Vermittlung multimedialer Kompetenzen für sozial benachteiligte

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Amt für Kinder Jugend und Familie
Abteilung Jugendförderung
Fachstelle Medienpädagogik/Jugendmedienschutz
Im Mediapark 7
50670 Köln
Tel: 0221-5743-277
Fakultät für Angewandte Sozialwissenschaften
Institut für Medienforschung und Medienpädagogik IMM
Forschungsschwerpunkt „Wirkung virtueller Welten“
Mainzer Straße 5
50678 Köln
Tel: 0221-8275-3482
Projekt- und Evaluationsbericht
Vermittlung multimedialer Kompetenzen
für sozial benachteiligte Jugendliche
Das Projektteam der Stadt Köln:
Leiter der Fachstelle Medienpädagogik/Jugendmedienschutz:
Dipl.-Soz.Päd. Wolfgang Fehr
Projektleiter:
Dipl.-Soz.Päd. Horst Pohlmann
Das Forschungsteam der Fachhochschule Köln:
Leiter des Forschungsschwerpunktes Wirkung virtueller Welten:
Prof. Dr. phil. Jürgen Fritz
Projektleiterin:
Dipl.-Soz.Päd. Cordula Pohl-Gerhard
studentische Mitarbeiterin:
Ilona Matheis
In den Texten verwenden wir überwiegend die maskuline Schreibweise. Dies dient
lediglich der Vereinfachung des Lesens und schließt weibliche Personen mit ein.
Eine CD-Rom mit Begleitmaterial und Interviewtransskripten kann sowohl beim
Forschungsschwerpunkt als auch bei der Fachstelle Medienpädagogik bestellt werden.
INHALTSVERZEICHNIS
Vorwort
Teil 1: Einführung in das Evaluationsprojekt „Vermittlung
multimedialer Kompetenzen für sozial benachteiligte Jugendliche“
Das Projekt Jumek
(Pohl-Gerhard)
1 PROBLEMAUFRISS: MEDIENPÄDAGOGIK IN DER BENACHTEILIGTENFÖRDERUNG...... 7
1.1 Computer- und Internetnutzung von benachteiligten Jugendlichen. 8
1.2 Die Problematik der Benachteiligung bei Jugendlichen................... 10
1.3 Medienkompetenz als Handlungskompetenz..................................... 12
1.3.1 Möglichkeiten und Perspektiven der Mediennutzung für
benachteiligte Jugendliche........................................................................ 14
1.3.1.1 Lebensweltorientierung............................................................. 14
1.3.1.2 Projektorientierung.................................................................... 15
1.3.1.3 Vermittlung Sozialer Kompetenzen........................................... 16
Teil 2: Projektidee und Projektablauf
(Pohlmann)
2 PROJEKTIDEE......................................................................................18
2.1 Verbundsystem und Voraussetzungen............................................... 19
2.2 Konzeption des Jumek-Projektes........................................................ 22
2.3 Pilotphase.............................................................................................. 24
3 VERLAUF DES JUMEK-PROJEKTES...........................................................26
3.1 Zeitlicher Ablauf.................................................................................... 26
3.2 Werbemaßnahmen................................................................................ 27
3.3 Ausbildung der Betreuenden............................................................... 28
3.3.1 Pädagogische Ausbildung................................................................ 29
3.3.2 Technische Ausbildung.................................................................... 31
3.4 Ablauf der Projekte................................................................................ 32
3.4.1 Anzahl und Umfang der Projekte...................................................... 32
3.4.2 Inhalte der Projektarbeit................................................................... 34
3.4.3 Erfahrungen...................................................................................... 40
3.4.4 Ergebnisse....................................................................................... 46
1
Teil 3: Evaluation des Projektes Jumek
(Pohl-Gerhard)
4 FORSCHUNGSMETHODEN UND FORSCHUNGSDESIGN.......................................50
4.1 Forschungsdesign ............................................................................... 51
4.2 Quantitative Befragung mittels standardisierter Fragebögen ..........54
4.2.1 ARD Jugendliche.............................................................................. 54
4.2.2 ARD Betreuer................................................................................... 55
4.3 Qualitative Befragung mittels halbstandardisierter Interviews........ 55
4.3.1 Einführungsinterview Projektbetreuer............................................... 56
4.3.2 Einführungsinterview Institutionen.................................................... 56
4.3.3 Interview Jugendliche....................................................................... 56
4.3.4 Reflexionsinterview.......................................................................... 57
4.3.5 Abschlussinterview Betreuer............................................................ 57
4.3.6 Abschlussinterview Institutionen....................................................... 58
4.3.7 Qualitative Beobachtung.................................................................. 58
4.3.8 Tagebücher...................................................................................... 58
4.3.9 Protokolle ........................................................................................ 59
4.3.10 Transkription der qualitativen Daten............................................... 59
4.4 Zeitliche Abfolge der Untersuchung.................................................... 59
4.5 Modifikationen des Forschungsdesigns und Probleme während der
Untersuchung ............................................................................................. 61
4.5.1 Modifikationen.................................................................................. 61
4.5.2 Problematiken.................................................................................. 61
5 EVALUATION DES PROJEKTES JUMEK.......................................................64
5.1 Evaluation der Pilotphase.................................................................... 64
5.2 Zeitlicher Ablauf des Projektes Jumek................................................ 67
5.3 Modifikationen, Probleme und erste positive Ergebnisse.................70
5.3.1 Modifikationen.................................................................................. 71
5.3.2 Probleme.......................................................................................... 72
5.3.3 Erste positive Ergebnisse................................................................. 75
5.4 Auswertung einer Tagung zum Projekt Jumek am 13.02.2003......... 76
5.4.1 Folgen für das Projekt Jumek........................................................... 82
6 AUSWERTUNG DER ERGEBNISSE..............................................................84
6.1 Auswertung der quantitativen Daten (Matheis)................................. 84
6.1.1 Allgemeine Rahmendaten Jugendliche............................................ 84
6.1.1.1 Soziodemographische Daten.................................................... 84
6.1.1.2 Beruf der Eltern und familiäre Situation.................................... 86
2
6.1.1.3 Aktuelle Tätigkeit ..................................................................... 88
6.1.1.4 Traditionelle Freizeitaktivitäten.................................................. 89
6.1.1.5 Passive Mediennutzung............................................................ 90
6.1.1.6 Aktive Mediennutzung............................................................... 91
6.1.1.7 Zugang zu Computern.............................................................. 92
6.1.1.8 Computernutzung..................................................................... 92
6.1.1.9 Orte Computernutzung............................................................. 95
6.1.1.10 Tätigkeiten am Computer........................................................ 96
6.1.1.11 Gründe für Teilnahme am Jumek- Projekt.............................. 99
6.1.1.12 Lernen am Computer............................................................ 101
6.1.1.13 Gründe Jumek- Projekt aufzuhören...................................... 103
6.1.1.14 Berufswunsch....................................................................... 104
6.1.2 Allgemeine Rahmendaten Projektbetreuer..................................... 105
6.1.2.1 Berufliche Stellung.................................................................. 105
6.1.2.2 Freizeitgestaltung ................................................................... 105
6.1.2.3 Hard- und Softwareausstattung der Betreuer......................... 106
6.1.2.4 Computernutzung................................................................... 107
6.1.2.5 Informationsquelle über interessante Software....................... 110
6.2 Auswertung der qualitativen Daten................................................... 111
6.2.1 Jugendliche.................................................................................... 111
6.2.1.1 Multimediale Kompetenzen..................................................... 112
6.2.1.2 Präferierte und nicht präferierte Anwendungen.......................117
6.2.1.3 Wissensvorsprung.................................................................. 120
6.2.1.4 Erwerb von Fähigkeiten in alternativen Kontexten.................. 121
6.2.1.5 Bewertung der Rahmenbedingungen...................................... 122
6.2.1.6 Motivation............................................................................... 125
Anfangsmotivation.................................................................................. 125
Motivationsfördernde Faktoren............................................................... 127
6.2.1.7 Modifikationsvorschläge.......................................................... 129
6.2.1.8 Soziale Kompetenzen............................................................. 130
Selbstbewusstsein.................................................................................. 130
Ansehen und Vermittlungskompetenz.................................................... 132
6.2.1.9 Freizeitbeschäftigungen.......................................................... 133
6.2.1.10 Berufliche Perspektiven und Nachhaltigkeit von Jumek........134
6.2.1.11 Nachhaltigkeit des Projektes................................................. 136
6.2.2 Betreuer......................................................................................... 138
6.2.2.1 Einführende Fragen................................................................ 138
Vorerfahrungen in der Jugendarbeit....................................................... 138
Erfahrung mit Computerunterricht.......................................................... 139
Didaktisch/methodische Vorüberlegungen............................................. 140
Zielvorstellungen.................................................................................... 141
Erwartungen an Institution und Anleitung............................................... 142
6.2.2.2 Anfangsphase des Projektes Jumek....................................... 144
