Schule,
39 E-Government-Strategie Schweiz, a. a. O., dargelegt in den Kapiteln 1.2 und 1.4.
40 Öffentlich-rechtliche Rahmenvereinbarung, a.a.O, Art. 7–9 und Art. 15–17.
41 Strategie des Bundesrates für eine Informationsgesellschaft in der Schweiz, Januar 2006, Kapitel 5 (Bildung). ‹www.bakom.admin.ch/themen/infosociety/00695/index.html?lang=de›.
42 A. a. O., Ausführungen zum Bereich Bildung, Kapitel 5.
43 Ja-Anteil von 85,6 Prozent, Ergebnisse der Volksabstimmung vom 21.5.2006. ‹www.
admin.ch/ch/d/pore/va/20060521/index.html›.
52
dem HarmoS-Konkordat. Sobald zehn Kantone dieser Vereinbarung beigetreten
sind, wird sie in jenen Kantonen, die unterzeichnet haben, in Kraft treten.
Das HarmoS-Konkordat strebt sowohl eine Vereinheitlichung der äußeren
Strukturen als auch eine bessere Abstimmung von Lehrplänen, Lehrmitteln und
Evaluationsinstrumenten jeweils auf sprachregionaler Ebene an. Als Vorgaben
sollen nationale Bildungsstandards erarbeitet werden. Diese müssen konsensfähig sein, unterliegen sie doch der Vernehmlassung bei den Kantonen, bevor sie
von der Plenarversammlung der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) mit einer Mehrheit von zwei Dritteln der Mitglieder
verabschiedet werden können.44 Diese Bildungsstandards werden verbindliche
Leistungsstandards pro Fachbereich umschreiben; ein Bildungsmonitoring wird
überprüfen, ob die Standards erreicht werden.45 Die Harmonisierung der kantonalen Lehrpläne und die Koordination der Lehrmittel erfolgen auf sprachregionaler Ebene. Neu sollen Portfolios die im Laufe der Zeit schulisch wie außerschulisch erworbenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler festhalten.46
Die EDK verfügt zudem über eine spezielle Strategie zu den neuen Informations- und Kommunikationstechnologien.47 Seit 1989 besteht die Schweizerische Fachstelle für Informations- und Kommunikationstechnologien im Unterricht (SFIB),48 und 2005 wurde mit der Schweizerischen Koordinationskonferenz
ICT und Bildung (SKIB)49 ein hochkarätiges Koordinations- und Umsetzungsgremium geschaffen. Mit dem Schweizerischen Bildungsserver, dem educa-Server,50 steht auch eine gemeinsame Plattform zur Verfügung.
Wichtige Strategien und Strukturen sind im Bildungswesen also durchaus
vorhanden. Trotzdem wird zu wenig Dynamik spürbar, die allerdings nicht einfach «von oben» verordnet werden kann. Sie müsste auch «von unten» kommen,
was nur möglich wäre, wenn das Potenzial von OSS besser ausgeschöpft würde.
44 Art. 7 Abs. 4 und Art. 16, HarmoS-Konkordat.
45 Wichtige Dokumente zum HarmoS-Konkordat (unter anderem das Konkordat mit Kommentar sowie die Liste zum Stand des Beitrittsverfahrens finden sich online über: ‹www.
edk.ch/dyn/11659.php› (Zugriff 27.10.2008).
46 A. a. O., Art. 7–10 HarmoS-Konkordat.
47 Strategie der EDK im Bereich Informations- und Kommunikationstechnologien (ICT) und
Medien, März 2007. ‹http://edudoc.ch/record/30020/files/4_8_ICT_d.pdf› (Zugriff:
24.1.2009).
48 Zur SFIB: ‹www.educa.coop/dyn/80284.htm›.
49 Zur SKIB: ‹www.educa.coop/dyn/9.asp?url=80287%2Ehtm›.
50 Educa-Server: ‹http://educa.ch›. Auf der Homepage ist sehr viel Information. Nur mit
einem Login zugänglich ist educanet2, die interaktive Arbeits- und Lernumgebung für
Schule und Ausbildung.
53
OSS-Produkte: Neue Zusammenarbeitsformen erweitern
das Marktmodell
Die OSS-Bewegung hat bereits breitere Kreise erfasst, und die Auswirkungen auf Markt und Geschäftsmodelle sind deutlich sichtbar. Die neuartigen
Formen der Zusammenarbeit, die sich mit OSS entwickeln, liegen näher bei
einem genossenschaftlichen als einem marktwirtschaftlichen Modell. Vielfach
entwickeln Nutzende für andere Nutzende Anwendungen, welche die kostenfrei bezogene OSS in der von ihnen angereicherten oder verbesserten Version
anschließend wiederum frei zur Verfügung stellen. Die einzelnen Anwender
bezahlen für den von ihnen initiierten Entwicklungsaufwand, für Installationen und Pflegemaßnahmen zur Sicherstellung von Verfügbarkeit und Qualität, zum Beispiel bezüglich Benutzbarkeit, Anpassungsfähigkeit und Entwicklungspotenzial.
Der Nutzen von OSS ergibt sich aus der verstärkten Zusammenarbeit in der
Anwender-Community. Die verschiedenen OSS-Produkte müssen einander nicht
Konkurrenz machen, denn die Neuerungen können gegenseitig kopiert werden,
so lassen sich immer bessere Produkte entwickeln. Anpassungsfähigkeit und Entwicklungspotenzial der einzelnen bestehenden Anwendungen sind entscheidend
dafür, ob sich ein Produktname hält oder über unterschiedlichste Mutationen zu
einer neuen Marke wird.
Nicht nur finanzpolitische, auch wirtschaftspolitische und volkswirtschaftliche Überlegungen sprechen für OSS. OSS ist speziell für jene interessant, die
nur über kleine Budgets und beschränkte ICT-Kompetenzen verfügen. Es sind
dies viele Gemeinden, aber auch kleine und mittlere Unternehmen, die gemäß
den Berechnungen des Staatssekretariats für Wirtschaft (Seco) mit der verstärkten
Nutzung des Internets erhebliche Kosten einsparen könnten,51 sowie ganz besonders auch Schulen.
Auf der Anbieterseite eröffnen OSS-Entwicklungen initiativen kleineren
und mittleren Unternehmen (KMU) einen interessanten Markt für Neuentwicklungen im Auftrag von Anwendern und Nutzern. Diese OSS-Produkte werden
nach marktwirtschaftlichen Regeln entwickelt und beleben den Software-Markt.
Gleichzeitig führen sie auch zu einer verschärften Konkurrenz der Anbieter von
besten Produkten, eine durchaus erwünschte Wirkung. Das volkswirtschaftliche
51 Mitteilung auf dem KMU-Portal: PloneGov – und KMU sind ohne große Kosten fit fürs
Internet. ‹www.kmu.admin.ch/aktuell/00493/00731/00903/index.html?lang=de›.
54
Potenzial ist nicht zu unterschätzen. Es werden qualifizierte Arbeitsplätze geschaffen, und es fallen für die öffentliche Hand Steuereinnahmen an.
Ein belebter Software-Markt sorgt für ein gewisses Gegengewicht zu den
heute den Markt beherrschenden Anbietern proprietärer Systeme. Die Abhängigkeiten von den großen, weltweit operierenden Lieferanten von CSS könnten
somit etwas reduziert werden, womit sich auch Probleme der Sicherheit entschärfen ließen. OSS ist für Hacker und kriminelle Computeraktivitäten wegen des geringeren Schadenpotenzials weit weniger attraktiv als CSS.
Große Firmen, Unternehmen und öffentliche Verwaltungen werden vermutlich weiterhin auf CSS-Produkte setzen. Sie verfügen meist bereits über zahlreiche Anwendungen, die auf eingekauften proprietären Systemen beruhen, und
müssen die Mehrkosten einer Umstellung auf OSS gegenüber möglichen Einsparungen abwägen. Vielfach haben Großunternehmen auch ein Interesse, einzelne
oder alle Informatikbereiche – weniger Supportdienstleistungen, die sofort vor
Ort erbracht werden müssen – auszulagern und Dritten in Auftrag zu geben.
Der Markt wird voll zum Spielen kommen, wenn vor einer Beschaffung
die Vor- und Nachteile von OSS gegenüber CSS-Produkten für jeden Einzelfall gründlich analysiert werden. Die neuartigen Formen der Zusammenarbeit,
die sich eher nach genossenschaftlichen Regeln entwickeln, und die Impulse aus
Marktwirtschaft, Konkurrenz und Wettbewerb könnten sich ergänzen und wechselseitig stimulieren.
Unabdingbare Voraussetzungen für OSS als Auslöser
dynamischer Entwicklungen
Damit ein OSS-Produkt nachhaltig dynamische Entwicklungen auslösen kann,
muss es ein paar Voraussetzungen erfüllen, die unabdingbar sind. OSS-Produkte werden zwar aus unterschiedlichen Motiven entwickelt und für die Weiterentwicklung frei abgegeben. Vielfach besteht jedoch die Erwartung, dass das
eigene Produkt von andern weiterentwickelt wird und den Erstnutzenden dann
in verbesserter Qualität wieder zur Verfügung steht. Das neue, bessere Produkt
entsteht durch die Integration bereits entwickelter Komponenten. Es braucht
somit vorerst ein gutes Ausgangsprodukt, um dynamische Entwicklungen auszulösen.
OSS-Entwicklungen weisen einige Schwachpunkte auf. Solche Produkte entstehen vielfach dezentral und bedarfsorientiert, was zu isolierten Einzellösungen
55
mit fragwürdiger Qualität und ohne Sicherheiten bezüglich Wartung und ständiger Weiterentwicklung führen kann.
Zukunftstaugliche Produkte sollten in der heutigen vernetzten Welt stets im
Rahmen übergeordneter Ziele – in der Schweiz sind dies vorgegebene behördliche Strategien – und in Abstimmung mit internationalen Trends entwickelt werden. Nötig wären somit Instanzen, welche die Produkte «urwüchsiger» OSSKreativität evaluieren und mit Bezug auf Qualität sowie Sicherheit bei Wartung
und Weiterentwicklung beurteilen. Eine unkoordinierte Selbstkontrolle durch die
Anwender-Community genügt kaum. Größere Sicherheit lässt sich erzielen, wenn
die Anwender-Community sich selbst organisiert. In der Schweiz nimmt der Verein eCH die Funktion wahr, Standards festzulegen. Jedes zukunftstaugliche OSSProdukt bedarf jedoch zusätzlich einer Pflege- und Entwicklungsstrategie. Diese
Strategie muss darlegen, wie die Qualität durch ständige Kontrollen und die Evaluation allfälliger Neuentwicklungen sichergestellt wird und mit welchen Maßnahmen Wartung und Support organisiert werden.
Dynamik mit OSS –
Regelungsbedarf am Beispiel PlonGov
Die auf dem Markt vorhandenen Geschäftsverwaltungsmodelle sind für viele Anwender – kleine und mittlere Gemeinden, KMU, Schulen – zu ausgeklügelt und
damit in der Handhabung zu aufwendig und zudem zu teuer. Weil kein einfaches
System vorhanden war, das die wichtigsten Bedürfnisse kostengünstig abdecken
konnte, musste eines geschaffen werden. Es entstand die OSS PloneGov. Dieses
Produkt wurde vom Informatikstrategieorgan des Bundes (ISB), der Fachstelle
für Informatik und Organisation Basel-Stadt und der Firma 4teamwork in Bern
gemeinsam entwickelt und ausgetestet.52 PloneGov zeichnet sich dadurch aus,
dass es schrittweise, bedarfsgerecht und unter Einbezug aller Beteiligten ohne
große Kostenfolgen eingeführt werden kann. PloneGov verfügt über alle wesentlichen Funktionen einer Geschäftskontrolle und -ablage sowie einen eigenen
52 Siehe hierzu Machbarkeitsstudie/Projektbericht GEVER light mit OSS Software des ISB
vom 16. Oktober 2006. ‹www.plonegov.ch/downloads/projektbericht-isb-30-okt-2006/
file›. Die intensive Zusammenarbeit der erwähnten Stellen geht ebenfalls aus mehreren
ihrer Präsentationen hervor: ‹www.plonegov.ch/funktionen› und ‹www.plonegov.ch/
downloads›.
56
Webauftritt mit Foren und Extranet. Seine besondere Stärke liegt im Kommunikationsraum.53
Zur Pflege, Wartung und Weiterentwicklung dieser OSS wurde im Jahr 2007
der Verein PloneGov54 gegründet. Der Name signalisiert, dass bei seiner Gründung die Einführung und Verbreitung einer OSS für E-Government respektive
für die elektronische Abwicklung von Behördengeschäften in Gemeinden sowie
kleineren und mittleren Unternehmen im Vordergrund stand. Von Anfang an
wurden jedoch auch Anwendungen im Bildungswesen anvisiert.
Was PloneGov kann, leisten auch zahlreiche andere OSS-Produkte. Der Verein PloneGov will auch nicht ein Produkt oder eine Marke verbreiten, sondern
Dynamik in die OSS-Bewegung hineinbringen. Sollten bessere Anwendungen
mit anderen OSS-Produkten entwickelt werden, so sind diese zu integrieren, oder
es wird zumindest eine enge Zusammenarbeit gesucht. Die auszulösende Dynamik bedarf eines Ausgangsprodukts.
Der im April 2007 gegründete Verein PloneGov will über seine Organe beim
heute vorliegenden Ausgangsprodukt die Einhaltung schweizerischer Standards
(eCH) und die Gesetzeskonformität kontrollieren sowie das Release-Management
und eine ständig evaluierte Weiterentwicklung sicherstellen.55 Der Verein verfügt
über eine Pflege- und Weiterentwicklungsstrategie56 sowie über ein Konzept für
Fachgruppen, das die an einer bestimmten Entwicklung Interessierten zusammenführt. Die von den Fachgruppen vorgelegten Weiterentwicklungen unterliegen einer Qualitätsprüfung durch den Expertenausschuss des Vereins, bevor sie
in den PloneGov.ch-Standard aufgenommen werden können.57 Dieser PloneGov.
ch-Standard ist das zentrale Arbeitsergebnis der Vereinsaktivitäten.58
Die Statuten halten fest, dass die von den Fachgruppen erarbeiteten PloneGov-Funktionen unter Nennung der jeweiligen Urheber von PloneGov unentgeltlich und uneingeschränkt genutzt, weiterverbreitet und weiterentwickelt
53 Siehe hierzu die verschiedenen Anwendungsfälle: ‹www.plonegov.ch/downloads›.
54 Homepage des Vereins: ‹www.plonegov.ch/ueber-plonegov/der-verein-plonegov.ch›.
55 Art. 2, Statuten des Vereins PloneGov. ‹www.plonegov.ch/ueber-plonegov/der-verein-plonegov.ch/statuten_plonegov-ch_2007_04_03_v0-5.pdf/file›.
56 PloneGov, Pflege- und Entwicklungsstrategie, März 2008. ‹www.plonegov.ch/ueber-plonegov/der-verein-plonegov.ch/Unterlagen-fuer-die-Hauptversammlung-vom-11.3.2008/
PloneGov-Pflege-und-Weiterentwicklungsstrategie-V.pdf/file›.
57 Art. 26–31, Statuten des Vereins PloneGov. ‹www.plonegov.ch/ueber-plonegov/der-verein-plonegov.ch/statuten_plonegov-ch_2007_04_03_v0-5.pdf/file›.
58 Dies wird festgehalten in der Pflege- und Entwicklungsstrategie (vgl. Anm. 56), Kapitel 8
(Standardisierungsprozess).