Probleme in der Anfangsphase.............................................................. 146
6.2.2.3 Durchführungsphase des Projekts.......................................... 148
Probleme in der Durchführungsphase.................................................... 152
6.2.2.4 Endphase des Projekts........................................................... 155
6.2.2.5 Erfolge und Misserfolge im Projekt Jumek.............................. 156
3
Erfolge.................................................................................................... 157
Misserfolge............................................................................................. 159
6.2.2.6 Multimediale Kompetenzenbildung der Jugendlichen............. 161
6.2.2.7 Soziale Kompetenzbildung der Jugendlichen.......................... 162
6.2.2.8 Verbesserung der beruflichen Perspektiven durch Jumek...... 166
6.2.2.9 Modifikationsgedanken für das Projekt................................... 167
6.2.2.10 Wiederholung des Projekts Jumek........................................ 169
6.2.3 Pädagogische Anleiter.................................................................... 172
6.2.3.1 Einführende Fragen................................................................ 172
Soziale Benachteiligung und familiäre Situation..................................... 172
Auswahlkriterien für die Jugendlichen.................................................... 174
Computerkenntnisse der Jugendlichen zu Anfang des Projektes...........176
6.2.3.2 Multimediale Kompetenzbildung der Jugendlichen................. 177
6.2.3.3 Soziale Kompetenzbildung der Jugendlichen.......................... 178
Auswirkungen auf das Alltagsverhalten der Jugendlichen..................... 179
6.2.3.4 Verbesserung der beruflichen Perspektiven durch Jumek...... 181
6.2.3.5 Durchsetzbarkeit der Projektform............................................ 183
6.2.3.6 Modifikationsvorschläge für das Projekt..................................186
Teil 4: Resümee und pädagogische Perspektiven
(Pohl-Gerhard)
7 RESÜMEE.........................................................................................188
7.1 Jumek aus Sicht der Jugendlichen................................................... 189
7.1.1 Multimediale Kompetenzen............................................................ 189
Präferierte und nicht präferierte Anwendungen:..................................... 190
Erwerb von Fähigkeiten in alternativen Kontexten:................................. 190
7.1.2 Bewertung der Rahmenbedingungen von Jumek........................... 191
7.1.3 Soziale Kompetenzen..................................................................... 191
7.1.4 Modifikationsvorschläge................................................................. 192
7.1.5 Berufliche Perspektiven und Nachhaltigkeit von Jumek................. 192
7.1.6 Nachhaltigkeit des Projektes.......................................................... 192
7.2 Jumek aus Sicht der Projektbetreuer und pädagogischen Anleiter.... 193
7.2.1 Soziale Benachteiligung................................................................. 193
7.2.2 Multimediale Kompetenzen............................................................ 194
7.2.2.1 Computerkenntnisse der Jugendlichen vor Beginn des Projektes. 194
7.2.2.2 Thematische Inhalte der Projekte........................................... 194
7.2.2.3 Multimediale Kompetenzen der Jugendlichen......................... 195
7.2.3 Soziale Kompetenzen..................................................................... 195
7.2.4 Positive Erkenntnisse..................................................................... 196
7.2.5 Negative Erkenntnisse .................................................................. 197
7.2.6 Berufliche Perspektiven.................................................................. 198
7.2.7 Konsequenzen .............................................................................. 199
4
8 PÄDAGOGISCHE PERSPEKTIVEN.............................................................201
9 NACHWORT ......................................................................................202
10 VERÖFFENTLICHUNGEN UND PRÄSENTATIONEN DES PROJEKTES..................203
11 ABBILDUNGSVERZEICHNIS...................................................................204
12 LITERATURVERZEICHNIS......................................................................206
5
Vorwort
Seit mehr als 15 Jahren arbeiten das Amt für Kinder, Jugend und Familie der Stadt
Köln (Abteilung Jugendförderung, Fachstelle Medienpädagogik/Jugendmedienschutz)
und die Fachhochschule Köln (Fakultät für Angewandte Sozialwissenschaften, Institut
für Medienforschung und Medienpädagogik) zusammen. Gemeinsam entwickeln sie
Impulse für die Jugendarbeit, gestalten Lehre an der Hochschule praxisgerecht,
konzeptionieren Initiativen und Projekte für die Jugendarbeit, führen diese durch und
begleiten sie wissenschaftlich. Ein wichtiges Element dieser Zusammenarbeit waren
und sind die „Neuen Medien“, die von den Kooperationspartnern als pädagogische
Herausforderung gesehen werden. Mit der Förderung durch die GEW-Stiftung Köln
war es möglich geworden, diese Zusammenarbeit von ihrer Qualität, Intensität und
Nachhaltigkeit neu zu definieren und ein Projekt zu initiieren, das Kölner Jugendlichen
neue Möglichkeiten und Perspektiven eröffnete.
In dem Projekt zur „Vermittlung multimedialer Kompetenzen bei sozial benachteiligten
Jugendlichen“ mit dem Namen „Jumek“ (Jugend, Medien, Kompetenz) wurden von
August 2000 bis Juli 2004 sozial benachteiligte Jugendliche in Jugendeinrichtungen
der offenen Jugendarbeit sowie Jugendwerkstätten verteilt auf das Kölner Stadtgebiet
intensiv mit den neuen Medien vertraut gemacht. Ziel dieser multimedialen Förderung
war, ihre zukünftigen beruflichen Perspektiven zu erweitern und dadurch ihre Chancen
bei der Auswahl ihrer Ausbildungs- oder Arbeitsplätze zu erhöhen. Durch das
erworbene Wissen und die Form des Angebotes sollten weiterhin die sozialen
Kompetenzen und das Selbstwertgefühl der Jugendlichen gestärkt werden.
Begleitet und wissenschaftlich evaluiert wurde das Praxisprojekt der Fachstelle
Medienpädagogik/Jugendmedienschutz durch das Institut für Medienforschung und
Medienpädagogik. Ziel der wissenschaftlichen Evaluation war, die Wirksamkeit,
Effektivität und Nachhaltigkeit des Gesamtprojektes zu steigern.
Der vorliegende Abschlussbericht fasst alle Erfahrungen und Ergebnisse der beiden
Institutionen zusammen. Er gibt einen Überblick über den Projektverlauf in der
pädagogischen Praxis und die Auswertung der Evaluationsforschung. Er kann als
Leitfaden für die Konzeption neuer medienpädagogischer Praxisprojekte dienen.
6
1 Problemaufriss: Medienpädagogik in der Benach-teiligtenförderung
Teil 1:
Einführung
in
das
Evaluationsprojekt
„Vermittlung multimedialer Kompetenzen für
sozial benachteiligte Jugendliche“
Das Projekt Jumek
1 PROBLEMAUFRISS: MEDIENPÄDAGOGIK
IN DER
BENACH-
TEILIGTENFÖRDERUNG
Jugendliche nutzen Medien und wachsen mit ihnen auf. Für sie ist ihre Existenz
vollkommen selbstverständlich. Schrittweise haben die digitalen oder sog. ‚Neuen
Medien‘ in den letzten 15 Jahren Einzug in unsere westlichen Haushalte gehalten und
sind heute kaum noch weg zu denken. „Kinder und Jugendliche wachsen in die [...]
globale Informationsgesellschaft hinein, erleben sie aber schon von Geburt an als
Elemente ihres alltäglichen Lebens.“.1
Allerdings stehen nicht allen Jugendlichen die gleichen Ressourcen zur Verfügung. Es
existieren immer noch soziale und bildungsbedingte Unterschiede gerade in der
Rezeption
von
PC
und
Internet.
Durch
sie
entwickeln
die
Jugendlichen
unterschiedliche Mediennutzungsstile, die durch soziale, kulturelle, bildungsbedingte
und geschlechtsbedingte Faktoren bestimmt werden.2
Jugendliche aus sozialen und/oder bildungsbenachteiligten Verhältnissen erhalten
dadurch nicht die gleichen Voraussetzungen, wie Jugendliche aus bürgerlichen oder
privilegierteren Familien. Ihr Spektrum an Bildung- resp. Ausbildungsmöglichkeiten ist
durch geringe Zugangsvoraussetzungen vermindert und somit ihre Teilhabe an
Informations– und Kommunikationsmöglichkeiten unzureichend.
1 Baake, D. (1999), S. 19
2 vgl. Niesyto, H. (2000)
7
1.1 Computer- und Internetnutzung von benachteiligten Jugendlichen
1.1 Computer- und Internetnutzung von benachteiligten
Jugendlichen
Es gibt nur recht wenige Studien, die den Aspekt der sozialen oder Bildungsbenachteiligung bei der Medienrezeption Jugendlicher mit berücksichtigen. So bemerkt
NIESYTO: „In der öffentlichen medienpädagogischen Fachdiskussion gibt es
interessanterweise keine systematische Reflexion darüber, welche Erfahrungswerte
von
medienpädagogischen
Aktivitäten
mit
Kindern
und
Jugendlichen
aus
benachteiligten Verhältnissen vorliegen.“
3
Die bekannteste, die den Aspekt der Bildungsbenachteiligung wenigstens punktuell mit
aufgenommen hat, ist die seit fünf Jahren vom Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest jährlich bundesweit durchgeführte JIM-Studie4, die das jugendliche
Mediennutzungsverhalten gerade in Bezug auf Multimedia untersucht. Hierbei nehmen
die Forscher allerdings lediglich die Unterteilung in die klassischen Bildungsgruppen
Hauptschule, Realschule und Gymnasium vor und unterscheiden noch zwischen
Jungen und Mädchen. Aspekte wie soziokulturelle Benachteiligungen oder körperliche
bzw. geistige Beeinträchtigungen bleiben von der Untersuchung unberücksichtigt.
Nach dieser Studie gehören 93 % der 12-19 Jährigen zur Gruppe der Computernutzer.
Innerhalb eines Jahres ist nicht nur die allgemeine Computernutzung um 10 %
gestiegen (Computernutzung mindestens einmal im Monat), es haben sich auch die
Unterschiede zwischen Geschlechtern und Bildungsgruppen einander angenähert. Die
Differenz zwischen Jungen und Mädchen hat sich nahezu angeglichen (Mädchen
92 %, Jungen 94 %). Auch das Gefälle zwischen Hauptschülern (84 %) und
Gymnasiasten (97 %) konnte sich im letzen Jahr um drei Prozentpunkte annähern,
trotzdem ist es immer noch überdeutlich. Viele Jugendliche aus schlechter situierten
Familienverhältnissen können zu Hause keinen Computer nutzen. Nur 69 % der
Hauptschüler können auf einen Computer zu Hause zurückgreifen, im Gegensatz zu
82 % der Gymnasiasten. Auch die Schule bietet aus Sicht der Hauptschüler nur
geringe Nutzungsmöglichkeiten (14 % Hauptschüler, 23 % Gymnasiasten). Um so
wichtiger
wird
für
die
Jugendlichen
mit
geringerer
formaler
Bildung
die
Zugangsmöglichkeit durch externe Institutionen. Hierbei stechen die Jugend- bzw.
Freizeitzentren hervor, in denen 14 % der Hauptschüler die Computer nutzen (3 %
3 Niesyto, H. (2000) S. 8
4 Jugend, Information, Multimedia; vgl. Feierabend, S.; Klinger, W. 2002
8
Gymnasiasten). Aber auch Verwandte bzw. kommerzielle Internetcafés stehen bei
ihnen höher im Kurs als bei Mittelschichtkindern. Man kann daraus klar erkennen, wie
wichtig für diese jungen Menschen die Zugangsmöglichkeit über außerschulische und
-familiäre Einrichtungen ist und wie fatal sich die neuen Rationalisierungsmaßnahmen
der Länder bezüglich der außerschulischen Jugendarbeit auf die Chancengleichheit
der jungen Menschen auswirken könnte.
Die ARD/ZDF-Offline-Studie5, die 1999 erstmals veröffentlicht wurde und seitdem
jährlich aktualisiert wird, macht die Gründe für die Nicht-Nutzung des Internetzs
deutlich. In der Bundesrepublik sind im Jahr 2003 46,5 % der Bürger offline, d.h. sie
können oder wollen das Internet nicht nutzen. 8,7 % davon sind 14 – 19 Jahre alt. In
dieser Altersgruppe ist die Zahl innerhalb eines Jahres von 23,1 % um 14,4
Prozentpunkte gesunken. Online zu sein ist für die jungen Menschen nahezu
selbstverständlich geworden. Nur 18 % der 14- bis 29 Jährigen sog. Offliner lehnen
das Internet grundsätzlich ab. Die Gründe für die restlichen nicht ans Netz
Angeschlossenen liegen vor allem im Preisargument. „Für die 14 – 29 Jährigen liegt
hier die wichtigste Hürde für ihren Internetzugang. Für 93 Prozent dieser Altersgruppe
wäre das Internet dann von Interesse, wenn Computer sowie das gesamte Zubehör
billiger wären.“6 Wenn sie die Möglichkeit hätten, an kostenlosen Schulungen zum
Thema Computer- und Internetnutzung teilzunehmen, so wäre bei dieser Altersgruppe
mit 47 % das Interesse am größten.
Offliner haben weniger Möglichkeiten sich zu informieren als Onliner, da viele wichtige
Informationsangebote mittlerweile online sind. Gerade die junge Generation braucht
Informationen über Ausbildungs- und Arbeitsmarktsituation und das Internet ist hierbei
zur umfangreichsten Informationsquelle geworden. Wer diese nicht zu nutzen versteht
bleibt von vielen Entfaltungsmöglichkeiten ausgeschlossen. Das ist den jungen
Offlinern bewusst, die mit 76 % ihren Interessensschwerpunkt auf dieses
Themengebiet legen.
Eine wichtige Schlüsselrolle in der Aneignung von Computerkompetenzen nimmt die
Familie und der Freudeskreis ein. Nicht nur Alter und Geschlecht sondern auch das
Bildungsniveau der Familie hat wesentlichen Einfluss auf die Nutzung des Computers
als Werkzeug für Bildung und Information. Ist die Lernumgebung der Kinder und
Jugendlichen abwechslungsreich, vielfältig und aktivierend gestaltet, ist dies eine gute
5 vgl. Gerhards, M.; Mende, A. (2003)
6 Ebd., S. 369
9
Voraussetzung für die Entwicklung einer differenzierten Mediennutzungsform.7. Nur
leider können nicht alle Kinder und Jugendlichen auf eine solche Vielfalt zurückgreifen.
Wenn die Familie diese Aufgabe aus unterschiedlichen Gründen nicht leisten kann, sei
es durch mangelnde finanzielle Ressourcen oder fehlendes Wissen, ist der Staat – in
Stellvertretung die Länder – gefragt, diese Bildungslücke zu schließen.
1.2 Die
Problematik
Jugendlichen
der
Benachteiligung
bei
Eine große Gruppe der jungen Offliner sind benachteiligte Jugendliche. Aber wen
genau meinen wir eigentlich damit? Eine einheitliche Definition gibt es für den Begriff
der
„Benachteiligung“
unterschiedliche
Ziele
nicht.
„[...]
Im
Bemühen,
darunter
das
ihn
zu
definieren,
Kennzeichnen
sieht
von
DANN
spezifischen
Problemlagen, das Begründen von Förderabsichten oder das Untermauern von
politischen Forderungen.“8. Es geht einerseits darum, Entscheidungsgrundlagen zu
schaffen, Rechtsansprüche festzulegen und finanzielle Mittel abrufen zu können und
andererseits die Zielgruppe zu definieren und ein gesondertes Förderinstrumentarium
für sie zu entwickeln.
‚Individuelle‘, ‚Soziale‘ und ‚Bildungsbenachteiligung‘ werden im literarischen Gebrauch
häufig synonym verwendet, wobei sie nicht immer das selbe beinhalten. Allerdings
können
sich
diese
Eigenschaften
durchaus
auch
gegenseitig
bedingen.
„Benachteiligung liegt dann vor“, so NIESYTO, „wenn bestimmten sozialen Gruppen
der Zugang zu gesellschaftlich relevanten Werten und Ressourcen (z.B. höheres
Einkommen,
soziale
Sicherheit,
Bildung)
durch
Schichtgrenzen
und/oder
Diskriminierung verwehrt bleibt oder erschwert ist.“ . Jugendliche sind demnach dann
9
benachteiligt, wenn sie durch die Zugehörigkeit zu bestimmten gesellschaftlichen
und/oder kulturellen Gruppen, in ihrer individuellen Entwicklungsmöglichkeit, in ihrem
Zugang zu Bildung, Ausbildung und Beruf und somit zu Einkommen und Status sowie
in ihrer Teilhabe an gesellschaftlichen Leben systematisch eingeschränkt werden.10. Im
Bezug auf die Medienrezeption bedeutet Benachteiligung, „[...] wenn durch bestimmte
Formen des Zugangs, der Aneigung und Vermittlung von Medienkompetenz soziale
7 vgl. Bader, R. (2001)
8 Dann, S. (2003). S. 12
9 Niesyto, H. (2000). S. 14
10 vgl. Bisler, W. (2001)
10
1.2 Die Problematik der Benachteiligung bei Jugendlichen
Gruppen und Schichten tendenziell ausgegrenzt werden [...]“11. NIESYTO weist darauf
hin, dass ‚Benachteiligung‘ eine strukturelle Kategorie ist, sie somit nicht für jedes
Mitglied der entsprechenden Gruppe zutrifft und auch die benachteiligten Gruppen in
sich nicht homogen sind. Jedes Mitglied dieser Gruppen verarbeitet seine
Benachteiligung individuell unterschiedlich.
Die Tatsache, dass Faktoren der sozialen und individuellen Benachteiligung bei
Jugendlichen nicht separat auftreten ist nicht neu. Nur zu oft ist es so, dass ein
Jugendlicher mehrere Benachteiligungen aufweist, die in wechselseitiger Abhängigkeit
zueinander stehen und sich dadurch auch verschärfen können. Ein Jugendlicher, der
aufgrund seiner kulturellen Herkunft die deutsche Sprache nur schlecht beherrscht,
wird häufig Schwierigkeiten in der Schule haben und ist somit bildungsbenachteiligt.
Lebt dieser Jugendliche dann noch in einem wirtschaftlich schwachen zu Hause, das
sich in einem sozialen Brennpunkt befindet, kommt eine soziale Benachteiligung hinzu.
Minderwertigkeitsgefühle und Angst vor dem sozialen Abstieg können dann zu
gesteigerter Aggressivität führen, die die Spirale nach unten beschleunigt. Ungefähr so
würde dann das Bild eines ‚klassisch‘ benachteiligten Jugendlichen aussehen, wie ihn
sich
die
meisten
Mittelschichtbürger
vorstellen.
Stigmatisierung
ist
damit
vorprogrammiert. Um dieser Vorverurteilung entgegenzuwirken hat das Bundesministerium für Bildung und Forschung den Begriff der ‚Zielgruppen mit besonderem
Förderbedarf‘ geprägt, der weniger kausal denn handlungsorientiert ist und nur
diejenigen Jugendlichen betrifft, die besondere Hilfe beim Übergang in Schule und
Beruf benötigen.12. Aber nicht alle Jugendlichen benötigen diese gesonderte Hilfe für
den Berufsstart, sondern bedürfen Unterstützung für die Gestaltung ihres individuellen
Lebensplanes. Und hierbei spielen Computer und Internet eine immer bedeutendere
Rolle.
Die
Evaluationsstudie
„Vermittlung
multimedialer
Kompetenzen
für
sozial
benachteiligte Jugendliche“ hat zum Ziel, die Aneignungs- und Entwicklungsprozesse
der Jugendlichen zu erfassen hinsichtlich ihrer Kompetenzbildung im multimedialen
aber auch sozialen Bereich. Wir verbinden mit dem Begriff folgende Faktoren der
Benachteiligung:
•
niedrige formale Bildung oder fehlende Bildungsabschlüsse
•
unzureichende ökonomische Ressourcen
11 Niesyto, H. (2000). S. 14
12 vgl. Dann, S. (2003)
11
1.2 Die Problematik der Benachteiligung bei Jugendlichen
•
problembelastete familiäre Verhältnisse
•
Geschlechtszugehörigkeit
•
Migrations- oder Aussiedlerhintergrund und dadurch bedingte Integrationsschwierigkeiten
•
geistige und/oder körperliche Behinderung, psychische Instabilität
•
schlechte räumliche bzw. stadtteilbezogene Voraussetzungen (sozialer Brennpunkt)
1.3 Medienkompetenz als Handlungskompetenz
Da der Mensch sowohl ein soziales als auch ein kommunikatives Lebewesen ist, ist
der Begriff der Medienkompetenz nach BAAKE in soziale Handlungskompetenzen
eingebunden, deren Voraussetzung wiederum kommunikative Kompetenzen sind.13 Er
unterteilt die Medienkompetenz in vier Dimensionen von Fähigkeiten14:
1. Die Medienkritik als Fähigkeit, gesellschaftliche Prozesse kritisch zu analysieren, sie
reflexiv auf sich und sein eigenes Handeln zu beziehen und dies unter ethischen,
sozial verantwortlichen Gesichtspunkten.
2. Die Medienkunde als reines Wissen über die Medien und Mediensysteme, das
einmal rein informativ sein kann, aber auch instrumentell-qualifikatorisch die
Fähigkeit meint, die Geräte bedienen zu können.
3. Die Mediennutzung als Nutzungskompetenz der Medien auf rezeptiv-anwendungsbezogener und interaktiv-handelnder Ebene.
4. Die Mediengestaltung, die es erlaubt, die mediale Welt innovativ und nach eigenen
Bedürfnissen kreativ zu konstruieren.