57
werden können. Die entwickelte PloneGov-Software steht allen Interessierten
unentgeltlich zur Verfügung. Zu bezahlen sind die Kosten für Entwicklung, Installation, für Pflegemaßnahmen und zur Sicherstellung der Verfügbarkeit und
Qualität von Bestandteilen des PloneGov.ch-Standard-Funktionsumfangs.59 Weiterentwicklungen von PloneGov.ch finden nur statt, wenn dafür ein Bedarf besteht und sie durch die in den Fachgruppen mitwirkenden Organisationen finanziert werden.60
Die Mitgliedschaft im Verein ist kostenlos, setzt aber eine aktive Anwendung
von PloneGov-Tools voraus sowie die Bereitschaft, selbst oder in eigenem Auftrag erstellte PloneGov-Funktionen allen Vereinsmitgliedern kostenlos zur Verfügung zu stellen respektive projektspezifische Regelungen betreffend diese Weitergabe einvernehmlich mit dem Vereinsvorstand zu regeln.61
PloneGov: international vernetzt und ausgezeichnet
Der PloneGov-Verein will zur Umsetzung der E-Government-Strategie Schweiz
beitragen und verpflichtet daher den Vorstand dazu, den ständigen Kontakt mit
der Geschäftsstelle des Steuerungsausschusses und mit andern Organisationen zu
pflegen, die ähnliche Ziele verfolgen.62 Das Produkt liegt voll auf der Linie des
Kernstückes dieser Strategie und trägt dazu bei, das Prinzip «Einmal entwickeln –
vielfach anwenden» zum Tragen zu bringen. Bereits wurde ein Antrag beim Bund
eingereicht, das Produkt mit dem Gütesiegel eines Bundesstandards auszuzeichnen und in den Katalog der priorisierten Vorhaben aufzunehmen.
Im Juni 2007 hat sich die internationale Organisation PloneGov.org gebildet.63 Diese vereinigt vergleichbare Initiativen auf Plone-Basis aus rund siebzig
Ländern in Europa, Nord- und Südamerika sowie Afrika. Der Verein PloneGov
arbeitet vor allem mit Entwicklerinnen und Entwicklern aus Belgien, Frankreich
und Spanien zusammen. Im Rahmen von PloneGov.org wird für eine sinnvolle
59 Dies wird in der Pflege- und Entwicklungsstrategie (Anm. 56) präzisiert, Kapitel 3 (Grundsätze).
60 Der angestrebte Funktionsumfang ist im Management Whitepaper, S. 5 umschrieben. ‹www.
plonegov.ch/dokumentation/plonegov_management_whitepaper.pdf/file›.
61 Für die kostenlose Mitgliedschaft siehe Art. 9, Statuten, a. a. O. Die Voraussetzungen für
eine Mitgliedschaft sind in Art. 16, Geschäftsreglement vom März 2008 festgehalten. ‹www.
plonegov.ch/ueber-plonegov/der-verein-plonegov.ch/Unterlagen-fuer-die-Hauptversammlung-vom-11.3.2008›.
62 Art. 11, Geschäftsreglement, a. a. O.
63 Die Homepage enthält sehr viel Material: ‹www.plonegov.org›.
58
Arbeitsteilung unter den verschiedenen PloneGov-Projekten gesorgt und zu diesem Zweck ein gemeinsames Projektportfolio gepflegt. Der Verein ist gehalten,
die Kooperation auf internationaler Ebene zu pflegen, insbesondere mit PloneGov.org.64 Die Zusammenarbeit auf nationaler wie internationaler Ebene findet
regelmäßig in sogenannten Sprints oder Konferenzen statt.65
Bereits mehrmals erhielt das Produkt renommierte internationale Auszeichnungen. Bei den prestigeträchtigen Gold Lutèce awards of Paris, die alle Jahre
unter dem Patronat des Pariser Bürgermeisters vergeben werden, ging der besonders begehrte Grand Prix du Jury an das PloneGov-Produkt.66 PloneGov wurde
zudem in einer CMS-Studie von CMS Watch unter zahlreichen Produkten als
bestes System ausgezeichnet.67 Inzwischen hat auch die EU-Kommission PloneGov mit dem Good Practice Label 2007 ausgezeichnet.68
Dynamischer Bildungsbereich mit OSS?
Auch im Bildungswesen sollten Innovationen, oftmals das Werk von einzelnen
Personen, Schulen, Gemeinden oder Kantonen, zum Nutzen aller fruchtbar gemacht werden. Vielfach gehen Synergien verloren, weil gute Produkte, die von
andern problemlos übernommen werden könnten, nicht genügend bekannt sind.
Trotz eines gewissen Rückstands wurden in der Schweiz ein paar wichtige Etappen erreicht.
Dank der Initiative Public Private Partnership – Schule im Netz (PPP-SiN),
getragen von Bund, Kantonen und Privatwirtschaft, wurden die schweizerischen
Schulen mit den neuen Technologien ausgestattet und ans Internet angeschlossen.69 Das entsprechende Programm PPP-SiN, das im Jahr 2002 gestartet wurde,
konnte bei seinem Abschluss im Juli 2007 auf eine stolze Leistungsbilanz hinwei-
64 Präzisiert in der Pflege- und Weiterentwicklungsstrategie, Kapitel 3 (Grundsätze) und Kapitel 4 (Ziele), ferner in Art. 9, Geschäftsreglement, a. a. O.
65 Ende Mai/Anfang Juni 2007 fand in Seneffe, Belgien, mit Unterstützung des dortigen
Bürgermeisters und vormaligen EU-Kommissars Philippe Busquin ein internationales Treffen statt, im Oktober 2007 eine große Konferenz in Neapel mit über 350 Teilnehmenden
aus aller Welt. Vgl. hierzu die Berichterstattung: ‹www.plonegov.ch/news›.
66 Zur Preisverleihung: ‹www.logiciellibre.net/2007/shortnews20070613.php›.
67 Vgl. hierzu: ‹www.plonegov.ch/news/plonegov-gewinnt-open-source-preis-in-frankreichplone-als-weltbestes-cms/bernarticleblock_direct_view›, mit weiterführenden Links zu
‹www.cmswatch.com›.
68 ‹www.zeapartners.org/articles/eu-label007›.
69 PPP-SiN verfügt über eine eigene Homepage: ‹www.ppp-sin.ch/›.
59
sen.70 Das Bildungswesen erhielt einen entscheidenden Impuls. Es konnte eine
eigentliche «Win-win»-Situation realisiert werden. Die öffentliche Hand profitierte von vergünstigten oder gar kostenfreien Angeboten und auch vom Fachwissen der Privaten. Die Wirtschaft konnte ihr Kundennetz um wichtige Verantwortungsträger im Bildungswesen erweitern und mit den Lernenden potenzielle
Kunden von morgen gewinnen.71
Als Bilanz des fünfjährigen Programms konnte 2007 festgehalten werden,
dass fast hundert Prozent aller Schulen nun über Computer verfügen, über fünfundneunzig Prozent Zugang zum Internet haben und über neunzig Prozent aller
Schulen educanet2, die Lernplattform des schweizerischen Bildungsservers, benutzen. Auch in der Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen konnten größere
Fortschritte erzielt werden.72
Ein verstärkter Einsatz von OSS-Produkten kann zur Kostensenkung angezeigt sein. Dass wegen der mit PPP-SiN in den Schulen eingeführten proprietären
Softwaresysteme jährlich Lizenzgebühren anfallen, wurde auch schon kritisiert.73
Es stellt sich allerdings die Frage, ob im Schul- und Bildungswesen nicht zusätzlich
zu proprietärer Software, allenfalls prioritär, lizenzfreie OSS-Produkte eingesetzt
werden sollten – vor allem auch im Hinblick auf mögliche Lernprozesse. Um diese
geht es ja, nicht in erster Linie um Ergebnisse in Form qualitativ guter Produkte,
wenn Lehrende und Lernende mit OSS-Produkten selbst programmieren sollten.
Zumindest an den weiterführenden Schulen genügt reines Anwenderwissen
nicht. Es braucht Grundlagenkenntnisse in der Informatik, sollen künftige Generationen die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien kreativ nutzen und weiterentwickeln können. Eines der wichtigen Ziele des Informatikjahres
200874 war es, das Interesse der Jugendlichen für die Informatik als kreative und
spannende Wissenschaft und als attraktives Berufsfeld zu wecken.75
70 Die Evaluation des Programms PPP-SiN liegt in Form einer Buchpublikation vor: Beat
Hotz-Hart/Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT) (Hrsg.), ICT und Bildung: Hype oder Umbruch? TIC et formation: Effet de mode ou changement en profondeur?
(Bern 2007).
71 A. a. O. Die verschiedenen Autoren ziehen durchwegs eine positive Bilanz mit Formulierungen (z. B. S. 75 und 170), an die sich der vorliegende Text bewusst hält.
72 A. a. O., S. 130 f.
73 Als Beispiel eines sehr kritischen Artikels sei hier erwähnt: Bernard Raos/Andrea Caprez,
Eine schöne Bescherung, in: Der Schweizerische Beobachter vom 16. 5. 2008.
74 Zum Informatikjahr 2008: ‹www.informatica08.ch›.
75 Die einfache Programmiersprache Scratch und das Online-Lehrmittel iLearnIT.ch sind für
Kinder und Jugendliche konzipiert. Vgl.: ‹www.informatica08.ch/scratch›, ‹http://scratch.
mit.edu›, ‹www.ilearnit.ch›.
60
Lernprozesse mit einem OSS-Produkt in Basler Schulen
Im Folgenden soll an einem kantonalen Beispiel dargestellt werden, wie die Einführung eines OSS-Produktes nachhaltige Entwicklungen auslösen konnte. Es
geht hierbei nicht bloß um ein überzeugendes Produkt – eine einfach zu handhabende Homepage für Schulhäuser –, sondern um Lernprozesse. Es ist wichtig,
dass Schulhäuser eine benutzergerechte Homepage mit großem Informationsgehalt betreiben. Noch bedeutsamer ist jedoch, dass die Nutzenden selber zu Produzierenden werden und lernen, eine Homepage inhaltlich zu gestalten.
Wie in vielen Kantonen stellte sich in Basel-Stadt76 das Problem, dass der Support für die vielen von den Schulhäusern erstellten und auf dem Basler Bildungsserver betriebenen Homepages zu aufwendig wurde. Die Homepages waren in
ihrer Konzeption, ihrem Aussehen wie auch im Informationsgehalt sehr unterschiedlich und nicht durchwegs zufriedenstellend. Bei der zuständigen Fachstelle
im Kanton entstand daher die Idee, den Schulhäusern eine Art leere Webseite zur
Verfügung zu stellen, die einfach zu bedienen wäre, großen individuellen Gestaltungsspielraum zuließe und trotzdem auf den ersten Blick die Schule als Basler
Schule ausweisen würde.
Auf der Grundlage von Plone wurde ein Produkt mit dem Namen eduBSPlone entwickelt und den Schulen zur Verfügung gestellt. Nur ein Jahr später
wurde eduBS-Plone in über 35 Schulen und Institutionen des Erziehungsdepartementes Basel-Stadt genutzt. Dass das OSS-Produkt sowohl von Primarschulen, Gewerbeschulen und Gymnasien als auch vom Amt für Berufsberatung übernommen wurde, zeigt, dass es unterschiedlichste Bedürfnisse abdecken kann
und äußerst flexibel einsetzbar ist. Dank seiner leichten Handhabung wurden
die verschiedenen Gruppen – Schulleitungen und Lehrerschaft, Schülerinnen und
Schüler sowie Eltern – zu Nutzenden und gleichzeitig Produzierenden.
Die eingeleitete dynamische Entwicklung läuft weiter. Inzwischen wurde der
Internetauftritt des Bildungsraums Nordwestschweiz mit eduBS-Plone umgesetzt. Die zuständige Fachstelle beim Kanton passt das Produkt laufend neuen
Bedürfnissen an und entwickelt es weiter. Auch hier kann nach dem Prinzip «Einmal entwickeln – mehrfach anwenden» das Produkt von anderen – Kantonen, Gemeinden oder Schulhäusern – übernommen und weiterentwickelt werden.
76 Die folgenden Ausführungen stützen sich auf eine Darstellung von Markus Bäumler, CoFachstellenleiter der ICT Basler Schulen, der Fachstelle des Erziehungsdepartementes Basel-Stadt.
61
Es sind diese möglichen Lernprozesse, die nach dem Einsatz von OSS-Produkten in Schulen und Bildungsstätten rufen. So setzt sich die Einsicht, dass OSSProdukte gerade in Lehr- und Lernzusammenhängen unerlässlich sind, langsam,
aber stetig durch.77 Allerdings wird auch in Basel-Stadt auf eine zweigleisige Nutzung gesetzt, kommen doch im Schulbereich neben eduBS-Plone und anderen
OSS-Produkten auch proprietäre Systeme zum Einsatz.
Vielversprechende Ansätze für OER in der Schweiz
Mit dem Bundesprogramm «Swiss Virtual Campus»78 wurde das Lernen via
Internet an den schweizerischen Universitäten, den Eidgenössischen Technischen
Hochschulen und den Fachhochschulen einen großen Schritt vorangebracht. Auf
das Impulsprogramm 00–03 folgte das Konsolidierungsprogramm 04–07. Finanziert wurden diese Programme sowohl aus Bundesmitteln wie mit Eigenleistungen der betreffenden Hochschulen. Nach Auslaufen der Bundesbeiträge Ende
2007 stehen die Hochschulen nun vor der Herausforderung, das Aufgebaute zu
pflegen und weiterzuentwickeln. Als Ergebnis dieser Programme stehen heute
über das Internet rund achtzig Online-Kurse zur Verfügung. Weitere dreißig sind
noch in Vorbereitung.
Das Ziel bestand darin, Unterrichtseinheiten zu entwickeln, die via Internet in mehreren regulären Studienprogrammen der schweizerischen Hochschulen genutzt werden konnten. Die Online-Kurse wurden wenn immer möglich
in mehreren Sprachen erstellt, um einen eventuellen kommerziellen Export ins
Ausland zu erleichtern. Die Nutzung sollte weltweit möglich sein. Durch das
Programm wurde die Zusammenarbeit unter den Hochschulen auch über die
Sprachgrenzen hinweg intensiviert.79
Das Online-Kursangebot richtet sich nicht nur an Studierende und Jugendliche, sondern soll auch die ständige Weiterbildung und die Erwachsenenbildung
fördern. Die Homepage enthält denn auch sogenannte Testmodule,80 die geeig-
77 Vor Kurzem hat der Kanton Genf beschlossen, in seinen Schulen Microsoft Office durch
das OSS-Paket Openoffice.org zu ersetzen. Allerdings bleibt das Windows-Betriebssystem,
sodass die Rechner weiterhin mit Windows oder Mac OS zusammen mit Ubuntu Linux betrieben werden. Berichterstattung in einer News von Infoweek: ‹www.infoweek.ch/news/
NW_single.cfm?news_ID=17953&sid=0›.
78 Die Homepage zum Swiss Virtual Campus (SVC), ‹www.swissvirtualcampus.ch› enthält viel
Information zu diesem Bundesprogramm.
79 A. a. O., siehe unter «Der SVC in Kürze».
80 Für diese Testmodule: ‹www.swissvirtualcampus.ch/display.php?lang=2&pid=138›.
62
net sind, Interessierten den Einstieg zu erleichtern und zum Absolvieren ganzer
Kurslehrgänge81 anzuregen. Selbstverständlich ist die Nutzung dieser Produkte
weltweit möglich, soweit nicht Sprachgrenzen ein Hindernis darstellen. Sie sind
ein schweizerischer Beitrag zur wachsenden weltweiten Produktion von OERProdukten, wobei ausdrücklich von einem «kommerziellen Export ins Ausland»
die Rede ist.82
Wie oben dargelegt, gibt es noch keine autorisierte Definition von OER,83
und es besteht größte Unsicherheit in Bezug auf die Frage, ob offen zur Verfügung gestellte OER auch in jedem Fall kostenfrei sei.84
Es ist sehr schwierig, sich heute einen Überblick auch nur schon über die in
der Schweiz erstellten OER-Produkte zu verschaffen. Vielfach sind auch größere
Unternehmen Auftraggeber, die mit qualitativ hochstehender Lernsoftware wichtige Zusammenhänge aus ihren Tätigkeitsfeldern darstellen.85
Vor neuen Herausforderungen stehen insbesondere die kantonalen Lehrmittelverlage. Die Herstellung von Lernsoftware ist kostenintensiver als die Produktion von Schulbüchern und Übungsblättern. Es wäre sinnvoll, wenn die Kantone
in Zukunft ihre Kräfte zusammenlegen und gemeinsam Lernsoftware produzieren
würden. Elektronische Lehrmittel haben gegenüber Büchern den großen Vorteil,
dass sie modular aufgebaut werden können. Kantonsspezifischen Bedürfnissen
könnte somit flexibel mit zusätzlichen Modulen entsprochen werden.
81 Die Online-Kurse sind nach Fachbereichen gegliedert. Es wird darauf hingewiesen, dass sie
Bestandteil der Curricula der verschiedenen Universitäten und Fachhochschulen sind und
eine Immatrikulation an der entsprechenden Hochschule erforderlich ist: ‹www.swissvirtualcampus.ch/display.php?lang=2&zid=65›.