Gesehen werden sollen diese Kompetenzen nicht verkürzt auf individueller Ebene,
sondern vielmehr auf überindividueller, gesamtgesellschaftlicher Ebene, als „Diskurs
der Informationsgesellschaft“15. Kritisch merkt er jedoch im nächsten Satz an, dass der
so beschriebene Begriff der Medienkompetenz keinen handlungsorientierten Charakter
aufweist und nicht angibt, „wie die eben beschriebene Dimensionierung des Konzepts
praktisch, didaktisch oder methodisch etwa, zu organisieren und damit zu vermitteln
sei.“16
13 vgl. u.a. Wiedemann, D. (2001)
14 vgl. Baake, D. (1999)
15 Baake, D. (1999), S. 24
16 ebd. , S. 24
12
VOLLBRECHT sieht in der gebräuchlichen Verwendung von Medienkompetenz keine
medienpädagogischen Zielvorstellungen, bei der aus Kompetenz ein Bündel von
Fertigkeiten wird, dass sich Kinder, Jugendliche und Erwachsene nur noch anzueignen
hätten. Statt konkreter Handlungsmuster geht es vielmehr um den Erwerb von
kognitiven Strukturen, die ein ‚Lernen des Lernens‘ ermöglichen.17 Sieht man den
Begriff aus dieser Perspektive, geht es also nicht so sehr darum, ein bestimmtes
Computerprogramm bedienen zu können, sondern eher sich beliebig viele Programme
anzueignen.
Gerade die digitalen Medien konfrontieren den Nutzer mit einer Vielzahl von
Angeboten und Optionen, die alle Bereiche des Lebens abdecken. Daher kann
Medienkompetenz auch als lebensweltliches Konzept aufgefasst werden, das Sach-,
Selbst- und auch soziale Kompetenz umfasst18. Sachkompetent ist der Mensch, wenn
er über die Funktionsweisen, aber auch den Nutzen und die Risiken der Medien
Bescheid weiß. Kennt er seine Fähigkeiten und Potentiale und erhält er darüber hinaus
auch die Möglichkeit, diese zu entfalten, entwickelt er sich zu einer selbstkompetenten
Persönlichkeit. Seine sozialen Kompetenzen stellt er unter Beweis, wenn er moderne
Kommunikationsmittel mit dem Wissen über die Konsequenzen dieser Nutzung für
sich selbst und andere gebraucht und nicht missbraucht.
Medienkompetenz hat einen hohen Aufforderungscharakter für die Bürger, sich selbst
mit Medien auseinander zu setzen. Im Sinne von Selbstlernkompetenz und
Selbstsozialisation spuken immer noch die Gerüchte in unseren Köpfen, dass gerade
im Bereich Internet und Multimedia die Kids von heute nur noch einen schnellen
Rechner (Laptop für jeden Schüler!) und Zugang zum Internet bedürften und der Rest
käme schon von selbst. So postulierte der amerikanische Autor und Internet-Experte
TAPSCOTT noch vor wenigen Jahren: „Entspannen Sie sich doch bitte! Unseren
Kindern geht es gut. Sie lernen, entwickeln sich und gedeihen in der digitalen Welt.
Was sie brauchen sind geeignete Werkzeuge, einen besseren Zugang, umfassendere
Dienstleistungen, mehr Möglichkeiten, auf Entdeckungsreise zu gehen, und keine
neuen Behinderungen.“19.
17 vgl. Vollbrecht, R. (2001)
18 vgl. Lauffer, J. (2001)
19 Tapscott, D. (1998), S. 23 f.
13
Auch BAAKE ging davon aus, dass Kinder heutzutage den „ [...] Umgang (und damit
ist nicht nur die technische Handhabung gemeint) mit den neuen Medien längst durch
Selbstsozialisation, also im Umgang mit Mitgliedern der Familie, im Freizeitalltag der
Cliquen und freien Gruppen [...]“20, lernen. Doch schränkt er seine Euphorie dadurch
ein, dass er eingesteht, dass alle kommunikativen Systeme nach Formen der
Benachteiligung abgetastet werden müssen, um sie zu erkennen und auf sie reagieren
zu können.
Als medienpädagogische Zielvorstellung kann Medienkompetenz also nur Teil sozialer
und kultureller Handlungskompetenzen sein21. Kinder und Jugendliche, deren
Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung sich sowohl durch soziale als auch mediale
Erfahrungen vollzieht, müssen bei der Entfaltung ihrer sozialen und kulturellen
Kompetenzen unterstützt werden, „[...] weil dadurch Defizite in der Ausprägung einer
universellen Medienkompetenz als Zielvorstellung kompensiert werden können.“22
1.3.1 Möglichkeiten und Perspektiven
benachteiligte Jugendliche
der
Mediennutzung
für
Die Selbstlernkompetenz ist gerade bei bildungsbenachteiligten Jugendlichen häufig
sehr schwach ausgeprägt. Um ihnen die gleichen Chancen zu eröffnen, müssen also
pädagogische Konzepte entwickelt werden, die für sie einen Zugang zu den vielfältigen
Optionen der Mediennutzung herstellen. Zwei der Hauptfragen, die die Initiatoren des
Projektes bewegten, waren:
Wie soll diese Unterstützung aussehen und in welchem Kontext soll sie passieren?
Welche didaktisch-methodischen Verfahren sind in einem medienpädagogischen
Prozess mit benachteiligten Jugendlichen vorteilhaft? Hierzu sollten drei pädagogische
Kategorien in den einzelnen Projekten umgesetzt werden:
1.3.1.1
Lebensweltorientierung
Computer und Medien sind ein großer Motivator in der Arbeit mit Kindern und
Jugendlichen. In der außerschulischen Jugendarbeit wird seit längerem die Erfahrung
gemacht, dass die Arbeit mit dem PC „[...] eine Didaktik des selbstgesteuerten,
intrinsisch motivierten Lernens ermöglicht – ohne dies zu erzwingen.“23.
20 Baake, D. (1999)
21 vgl. Wiedemann, D. (2001)
22 ebd. ,S. 20
23 Schindler, W. (2001), S. 12
14
1.3.1 Möglichkeiten und Perspektiven der Mediennutzung für benachteiligte Jugendliche
In diesen Konzepten mutiert der Pädagoge nicht zum unbeliebten „Pauker“, der nur
Wert auf die reine Wissensvermittlung legt, sondern zum Coach und Begleiter durch
die virtuellen und realen Welten.
Schulen haben in der Vermittlung von Medienkompetenz immer noch eine einseitige
Orientierung im Bezug auf Computernutzung allein auf Wissensvermittlung und
Bedienerwissen. Kreative Zugänge in der Gestaltung von Projekten durch Medien
finden in der Schule wenig Raum. Doch gerade bei Jugendlichen mit sozialer oder
individueller Benachteiligung ist der kreative Ansatz von Medienarbeit am effektivsten.
Er führt dazu, dass Ängste und Minderwertigkeitsgefühle abgebaut werden und ein
ungezwungener Umgang mit PC und Co. stattfinden kann.
In der außerschulischen Jugendarbeit werden medienpädagogische Angebote nicht
aufgrund externer Kriterien und Lernziele entwickelt, sondern aus der Praxis selbst.
Ausschlaggebend hierfür sind die Lebenssituationen, Bedürfnisse und Interessen des
jungen Klientels, die sie motivieren, sich aktiv und mit Spaß den neuen Anforderungen
zu stellen. So entsteht auch nur wenig Leistungsdruck und die Kinder und
Jugendlichen können nicht nur ihre Lerninhalte sonder auch ihr Lerntempo selbst
bestimmen. BADER betrachtet in diesem Zusammenhang Medienkompetenz nicht als
Zielvorstellung, sondern als Mittel, um Selbständigkeit zu fördern und Lernen zu
lernen.24. Wichtig ist hierbei, gerade für das Klientel der benachteiligten Jugendlichen,
geeignete Zugangsmöglichkeiten und Rahmenbedingungen zu schaffen, die eine
Selbstlernkompetenz ermöglichen. Denn der Kontext, in dem gelernt wird, hat
Auswirkungen auf die Lerninhalte. So hat auch der Kontext, in dem Medien genutzt
werden, erhebliche Auswirkungen auf die Mediennutzungsformen.
1.3.1.2
Für
Projektorientierung
BADER
ist
die Projektarbeit der
Königsweg
in
der
außerschulischen
Medienpädagogik. „Nimmt man insbesondere Jugendliche mit geringen Bildungsvoraussetzungen, wie sie vor allem in der Jugendarbeit anzutreffen sind, in den Blick,
dann ist es sinnvoller, Ziele systematisch und multidimensional zu fassen. Nicht ein
Lernziel sollte als Ziel für alle Teilnehmer angesehen werden, sondern es wäre
anzustreben, dass sich die Teilnehmer selbst Ziele für den Umgang mit dem PC
setzen, die kommuniziert und verfolgt werden.“25 Dabei ist sekundär, ob die Ziele
24 vgl. Bader, R. (2001) a
25 Bader, R. (2001) b, S. 365
15
medienspezifisch sind oder sich an der lebensweltlichen Situation der Jugendlichen
orientieren. Es ist also nicht der Inhalt ausschlaggebend, sondern das „Wie?“ im Sinne
von offenen, projektorientierten Lernformen.
Projekte beinhalten einen handlungsorientierten Ansatz, in denen die Teilnehmer ihr
Wissen selbst konstruieren und Veränderungen in ihrer unmittelbaren Umgebung
selbst herbei führen.26 Der Prozess des Lernens wird durch Handlung in der konkreten
Situation initiiert. „Lernen wird daher als handelndes Denken und denkendes Handeln
betrachtet. Wissen knüpft unmittelbar an aktuelle Problemsituationen an und weist
einen Gebrauchswert für die Zukunft an.“27 Somit sind Projekte direkt mit der
Lebenswelt- und Bedürfnisorientierung verschränkt (vgl. Kapitel 8, Auswertung der
Ergebnisse).
1.3.1.3
Vermittlung Sozialer Kompetenzen
Handlungen sind meisten mit sozialen Interaktionen verknüpft. Um mit seinem
Gegenüber angemessen interagieren zu können und dabei selbst handlungsfähig zu
bleiben, bedarf es sozialer Kompetenzen. „Denn Handeln findet immer in einem
sozialen Raum mit anderen, immer in einer Beziehung zu anderen und immer für
andere und gegen andere statt.“28
JUGERT et al. sagen aus, dass, nach einer Definition von DÖPFNER, REY und
SCHLÜTER, „ man unter sozialer Kompetenz die Verfügbarkeit und Anwendung
•
kognitiver
•
emotionaler und
•
motorischer Fertigkeiten [versteht; Erg. d.V.],
die in bestimmten sozialen Situationen zu einem langfristigen günstigen Verhältnis von
positiven und negativen Konsequenzen führen.“29
Fertigkeiten
wie
Durchsetzungsvermögen,
Selbstbewusstsein,
Kontakt-
und
Kooperationsfähigkeit ermöglichen einen Kompromiss zwischen sozialer Anpassung
und persönlichen Bedürfnissen. Die Fähigkeit zur sozialen Kompetenz ist als
Entwicklungsaufgabe zu verstehen, die gelernt werden muss. Diese Entwicklungsziele
umfassen mindestens folgende fünf Aspekte:
26 vgl. Kron, F.W.; Sofos, A. (2003)
27 ebd. S. 137
28 Löwitsch, D.-J. (2000), S. 137
29 Jugert, G.; Rehder, A.; Notz, P.; Petermann, F. (2001), S. 9
16
•
„Fähigkeit zur Perspektivübernahme,
•
Erkennen des Stellenwertes von Freundschaften,
•
Problemlösestrategien für soziale Interaktionen
•
Entwicklung von moralischen Wertvorstellungen und
•
kommunikative Fertigkeiten.“30
Medienkompetenz als Zielvorgabe birgt die Gefahr, dass die sozialen Komponenten
des Begriffs zu Gunsten der Lern- und Bildungsinhalte vernachlässigt werden.31 Da
Lernen in der außerschulischen Jugendarbeit aber meistens durch Handlungen
bestimmt wird, hat das soziale Element Vorrang vor dem Wissenserwerb. „In dieser
Konzeption von Medienarbeit als sozialem Lernen und Lernen des Lernens kommt der
Medienkompetenz die Bedeutung eines Mittels zu und nicht die Rolle eines Ziels.
Geschieht der Erwerb von Medienkompetenz in einer Form, die Lernen als
Identitätsbildung ermöglicht, und das heißt in erster Linie soziales Lernen, kann von
Medienkompetenz als einem hilfreichen Werkzeug gesprochen werden.“32
In
Projekten
werden
Aushandlungsprozesse,
Teamarbeit,
Kompromisse
und
Abstimmungen zwischen den Teilnehmern und zwischen Leiter und Teilnehmer
gelernt. So geschieht das Lernen mehr „um das Medium herum“ als selbst mit ihm.
Aber auch die Kommunkation mit anderen Teilnehmern des World Wide Web setzt
immer mehr Fertigkeiten voraus, seinem sozialen Gegenüber die Wertschätzung und
den Respekt entgegenzubringen, der einem selbst vorschwebt (z.B. die sog.
Netiquette). Medienprojekte fördern so die Eigeninitiative und Kommunkationsfähigkeit.
Das hier Gelernte kann von den Teilnehmern in andere Kontexte transferiert und
vertieft werden. „Wenn es gelingt, PCs so zu nutzen, dass damit die zwischenmenschlichen Interaktionen neu, anders und aktiver gestaltet werden können, dann
bekommt Medienkompetenz eine soziale Dimension und entfaltet Wirkungen über den
veränderten Umgang mit dem PC hinaus.“33
30 Ebd. S. 11
31 vgl. Bader, R. (2001) b
32 ebd. S. 366
33 ebd. S.366
17
Teil 2:
Projektidee und Projektablauf
2 PROJEKTIDEE
In der langjährigen außerschulischen medienpädagogischen Arbeit mit Kindern und
Jugendlichen in Kölner Einrichtungen wurde deutlich, dass gerade benachteiligte
Jugendliche auf große Schwierigkeiten und Probleme stoßen, wenn sie sich mit den
Neuen Medien wie Computer und Internet intensiv auseinander setzen wollen. Oft
fehlen institutionelle oder familiäre Rahmenbedingungen wie Geld, Technik oder KnowHow, um Lernumgebungen zu schaffen, die den Kenntnisstand der Zielgruppe
erweitern und zu einem sichereren reflektierten Umgang mit Neuen Medien führen
können. Da die Neuen Medien sowohl aus dem beruflichen als auch dem privatem
Umfeld nicht mehr wegzudenken sind und mangelnde Kompetenzen auf diesem
Gebiet die Berufs- und Lebenschancen negativ beeinflussen, müssen Förderangebote
für Jugendliche geschaffen werden, die ihnen eine Partizipation an gesellschaftlichen
Prozessen ermöglichen.
Mögliche Lernorte, die für solche Förderungen in Frage kommen, sind die
Jugendeinrichtungen vor Ort im Stadtteil, in dem die Jugendlichen zur Schule gehen
und leben. Meist sehen sie in ihrem Jugendzentrum einen Ort der unterhaltsamen
Freizeitgestaltung und des Treffpunkts mit Freunden und Gleichgesinnten. Diese
positiven Erfahrungen können in der Arbeit mit den Jugendlichen genutzt werden, um
sie für Förderangebote zu interessieren und zum Lernen zu bewegen. Voraussetzungen zur Durchführung medienpädagogischer Projekte im Umgang mit Computer
und Internet in Einrichtungen der offenen Jugendarbeit sind eine adäquate
Technikausstattung, für die Geldmittel benötigt werden sowie pädagogisches Personal,
das
technische
Kompetenzen
mitbringt
und
multimediale
Projektarbeit
mit
Jugendlichen durchführen kann.
Um dem skizzierten Förderbedarf gerecht zu werden, entstand die Idee ein Projekt zur
Förderung
multimedialer
Kompetenzen
benachteiligter
Jugendlicher
in
Köln
durchzuführen, das sich auf etablierte Verbundsysteme und Kooperationen stützt.
Diese werden im Folgenden kurz skizziert.
18
2.1 Verbundsystem und Voraussetzungen
Als
die
Kölner
Stadtverwaltung
1996
beschloss,
die
Fachstelle
Medien-
pädagogik/Jugendmedienschutz der Abteilung Jugendförderung des Amtes für Kinder,
Jugend und Familie in den Kölner MediaPark (www.mediapark.de) zu verlegen und sie
damit mitten in einer lebendigen Medien- und IT-Szene zu platzieren, erhoffte sie sich
einerseits von einem hochwertigen Technikangebot profitieren und andererseits die
Synergieeffekte und die Inspirationsquellen dieses Umfelds nutzen zu können. Auf der
Arbeitsgrundlage von Jugendmedienschutz und Medienpädagogik entwickeln sich von
hier aus inzwischen vielfältige Projekte für die Kinder- und Jugendarbeit, die auf Grund
des Standortes Unterstützung durch ansässige Wirtschaftsunternehmen erfahren. Um
aufzuzeigen, in welcher Form das Jumek-Projekt von der Infrastruktur des Verbundsystems der Fachstelle und weiteren durch sie initiierten Projekten profitierte, sollen im
Folgenden einige Projekte kurz vorgestellt und die Vernetzung exemplarisch
aufgezeigt werden.
Das
„Computerprojekt
Köln“,
eine
seit
15
Jahren
bestehende Kooperation zwischen dem Amt für Kinder,
Jugend und Familie der Stadt Köln, der Fachhochschule
Köln, zahlreichen Kinder- und Jugendeinrichtungen im
Stadtgebiet Köln und zeitweilig unterstützt durch die
Bundeszentrale für politische Bildung in Bonn und das
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und
Jugend setzt sich u. a. kritisch mit den kommerziellen Spielund Lernsoftware-Angeboten für Kinder und Jugendliche
auseinander. So werden jährlich an die 400 Spiel- und
Lernprogramme von Pädagogen gemeinsam mit Kindern
und Jugendlichen vor Ort in den Einrichtungen erprobt. Das
Ergebnis mit einer Auswahl von ca. 80 erwähnenswerten
Programmen findet sich in der regelmäßig erscheinenden
Abbildung 1:
Computerprojekt Köln
Broschüre „Spiel- und Lernsoftware pädagogisch beurteilt“
wieder. Mit dem Projekt werden einerseits die Freizeit-
interessen der Kinder und Jugendlichen ernst genommen und gemeinsam mit ihnen
eine kritische Herangehensweise an Neue Medien und eine Auseinandersetzung mit
kommerziellen mediengestützten Spiel- und Lernangeboten praktiziert und andererseits dem Informationsbedürfnis von Eltern und Pädagogen Rechnung getragen.
19
Um
die
medienpäda-
gogischen Angebote in der
Stadt zu vernetzen und
Jugendliche
direkt
an-
zusprechen,
wurde
ein
Online-Angebot entwickelt.
Was
heute
selbstver-
ständlich klingt, war 1996
Neuland.
gehört
Abbildung 2: Startseite der jukobox
Inzwischen
die
Jukobox
(www.jukobox.de) zu den
bekanntesten Jugendserver-Projekten ihrer Art in Deutschland.
In Kooperation mit Netcologne als lokalem Telefon- und Internetanbieter konnten in
den letzten Jahren alle Kölner Jugendeinrichtungen mit einem kostenlosen
Internetzugang ausgestattet und in die Lage versetzt werden medienpädagogisch
begleitete Internetangebote für Jugendliche in die Praxis umzusetzen. Auf der Jukobox
finden Jugendliche Informationen über jugendrelevante Themen in der Stadt, vor allem
aber zahlreiche Möglichkeiten der Partizipation. Das Angebot reicht von der Homepage
der eigenen Jugendeinrichtung über Speicherplatz für Projekte bis zum selbständigen
Erstellen eigener Artikel im Rahmen einer JugendOnlineRedaktion, in der die
Jugendlichen mitarbeiten und unter Anleitung einen ersten Einblick in redaktionelle
Tätigkeiten erhalten. Inmitten einer sich stetig kommerzialisierenden Online-Landschaft
bietet die Jukobox einen alternativen Freiraum für selbstbestimmtes Lernen für alle
Beteiligten.