82 A. a. O. Vom «kommerziellen Export ins Ausland» ist unter dem Stichwort «Mehrsprachigkeit» die Rede.
83 Siehe oben, Abschnitt zu «Open Educational Resources (OER) – Freier Zugang zu Bildungsmedien im Internet», S. 48.
84 Dies ist eines der Ergebnisse des Workshops zum Swiss Virtual Campus am Swiss Forum
for Educational Media 2007. Vgl. den Schlussbericht, S. 6 ff.: ‹www.educationalmedia.ch/
archiv/2007/pdf/Ergebnisbericht_SFEM_2007.pdf›.
85 Als Beispiel: ‹www.eigene-meinung.ch› ist ein Produkt, das die NZZ zusammen mit der
LerNetz AG, Bern, entwickelt hat.
63
Zahlreiche zu wenig genutzte Möglichkeiten für
kostengünstige OER
In der oben erwähnten OECD-Publikation wird empfohlen, möglichst alle bestehenden digitalen Materialien, egal, ob sie aus dem kommerziellen Bereich oder
aus dem Kulturerbe eines Landes stammen, für Lernzwecke zu nutzen, falls sie
sich dazu eignen.86 Angesprochen werden die Bibliotheken, Archive und Museen,87 interessanterweise nicht Radio und Fernsehen. Diese haben in der Schweiz
einen verfassungsmäßigen Auftrag, zur Bildung und kulturellen Entfaltung, zur
freien Meinungsbildung und zur Unterhaltung beizutragen.88
Mit den jüngsten Dienstleistungen der verschiedenen sprachregionalen Radiound Fernsehstationen wird heute sichtbar, wie immens das in Archiven und aktueller Tagesproduktion verfügbare Wissen ist. So stellt das Schweizer Fernsehen
(SF) auf «SF Wissen»89 eine ständig wachsende Anzahl von Beiträgen benutzerfreundlich nach Themen gegliedert zur Verfügung. Auch das Deutschschweizer
Radio (SR DRS) macht seit Januar 2008 seine reichhaltige aktuelle Hintergrundberichterstattung und die damit verbundenen Archivinhalte auf «DRS Wissen»90
zugänglich. Das Radio und Fernsehen der italienischsprachigen Schweiz (RSI)91
ist daran, mit einem multimedialen Katalog einem breiten Publikum verschiedene
Inhalte aus aktueller Produktion und den Archiven zu erschließen. Ebenso bauen
86 OECD/CERI, Giving Knowledge for Free. The Emergence of Open Educational Resources,
S. 122. ‹www.oecd.org/dataoecd/35/7/38654317.pdf› (Zugriff: 24.1.2009).
87 A. a. O., S. 122; Gemäß OLCOS Roadmap 2012, a. a. O., S. 34 ff. ist die Europeana
(‹http://europeana.eu›) das Flaggschiff der europäischen Initiative zur Digitalisierung des
Kulturerbes und zudem eine Reaktion auf das amerikanische Google-Projekt zur Digitalisierung der Bibliotheken.
88 Bundesverfassung, Art. 93. ‹www.admin.ch/ch/d/sr/101/a93.html›. Ausgeführt in
Art. 24 Bundesgesetz über Radio und Fernsehen. ‹www.admin.ch/ch/d/sr/784_40/a24.
html› und in Art. 2 Konzession für die SRG SSR idée suisse: ‹www.bakom.admin.ch›.
89 Vgl. ‹www.sf.tv./sfwissen›.
90 Vgl. ‹www.drs2.ch/www/de/drs2/themen/wissen.html›. Dabei handelt es sich um einen
eigentlichen Wissens-Channel. Er enthält nicht nur Sendungen, benutzerfreundlich gegliedert wie bei «SF Wissen», sondern auch Spiele, Blogs, darunter einen Wissensblog, ein
Quiz, um das eigene Wissen zu testen, sowie ein Gefäß «Meine Meinung», wo Meinungen
zu aktuellen Themen abgegeben werden können.
91 Vgl. ‹www.rsi.ch›.
64
das Westschweizer Radio (RSR)92 und das Westschweizer Fernsehen (TSR)93 ihre
diesbezüglichen Angebote laufend aus.
Die Schweizerische Stiftung für audiovisuelle Bildungsangebote (SSAB), der
alle öffentlich-rechtlichen Radio- und Fernsehstationen der deutsch-, französischund italienischsprachigen Schweiz als Mitglieder angehören, darf in Anspruch
nehmen, Impulse für diese Erschließung gegeben zu haben. Radio und Fernsehen
nehmen erfreulicherweise ihren Bildungsauftrag über das Internet sehr ernst.94
Mit ihren Online-Angeboten liegt ein umfangreiches und ständig wachsendes
Angebot für ein breites Publikum vor. Dabei handelt es sich schwergewichtig um
ein an die Aktualität angebundenes Orientierungswissen.
Dieses Material kann für die unterschiedlichsten Lehr- und Lernbedürfnisse
genutzt werden, auch für Schulen aller Alters- und Bildungsstufen. Es kann aber
nicht den Radio- und Fernsehstationen obliegen, das für die professionelle Nutzung der Online-Inhalte nötige zusätzliche pädagogisch-didaktische Begleitmaterial bereitzustellen. Ein effizienter Mitteleinsatz ergibt sich, wenn Lehrmittelproduzenten zuerst prüfen, ob die von Radio und Fernsehen bereitgestellten
Materialien genutzt werden können, bevor sie eigenes Filmmaterial herstellen.
Aber auch die Bildungsinstitutionen können diese Materialien nutzen und für
ihre Zwecke weiter anreichern. Die SSAB will diese Prozesse anstoßen und unterstützen.95
Sie hat sich zum Ziel gesetzt, vorerst die Erschließung und Wiederverwertung der bei Radio und Fernsehen vorhandenen digitalen Inhalte voranzubringen. Es ist ihr bewusst, dass dies nur ein Anfang ist. Es liegt auch bei andern
Kulturträgern – Archiven, Museen und Bibliotheken aller Art – noch sehr viel
Material vor, das digitalisiert, erschlossen und für Bildungszwecke nutzbar gemacht werden könnte.
92 Vgl. ‹www.rsr.ch›.
93 Vgl. ‹www.tsrdecouverte.ch/home›.
94 SF hat denn auch das Logo der SSAB auf ihrer SF-Wissen-Homepage platziert, mit dem
Vermerk «Partnerin von SF Wissen»: ‹www.sf.tv./sfwissen›.
95 Noch in der Projektphase steckt die Idee von RSI, in Zusammenarbeit mit dem Eidgenössischen Hochschulinstitut für Berufsbildung (EHB) geeignete Inhalte, vorerst beschränkt
auf die Akteure der Berufsbildung, zu nutzen und in einer Experimentierphase auszutesten.
Eine spätere Erweiterung auf nationaler Ebene wird im Rahmen der SSAB angestrebt.
65
Beitrag zur Erstellung von OER als neue Aufgabe des
educa-Bildungsservers?
Eine arbeitsteilige Organisation ist auch und gerade für die Erstellung elektronischer Lehrmittel nötig. Effizienz stellt sich ein, wenn die für die Produktion nötigen unterschiedlichen Kompetenzen aus den jeweiligen Berufsfeldern kommen.
Radio- und Fernsehjournalistinnen und -journalisten oder auf Multimedia spezialisierte Firmen bringen ein anderes Know-how ein als Bildungsfachleute.96 Aber
auch Rückmeldungen von Pädagoginnen und Pädagogen, Studierenden, Schülerinnen und Schülern und Eltern können sehr wertvoll sein.
Es wäre denkbar, dass der educa-Bildungsserver eine wichtige Funktion in
der Anreicherung professionell erstellter Inhalte mit pädagogisch-didaktischem
Begleitmaterial für die Sekundarstufen I und II wahrnehmen könnte.
Den Vordenkern im Bildungswesen schwebt vor, dass der künftige educa-Bildungsserver, von den nationalen Bildungsstandards97 ausgehend, direkt zu Lehrplanzielen und Lehrmitteln führen sollte. Bildungsverantwortliche und Lehrpersonen hätten ein Instrument zur Verfügung, das sie bei der Umsetzung von
Bildungsstandards über die sprachregional harmonisierten Lehrplanziele schließlich zu den Lehrmitteln für konkrete Unterrichtsstunden führen würde. Über
denselben Server könnte der Erfahrungsaustausch der Lehrpersonen intensiviert
werden. Rückmeldungen über Stärken und Schwächen bestimmter Lehrmittel
und ein intensivierter Austausch von neuen Arbeitsblättern würden nicht nur die
Qualität des Unterrichts heben, sondern auch das Selbstverständnis der Lehrpersonen als lernende, sich selbst gegenseitig stützende Community fördern.98
Der künftige educa-Bildungsserver könnte so zu einer wichtigen Drehscheibe
für ein fruchtbares Zusammenspiel von koordinativen Funktionen werden. Was
von «oben nach unten» über den in der EDK gebündelten Willen zur Zusammenarbeit einfließt, wird verbunden mit Initiativen «von unten nach oben», die
aus einer Community kommen. Allerdings müsste dieser Erfahrungsaustausch
96 Die Lehrerschaft verfügt im Allgemeinen nicht über das nötige Expertenwissen, auch nicht
über die erforderliche Zeit, bei der OER-Produktion mitzuwirken. Vgl. OLCOS Roadmap
2012, a. a. O., S. 25. Hingegen wären Erfahrungsberichte aus der Lehrerschaft sehr wertvoll.
97 Siehe hierzu oben, Abschnitt «Es geht vorwärts im Bildungswesen – aber nicht schnell
genug», S. 52.
98 Ergebnis eines Gesprächs, geführt am 5.3.2008 mit dem Direktor der educa, Robert Koller.
66
überwacht und von Expertinnen und Experten beim educa-Bildungsserver gesteuert werden. Auch Wikipedia verfügt heute zur Qualitätssicherung über ein
kleines Redaktionsteam, und jeder Blog mit einem gewissen Anspruch muss von
einer zuständigen Person gepflegt werden.
Was ist als Nächstes zu tun? – Aktivitäten der SSAB
Selbst Fachleute können heute die neuesten technischen Entwicklungen und ihre
oftmals nicht vorhersehbare Nutzung in unterschiedlichsten Zusammenhängen
kaum überblicken. Dies kann an einem Beispiel veranschaulicht werden.
Eine Technologie aus dem Open-Source-Bereich lieferte die Basis für digitale
Online-Tagebücher, die Blogs. Die unterschiedliche Nutzung dieser Blogs war
jedoch kaum vorhersehbar, noch weniger steuerbar. Blogs haben heute Einfluss
auf Wahlkämpfe, auf die Zusammenarbeit in Communities, auf Lernkulturen an
Universitäten, auf das Zeitungs- und Verlagswesen, auf die öffentliche und betriebsinterne Kommunikation, auf Werbung und Marketing.
Vielfach hinken die offiziellen Stellen, Bildungsinstitutionen, Schulbehörden
und die Lehrerschaft neuen Trends hinterher. Noch bevor mögliche neue Anwendungen technischer Entwicklungen überhaupt erkannt und auf Nutzen- und
Schadenpotenzial im Bildungsbereich analysiert sind, werden diese Gadgets von
Schülerinnen und Schülern eifrig genutzt.
Angesichts dieser raschen Entwicklungen sollten die mit Bildungsfragen befassten Akteure und Entscheidungsverantwortlichen regelmäßig Gelegenheit
haben, sich über neueste Trends zu informieren, um sich das Wissen anzueignen,
das sie sich aus Zeitmangel kaum selbst erarbeiten können. Sie sollten ihre Erfahrungen im direkten Gespräch mit Expertinnen und Experten aus den unterschiedlichsten Bereichen, aus Bildung, Wissenschaft, Wirtschaft, Medien, Verwaltung, Verbänden und Politik, austauschen können. In diesem Sinn könnten sie
als eigentlicher «Kreativpool» nicht nur strategische Fragen diskutieren, sondern
auch Impulse für geeignete Maßnahmen geben.
Den nötigen Rahmen für solche Gespräche bietet das Swiss Forum for Educational Media (SFEM). Das SFEM wurde von verschiedenen Organisationen
unter dem Lead der Schweizerischen Stiftung für audiovisuelle Bildungsangebote
(SSAB) geschaffen und bildet eines ihrer wichtigsten Tätigkeitsfelder. Das SFEM
2007 war dem Thema «Open Access – Gratiskultur im Wissens- und Bildungsbereich?» gewidmet. Am SFEM 2008 wurde über «Open Educational Resources
(OER): Freier Zugang zu Bildungsmedien und Qualität» diskutiert.
67
Bereits am SFEM 2007 stand zur Diskussion, ob und wie die verstreut bei
verschiedenen Akteuren und Entscheidungsverantwortlichen im In- und Ausland
vorhandenen unterschiedlichen Informationen gebündelt und ausgewertet werden könnten. Es geht hierbei um technische Trends und deren Nutzungspotenzial, um soziale Phänomene, die diese Nutzung steuern, und es geht auch um
pädagogisch-didaktische Rückmeldungen und konkrete Erfahrungen mit diesen
neuen Anwendungen in Lehr- und Lernzusammenhängen.
Auf der Grundlage der von einer Arbeitsgruppe vertieften Materialien zum
Thema erhielt die SSAB von der Hasler-Stiftung in Bern Finanzmittel zur Erarbeitung einer Machbarkeitsstudie. Mit dieser wurde die Zürcher Hochschule
für Angewandte Wissenschaften in Winterthur beauftragt. Abzuklären ist, ob ein
Bedarf nach derartigen Informationen besteht und welche Organisations- und Finanzierungsmodelle möglich wären. Zweckdienlich wären regelmäßige Auswertungsberichte aus diesen Informationen, die an künftigen SFEM-Anlässen analysiert, diskutiert und auf einen eventuellen Handlungsbedarf hin ausgewertet
werden könnten.
Ausblick
Der Bundesrat hat in seiner Strategie für eine Informationsgesellschaft in der
Schweiz gewisse Eckpfeiler für den Bereich der Bildung gesetzt. Auch die Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) verfügt über
eine Strategie zu den neuen Informations- und Kommunikationstechnologien.
Noch bevor diese Strategien umgesetzt sind, wird mit den neuen Entwicklungen,
insbesondere der OER-Bewegung, zusätzlicher Handlungsbedarf sichtbar. Für
den Bereich OSS ist erkannt, dass eine neue schweizerische Strategie erarbeitet
werden muss. In diesem Bereich sind auch Ziele und Regelungsbedarf recht gut
sichtbar.99
Für die Konzeption einer eigentlichen OER-Strategie Schweiz ist es wohl noch
zu früh. Weil verschiedene Fragen im Zusammenhang mit der Umsetzung von Open
Access und insbesondere bei den OER-Produkten nach wie vor offen sind, erscheint
es ratsam, vorerst die Diskussion unter Expertinnen und Experten anzuregen. Es
sind unterschiedliche und kontroverse Fragen zu diskutieren. Dabei geht es
99 Siehe hierzu oben, Abschnitt «Trend zu Open Source Software (OSS) – weltweit und in
der Schweiz», S. 43; zum Regelungsbedarf siehe oben, Abschnitt «Dynamik mit OSS – Regelungsbedarf am Beispiel PloneGov», S. 56.