Mit Unterstützung des Kabel-Providers ish und dem KOMED (www.komed.de) werden
im MediaPark verschiedene medienpädagogische Schulungsangebote für sozial
benachteiligte Jugendliche durchgeführt. Hierzu konnten ein Schulungsraum mit zehn
Multimedia-Computerarbeitsplätzen
eingerichtet
und
größere
Projekte
mit
Jugendgruppen realisiert werden, die auf Grund fehlender technischer Voraussetzungen in Jugendeinrichtungen nicht durchführbar wären. Inhaltlich und methodisch
werden die Freizeitinteressen der Schulungsteilnehmer in Lernangebote umgesetzt,
die den Spaß nicht zu kurz kommen lassen.
20
Wer sich in einem so hohen Maß an Jugendliche direkt wendet, darf die Multiplikatoren
in der offenen Jugendarbeit nicht aus den Augen verlieren. So werden auch den
Pädagoginnen und Pädagogen zahlreiche Fortbildungs- und Beratungsmöglichkeiten
angeboten.
Vom
Kursangebot
in
Sachen
Webseitengestaltung
bis
hin
zu
bundesweiten Fachtagungen steht eine breite Palette an Möglichkeiten offen.
Pädagogische Fachkräfte erhalten so die Möglichkeit, sich über die pädagogischen
Möglichkeiten des Einsatzes Neuer Medien zu informieren und von den Erfahrungen
anderer zu profitieren. Mit diesen Kenntnissen werden sie in die Lage versetzt, in ihrer
Jugendeinrichtung Projekte umzusetzen und in einem Netzwerk mit anderen
Institutionen effizient zu arbeiten.
Natürlich profitierte auch das Jumek-Projekt in hohem Maße von den Synergieeffekten
der beschriebenen Verbundsysteme. Im KOMED konnten in Kooperation mit dem
Verein für soziale Bildung (www.vsb-bildungswerk.de) kostengünstige Kursangebote
sowohl für die Betreuenden als auch die Jugendlichen im Projekt durchgeführt werden.
Größere bzw. technikintensivere Projektvorhaben der Jumek-Gruppen wurden im
Schulungsraum der Fachstelle umgesetzt. In Online-Angeboten wie dem Kölner
Onlinespiel in Kooperation mit dem JFC-Medienzentrum (www.jfc.info) und der sk
stiftung jugend und medien (www.sk-jugend.de) traten auch Jumek-Gruppen gegen
andere Teams an und bewiesen, was sie gelernt hatten. Bei allen Projekten wurden
die kreativen Vorhaben vom Ambiente des Mediaparks inspiriert. Einige JumekGruppen hatten Interesse, sich Veranstaltungen in Köln anzusehen. Ausgestattet mit
Presse-Eintrittskarten und Digitalkamera berichteten sie im Anschluss auf der Jukobox
über ihre Erlebnisse und machten erste Erfahrungen mit der Arbeit einer OnlineRedaktion.
Die langjährige Veröffentlichung der Broschüre „Spiel- und Lernsoftware pädagogisch
beurteilt“ brachte Kontakte zu Softwarefirmen mit sich, durch die auch im JumekProjekt kostenlos bereitgestellte Programme genutzt werden konnten, die sonst auf
Grund fehlender Finanzmittel nicht in ausreichender Lizenzanzahl hätten gekauft
werden können. So konnten die Jugendlichen aktuelle Videoschnittsoftware,
Musikbearbeitungsprogramme oder digitale Bildbearbeitungen nutzen, wie sie an
professionellen Arbeitsplätzen üblich sind.
21
Eine der wichtigsten Rahmenbedingungen im Jumek-Projekt sind - neben den
teilnehmenden Jugendlichen - Jugendeinrichtungen, in denen die Projektarbeit
stattfinden kann. Entscheidende Faktoren für die erfolgreiche Durchführung der
Angebote sind zum einen die Technikausstattung, Computer, Internet und Multimedia,
zum anderen pädagogische Anleitung und Ansprechpartner für die Betreuer. Die
Pädagogen reflektierten mit den Studenten ihre Angebote und waren ansprechbar bei
Problemen und Schwierigkeiten, die sich während der Durchführung der Angebote
ergaben. Notwendig für eine erfolgreiche pädagogische Projektbetreuung ist ein
entsprechender multimedialer Kenntnisstand der pädagogischen Fachkräfte. Im
Verbundsystem des Computerprojektes oder durch die Teilnahme an medienpädagogischen Arbeitskreisen und Fachveranstaltungen war bereits vor dem Start
einer Jumek-Gruppe in der Jugendeinrichtung Know-How und Equipment für ein
solches Angebot vorhanden.
Auch stellten die Pädagogen zumindest zu Beginn der Einzelprojekte das Bindeglied
zu den Jugendlichen dar, suchten interessierte Teilnehmende, koordinierten
Terminabsprachen und bereiteten erste Angebote gemeinsam mit den Studierenden
vor. Sie kennen durch ihre Arbeit die Jugendlichen am besten, können einschätzen, ob
sich die ausgesuchten Jugendlichen überhaupt auf das Thema Multimedia einlassen,
wissen sie adäquat anzusprechen und konnten so im Vorfeld von Jumek auf mögliche
Schwierigkeiten und Probleme im Umgang mit den Jugendlichen aufmerksam
machen. Waren in einer Jugendeinrichtung zwar interessierte Jugendliche, nicht aber
die nötige Technikausstattung, wurden für die Dauer des Projektes die nötigen
Resourcen durch die Fachstelle zur Verfügung gestellt.
2.2 Konzeption des Jumek-Projektes
Vor Beginn des Jumek-Projektes wurden die verschiedenen Arbeitsschwerpunkte und
Arbeitsfelder der das Projekt durchführenden Institutionen verteilt und abgesteckt. Die
Fachstelle stellte den Kontakt zu den Einrichtungen, Unternehmen und Institutionen
her,
suchte
geeignete
Projektbetreuerinnen
und
Projektbetreuer,
war
Ansprechpartnerin für die Betreuenden und die pädagogischen Fachkräfte, plante und
koordinierte Seminare und Schulungen, sichtete und akquirierte geeignete Hard- und
Software für den Praxiseinsatz, konzipierte gemeinsam mit den Betreuenden
und
Einrichtungen mögliche Projektansätze und deren Umsetzungen in die Praxis. Der
22
Fachhochschule fielen sämtliche forschungsrelevanten Arbeitsbereiche zu, wie die
konzeptionelle Planung und ihre Überprüfung/Veränderung nach Maßgabe praktischer
Erfahrungen, Evaluation und Dokumentation der Projektdurchführung in Bezug auf
den Verlauf und die Überprüfung der Lernfortschritte der Teilnehmenden. Die
Jugendeinrichtungen suchten Jugendliche zur Teilnahme am Projekt, stellten
Räumlichkeiten und Ausstattung zur Verfügung und betreuten die Gruppen
pädagogisch sowie organisatorisch.
Im Vorfeld des Jumek-Projektes wurde eine Konzeption erstellt, die die wichtigsten
Punkte zur erfolgreichen praktischen Umsetzung beinhaltete. Zunächst wurden die
möglichen Lerninhalte der Jugendlichen zusammengestellt. Bei den angestrebten
multimedialen Kompetenzen sollte es vor allem um folgende Bereiche gehen:
•
Computer-Handling
•
Lernsoftware
•
allgemeine Anwendungssoftware
•
speziell auf Jugendliche zugeschnittene Anwendungssoftware
•
Nutzung des Internets
•
Nutzung von Grafik-, Layout- und Präsentationsprogrammen
•
Verwendung von Ein- und Ausgabegeräten für projektbezogene Anwendungen
In Bezug auf die Zielgruppe der benachteiligten Jugendlichen wurde angenommen,
dass neben diesen multimedialen Kompetenzen auch die Verbesserung der sozialen
Fähigkeiten eine große Rolle im Projektablauf spielen würde. So sollte den
Jugendlichen
Kooperationsfähigkeit,
Aufgabenteilung,
Konfliktregulierung,
Frustrationstoleranz und Sachorientierung bewusst in Lernzusammenhängen vermittelt
werden. Um dies mit einer benachteiligten Zielgruppe umsetzen zu können, wurde
festgelegt, intensiv in Kleingruppen mit den Jugendlichen zu arbeiten. In größeren
Gruppen wäre die intensive Auseinandersetzung mit den sozialen Problemen und
Schwierigkeiten der Jugendlichen zu kurz gekommen. Auch zeigte die Abfrage nach
der vorhandenen Computerausstattung und Geräteanzahl in den Einrichtungen, dass
sich oft bei vier Teilnehmenden bereits zwei einen Computer teilen mussten. Mögliche
Schwierigkeiten, die beispielsweise eine abwechselnde Nutzung der PCs mit einer
größeren Anzahl Jugendlicher für den Gruppenprozess hätte bedeuten können, wurde
aus dem Weg gegangen, indem Ausstattung und Teilnehmerzahl aufeinander
abgestimmt wurden.
23
Die zeitliche und inhaltliche Planung von Jumek beinhaltete vor allem zwei
entscheidende Überlegungen:
1. Sowohl die Vermittlung der multimedialen Kompetenzen als auch die Arbeit an den
sozialen Fähigkeiten der Jugendlichen würde nicht innerhalb einer kurzen
Projektlaufzeit realisierbar sein. Daher sollten sich die Jugendlichen, die
Betreuenden und die Einrichtungen schon vor Beginn des Projektes auf mindestens
ein Jahr kontinuierliche Arbeit festlegen. So sollte gewährleistet werden, dass mit
den Jugendlichen intensiv auf der Beziehungsebene gearbeitet werden kann,
langfristig ausgelegte Projektziele möglich sind und Kompetenzerwerb messbar ist.