68
•฀ um ein Umdenken, um einen eigentlichen Kultur- und Mentalitätswandel,
der uns alle befähigt, das Potenzial der neuen Technologien optimal zu nutzen,
•฀ um das optimale Neben- und Miteinander von öffentlichen und privaten Akteuren,
•฀ um die Entwicklung eines Marktes von OER-Produkten, angetrieben von
neuen Geschäftsmodellen, die es Marktteilnehmern als lohnend erscheinen
lassen, in OER zu investieren,
•฀ um Anstöße und Anreizsysteme, damit sich OER auch «von unten» – in
Communities – entwickeln und sich eine Kultur des Wissens und des Austausches von Wissen verbreitet, nicht nur im engeren Bildungswesen, sondern
generell als Ausdruck lebenslangen Lernens,
•฀ um einen Interessenausgleich zwischen kostenlosen OER und Marktprodukten,
•฀ um Anreize, damit die immensen Schätze an Wissen in Archiven und aus der
Tagesproduktion aller sprachregionalen Radio- und Fernsehstationen gehoben und zusätzlich für Bildungszwecke mit pädagogisch-didaktischem Begleitmaterial angereichert werden,
•฀ um Anreize, damit das generell in Archiven, Bibliotheken und Museen aufbewahrte Kulturgut digital aufbereitet und für Lehren und Lernen genutzt
werden kann,
•฀ um Fragen im Zusammenhang mit einer nötigen Revision des Urheberrechts,
•฀ um die praktische Umsetzung von Open Access mit differenzierten Modellen zur Abtretung von Nutzungs-, nicht aber von Urheberrechten (Creative
Commons),
•฀ um Fragen, wie in der Vielzahl von OER-Produkten die qualitativ guten Angebote für bestimmte Zwecke herausgefiltert werden könnten,
•฀ um Fragen der Qualität und der Qualitätssicherung, insbesondere bei Produkten, die frei zur Verfügung stehen,
•฀ um Fragen, wie die bei verschiedenen Akteuren und Entscheidungsverantwortlichen verstreut vorhandenen Informationen zu neuen technischen Entwicklungen und ihrer Nutzung in Lehr- und Lernzusammenhängen besser
gebündelt, regelmäßig ausgewertet und diskutiert werden könnten,
•฀ um Fragen der verstärkten internationalen Zusammenarbeit,
•฀ um eine bessere Positionierung der Schweiz in den sich rasch vollziehenden
Bewegungen OSS, Open Access und OER.
69
Literatur
Alle aufgeführten Links wurden, wenn nicht anders vermerkt, letztmals am 27.10.2008
überprüft.
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OSS Software, vom 16. Oktober 2006. ‹www.plonegov.ch/downloads/projektberichtisb-30-okt-2006/file›.
Mitteilung auf dem KMU-Portal: PloneGov – und KMU sind ohne große Kosten fit fürs
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70
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‹www.olcos.org/cms/upload/docs/olcos_roadmap.pdf›.
Weitere Online-Publikationen
PloneGov: Statuten. ‹www.plonegov.ch/ueber-plonegov/der-verein-plonegov.ch/statuten_
plonegov-ch_2007_04_03_v0-5.pdf/file›.
PloneGov: Geschäftsreglement vom 11. März 2008. ‹www.plonegov.ch/ueber-plonegov/
der-verein-plonegov.ch/Unterlagen-fuer-die-Hauptversammlung-vom-11.3.2008/
Geschaeftsreglement-V-0-2.pdf/file›.
PloneGov: Pflege- und Entwicklungsstrategie, vom 11. März 2008. ‹www.plonegov.ch/
ueber-plonegov/der-verein-plonegov.ch/Unterlagen-fuer-die-Hauptversammlungvom-11.3.2008/PloneGov-Pflege-und-Weiterentwicklungsstrategie-V.pdf/file›.
PloneGov: Management Whitepaper. ‹www.plonegov.ch/dokumentation/plonegov_management_whitepaper.pdf/file›.
Buchpublikationen
Hotz-Hart, Beat/Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT) (Hrsg.) (2007):
ICT und Bildung: Hype oder Umbruch? TIC et formation: Effet de mode ou changement
en profondeur? Bern: hep (Evaluation des Programms PPP-SiN).
Sennett, Richard (2008): Handwerk. Berlin: Berlin Verlag.
71
Andreas König
Unvorhergesehene Nutzung von neuen
Lehr-Lern-Medien
Der Aufsatz* reflektiert den unvorhergesehenen Gebrauch neuer Medien in der
Bildung unter systemischen Gesichtspunkten und regt neue Denk- und Sichtweisen im Umgang mit diesen Lehr- und Lernmedien an. Ziel ist es, emergente
Phänomene im Umgang mit Bildungsmedien aufzuspüren und zu reflektieren,
welche Bedeutung diese Phänomene als Anzeiger künftiger Entwicklungen haben
und welche Schlüsse daraus für das Lernen, den Bildungsbereich, aber auch die
Organisationen selbst zu ziehen sind. Dabei werden neben offenen Bildungsinhalten (OER) noch weitere Technologien betrachtet, die auch in der betrieblichen Bildung bedeutsam sind.
Kernthese der Arbeit ist, dass (Bildungs-)Organisationen nur dann erfolgreiche Zukunftsstrategien entwickeln können, wenn sie die unvorhergesehenen
Situationen aufmerksam wahrnehmen und in einem breiten systemischen Umfeld
interpretieren.
Einleitung
Im Internet erscheinen in immer engeren Zeitabständen neue Technologien, die
die Lehr-Lern-Situation mitbestimmen. Zahlreiche Player des öffentlichen wie
des kommerziellen oder betrieblichen Bildungsbereiches sind von diesen Entwicklungen betroffen. Für sie ist die Frage ökonomisch, didaktisch und technologisch relevant, mit welchen Technologien und Methoden sie in Zukunft lernen,
aus- und weiterbilden, Potenziale erkennen und entwickeln, Informationen nutzen und kreieren werden?1
*
1
Bei Geschlechterbezeichnungen wird hier aus Gründen der Lesbarkeit die männliche Form
als grammatisches Hyperonym verwendet. Der Autor verbürgt sich für eine gleichberechtigte Sicht und vor allem für eine solche Praxis, was Geschlechter- oder andere Kriterien der
Differenz betrifft.
Ein Film von Ray Fleming (‹www.ict-21.ch/com-ict/IMG/wmv/ShiftHappens-UK.wmv›,
Zugriff: 13.1.2009) sensibilisiert bei diesem Thema für die Fragestellung an sich wie auch
für die Dimension des angesprochenen Problems.
Die Bildungstechnologie ist weit vorangeschritten, aber wir können schwer
absehen, wie sich das Lernverhalten der Menschen in Wechselwirkung mit ihnen
gestaltet. Mit welchen Entwicklungen müssen zum Beispiel Hochschulen und
Unternehmen angesichts immer rascherer technologischer und methodischer Innovationen rechnen? Wie können wir uns auf kommende Entwicklungen vorbereiten? Es geht nicht allein darum, herauszufinden, welche Technologien kommen,
sondern wie diese unsere Verhaltensweisen, Strukturen und Prozesse in Schulen,
Unternehmen usw. verändern werden. Wenn wir hierauf antworten können, sind
wir in der Lage, unsere Organisationen effektiver zu gestalten, zukunftsgerichtete Kompetenzen auszubilden und allen beteiligten Lernpartnern eine sinnvollere
Arbeit und Mitwirkung in den Bildungsorganisationen zu bieten.
Diese Frage ist alles andere als trivial. «Counterintuitive behavior of social
systems»,2 die Unabsehbarkeit von sozialem Verhalten aus seiner eigenen Systemdynamik heraus, führt zu Entwicklungen, die aufgrund von technologischen
Innovationen und auch durch Technikfolgenabschätzung allein nicht mehr prognostizierbar sind. Vor fünf Jahren sprach noch niemand von Blogs. Eine technische Entwicklung aus dem Open-Source-Bereich fand Einsatz als «digitales Online-Tagebuch» zunächst vor allem jugendlicher Nutzer.3 Wenig später sprechen
wir von einer Blogosphäre, deren Einflüsse Wahlkämpfe,4 Lernkulturen an Hochschulen und Unternehmenskommunikation, Online-Marketing und das Verhalten virtueller Communities verändern.
Die unvorhergesehene Nutzung neuer Bildungsmedien ist indes methodisch
schwer in den Griff zu bekommen. Mit einer Analyse unserer Webstatistiken wird
sie nicht erhellt werden können. Ich gehe von der These aus, dass wir ein Beziehungsgeflecht von Gesellschaft und Wirtschaft, Kultur und Technologie sowie
der Konzepte von Persönlichkeit zu betrachten haben. Eine solch umfassende
Schau hat den Vorteil, an die wichtigen Treiber der unvorhergesehenen Prozesse
zu gelangen, zugegebenermaßen um den Preis der Genauigkeit.
2
3
4
74
J. W. Forrester, Counterintuitive behavior of social systems, in: Technology Review,
Vol. 73 (1971), Nr. 3, S. 52–68.
Junge Websurfer und digital natives werden auch in diesem Aufsatz als Akteure der Innovation vermutet. Statistisch und demografisch gesehen, sind jedoch die silver surfers viel
relevanter. Über deren Nutzungsverhalten und v. a. über deren Beiträge zu Innovationen
oder zumindest emergente Situationen des Gebrauchs wissen wir noch weniger.
Die Sendung Weltjournal im ORF-TV vom Mittwoch, 15. Oktober 2008 schildert die
Rolle von Blogs im US-Präsidentschaftswahlkampf. Die Gouverneurin von Alaska wird
Vizepräsidentschaftskandidatin, nachdem ein Blogger sie entdeckt hat (‹http://tv.orf.at/
program/orf2/20081015/430473601/254788›, Zugriff: 13.1.200 9)
Andreas König ฀• Unvorhergesehene Nutzung von neuen Lehr-Lern-Medien
Methodenkritische Überlegungen und Leitfragen
Wie kann man nun den «Gebrauch» neuer Lehr-Lern-Medien5 vorab definieren
und eingrenzen? Und wie kann man dann «unvorhergesehenen» Gebrauch definieren?6 Technologien haben zwar meist einen definierbaren Anwendungszweck
(«Gerät spielt DVDs ab»), sie werden aber in aller Regel nicht mit einem Katalog
von vorhergesehenen Nutzungsstrukturen «ausgeliefert», womit die sozialen Situationen des Gebrauchs der Technologie gemeint sind. Erst kreative, oft junge
Nutzer in besonderen sozialen Situationen zeigen, wie Möglichkeiten genutzt
werden.
Um «unvorhergesehenen Gebrauch» in unserem Sinne zu definieren, müssen
zwei Parameter zusammenkommen. Erstens wird eine bestimmte Technologie in
großem Maßstab und massenhaft verwendet oder auch zweckentfremdet. Es liegt
also nicht nur eine singuläre oder zufällige Zweckentfremdung vor. Zweitens beeinflusst der neue Gebrauch der Medien die Gesellschaft um die Nutzer herum
und bringt neue soziale Beziehungen oder auch neue kulturelle Bedeutungen zustande, die so vorher noch nicht bestanden haben.7
Aus der These der gesellschaftlichen Bedingtheit des Mediengebrauchs folgt,
dass Technologie nur die Basis liefert. Unvorhersehbare Entwicklungen setzen
ein, sobald diese Technologie zum Beispiel auf gesellschaftlicher Ebene mit neuen
Werten wie der «Bekenntniskultur» zusammentrifft oder wenn sich bürgerliche
Vorstellungen von Idealen der Privatsphäre verändern hin zu Vorstellungen einer
5
6
7
Lehr-Lern-Medien fasse ich hier im breiten Sinne. Damit sind die eigentlichen Lernelemente und dokumentierten Lerninhalte gemeint, die konfigurierten Lernszenarien (z. B.
systematische Fallbearbeitungsmethoden), in denen diese Inhalte zum Einsatz kommen,
sowie die technischen Medien, über welche die Inhalte verteilt werden und über welche die
Arbeit an den Inhalten stattfindet (Lernmanagementsysteme und ihre Bestandteile).
Methodisch problematisch ist v. a. die Definition von «unvorhergesehen» bei Technologien,
die a priori für den multiple use gedacht sind. Dies gilt beispielsweise für alle Kommunikationstools. Auch «Gebrauch» lässt sich nicht immer ohne Weiteres definieren: Wie wird der
«ursprüngliche» Einsatzzweck der E-Mail definiert? Liegt ein abweichender Nutzen dann
vor, wenn die E-Mail für von Robots verursachten Massenversand von Spam verwendet
wird?
Mit Beat Schmid (2005, S. 4) teile ich die Auffassung, dass «… unter Medium nie ein bloßes Transportsystem für Nachrichten verstanden, sondern immer der es begleitende logische und soziale Raum als integraler Bestandteil mitgedacht» werden muss. Ergänzend zu
Schmid, der hier systemtheoretisch argumentiert, würde ich für den vorliegenden Zweck
hinzufügen, dass aus der Interaktion der Akteure eine Umdeutung und Umnutzung des
Mediums erfolgen kann, innerhalb dessen die gemeinsame Interaktion und Bedeutungszuschreibung stattfindet.
75
virtuellen, öffentlichen und multiplen Identität. Was hier entsteht, ist oft unabsehbar, aber gleichwohl wirkmächtig und entscheidend.
Um dieser Komplexität einen methodischen Rahmen zu geben, basieren die
folgenden Überlegungen auf der Theorie lebender Systeme. Wo sind dann typische Eigenschaften lebender Systeme im Lehren und Lernen mit neuen Medien
zu finden? Mit dem systemtheoretischen Begriff der Emergenz lässt sich das, was
oben unter «unvorhergesehenem Gebrauch» definiert wurde, am besten fassen.
Die Betrachtung dieses Gebrauchs und seiner möglichen Entwicklungslinien
in der Zukunft führt uns zur Struktur der Innovation im Bereich neuer Medien.
Konkrete Ausprägungen dieses Nutzungsverhalten zu beschreiben und mit Blick
auf die unvorhergesehene und innovative Nutzung zu bewerten, ist dann eine
künftige Begleitaufgabe für diejenigen, die mit der Entwicklung von Bildungsorganisationen beauftragt sind. In aller Regel verfügen wir aber trotz der umfangreichen Controllingmöglichkeiten im Bereich der Bildungsinformatik kaum über
aussagekräftige empirische Daten zu der Frage, wer unsere Inhalte eigentlich wie
verwendet. Wohl aber verfügen praktisch alle Bildungsangehörigen über subjektive und erfahrungsbasierte Daten; auf solchen Daten beruht denn auch dieser
Aufsatz.
Auf der beschriebenen Datenbasis will ich also folgende Fragen beantworten:
1. Wo können wir einen unvorhergesehenen Gebrauch von Bildungsmedien beobachten?
2. In welchen Wechselwirkungen kommen diese neuen Gebrauchssituationen
zustande? Welche Art von Emergenz kommt hier aufgrund welcher Umstände zustande?
3. Welche Schlüsse und Empfehlungen sind aus diesen Beobachtungen zu ziehen?
Beobachtungen zum unvorhergesehenen Gebrauch
neuer Lehr-Lern-Medien
Neue Medien in den Hochschulen
Das Netz ist eine unglaubliche Brutstätte für Innovationen und Kreativität und
der Inbegriff eines lebenden Systems. Als technikaffine Vertreter der Lehrergattung leben wir im und vom Netz. Es inspiriert zu ständig neuen Produktionen,
Ideen, Ansätzen in der Lehre. Es inspiriert aber auch die Lerner zu neuen Methoden, effektiver zu lernen, Prüfungen zu bestehen (auf welchem Weg auch immer)
76
und sich das Leben im Lernbetrieb von Schule und Hochschule erträglicher und
angenehmer zu gestalten. In den Bildungsorganisationen, die sie einsetzen, sind
neue Medien nicht unbedingt immer strategisch verankert; aus dem Hochschulalltag sind sie allerdings nicht mehr wegzudenken. Sie unterstützen Lehr- und
Lernprozesse,8 ergänzen Verwaltungsarbeiten, sind Grundlage der Forschungsaktivitäten und selbstverständlich auch des Hochschulmarketings.
Hochschulen bieten hauptsächlich eine berufliche Erstausbildung und bilden
Kompetenzen aus, die ihre Absolventen befähigen sollen, den Eintritt in das Berufsleben zu meistern und in der Organisation effektiv und erfolgreich für deren
Ziele zu wirken. Dazu haben die Hochschulen einen umfangreichen Kanon an
Inhalten und Curricula entwickelt, deren erfolgreiche Aufnahme in das studentische Kurzzeitgedächtnis sie in aller Regel mit Prüfungen sicherstellen. Mit der
Bologna-Reform erst recht sind Prüfungen als Trittstein für die akademischen
Weihen der Absolventen stärker denn je in den Vordergrund gerückt.
Beim unvorhergesehenen Gebrauch von Lehr-Lern-Medien geht es an Hochschulen vor allem um zwei Dinge: um die Lernobjekte selbst und um die Prüfungen. Über den Gebrauch der Lernobjekte, also darüber, wie genau unsere Studenten mit unseren Inhalten lernen, wissen wir, wie es Michel Wesch in seinem
Film über heutige Studenten treffend problematisiert, wenig.9 Das betrifft auch
und gerade den Gebrauch der OER im engeren Sinn.