2. Da eine lange Projektlaufzeit vor allem auf Seiten der Jugendlichen auch eine hohe
Motivation zur regelmäßigen Teilnahme verlangte, sollten von Beginn an die
Freizeitinteressen die multimedialen Projektinhalte bestimmen. Nur wenn die
Themen für die Jugendlichen interessant bleiben oder neugierig machen, kann eine
Kontinuität in der Betreuung gewährleistet werden. So sollten die Jugendlichen in
die Auswahl der Computeranwendungen und Definition der Arbeitsziele mit
einbezogen werden und auch vorhandene Angebote der Jugendeinrichtungen
sollten zu kreativer Computeranwendung genutzt werden.
2.3 Pilotphase
Erste Erfahrungen bei der Durchführung der Konzeption sollten zeigen, wie konkrete
Angebote für die Jugendlichen aussehen könnten und auf was seitens Einrichtung,
Betreuung und Jugendlichen zu achten wäre. Zu diesem Zweck wurde bereits vor
Beginn der eigentlichen Projektarbeit eine Pilotphase in zwei Einrichtungen gestartet, in
der die konzeptionellen Überlegungen praktisch erprobt werden konnten. Sollten sich
Schwierigkeiten ergeben, die zuvor nicht bedacht worden wären, könnte bereits in der
Pilotphase das Konzept verändert werden oder Planungen zur praktischen
Durchführung korrigiert werden.
Dem Start der beiden Projekte ging eine intensive Phase der Planung und
Vorbereitung voraus. Die Jugendeinrichtungen arbeiteten hier eng mit der Fachstelle
und der Fachhochschule zusammen und brachten ihre Vorstellungen zum Ausdruck.
Einige dieser Vorstellungen mussten revidiert werden, nachdem Erfahrungen
gewonnen werden konnten, andere kamen schneller zum Erfolg als erwartet. In einer
Einrichtung bestand die Gruppe aus 2 Mädchen und 3 Jungen zwischen 14 und 18
24
2.3 Pilotphase
Jahren, die von einer Studentin betreut wurde. Sie setze sich zunächst mit der
Hardware und dem Betriebssystem, dann mit Bildbearbeitung, Textverarbeitung,
Präsentationsprogrammen, Internet und Musikbearbeitung auseinander. Ihnen machte
die Arbeit mit und an den Computern viel Spaß und sie nahmen regelmäßig am
Angebot teil. Sie erhofften sich weitreichende Kenntnisse zu erlangen, selbstsicherer
im Umgang mit der neuen Technik zu werden und ihre Bedienung und Verwendung zu
erlernen. In der zweiten Einrichtung bestand die Gruppe aus 2 männlichen
Jugendlichen, die von einem Studenten betreut wurde. Gestartet wurde mit Internet
und
Bildbearbeitung, gefolgt von
Präsentationserstellung,
Text- und Layout-
Programmen. Die Jugendlichen nahmen regelmäßig am Angebot teil. Ihre Motivation
zur Teilnahme war ebenfalls am Computer lernen zu können, darüber hinaus bestand
aber auch das Motiv, an einem exklusiv für sie
gestalteten Angebot intensiver Betreuung teilnehmen zu können.
Sowohl
die
pädagogischen
Fachkräfte
der
Einrichtungen als auch die Studierenden waren
gleichermaßen
der
Meinung,
dass
die
Vermittlung multimedialer Kompetenzen bei den
Jugendlichen großes Interesse hervorruft und
dies eine der wenigen Möglichkeiten ist, sie
kontinuierlich für eine Aufgabe und ein Projekt zu
begeistern. Für die weitere Projektdurchführung
auch in anderen Jugendeinrichtungen konnten
folgende entscheidenden Erfahrungen gemacht Abbildung 3: Computerschnitzel ein Produkt der Pilotphase
werden:
•
Welche Programme werden von den Jugendlichen angenommen und welche
erscheinen zu komplex?
•
Für welche Themen interessieren sich die Jugendlichen?
•
Wie können diese Interessen in multimediale Praxisarbeit umgesetzt werden?
•
In welcher Reihenfolge sollten Themenbereiche angegangen werden?
•
Welche Fähigkeiten müssen die Jugendlichen für einzelne Angebote bereits
besitzen?
•
Wie groß sollte die Gruppe sein und welche Konstellationen erweisen sich als
ungünstig?
25
2.3 Pilotphase
•
Welchen Zeitrahmen sollten die einzelnen Jumek-Treffen haben?
•
Wie lange kann/sollte ein Thema behandelt werden?
•
Welche Zielsetzungen sind bezogen auf Lerninhalt und Lernfortschritt der
Jugendlichen realistisch?
•
Welche pädagogischen und multimedialen Kenntnisse müssen die Betreuenden
mitbringen?
•
Welche Aus- und Weiterbildung für die Projektbetreuer wird benötigt?
•
Welche Technikausstattung muss mindestens vorhanden sein?
Die Erfahrungen der Pilotphase flossen in weitere konzeptionelle Überlegungen ein
und verbesserten die Planung und Umsetzung weiterer Jumek-Gruppen in anderen
Jugendeinrichtungen.
Das nächste Kapitel widmet sich dem weiteren Verlauf des Jumek-Projektes und
beschreibt die verschiedenen Ebenen des Projekts.
3 VERLAUF DES JUMEK-PROJEKTES
3.1 Zeitlicher Ablauf
Bereits Mitte April 2000 begann die Pilotphase zu Jumek in zwei Kölner
Jugendeinrichtungen. Anfang Juli bzw. August 2000 wurden nach der Bewilligung der
Projektförderung die beiden Projektmitarbeiter eingestellt. Gemeinsam mit den an den
Pilotprojekten beteiligten Personen begann die Auswertung der Testphase und die
Konzipierung
des
weiteren
Projektes.
Die
beiden
Pilotgruppen
liefen
ohne
Unterbrechung weiter. Nach intensiven Werbemaßnahmen auf der Suche nach
geeigneten und interessierten Projektbetreuerinnen und Projektbetreuern fanden die
ersten Veranstaltungen im September 2000 statt. Seminare und Kurse zur Ausbildung
der Interessenten starteten Mitte November 2000. Parallel begann die Werbung in
Kölner Jugendeinrichtungen. Nachdem feststand, welche Einrichtungen sich an Jumek
beteiligen würden, wurde das Angebot bei Jugendlichen beworben und die Betreuer
machten sich in den Einrichtungen kundig und hospitierten, um den dortigen
Arbeitsalltag kennen zu lernen. Zwischen Ende Januar 2001 und März 2001 konnten
26
3.1 Zeitlicher Ablauf
die Jumek-Gruppen mit ihrer Arbeit und der einjährigen Betreuung der Jugendlichen
beginnen. Mit Beginn der Arbeit der Betreuenden begannen auch die Schulungen und
Begleitseminare. Mit jährlich wechselnden Einrichtungen, Betreuern und teilweise
neuen Jugendlichen wurde Jumek im Anschluss kontinuierlich bis zu den
Sommerferien 2004 durchgeführt. Die einzelnen Arbeitsschritte, die sich jährlich
wiederholten, sind im Folgenden beschrieben.
3.2 Werbemaßnahmen
Die Werbemaßnahmen für das Jumek-Projekt fanden in drei Bereichen statt. Erstens
wurden die Kölner Jugendeinrichtungen über das Projekt informiert und interessierte
Einrichtungsleitungen zu einer Vorstellung eingeladen. Hier wurden ihnen die
Projektinhalte und Rahmenbedingungen vorgestellt, Ergebnisse und Eindrücke der
beiden Pilotprojekte präsentiert und gemeinsam mit ihnen überlegt, wie eine
Projektrealisierung in ihrer Einrichtung aussehen könnte. Parallel zur Werbung der
Einrichtungen begann als zweite Werbemaßnahme die Suche nach Betreuerinnen und
Betreuern. Hierzu wurden Plakate und Aushänge erstellt, die an der Fachhochschule
und der Universität ausgehängt wurden.
In Seminaren wurde das
Projekt vorgestellt und im
Vorlesungsverzeichnis
waren Informationen nachlesbar.
Darüber
hinaus
wurde
mit
Kölner
Freiwilligenagenturen
Ehrenamtsbüros
Kontakt
aufgenommen,
die
Jumek-Projekt
in
Katalog
und
aufnahmen
das
ihren
und
Interessierte an die Fach-
Abbildung 4: Werbeplakat für Jumek
stelle vermittelten. Sowohl für die interessierten Hochschüler als auch für die
Ehrenamtler fanden Informationsveranstaltungen statt, in denen das Projekt inhaltlich
und konzeptionell vorgestellt wurde. Mit den Interessierten, die sich für eine
Projektteilnahme entschieden und den Vertretern der Jugendeinrichtungen fand eine
weitere Veranstaltung statt, in der sich die beiden Parteien kennen lernten und weitere
27
3.2 Werbemaßnahmen
Absprachen für den Start des Projektes trafen. Zuvor hatten die
Einrichtungs-
mitarbeiter die Aufgabe, zu überprüfen, ob es geeignete Jugendliche in ihrer
Einrichtung gäbe und als dritte Werbemaßnahme diese Jugendlichen für eine
Teilnahme am Projekt zu motivieren.
Diese Werbemaßnahmen fanden erneut statt, wenn abzusehen war, dass nach
einjähriger Laufzeit der Projekte Übernahmen von Gruppen durch neue Betreuende
stattfinden sollten oder auch die laufenden Gruppen beendet und neue gebildet
würden. Einige Einrichtungen stießen erst später zum Projekt hinzu, nachdem sie von
anderen Einrichtungen positive Rückmeldungen zu Jumek gehört hatten oder erst
später Jugendliche gefunden hatten, die Interesse an einer Teilnahme bekundeten.
Auffallend war, dass das Interesse auf Seiten der Studierenden in einem Semester
sehr hoch war, im anderen aber kaum Teilnehmer für das Projekt zur Verfügung
standen. Dies bedeutete, dass vor allem die Werbung nach Betreuern unterschiedlich
intensiv
von
Statten
ging.
Im
Gegensatz
dazu
war
das
Interesse
der
Jugendeinrichtungen in den vier Jahren stets sehr groß. In manchen Einrichtungen
fanden sich jedoch trotz Teilnahmewunsch der Einrichtung keine geeigneten
Jugendlichen oder auch keine Betreuer, so dass mehrere Projekte beendet oder gar
nicht erst begonnen wurden.