Die Nutzung von Videoaufzeichnungen von Vorlesungen können wir anhand der Webstatistiken in wenigen Grundfragen nachvollziehen. Eigentlich werden die Videostreams erstellt, um das geleitete Selbststudium mithilfe von exaktem, authentischem und hochwertigem Lernmaterial zu strukturieren. Dies soll
einerseits die fehlerbehafteten individuellen Skripten der Studenten überflüssig
machen, andererseits für mehr Transparenz und aktives content-marketing der
Hochschulen nach außen sorgen. Soweit die Unterrichtsbeobachtungen und
Analysen unserer Webstatistiken zeigen, werden die Videoaufzeichnungen von
Vorlesungen von den Studenten vor allem für zwei Zwecke genutzt: für eine fle-
8
9
Die Studie von Kleimann, Özkilic und Göcks (2008) zum Thema «Studieren im Web 2.0»
ergab: «Die Mehrheit der deutschen Studierenden (73 %) bewegt sich täglich zwischen
einer und drei Stunden aktiv im Internet, ein knappes Viertel surft sogar vier bis sechs
Stunden pro Tag» (zitiert nach: ‹www.checkpoint-elearning.de/article/6161.html›, Zugriff: 14.1.2009).
Ein Youtube-Film des Kulturanthropologen Michel Wesch (Kansas State University), A Vision of Students Today, setzt sich mit der Lernsituation der heutigen Studentengeneration in
den USA auseinander (‹www.youtube.com/watch?v=dGCJ46vyR9o›, Zugriff: 14.1.2009).
77
xiblere Zeitgestaltung einerseits (eine aufgenommene Vorlesung muss man nicht
mehr in situ besuchen, sondern kann in der gleichen Zeit besser mit der Freundin
shoppen gehen) und für eine effektivere Prüfungsvorbereitung andererseits.
Sprechen wir von Videos, dann sind sicher auch die weniger erfreulichen
schulischen Produktionen zu erwähnen. So ist es durchaus lohnenswert, den
eigenen Dozentennamen oder passende Stichwörter einmal bei Youtube einzugeben, um herauszufinden, ob dort das eigene Konterfei nicht etwa mit einer unwillkürlichen Entgleisung oder gar, wie auch schon vorgekommen, mit einer mutwilligen Entstellung und Verunglimpfung verewigt ist mit dem Zweck, auf Dauer
die Heiterkeit der eigenen Studenten (oder künftiger Generationen) zu erregen.10
Erleichtert vom negativen Suchergebnis, sollte man indes nicht ruhen, sondern
hernach sogleich die Suche auf Seiten wie ‹www.myprof.com› oder ‹www.meinprof.ch› fortsetzen, um sich dort über die mehr oder weniger fundierten Bewertungen des eigenen Unterrichtsstils zu informieren.11
Diese Art von Quellen leisten letztlich mit gängigen Mitteln des Web 2.0
nichts anderes auf informellem Niveau, als es die offiziellen Hochschulrankings
auf offiziellem Niveau tun. Hier bemühen sich die Bildungsorganisationen nach
Kräften, eine gute Position und Sichtbarkeit zu erreichen. Da ist es nur logisch,
dass unsere Lernenden eine Gegenöffentlichkeit begründen, um unsere Schulen
aus direkter Kundensicht zu qualifizieren. Und mal ehrlich: Wenn Sie als Kunde
oder Kundin die Wahl hätten zwischen einer Produktbewertung aus der Sicht irgendeiner dritten Institution oder aus der Sicht anderer Kunden – welche würden
Sie bevorzugen?
Von studentischen Skripten kursieren – teils erwünscht, teils unerwünscht
– Generationen von Fassungen im Wissensuntergrund der Hochschulen, womit
die Hochschulen wiederum unterschiedlich umgehen. Die Juristen an den Universitäten beispielsweise pflegen diese Skripten, betrachten sie als willkommene
Ergänzung des Lehrstoffs und nutzen sie als Repetitorien. In anderen Fächern
wird lebhaft Jagd auf die Kopien und Kopisten gemacht. Es zählt zu den Highlights im Alltag einer Prüfungsaufsicht, endlich einmal eines solchen Exemplars
habhaft zu werden.
10 Das Mobbing von Lehrern durch Schüler per Handyfilm und Youtube beschrieb beispielsweise
die Sendung Weltjournal von ORF-TV vom Mittwoch, 15. Oktober 2008 (vgl. Anm. 4).
11 Das Aufkommen und Zirkulieren von selbst gedrehten Gewaltvideos auf Handys in der
Schule ist ein anderer Aspekt, der neue Medien, Bildung und soziale Beziehungen zusammenbringt und der hochproblematisch ist.
78
Die Vorhersage der professoralen Äußerungen durch die von Studentengenerationen überlieferten Skripten ermöglicht es den Studenten, mit kreativen Spielen wie dem buzz-word-bingo dem Unterrichtsgeschehen eine gewisse Kurzweiligkeit abzuringen. Gottlob ist das Spiel, das ich hier aus naheliegenden Gründen
nicht weiter ausführen will, bisher eher in den USA verbreitet. Für den betroffenen
Hochschullehrer ist es ein Alptraum, weil es die Konzentration der Studenten absorbiert und ihn selbst und die Unterrichtssituation der Lächerlichkeit preisgibt.
Der zweite Typ von Lernelementen, die Prüfungen, ist noch stärker zum
Problem geworden, als er es immer schon war.12 Früher musste der Student
schreibenderweise darlegen, dass er individuelle Schaffenskraft, Kreativität und
Sachkenntnis besitzt. Die aufsatzartige Prüfung in Schulen und Hochschulen ist
inzwischen durch ausgefeilte Copy-and-paste-Fähigkeiten der Lernenden längst
ad absurdum geführt. Zahlreiche Webseiten stellen Haus- und Diplomarbeiten,
Präsentationen und vieles mehr sauber sortiert zum Download bereit und helfen
findigen Schülern und Studenten, effektiver zu guten Noten zu kommen. Diese
Fähigkeit hat wiederum zur Genese eines neuen Softwaretyps geführt, der hilft,
Plagiate aufzuspüren.13 Mit diesen mehr oder weniger teuren Softwares bewaffnen sich nun die Hochschulverwaltungen.
In den letzten Semestern mussten Prüfungsszenarien überhaupt immer besser abgeschottet werden gegen allerhand Betrugsversuche. Der alte Spickzettel
auf der Toilette hat definitiv ausgedient. Unsere Studenten haben schneller als die
Dozenten herausgefunden, dass bestimmte Generationen von Taschenrechnern
nicht nur mit allen mathematischen Raffinessen, sondern auch mit Kommunikationsfähigkeiten ausgestattet sind. So musste das Prüfungsreglement dahingehend
angepasst werden, dass nur noch bestimmte und namentlich benannte Rechnermodelle zugelassen waren oder gar passende Modelle von der Hochschule für die
Prüfungen eigens ausgeliehen werden mussten.
Wir haben es mit einem Rüstungswettlauf zu tun, der – wie in der politischen
Sphäre – beide Kontrahenten zu immer höheren Investitionen führt. Das Ergebnis ist bekanntermaßen ein Nullsummenspiel. Interessanterweise bringt er aber
auch durchaus relevante Fähigkeiten der Prüflinge an den Tag: Diese verwenden mitunter viel Energie darauf, das Prüfungssystem auszuhebeln und etwa den
12 Vom gleichen Problem berichten Palfrey und Gasser (2008, S. 297).
13 Einen Leistungsvergleich entsprechender Softwares hat die Kollegin Debora Weber-Wulff
von der FHTW Berlin erarbeitet (‹http://plagiat.fhtw-berlin.de/software/2008›, Zugriff:
14.1.2009).
79
Mailserver, über den die Dozenten Prüfungsentwürfe austauschen, oder gleich
die Notendatenbank zu hacken, um dort das Endergebnis zu frisieren. Die dafür
nötige Intelligenz und Energie übersteigt oft den Einsatz, den das einfache Lernen gefordert hätte.
Entlässt die Hochschule nun einen Absolventen, dem sie mit dem Diplom
oder Bachelor bescheinigt, weitgehend kopiefreie Leistungen vorgezeigt zu
haben, so betritt dieser binnen Kurzem die Berufswelt, in der er – heute stärker
als je zuvor – für jede Zeitverschwendung abgestraft wird. Stellen Sie sich den
HR-Assistenten vor, der dem Geschäftsleitungsmitglied zum Abgabetermin seines Berichts kundtut, er habe in dieser kurzen Zeit keinen neuen Strategieentwurf
selbst schreiben können. Er wird im freundlichsten Fall wohl von seinem Vorgesetzten über Nutzen und Frommen des Zusammenkopierens aus ergoogelten
Strategien anderer Firmen belehrt werden. Als überzeugter Vertreter humanistischer Bildung bin ich davon nicht erfreut. Als Berufsmann jedoch muss ich nach
den gleichen Gesetzen arbeiten, wenn ich erfolgreich sein will. Als Dozent bin ich
von den gängigen Hochschulreglementen jedoch verpflichtet, Verhaltensweisen
und (methodische) Kompetenzen trainieren zu lassen, deren Wert im Berufsleben
gelegentlich wenigstens zweifelhaft ist.
Unsere Frage hat aber Bedeutung nicht nur für die Beziehung zwischen den
Lernpartnern innerhalb der Bildungsorganisation, sondern auch für die Beziehungen der Bildungsorganisationen mit ihrer ökonomischen Umwelt. Setzen Bildungsträger vermehrt auf OER, dann ist die Antwort, was aus ihren Inhalten
wird und wie sie verwendet werden, womöglich von strategischer Bedeutung für
deren Geschäftsbetrieb. Das MIT in Boston beispielsweise verfolgt, wer seine Inhalte herunterlädt und wohin diese Inhalte gehen. Neben der Marketingwirkung
für das MIT auf der Ebene Studieninhalte und Studiengänge sind daraus bereits
produktive neue Beziehungen v. a. zu Bildungsträgern in Afrika und Asien entstanden, die ganz offiziell mit MIT-Materialien arbeiten. Das bedeutet, dass neue
Geschäftsformen, sicher aber neue Geschäftsbeziehungen durch OER entstehen.
Nachdem es bisher um unvorhergesehene Situationen des Gebrauchs ging,
soll nun ein Beispiel für eine Umnutzung neuer Medien im Forschungsbereich
folgen, das aus meiner eigenen Abteilung stammt.14 Gemeinsam mit einer Partnerin aus der Wirtschaft15 hat das Zentrum Neues Lernen Open-Source-Programme
umgeschrieben, die ursprünglich für Zwecke des Dokumentenmanagements (Do-
14 Vgl. die Demo-Bereiche zur Software «fp7-assistant» unter ‹www.znl.zhaw.ch›.
15 Vgl. Accelopment AG unter ‹www.accelopment.com›.
80
cument Management System) und der Website-Erstellung (Content Management
System) vorgesehen waren. In der «umgewidmeten» Form dienen diese OpenSource-Programme nun Forschungseinrichtungen aus Hochschule und Wirtschaft dazu, Anträge an das 7. Forschungsrahmenprogramm der EU effektiver
und erfolgversprechender zu schreiben. Dabei verbindet der fp7-assistant Prozesse des kollaborativen Schreibens und des Wissens- und Dokumentenmanagements so, dass die in ganz Europa verteilten Organisationen in einem geregelten
Workflow Zugriff sowohl auf Lerninhalte zum Antragswesen wie auch auf die gemeinsam erstellten Texte haben.
Neue Medien in der Wirtschaft
Neue Bildungsmedien haben die betriebliche Bildung wenigstens ebenso schnell
erobert wie die Hochschulen, und oft haben sie die Unternehmen beziehungsweise deren Aus- und Weiterbildung noch tiefgreifender und nachhaltiger beeinflusst als die Hochschulbildung. Von den zahlreichen Studien zum Thema sei
hier lediglich die des britischen Marktforschungsunternehmens Vanson Bourne
zitiert:
Bisher lag das Hauptaugenmerk bei Web-Konferenzen auf der internen Zusammenarbeit. Nun rückt mehr und mehr die externe Kommunikation in den Fokus.
In Deutschland ist eine rasante Entwicklung hin zu Webcasts festzustellen. Nutzen
heute 16 Prozent der befragten Unternehmen dieses Medium für die Kommunikation mit Mitarbeitern und Investoren, wollen dies künftig 43 Prozent tun. Auch der
webbasierte Kundensupport ist stark im Kommen: Hier ist eine Verdoppelung von 25
auf 49 Prozent zu erwarten.16
Nach eigenen Umfragen (Fritschi 2008, S. 27) benutzen etwa drei Viertel der
befragten Unternehmen neue Medien für die Mitarbeiterentwicklung, wobei
die eigentlichen Web-2.0-Technologien noch deutlich weniger verbreitet sind.17
Summarisch bewerten die 23 befragten Schweizer Unternehmen die Chancen
neuer Bildungsmedien für ihre betriebliche Bildung wie folgt:
16 Zitiert aus dem Newsletter der Teleakademie Furtwangen 03/2008, S. 3. Die Studie wurde
im Auftrag der Netviewer AG durchgeführt. Befragt wurden 332 IT-Verantwortliche in
Deutschland, Frankreich und Großbritannien.
17 Das Ergebnis wird von weiteren Trendstudien gestützt, wie z. B. von der Zweijahresstudie
des SCIL (Euler/Diesner/Seufert 2008) oder der Zukunftsstudie von Bruns und König
(2008).
81
Die Mehrheit der Befragten jedoch sieht den Nutzen von Web 2.0 vor allem im Bereich des Wissenstransfers, Informationsaustausches und in der Datenverwaltung.
Sie sind der Meinung, dass sich durch das Web 2.0 neue Kommunikationswege ergeben und das Wissen schneller verbreitet werden könne. Die Informationen könnten selbstständig aufgenommen und verarbeitet werden. Dies fördere vor allem die
Autonomie und könne die Kreativität und die Eigeninitiative der Mitarbeiter stimulieren. (Fritschi 2008, S. 29)
Den unvorhergesehenen Gebrauch neuer Medien erleben wir auch in der Wirtschaft, ebenso auf der Ebene von unvorhergesehenen technischen (Weiter-)Entwicklungen bestehender Lösungen, die dann planvoll für neue Zwecke genutzt
werden können, als auch auf der Ebene unvorhergesehener sozialer Situationen
des Gebrauchs, auf die auch die zitierten Expertenmeinungen deuten. Weiter
unten werden wir die im Zitat angesprochenen Trends daraufhin befragen, was
sie langfristig für die Gestaltung betrieblicher Mitarbeiterentwicklung bedeuten
können.
Ein Beispiel für die unvorhergesehene technische (Weiter-)Entwicklung einer
bestehenden Lösung veranschaulicht, wie bestehende Open-Source-Software in
der Wirtschaft ergänzt und erweitert werden kann, um neuen, unvorhergesehenen Zwecken zu dienen.18
Das HR-Consulting und Headhunting-Unternehmen Goldwyn Partners
Group AG kommuniziert mit seinen Partnern u. a. über einen Newsletter. Dieses
Organ wird von der bisherigen E-Mail-Basierung nun umgestellt auf ein echtes
Webportal, das zitierfähige Artikel zu publizieren erlaubt.
Die Lösung von Goldwyn ist ein eigener Umbau der Open-Source-BlogSoftware Wordpress. Umfangreiche Plugins beziehungsweise Erweiterungen des
quelloffenen Programms wurden geschrieben und ermöglichen neue Funktionalitäten. Ursprünglich als digitales Web-Tagebuch eines Autors mit Kommentaren
weiterer Autoren geplant, dient die Software nun dazu, dass mehrere Autoren gemeinsam einen Online-Artikel publizieren können.
Die Blog-Software kennt keine Mehrfach-Autorennennung, da dies in einem
«Tagebuch» keine vorgesehene Nutzung ist. Für ein Online-Publishing-Portal ist
dies aber sinnvoll und nötig, denn im Wissenschaftsbereich werden Publikationen
zunehmend kollaborativ erstellt. Im speziellen Fall wird zudem der Open-AccessGedanke umgesetzt: Goldwyn setzt auf eine Creative-Commons-Lizenzierung
18 Für diese Art Umnutzung gerade von Open-Source-Software lassen sich leicht ungezählte
weitere Beispiele nennen.
82
seiner Artikel, öffnet diese damit für weitere Verwertung in der (wissenschaftlichen) Community und fördert so die Entstehung von OER.
Ein Beispiel für den unvorhergesehenen Gebrauch einer bestehenden Lösung
finden wir in der Blogging-Software bei Dow Chemical. Hier werden Blogs tatsächlich als Software für das Führen digitaler Tagebücher verwendet, also für den
technisch vorgesehenen Zweck. Die Gebrauchssituation steht jedoch in Zusammenhang mit betrieblichen Führungsstrukturen einerseits und der Mitarbeiterausbildung andererseits. Der CEO und andere Führungskräfte nutzen den Blog
für wichtige Meldungen rund um das Unternehmen. Die Mitarbeiter akzeptieren
und frequentieren den Kommunikationskanal und erwidern die Postings zum
Teil mit Dutzenden und Hunderten von Replies, deren Inhalt auch durchaus kritisch sein kann. Der direkte Austausch mit dem CEO wirkt motivationsfördernd;
gleichzeitig kann die Führungsspitze, quasi als Nebeneffekt, anhand der Rückmeldungen erkennen, ob etwa geplante Aktivitäten mitgetragen werden und auf
welche Bedarfssituation sie bei den Mitarbeitern treffen würden. Daraufhin sind
Prozessrevisionen und Anpassungen möglich, um die Programme zu optimieren.
Weitere Beispiele für beide Typen unvorhergesehenen Gebrauchs (Weiterentwicklung bestehender Lösung und Umnutzung einer gleichen Lösung für einen
anderen Zweck) finden wir bei näherem Hinsehen alltäglich und in großer Zahl.
Wir können das Thema hier nicht erschöpfend behandeln, sondern verweisen
stellvertretend auf gut bekannte Phänomene wie den Einsatz von Suchmaschinen für Wissensrecherche, Produktion und Lernzwecke im informellen betrieblichen Lernen. Auf Youtube finden sich zahllose, zum Teil ausgezeichnet gelungene Filme für allerlei Lernzwecke, die vom Krawattenbinden bis zur Funktion
des Teilchenbeschleunigers beinahe alles veranschaulichen und damit eine breite
Basis für individuelles Selbstlernen legen.
Neue Lehr-Lern-Medien und ihr systemisches Umfeld
Im Grunde genommen ist das ganze Internet eine Anhäufung von Interaktionen,
Funktionen und Gebrauchssituationen, die so nie vorhergesehen waren. Anfänglich sollte das Arpanet des DOD die Datenkommunikation der beteiligten Institutionen absichern und später die Computernetze der Hochschulen verbinden.
Eine kommunikative Aneignung auf interpersonaler Ebene war zunächst ebenfalls
noch nicht vorgesehen. Tim Berners-Lee hat 1992 mit seinem Entwurf grafischer
Oberflächen einer technischen Infrastruktur zum Durchbruch verholfen, die den
83
ganzen Globus in einer Form verändert hat, die wohl kaum jemand vorausgesehen hat.
Mit diesen Entwicklungen ist das Internet an sich das Paradebeispiel und
gleichzeitig in sich ein Tummelplatz für das Phänomen, das die Systemtheorie
Emergenz nennt: Dinge entstehen aus sich selbst heraus. In einem lebenden System bringt die (chaotische) Beziehung der Elemente untereinander neue produktive Formen der Beziehungen der Elemente untereinander hervor, die auf das
System zurückwirken.
Den unvorhergesehenen Gebrauch hatten wir oben mit zwei Merkmalen definiert:
Erstens wird eine bestimmte Technologie in großem Maßstab und massenhaft verwendet oder auch zweckentfremdet. Zweitens beeinflusst der neue Gebrauch der Medien die Gesellschaft um die Nutzer herum und bringt neue soziale Beziehungen
oder auch neue kulturelle Bedeutungen zustande, die so vorher noch nicht bestanden
haben.
Nun ist es an der Zeit, zu betrachten, wo Wechselwirkungen zwischen Mediengebrauch einerseits und den einzelnen Dimensionen gesellschaftlichen Lebens andererseits bestehen. Einige Bezüge verdeutlicht die folgende, notwendigerweise
grobe Grafik.
Ökonomie
Web-Technologien
Lernen
Persönlichkeit
Gesellschaft
Abbildung 1: Elemente und Wechselwirkungen im lebenden System Bildungsmedien
84
In der Grafik stellt die Stärke der jeweiligen Beziehungspfeile die Intensität der
Wechselwirkungen dar. Die Webtechnologien, zu denen die hier fokussierten Bildungsmedien gehören, sind sowohl Produkt wie Faktor in der Gleichung sozialer Beziehungen. Sie ermöglichen neue Geschäftsformen in der ökonomischen
Sphäre (z. B. E-Commerce; Kunden-Selfservices in der Dienstleistung) und sind
natürlich auch deren Ergebnis, da Unternehmen großes Interesse haben, Informatikinstrumente etwa zu Kostensenkungszwecken zu optimieren.
In der letzten Dekade hat sich hier – eher am Rande der öffentlichen Wahrnehmung – eine enorm bedeutsame Verschiebung gesellschaftlicher Grundbegriffe ergeben: Ich spreche von den Rechtskategorien Besitz und Eigentum.
Für den digitalen und informatisierten Besitz haben die großen Konzerne bereits
Rechtsbegriffe eingeführt, die den klassischen Grundlagen des Kapitalismus diametral entgegengesetzt sind. Während die Konzerne sich mit allen Mitteln gegen
die Öffnung digitaler Ressourcen auflehnen, haben die Hochschulen mit dem
OER-Ansatz paradoxerweise das Problem, nicht die gewünschte Verbreitung und
Nutzung zu finden.
Das Element «Persönlichkeit» in der Grafik mag auf den ersten Blick überraschen. Die Beziehungen in der Grafik geben die bereits angesprochenen Wechselwirkungen zwischen Medienentwicklungen einerseits und der gesellschaftlichen
Konzeption von Persönlichkeit andererseits wieder. Wir wissen bereits aus der
Mediensoziologie, dass die Virtualisierung (sicher als ein Faktor unter vielen) die
Konstruktionen von Identitäten, Selbstverständnis, Biografien, die Grundlagen
von sozialen Beziehungen, von Leistungen und kulturellen Werte umzugestalten
begonnen hat.
Persönlich vertrete ich die These, dass besonders die digital natives,19 aber
durchaus auch ihre Lehrer künftig stärker als früher mit Ungleichzeitigkeit20 und
19 Zu Begriff und Kategorisierung siehe Palfrey und Gasser (2008). In verschiedenen Wissenschaftsblogs hat sich um eine parallele Publikation von Rolf Schulmeister eine Diskussion
entspannt, ob der Begriff überhaupt trennscharf ist. Ich teile grundsätzlich die kritische
Auffassung, dass es die Gruppe als solche wohl nicht gibt. Das Profil wird in der Konturierung überzeichnet und überschätzt. In diesem perspektivbildenden Aufsatz erfüllt der Begriff jedoch eine wichtige Funktion. Er erlaubt nämlich sehr gut die Projektion einer Veränderung, die auf uns zukommt. Es hilft uns quasi, den Wandel vorauszudenken.
20 Der Begriff ist soziologisch geprägt, macht m.˙E. aber auch medientheoretisch Sinn: Verschiedene Medienkanäle (Mail, Twitter, Icq, Blogs …) haben verschiedene zeitliche Nutzungseigenschaften. Sie sind unterschiedlich asynchron bzw. synchron und haben verschiedene «typische Geschwindigkeiten», mit denen die Angesprochenen reagieren. Die digital
natives nutzen die Kanäle spezifisch je nach ihrer Eignung und zum Teil nebeneinander.
85
Ungewissheiten, mit Zielkonflikten und inneren Widersprüchen umzugehen –
oder sie auch einfach nur auszuhalten – lernen müssen. Diese Widersprüche sind
unauflöslich, werden häufiger und selbstverständlicher Teil unseres Alltags und
unserer Kultur. Deutlich zeigt sich das auf dem Schlachtfeld um die Begriffe privacy und security, die im virtuellen Zeitalter neue Dimensionen erlangt haben.
Einerseits führen die Datenschützer Rückzugsgefechte angesichts immer neuer
Methoden und Technologien, persönliche Daten auszuspähen und zu missbrauchen. Andererseits präsentieren – wiederum vor allem junge – Internetnutzer freigiebig alle erdenklichen privaten und sogar intimen Daten.21 Um «neue Freunde»
zu finden, mag das dienlich sein; ob künftige Arbeitgeber sich darob gleicherart
bindungsfreudig zeigen werden, steht auf einem anderen Blatt.22
Der information overflow prägt weiter unsere Wahrnehmungsstruktur. Marketing und Werbung sind zentrale Antreiber dabei.23 Die neue Währung im Tausch
der Botschaften ist nicht mehr Bedeutung, es geht vielmehr nur noch um Wahrnehmung und um Zeit – also um Aufmerksamkeit. Dies sind die beiden Parameter, mit denen Beziehungen und Kommunikation im Web gemessen werden. Es
geht um soziale Wahrnehmung. An den digital natives und ihrem Umgang mit
neuen Medien kann man beobachten, wie sich kulturelle Konzepte verschieben.
Am deutlichsten erkenne ich dies derzeit an den Konzepten von Privatheit und
Öffentlichkeit (Stichwort Bekenntniskultur).
Einige Wechselwirkungen zwischen Lernen, Neuen Lehr-Lern-Medien und
Bildungsorganisationen (hier verstanden als Element von «Gesellschaft») wurden
oben schon ausgeführt. Den Wechselwirkungen zwischen neuen Medien, sozia-
21 Das frappierendste Beispiel hierfür ist der boomartige Erfolg von Web-2.0-Porno-Seiten,
sozusagen echte open resources, wenn auch nicht unbedingt educational resources. Deren Betreiber verzeichnen einen solchen Zulauf, dass die kommerzielle Pornobranche der USA ob
ihres Niedergangs stöhnt. Nachdem sie wie ihre großen Schwestern aus der Medienbranche
über Jahre hinweg Trends verschlafen hat, beantragt sie nun Milliardengeschenke – ausgerechnet von der Regierung der sonst so prüden US-Amerikaner (vgl. Financial Times
Deutschland vom 9. Januar 2009, S. 1).
22 Aggression ist ein anderer Aspekt der Persönlichkeit, der durch die systemischen Veränderungen betroffen sein könnte. Palfrey und Gasser (2008, S. 259) berichten, dass selbst differenzierte digital natives keinen Unterschied machten, wenn sie berichteten, wie sie eine
banale SMS versandt oder ein Killerspiel auf dem Computer gespielt hatten.
23 Der information overflow ist systemtheoretisch ein autopoietischer Prozess: Er wird einerseits von den neuen Medien selbst mit geschaffen, aber zugleich auch bewältigt und verwaltet: Immer intelligentere und schnellere Such- und Filtertechnologien, smart tags oder
hash tags lassen Mensch und Maschine schnell erkennen, wo das Gesuchte ist. Das wiederum erhöht die Ansprüche an das verarbeitbare Datenvolumen.
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len Beziehungen und Lernformen geht der folgende Abschnitt nach – mit Blick
darauf, welche Kompetenzen angesichts dieser Verflechtungen künftige Ziele der
Lernprozesse sein müssen.
Von neuen Medien und neuen Kompetenzen
Die in der Grafik skizzierten Wechselwirkungen beeinflussen, so behaupte ich,
zukünftige generische Kompetenzprofile. Diese Gleichung hat drei Bestandteile:
die Organisationen und ihre Aufgaben, die Emergenzphänomene und die Kompetenzen für den Umgang mit beiden. Dieser Abschnitt verfolgt die Beziehung
von Emergenz und Kompetenz, der nächste Abschnitt die Beziehung von Kompetenz und Organisationsform.
Im tagungsreichen Herbst 2008 nahm ich unter anderem an der Scope-Konferenz in Heidelberg teil und traf dort mit einer Reihe von E-Learning- und
Internet-Spezialisten zusammen, aber auch mit Erwachsenenbildnern, HR-Profis
und digital natives. Die fruchtbaren Diskussionen drehten sich um Fragen wie
die künftigen Anforderungen der digital natives an Bildung, Arbeitsplätze und
Organisationen.24
Auch wenn die Gesprächspartner gemeinsam eine Kluft zwischen den Potenzialen und Chancen und der wirklichen Nutzung neuer Medien wahrnahmen, so
waren sie doch auch einig darin, dass die Technologien der Kommunikation, der
Kollaboration, des Lernens und der Kultur (im Sinne von praktiziertem Verhalten wie auch von Einstellungen) sich gegenseitig beeinflussen. Speziell die Fragen
nach Bildung und Pflege von Netzwerken als sozialer Dimension des Wissensmanagements waren hier beispielgebend.
Digital natives sind Meister im Vernetzen und darin schneller und effektiver
als ihre Vorgänger. Die «Konnektivität» der nachfolgenden Mitarbeitergeneration
ist hoch. Mit beträchtlicher Geschwindigkeit und Effektivität bauen sie Kontakte
zu Menschen auf, die sie vorher noch nicht kannten, die aber potenziell bedeutsam werden können für die eigene Person oder Arbeit. Es sind zwar eher oberflächliche Kontakte, die dabei zustande kommen; im Laufe der Zeit können diese
Kontakte jedoch durch neue Begegnungen oder auch einfach zufällig intensiviert werden, und erst dann entscheidet sich, ob der Kontakt bestehen bleibt und
24 Viele der Anregungen und Ideen in diesem Abschnitt verdanke ich Gesprächspartnern und
-prozessen auf der Scope08. Nicht jede Idee lässt sich namentlich zuordnen, und ich möchte
mich daher hier bei allen Partnern für den fruchtbaren Dialog bedanken.
87
«Wert» bringt. Stephen Downes bezeichnet den connectivism als eine wesentliche
Eigenschaft der Organisationsangehörigen von morgen.25
So praktiziert, kann Netzwerken mit Instrumenten wie Facebook, Xing, Ning
und anderen plötzlich auch ökonomisch sinnvoll werden. Die Organisationen
haben dies aber oft noch nicht erkannt. Es gibt durchaus noch zahlreiche Beispiele, in denen Weisungen und Reglemente den «Privatgebrauch» des Internets
am Arbeitsplatz mit Sanktionen bedrohen und gar spezielle tracing software für
die entsprechende Kontrolle einsetzen.
Unerwartete Hilfe bei der Suche nach dem künftigen Kompetenzprofil erhalten wir von der systemischen Organisationstheorie und Führungsausbildung.
Hier werden Querschnittsanforderungen an Absolventen bezüglich ihrer Anpassung an neue organisationale Gegebenheiten und an die Führungsaufgaben von
morgen definiert. Neue Führungsaufgaben sind aus Sicht der Theorie lebender
Systeme (Brafman/Beckström 2007) nicht mehr mit der klassischen Boss-Rolle
vereinbar. Vielmehr müssen die neuen Manager mehr als Katalysatoren von Innovationen und als Coachs ihrer Mitarbeiter wirken. Die Organisationen der Zukunft werden selbst vermehrt offene und lebendige Systeme sein müssen, wenn
sie schnell genug anpassungsfähig bleiben wollen. Solche Systeme können jedoch
per definitionem weder vollständig kontrolliert noch mit reiner Befehlsgewalt geführt werden.26 Vorgesetzte27 müssen mit Vertrauen ihre Aufbauarbeit leisten.
Sie führen wertezentriert, vermitteln glaubwürdig und authentisch ihre Ideologie
und leben diese vor. Dafür benötigen sie einige konkrete Kompetenzen:28
1. Sie schaffen, bevorzugen und verknüpfen viele lose und oberflächliche Beziehungen in «Beziehungslandkarten» und sind in der Lage, auch uneigennützig die Vorteile von Verbindungen zwischen Dritten zu sehen und anzubahnen.
2. Sie haben und leben eine Leidenschaft für die Sache, um die es ihnen geht.
Sie begründen das Wertesystem der Organisation.
25 Ein anderer Aspekt der gleichen Fähigkeit, das Multitasking (Palfrey/Gasser 2008, S. 296),
ist allerdings auch ein Problem im Bildungsbereich, denn das Zusammentreffen von Netzzugängen und das Sinken der Aufmerksamkeitsspanne der Lerner von heute bedeutet für
die Lehrer viel höhere Anforderungen, wenn sie die Aufmerksamkeit der Studenten erlangen und erhalten wollen.
26 Untersuchungen aus dem Human Resource Management belegen diesen Trend zu einer
neuen Erwartungskultur der Mitarbeiternden, die stärker selbstverantwortlich, sinn- und
zielorientiert arbeiten wollen (vgl. etwa Hilb 2004).
27 Hilb (2004) nennt diese Rolle bereits «Vorgenetzte» [sic].
28 Der vollständige Katalog bei Brafman und Beckström (2007, S. 105–112).
88
3. Sie holen Menschen da ab, wo sie stehen. Sie praktizieren Empathie und Lösungsansätze, statt Ratschläge zu geben (nicht zuletzt für ihre Coach-Rolle),
und zeigen emotionale Intelligenz.
4. Sie schenken Vertrauen und führen auf dieser Basis.
5. Sie sind Quelle für Inspiration Dritter in ihrer Umgebung/im offenen System.
6. Sie halten Zwei- und Mehrdeutigkeit aus. In offenen Systemen gibt es vielfach keine Klarheiten und Kontrollmöglichkeiten. Damit muss man leben
können, doch ermöglicht das auch Innovation und Kreativität.
Dieser erwartete neue Führungstyp unterscheidet sich dichotomisch vom klassischen Boss entlang vielen Kriterien und deckt sich erstaunlich weitgehend mit
unseren vorausgegangenen Desideraten aus der Interpretation der Einflüsse neuer
Medien auf die Organisationen.
Stimmen die Einschätzungen der Auguren, dann sind Konnektivität, Netzwerkfähigkeit und Kreativität Stärken der nächsten Lernergeneration. Vorhandene Stärken der neuen Generation müssen wir aber nicht unbedingt ausbilden,
wir müssen vielmehr ihre Schwächen angehen. Stephen Downes, Experte in Sachen Lernen mit neuen Medien und Mitbegründer der Lerntheorie des Connectivism als eines neuen Phänomens und neuen Begriffs der Mediensoziologie, fasst
die Frage nach den Kernkompetenzen der Zukunft wie folgt zusammen: Die Mitarbeiter werden in der Lage sein müssen, kritisch zu denken, zukünftige Entwicklungen wahrzunehmen, die eigene Identität und den eigenen Platz in der Welt zu
definieren, Verantwortung zu übernehmen, Auswahlen zu treffen, prozessorientiert zu sein und zu handeln sowie schließlich die Konsequenzen für das eigene
Handeln und Entscheiden zu tragen.29
An Downes’ letztem Punkt schließe ich besonders gern an. Kritisches und
systemisches Denken, Selbstständigkeit und das Übernehmen von Verantwortung und Eigenverantwortung sind die wichtigsten Kompetenzdefizite, die ich
heute beobachte. Wenn das richtig ist, dann muss Bildung in der Zukunft wieder
stärker auf der persönlichen Ebene wirken und Beiträge zu Identität und Persönlichkeit leisten.
29 Vgl. Stephen Downes: What you need to learn. ‹www.downes.ca/cgi-bin/page.
cgi?post=38502› (Zugriff: 24.1.2009).
89
Von neuen Kompetenzen und neuen
Organisationsformen
Im vorangehenden Abschnitt hatten wir beleuchtet, welche Wechselwirkungen
zwischen neuen Medien, Organisationen und ihren Mitarbeitern bestehen. Nun
ist zu fragen, welche Anforderungen für neue Kompetenzen daraus resultieren,
welche die (tertiäre) Bildung abzubilden hätte, und wie dies die Organisationen
beeinflussen könnte.
Für die Unternehmen bedeuten die Web-2.0-Technologien, dass sie sich zunehmend als Netzwerke werden organisieren und sich von konventionellen Modellen der Organisationen ablösen müssen. Das betrifft auch das corporate learning. Für Downes ist dieser Terminus ohnehin eine contradictio in adjecto und
ein unauflösbarer Widerspruch. Einerseits geht es beim Lernen um individuellen
Gewinn, andererseits um den Unternehmensgewinn in harter Währung. Beide
Kriterien sind für ihn nicht vereinbar, weil intrinsisch motiviertes Verhalten nicht
von außen angeregt werden kann. Lernen ist grundsätzlich auf den Lernenden
zentriert, während beim corporate learning die persönliche Auswahl, Zielsetzung
und Kontrolle des Lernens minimal sind.
Über diese pointierte Sichtweise lässt sich trefflich streiten. Sie ist aber jedenfalls eine wertvolle Anregung, wenn es um die erneute Reflexion des zukünftigen
Konzeptes von Bildung, Bildungsorganisation, Lehren und Lernen geht. Wir wissen heute schon, dass die medial aufgerüsteten Lehrer und Dozenten eine neue
Rolle haben, nämlich als Lerncoachs zu agieren, Orientierung im information
overflow zu geben und Qualität zu sichern. Dabei müssen wir jedoch neu definieren, was wir als Qualität ansehen wollen. Sie wird verstärkt danach definiert werden müssen, welches Lernobjekt zum Beispiel dem top peer rating am nächsten
ist und wie gut seine Gebrauchsbedingungen etwa in Metatags und Ko-Texten
definiert sind. Qualität wird vor allem bedeuten, dass ein Lernobjekt ideal Situation, Gebrauch und Objekt miteinander in Einklang bringt.
Neue Medien wirken auch auf die sozialen (betrieblichen) Beziehungen.
Bei Konflikten wirken sie aus Downes’ Sicht eher eskalierend, es sei denn, sie
werden von Experten verwendet. Interessant ist aber Downes’ Vergleich sozialer mit technischen Netzen. Wir erwarten alle, dass technische Netze jedwede
Applikation unterstützen und auf alle Seiten offen sind. Gleichzeitig sollen sie
sicher und fehlertolerant sein. Das führt zur Entwicklung und Einführung von
Standards. Wir können das auf soziale Netze transferieren: Dann sind Fehlertoleranz, Akzeptanz, Höflichkeit und gegenseitige Anerkennung gefragt. Über-
90
tretungen sollen verziehen und auf ein wahrscheinliches Missverstehen zurückgeführt werden.30
Organisationen brauchen als Erfolgsfaktor aus systemischer Sicht vor allem
die Fähigkeit zur Anpassung an Umweltentwicklungen. Die Kreativen – und
unter ihnen auch die digital natives – brauchen als Mitarbeiter wie auch als Studenten mehr Freiraum als frühere Generationen.31 Wie müssen (Bildungs-)Organisationen sich nun vorbereiten auf diese neue Generation von Mitgliedern?
Nach meiner Meinung sind fast alle wichtigen Bereiche der Hochschulen
potenziell betroffen: von den Strukturen der Organisation und des Umfelds bis
zu den Curricula, Lehrmethoden, Praxisbezügen usw. Wichtig wird sein, dass die
Bildungsträger den Fokus auf den Prozess statt auf die Inhalte des Lernens oder
die formalen Qualifikationen lenken. Bildungsträger sind – und das ist oft auch gut
so – schwerfällige Organisationen. Für die neuen Zielgruppen bräuchte Bildung
viel mehr Barcamp-Charakter des Lernens. In der heutigen Situation ist das schon
formal und rechtlich undenkbar. Und selbst wenn die Organisationen die Rahmenbedingungen grundlegend verändern wollten, würden sie dabei auch auf gesellschaftliche Grenzen stoßen, wie Rechtslage, Gewerkschaften, traditionelle Erwartungshaltungen vieler Stakeholder usw. Der Veränderungsfreiraum ist beengt.
Dennoch oder gerade deswegen müssen wir uns fragen, wie die Bildungsorganisation selbst lernt. Welche Mittel hat sie, um mit dem Lern- und Veränderungstempo
der kommenden Lernergeneration Schritt zu halten? Wenn wir die Struktur der Innovationen betrachten, dann erkennen wir rasch, dass der Bildungsbereich in der «Verwertungskette» neuer Technologien ziemlich am Ende steht und diese Technologien
erst einsetzt, nachdem sie in anderen Bereichen ihre Funktionalität längst erwiesen
haben, wie dies etwa beim Blogging der Fall ist.32 So gesehen, wäre der Bildungseinsatz der neuen Technologien in vielen Fällen das eigentlich emergente Phänomen.
30 Mündliche Äußerung von Stephen Downes im Dialog mit dem Autor am 1. Oktober
2008.
31 Es ist eben genau einer der bereits angesprochenen inhärenten Widersprüche, dass dieselben Studenten und Mitarbeiter oft an der Hand genommen und Schritt für Schritt geführt
werden wollen.
32 Natürlich wissen wir auch, dass aufmerksame, vorausschauende und fleißige technische Pioniere auch in den Bildungsorganisationen arbeiten und für die Einführung technischer Innovationen oftmals hauptverantwortlich sind. Nach der Erfahrung des Autors entscheiden
sich in aller Regel die Bildungsorganisationen zumeist nicht aufgrund von strategischen
Entscheiden oder Führungsentscheiden für den Einsatz innovativer Technologien, selbst
wenn diese der Qualität und sicher heute zumindest der Transparenz im Lernprozess zugute kommen.
91
Die Pädagogik ist einmal mehr getrieben von technologischer Entwicklung,
statt dass sie diese treibt – wofür dem Autor deutlich weniger Anwendungsfälle
bekannt sind und was aber eigentlich der Fall sein sollte. So müssen wir Lehrprofis
uns fragen, welche nützlichen methodischen und technologischen Neuerungen
des Lernprozesses, die zugleich kompetenzbildend und berufsrelevant sind, wir
vorausgesehen oder zumindest zeitnah beobachtet und wie wir darauf reagiert haben.33 Kritisch wird dieser Ansatz in der Regel mit der Gegenposition gekontert,
die neuen Methoden und Technologien trügen in der Regel nichts zur Lehrqualität und noch weniger zum eigentlichen Lerninhalt bei (mit Ausnahme einiger
Randbereiche, wo Computertechnologien selbst Lehrgegenstand sind).34
Wir haben neue Bildungsmedien und das Internet als lebendes System und einige Wechselwirkungen darin betrachtet. Lernen mit neuen Technologien bereitet
Lerner und Studenten auf neue Kompetenzen vor, aber genauso gilt der Umkehrschluss, dass neue Technologien Gesellschaft, zwischenmenschliche Beziehungen,
Werte, Wirtschaft, Führung von Mitarbeitern und vieles mehr verändern und entsprechend neue Kompetenzen erfordern. Neue Technologien sind ebenso Ursache wie Wirkung, Impulsgeber wie Rezipienten von Veränderungen.
Strategien für Bildungsorganisationen in der Netzwelt
Neue Lehr-Lern-Medien und die Trägermedien der eigentlichen Lerninhalte, also
die Plattformen der Kurse (LMS) und deren Teiltechnologien, bieten heute zunehmend Einsatzzwecke im Sinne von Web-2.0- oder «Mitmach»-Technologien.
Der unvorhergesehene studentische Gebrauch dieser neuen Lehr-Lern-Medien
ist ein typisches Phänomen für dezentrale Netze.35 In gewisser Weise reagieren
33 Studenten greifen bereits heute in ihrem Webgebrauch besonders häufig auf die OnlineEnzyklopädie Wikipedia und auf Social Communities wie StudiVZ, FaceBook, MySpace oder
Xing zu (vgl. Kleimann/Özkilic/Göcks 2008; zitiert auf: ‹www.checkpoint-elearning.de/
article/6161.html›, Zugriff: 14.1.2009).
34 Die letztere Beobachtung ließe vermuten, dass Innovation bei Lehr-Lern-Technologien zuerst in den Informatikfächern geschieht. Aus der Erfahrung des Autors lässt sich dies nicht
bestätigen. Es gibt keine Faustregel, welches Fach innovationsnäher ist; vielmehr richtet
sich die Antwort nach Kompetenzen und Visionen der Dozenten und Lehrer selbst.
35 Brafman und Beckström (2007, S. 26) definieren dezentrale Netze als solche, die weder
Führungsinstanz noch (ausgeprägte) Hierarchie und Befehlsorganisation aufweisen. Oft ist
nicht einmal die Außengrenze scharf definierbar, weil die Mitgliedschaft auf eigener Entscheidung beruht und daher die Anzahl der Mitarbeiter auch nicht genau definiert werden
kann. Gleichwohl gibt es aber durchaus – wenn auch verteilte – Machtbeziehungen, Regeln, Werte und Ziele.
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die klassischen Bildungsorganisationen darauf wie die großen Medienkonzerne
auf die Kopieraktivitäten, wenn sie sich in den skizzierten Rüstungswettlauf verstricken, der zwar viele Ressourcen bindet, aber keinen neuen didaktischen Mehrwert freisetzt.
Wenn wir nach der vorangegangenen Betrachtung die emergenten Verhaltensstrukturen nicht mehr als individuelle Varianten, sondern als notwendige und
durchaus sinnvolle gesellschaftliche Ausprägungen verstehen, dann müssen Bildungsorganisationen neu über sich selbst, ihren grundlegenden Auftrag36 und
stellenweise sogar über ihre organisationale Verfasstheit nachdenken. Mit dem
OER-Ansatz bewegen sie sich bereits in diese Richtung, öffnet dieser doch zumindest einmal die Rezipientenschaft, teilweise sogar die Autorenschaft.
Dezentralen Organisationen kann man nicht mit einem frontalen Angriff
einer Zentralorganisation begegnen; vielmehr wird danach die Dezentralisierung
immer größer, werden – in unserem Fall – die studentischen Umgehungstaktiken
zahl- und ideenreicher. Wenn Organisationen mit dezentralen Phänomenen konfrontiert werden, so bieten sich grundsätzlich drei aussichtsreiche Strategien an
(Brafman/Beckström 2007, S. 125–135).
1. Verändere die Ideologie und die Werte, welche die Mitglieder teilen. Ohne
diese Grundlage zerbricht das lose Netzwerk.
2. Schaffe künstlich Machtstrukturen, indem zum Beispiel Ressourcen angehäuft werden, die dann verteilt werden. Das bedingt sicher Verteilkämpfe
und Uneinigkeit unter den Mitgliedern des dezentralen Netzwerkes.
3. Wenn beides nicht geht, schaffe parallele dezentrale und offene Gegenorganisationen beziehungsweise schließe dich ihnen an.
Auf Bildungsorganisationen könnten diese Strategien etwa folgendermaßen übertragen werden:
1. In US-amerikanischen Hochschulen gilt ein ungeschriebener Ehrenkodex:
Wer bei Betrugsversuchen erwischt wird, verlässt unweigerlich die Hochschule. Angesichts der oft horrenden Studienkosten und der großen Bedeutung des Namens der Hochschule für die eigene Karriere bedeutet das
36 Mit dem Begriff des «Auftrags» schließe ich mich an die Auffassung an, die Mourkogiannis,
Vogelsang und Unger (2008) vorstellen. Sie verstehen den Leitbegriff «Auftrag» im übertragenen Sinn von «Berufung» und bezeichnen damit das, was der Einzelne und die Organisation zum Großen und Ganzen beitragen kann, will und soll und was eben nicht nur
ökonomisch sein kann und darf. Als Synonym von «Auftrag» geben sie auch «moralische
DNA» an, womit auch die Weitergabe des Sinngehalts angesprochen wird.
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zumindest einen sicheren Karriereknick. Umgekehrt bauen die Prüfungsszenarien dafür auf Vertrauen, wenn die Studenten in Heim- oder auch Gruppenarbeit Texte schreiben, für die sie jedwede Mittel verwenden können.
Auf unsere Bildungsorganisationen käme im Lichte dieser Option eine anspruchsvolle, aber auch aufregende Aufgabe zu: Wir müssten die Werte
des Umgangs miteinander in den Organisationen und im Lernbetrieb zum
Thema machen und gemeinsam bearbeiten. Eine sicher herkulische Aufgabe,
deren Wirkung aber kaum hoch genug eingeschätzt werden kann.
2. Es ist durchaus vorstellbar, mit diesem Ansatz etwa dem Problem geheimer
studentischer Skripten von Prüfungen oder anderen oben beschriebenen Phänomenen zu begegnen. Die Strategie halte ich aber für moralisch fragwürdig
und nicht auf persönliches Wachstum der Studenten und Vertrauensbildung
in den Lernbeziehungen ausgerichtet. Für mich kommt sie daher nicht infrage. Vorstellbar wäre hingegen, den besten studentischen Lerninhalt oder
auch sonstige Lernhilfen zu prämieren und hernach als Creative-Commonslizenzierten Inhalt der interessierten Öffentlichkeit zurückzugeben.
3. Im Lichte unserer Herangehensweise ist es ein interessantes Gedankenexperiment, die klassischen Bildungsorganisationen komplett aufzulösen und durch
kleine Gruppen von OER-Autoren zu ersetzen. Deren Arbeiten liegen in national zugänglichen öffentlichen Repositories. Selbst tertiäre Curricula ließen
sich dann in Zukunft im reinen Selbststudium von öffentlich zugänglichen
Open Educational Resources bearbeiten. Hernach würde etwa in einer Zentralprüfung die Diplomwürdigkeit von Wissen und Kompetenzen abgeprüft
und bescheinigt.37 Dieses Gedankenexperiment dient, wohlgemerkt, der Strategiereflexion; Hochschulen können, wollen und sollen sich (auch aus meiner
persönlichen Sicht) durchaus nicht ohne Weiteres auflösen.
Aus meiner Sicht ist die beste und auch im Sinne des Hochschulauftrags am ehesten
zum Ziel führende Strategie die einer hybriden Organisation, die sowohl zentrale als
auch dezentrale Aspekte vereinigt. Die Vision einer hybriden Bildungsorganisation
lässt sich zum Beispiel fantasieren als offene learning community mit großer Durch-
37 Wenn man in Betracht zieht, dass viele große Unternehmen zunehmend darauf setzen, ihre
Trainees zunächst einmal in die unternehmenseigene Business Academy zu schicken, damit
sie dort das nötige Rüstzeug für Organisation und Berufsalltag erhalten, erscheint diese
Idee gar nicht so unrealistisch. Als Hochschullehrer hoffe ich jedoch, dass sich unter meinen Lesern keine sparbegeisterten und innovativen Bildungspolitiker befinden, zumal ich
von Wert und Chancen einer klassischen Präsenzausbildung durchaus überzeugt bin.
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lässigkeit für die Lehrpersonen. Dozenten arbeiten für gewisse Zeit in Partnerunternehmen, während deren Führungskräfte Projekte in den Hochschulen betreuen.38
Lerninhalte sind grundsätzlich interdisziplinäre, problem- und erfahrungsbasierte
Projekte, die in direktem Zusammenhang mit dem beruflichen Alltag aller Lernpartner stehen. Dort werden sie ohnehin kollaborativ erarbeitet und ergo auch als OER
erstellt und publiziert.39 Skripten des Lernstoffs sind studentische OER-Produktionen und dokumentieren als Text, Film oder Blog die Erfolge, Fehler und Rückschläge, die Emotionen und Wirkungen der gemeinsam umgesetzten Projekte.40
Das klassische Problem der Prüfung stellt sich nicht mehr. In lebenden Systemen
kann ein sinnvolles Controlling nur noch stattfinden, wenn keine genauen Zahlen
mehr als Ergebnis geliefert werden müssen und stattdessen die relevanten Fragen an
das System selbst gestellt werden: Wie anpassungsfähig ist die geschaffene dezentrale
Struktur; wie viele Innovationen bringt sie hervor; welche Wirkung hat sie bei ihren
Mitgliedern und so weiter. Das hat tiefgreifende Auswirkungen auf den Kompetenznachweis. Prüfungen finden dann in der Form statt, dass die jeweilige Lerngruppe
ihr deliverable des Projekts beim Endkunden vorstellt. Ob sie dorthin gekommen
sind mithilfe von Google, copy and paste oder durch eigene Kreativität und Innovation, steht dann in der Produktionslogik des Projektes. Am Ende zählt das, was auch
im Berufsalltag zählt: schnelle, fristgerechte, kundenerwartungsgemäße und qualitativ hochwertige Lieferung. In einem solchen Szenario können nicht nur, wie an
meiner Hochschule bereits Usus, alte Prüfungen herausgegeben werden, es können
auch kommende Prüfungen vorab veröffentlicht werden. Je länger sich unsere Studenten mit unseren Aufgaben beschäftigen, desto lieber kann uns das nur sein.
38 Unternehmen und formale Bildung treffen sich nicht erst in Business Academies und in
Privatschulen. Großbritannien als bekannter Fan der Privatisierung öffentlicher Institutionen zählt bereits 130 sogenannte Academies. Das sind öffentliche Bildungsträger, die von
Unternehmen gesponsert werden und mit denen auch auf der Personalebene Partnerschaften bestehen können. Das Land plant 400 dieser Akademien. Eine learning community ist
hier noch nicht wirklich ausgeprägt, aber die Organisationen wachsen bereits zusammen
(vgl. Financial Times Deutschland vom 9. Januar 2009, S. 13).
39 Palfrey und Gasser (2008, S. 300) teilen die Einschätzung, dass die Bildungsorganisationen
der Zukunft auf virtuell kooperierende Arbeitsgruppen setzen werden.
40 Dass die Vision einer viel stärkeren Lernerzentrierung und eines starken Web-2.0-Gedankens auch in der Erstellung von OER nicht absurd ist, belegen aus meiner Sicht
entsprechende Bildungstrends. Wikipedia ist bereits das Referenzwerk im Netz. Facebook hat inzwischen einen eigenen E-Learning-Bereich eröffnet, in dem Mitglieder
selbst Content erstellen und «lehren» können (‹www.facebook.com/apps/application.
php?id=3416245603›, Zugriff: 14.1.2009). Im Weiteren sind die schon erwähnten Dienste
wie Youtube, flickr und viele andere ebenfalls hier zu nennen.
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Das Bild lässt sich für mich stimmig ergänzen mit einer eingangs vorgeschalteten Stufe eines Studium generale, das die kulturell und gesellschaftlich notwendigen Grundvoraussetzungen legt. Während in diesem die Zentralorganisation
Hochschule wesentlich gefragt ist, übernehmen im zweiten Studienteil Studenten
und alle anderen Lernpartner Teile der klassischen Bildungsaufgaben und dezentralisieren damit die Bildungsorganisation.
Wenn in den letzten Jahren sich die Rolle der Lehrer von Wissensinhabern
(Wissensmonopolisten) und -vermittlern zu Wissensbrokern und Lerncoachs geändert hat, dann steht in der nächsten Phase ein weiterer Rollenwandel bevor.
«Mein Physiklehrer kann den Teilchenbeschleuniger des CERN nicht erklären;
ein Youtube-Film konnte es aber», so der Kommentar eines digital native auf die
Diskussion um die neue Lehrerrolle. Die «Googlisierung» der Lehre kann heute
nicht mehr gelingen. Kompetenz ist auch wieder auf Fachebene gefragt. Ein Dozent kann heute nicht mehr antworten: «Ich weiß es nicht, schaue es aber bis
morgen nach», weil die Studenten das in wenigen Augenblicken im Unterricht
online bereits selbst getan haben. Die Funktion des Lehrers als Wissensbroker
ist damit auch schon wieder obsolet. Nach meiner Einschätzung wird sie sich im
Sinne der dezentralen Netze und der oben als Vision skizzierten organisationalen
Veränderungen zu der eines primus inter pares der Lernpartner entwickeln. Als
solcher begleiten die Lehrer in organisatorischer Sicht die interdisziplinären Projekte, nehmen an Dialogen für den Erfahrungstransfer teil, werden aber in den
Lernprozessen der Zukunft selbst so viel lernen wir ihre Schüler und Studenten.
Aufgabe wird wohl auch weiterhin bleiben, Qualität und Orientierung im Lernprozess herzustellen, zum Beispiel in der Gestaltung möglicher Lernpfade. Auch
die Struktur ihrer wissenschaftlichen Arbeit und Kommunikation ändert sich rasant: Sie wird schneller, fragmentierter, vernetzter. Produktion von Texten ist
mehr kollaborative als individuelle Aufgabe (was auch die Rating-Mechanismen
neu fordern wird).
Aus meiner Sicht sind in der Reflexion der Zukunft der Bildungsträger die
grundlegenden Verschiebungen für die Rolle der Lehrpersonen dreierlei. Zum
einen ändert sich dramatisch die Geschwindigkeit der Prozesse auf allen Ebenen.
Damit umgehen zu können, erfordert vor allem, unter hohem Druck produktiv
und kreativ bleiben zu können. Zum Zweiten sehe ich – auch aus der eigenen
Reflexion meiner Lehre heraus – die Bedeutung des Lehrers, der Lehrerin künftig viel mehr darin, wieder eine gestaltende, wertschätzende und moralisch basierte Begleitung des persönlichen und charakterlichen Wachstums der Lerner zu
leisten. In den letzten Jahren habe ich eine viel größere Bedürftigkeit nach per-
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sönlicher Rückmeldung und wertschätzender, ehrlicher Kritik wie auch nach Rat
und gelegentlich auch normativer Orientierung wahrgenommen als etwa in den
Achtziger- und Neunzigerjahren. Diesen Eindruck kann ich nicht mit gemessenen Zahlen belegen, aber immerhin findet er spontane Bestätigung in Dialogen
mit Kollegen und Kolleginnen aus der Bildung und aus Nachbarberufen, so von
Coachs und Therapeuten. Mir scheint das durchaus schlüssig, wenn ich auf soziale, strukturelle und wertemäßige Entwicklungen in den Organisationen der
Gegenwart schaue.
Drittens und letztens werden Lehrer (und Bildungsorganisationen insgesamt)
ihre Rolle als gatekeeper zumindest teilweise abgeben müssen. Bisher waren sie
die Torhüter für formale Qualifikation und damit für den Zugang zum Arbeitsmarkt, für Saläreinstufung, Biografieentwicklung usw. In der Webgeneration werden diese gatekeeper – wie wir es in der Wirtschaft bereits zahlreich beobachten
können – durch peer-tools und peer-networks abgelöst.
Diesen dritten Aspekt muss man nicht begrüßen, auch wenn wir ihn heute
bereits erkennen können: Die Ökonomisierung der Bildung senkt unter anderem
das Image des Lehrberufes und seinen gesellschaftlichen Status zusehends; Vermittlungsberufe sind schlechter bezahlt und marginaler denn je in der öffentlichen Wahrnehmung.
Der teilweise Verlust der Autorität, formale Qualifizierung auszusprechen,
lässt aber hoffentlich neue Freiheiten dafür entstehen, dass Lehrer wieder stärker
gatekeeper für das Lernen im Sinne von persönlicher und menschlicher Entwicklung und Wachstum werden, wie sie es in anderen Gesellschaften zum Teil heute
auch noch sind.
Schlusswort
Manche Ideen dieses Beitrags mögen Ihnen fantastisch vorgekommen sein. Tatsächlich greifen manche Einschätzungen zeitlich sehr weit voraus. Der unvorhergesehene Gebrauch neuer Medien ist meiner Einschätzung nach jedoch genauso
bedeutend für das Bildungswesen wie für Wirtschaft und Gesellschaft insgesamt.
Er wird das Bildungswesen mittelfristig so stark verändern, wie das Internet den
Handel zum E-Commerce, das Marketing zu virtual communities und zu anderen neuen Werbe- und Kommunikationsformen geführt hat und die Telekombranche zu VOIP und online-basierten Mehrwertdiensten, die «nebenbei» die
Massenmedien neu positionieren, indem der Mobilfunk die Ausgabe auf mobilen
Endgeräten wie PDAs usw. erlaubt.
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Wenn auch empirische Daten noch fehlen und die Ungewissheit über das
Eintreffen mancher Einschätzungen hoch ist, so scheint mir die Vorausschau mithilfe der Metaphorik lebender Systeme doch eine nützliche Methode im Umgang mit Problemen von heute. Bildungsorganisationen ändern sich langsam und
brauchen gerade deswegen einen langen Blick voraus und Offenheit für graduelle
Lösungen. Es geht ihnen dabei nicht nur um Investitionsschutz, sondern um die
Sicherstellung der eigenen Anpassungsfähigkeit als Überlebensgarant (Schwaninger 2006, S. 7).
Es braucht Sensibilität gegenüber feststellbaren und kommenden Trends, die
sich – ganz im Sinne dezentraler Strukturen – zwar langsam aufbauen, dann aber
unerwartet und plötzlich auf die bestehenden Organisationen einwirken.41 Insofern ist der OER-Ansatz vieler Hochschulen Zeichen einer Anpassungsstrategie,
mit der sie anderen Organisationen ein Beispiel geben können.
Ein geeignetes Sensorium für kommende Entwicklungen ist darüber hinaus
Teil einer Versicherungsstrategie oder eines Risikomanagements für die angesprochenen Organisationen. Die Schweizerische Stiftung für audiovisuelle Bildungsmedien (SSAB) hat, mit Förderung durch die Hasler-Stiftung und umgesetzt
durch die Abteilung des Autors an der ZHAW, ein Pilotprojekt gestartet, das sich
der Wahrnehmung und Analyse von Langzeittrends speziell für das Bildungswesen widmet. Die Arbeit der darin vertretenen Organisationen gibt bereits jetzt
eine solide Basis, um Gegenwartstrends zu erkennen. Mit größerem Netzwerk
– und vielleicht auch mit Ihren Kompetenzen darin – wird auch die prospektive
Arbeit an Zuverlässigkeit gewinnen und den beteiligten Organisationen erlauben,
sich schneller an die Umgebung anzupassen. Eine der anstehenden Aufgaben
wird sicher darin bestehen, hot spots der Entwicklung auszumachen und ein spezifisches Instrumentarium zurechtzulegen. Dabei könnte auch die Beobachtung
innovativer Räume bedeutsam sein, wie sie insbesondere bei Künstlern42 oder in
der Umgebung junger Kreativer vorkommen.
41 Die Medienmultis wissen seit Jahrzehnten von der Problematik des Kopierens und Tauschens und ziehen gegen die neuen Technologien, Erfinder und Nutzer mit allen Waffen
und fast unbegrenzten Ressourcen zu Felde. Trotzdem werden sie von immer neuen Phänomenen wie Peer-to-Peer-Netzen, Kazaa, Kazaa light, e-mule, e-donkey usw. überrascht,
auf die sie die immergleiche Antwort geben, indem sie Heere von Anwälten aussenden.
Vgl. hierzu Brafman und Beckström (2007) oder die kenntnis- und detailreichen Analysen
bei Lessig (2004).
42 Vgl. die Projekte der Ars Electronica in Linz (‹www.aec.at/index_de.php›, Metatext bei
Wikipedia dazu: ‹http://de.wikipedia.org/wiki/Ars_Electronica›, Zugriff: 13.1.2009)
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einer kopflosen Organisation. Weinheim: Wiley.
Bruns, Beate/König, Andreas (2008): Die Zukunft des Lernens – Teil 1 der 3-Jahres-Studie
zur Entwicklung von Personal-, Informations- und Trainingsmanagement. Karlsruhe/
Zürich: ZHAW.
Euler, Dieter/Diesner, Ilona/Seufert, Sabine (2008): Trendstudie 2008 – Herausforderung für
das Bildungsmanagement in Unternehmen. St.Gallen: scil-Arbeitsbericht 16.
Forrester, Jay W. (1971): Counterintuitive behavior of social systems. In: Technology Review,
Vol. 73, Nr. 3, S. 52–68.
Fritschi, Marie-Anne (2008), Cyberspace in Learning? Wie die neuen Medien das betriebliche
Lernen in sozialer, pädagogischer und kultureller Sicht verändern. Winterthur: Zürcher
Hochschule für Angewandte Wissenschaften. Diplomarbeit am Zentrum Neues Lernen.
Hilb, Martin (2004): Integriertes Personal-Management. Ziele – Strategien – Instrumente.
München: Wolters Kluwer Luchterhand.
Kleimann, Bernd/Özkilic, Murat/Göcks, Marc (2008): Studieren im Web 2.0. Studienbezogene Web- und E-Learning-Dienste. Hannover: HIS Hochschul Informations System
GmbH. (HISBUS Kurzinformation Nr. 21). ‹https://hisbus.his.de/hisbus/docs/
hisbus21.pdf›.
Lessig, Lawrence (2004): Free culture. The nature and future of creativity. New York/London:
Penguin Books.
Mourkogiannis, Nikos/Vogelsang, Gregor/Unger, Stefanie (2008): Der Auftrag.
Was großartige Unternehmen antreibt. Weinheim: Wiley.
Palfrey, John/Gasser, Urs (2008): Generation Internet. Die Digital Natives: Wie sie leben, was
sie denken, wie sie arbeiten. München: Hanser.
Schmid, Beat F. (2005): MRM – Ein Referenzmodell zur Modellierung von Gemeinschaften.
St. Gallen: mcminstitute working paper.
Schwaninger, Markus (2006): Intelligent Organizations. Powerful models for systemic Management. Berlin: Springer.
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