3.3 Ausbildung der Betreuenden
Schon bevor das erste Treffen zwischen den Betreuern und den Jugendlichen in den
Einrichtungen stattfand, wurden Schulungen durchgeführt. Damit bereits an den ersten
Projekttagen die inhaltliche Arbeit mit den Jugendlichen beginnen konnte, wurden
erste multimediale Kenntnisse vermittelt und den Betreuenden näher gebracht, wie sie
ihr Wissen und Know-How an die Jugendlichen weitergeben können. Die Ausbildung
der Betreuer und ihre
Begleitung während
der
Projektmitarbeit
stellt eine
entscheidende Ebene der Konzeption von Jumek dar. Sie werden sowohl pädagogisch
als auch technisch in die Lage versetzt, das Projekt erfolgreich umzusetzen. Im
Folgenden werden die Inhalte dieser Schulungen und Seminare skizziert.
28
3.3.1 Pädagogische Ausbildung
Während der gesamten vierjährigen Laufzeit von Jumek fanden Seminare und
Schulungen für die Betreuerinnen und Betreuer statt, die sich intensiv mit
pädagogischen Fragestellungen und Schwierigkeiten bei der Vermittlung multimedialer
Kenntnisse an sozial benachteiligte Jugendliche beschäftigten. In Form eines
pädagogischen Begleitseminars, das die Studierenden während ihrer praktischen
Projektphase besuchten, wurden die pädagogischen Aspekte der Ausbildung mit
denen der technischen Wissensvermittlung verbunden. In praktischen Beispielen
konnten sie selbst als Teilnehmende erlernen, wie methodisch mit Jugendlichen
gearbeitet werden kann. Sie bekamen Vorschläge und Ideen an die Hand, die sie ohne
weiteren großen vorbereitenden Aufwand zeitnah mit ihren Jugendlichen umsetzen
Abbildung 5: Schulung von Projektbetreuern
konnten. Um zu erlernen, wie inhaltlich Angebote vorbereitet werden und wie sie auf
Schwierigkeiten und Probleme reagieren können, sollten sie selbst ein Seminar planen
und es für ihre Kolleginnen und Kollegen umsetzen. Auch hier profitierten alle von den
gemeinsamen Erfahrungen und tauschten sich aus, ob und wie bestimmte Angebote
mit Jugendlichen funktionierten. Gab es Probleme, die sie aktuell mit den Jugendlichen
oder der Einrichtung hatten, die sie nicht selbständig lösen konnten, gaben die
Dozentinnen und Dozenten Tipps aus ihrer langjährigen pädagogischen Arbeit oder
vermittelten zwischen Betreuung, Einrichtung und Anleitung.
Auf Fachveranstaltungen und in Publikationen werden immer wieder neue interessante
Methoden und Inhalte vorgestellt, die relativ einfach mit Kindern und Jugendlichen
unter Einbeziehung der Neuen Medien zu attraktiven medialen Arbeitsergebnissen
führen können. Diese wurden während des Projektes gesichtet und interessante Ideen
und Möglichkeiten wurden den Betreuenden im Rahmen von Multiplikatoren29
schulungen vorgestellt. Beispielsweise lernte eine Studentin das Angebot der
„Trickbox“ kennen, bei dem auf einer kleinen Bühne in einem Pappkarton ein selbst
ausgedachtes Stück mit Figuren gespielt, in Einzelbildaufnahmen mit Digitalkamera
abfotografiert und anschließend mit Musik und Text vertont zu einem Trickfilm
zusammen geschnitten wird und setzte es mit ihrer Jumek-Gruppe um. Teilweise
entwickelten die Betreuer selbst mit viel Kreativität und Begeisterung neue
Arbeitsmethoden oder setzen Projekte um, die auf den ersten Blick ungewöhnlich zu
sein schienen.
Hatten die Jugendlichen Interessen oder Ideen für Projekte, die aus Gründen der
Technikausstattung, Kenntnisstand der Betreuenden oder Organisation nicht in den
Jugendeinrichtungen durchgeführt werden konnten oder taten sich zwei JumekGruppen zusammen, um gemeinsam an einem Thema zu arbeiten, fanden die JumekTreffen im Schulungsraum der Fachstelle im Mediapark statt. Hier übernahm meist
eine Dozentin oder ein Dozent die Kursdurchführung und brachte sowohl den
Betreuenden als auch den Jugendlichen gleichzeitig Kenntnisse bei. In diesen
Kursangeboten zeigte sich, dass die Studierenden so praktische Erfahrungen der
Methodenvermittlung sammeln konnten, von denen sie in ihren eigenen Angeboten im
Anschluss profitierten.
Neben den pädagogischen Begleitseminaren fanden während der Projektlaufzeit für
die Studentinnen und Studenten der Sozialpädagogik an der Fachhochschule, die im
Rahmen ihrer Ausbildung das Jumek-Projekt als Praktikum absolvierten, Seminare
und Veranstaltungen zu Pädagogik und Praxisarbeit mit Jugendlichen statt. Den
Studierenden anderer Fachrichtungen oder anderer Hochschulen wurde die Teilnahme
an diesen Veranstaltungen angeboten. Auf Grund des erhöhten zeitlichen Aufwands
neben der praktischen Arbeit mit den Jugendlichen, dem eigenen Studium und
eventuell noch Jobs zur Sicherung des Lebensunterhalts, wurde dieses Angebot
jedoch kaum genutzt.
30
3.3.2 Technische Ausbildung
Wie anfangs bereits dargestellt, ergaben sich durch Kooperationen im Verbundsystem
der Fachstelle im Mediapark für die Betreuerinnen und Betreuer Teilnahmemöglichkeiten an technischen Kursangeboten des VSB. Im Rahmen des JumekProjektes wurde seitens der Fachstelle mit dem Anbieter ermäßigte Kursgebühren
ausgehandelt.
Die
Studierenden
hatten
so
die
Möglichkeit
professionelle
Computerkurse zu besuchen und ihren eigenen Wissens- und Kenntnisstand zu
erhöhen. Die Schulungen konnten während der Laufzeit der einzelnen Jumek-Gruppen
belegt werden, wobei die Betreuenden Kursteilnahmen auf Schulungsinhalte für die
Jugendlichen
zeitlich
Präsentationsprogramms
abstimmten.
Stand
beispielsweise
der
Einsatz
PowerPoint bei den Jugendlichen an, nahmen
des
die
Studierenden kurz zuvor an einer PowerPoint-Schulung des VSB teil. So wurde
gewährleistet, dass das Programm mit seinen Möglichkeiten und seiner Bedienung
noch frisch im Gedächtnis war.
Gerade zu Beginn der Tätigkeit der Studierenden fehlte ihnen oft die Selbssicherheit,
ihr Wissen an die Jugendlichen weitergeben zu können. Eigene Unsicherheiten in
bestimmten Programmen oder ihrer Meinung nach unzureichende Kenntnisse für die
Weitervermittlung des eigenen Wissens war ausschlaggebend für die Teilnahme an
Grundlagenkursen. Hier wurde der Kenntnisstand der Betreuenden aufgefrischt und
vertieft. Meist stellten sie fest, dass sie bereits über größeres Wissen verfügten, als es
ihrer Selbsteinschätzung entsprach. In jedem Fall aber profitierten sie von den
Erfahrungen der Kursgestaltung und Umsetzung, die die Dozentinnen und Dozenten
des VSB mit Professionalität an die Teilnehmer vermittelten. Viele Ideen und Methoden
der Kursleitungen blieben im Gedächtnis der Studentinnen und Studenten und konnten
in den Kursen mit den Jugendlichen umgesetzt werden.
Leider kam es öfters vor, dass Kurse auf Grund zu geringer Teilnehmerzahl seitens
des VSB abgesagt werden mussten oder dass sie überbucht waren. Wenn möglich
und hinsichtlich der Anzahl interessierter Teilnehmer sinnvoll, bot die Fachstelle
zeitnah einen eigenen Kurs zum Thema an, um die Umsetzung für Jumek zu
ermöglichen. Auch die bereits beschriebenen gemeinsamen Kurse mit Betreuenden
und Jugendlichen kamen zustande, wenn VSB-Kurse nicht stattfanden.
31
Da das Kursprogramm des VSB auf kommerzielle Produkte ausgerichtet ist, die in der
freien Wirtschaft und der öffentlichen Verwaltung zum Einsatz kommen, beispielsweise
die Palette der Produkte von Microsoft, Adobe oder Macromedia, die in der
finanzschwachen Jugendarbeit nur selten zum Einsatz kommen und auch für die
private Nutzung der Jugendlichen zuhause nicht in Frage kommt, suchte die
Fachstelle nach geeigneten Alternativen. Sie durchforstete die Landschaft der Freeund Shareware nach kostenlosen und preiswerten Programmen, die auch einem
professionellen Einsatz gerecht werden und mit denen die Jugendlichen zurecht
kommen können. Es entstand eine CD-Rom „Freeware für die Jugendarbeit“, auf der
Programme
der
Bereiche
Büroanwendungen,
Multimedia
und
Internet
zusammengestellt wurden. Inzwischen werden die anfangs noch belächelten
Programme
auch
im
kommerziellen
Bereich
eingesetzt.
Diese
CD
und
Programmauswahl wurde von den Jumek-Gruppen in den Jugendeinrichtungen
genutzt und bei Bedarf und Interesse an die Jugendlichen weitergegeben.
Entsprechende Kurse und Schulungen zu der ausgewählten Software führte die
Fachstelle durch oder machte das Kennenlernen zum Inhalt der pädagogischen
Begleitseminare. Oft waren Programme den Studentinnen und Studenten bereits
bekannt und sie stellten sie ihren Kolleginnen und Kollegen selbst in praktischen
Multiplikatorenschulungen vor. Auch erklärten sich Jumek-Betreuerinnen und Betreuer
dazu bereit, den Nachfolgenden ihre Erfahrungen des Einsatzes der Software näher zu
bringen und auf mögliche Schwierigkeiten aufmerksam zu machen.
3.4 Ablauf der Projekte
3.4.1 Anzahl und Umfang der Projekte
In folgenden Einrichtungen wurden Jugendliche in Jumek-Gruppen betreut:
•
Bürgertreff Bilderstöckchen, Netzwerk e.V., Geldernstraße
•
Bürgerzentrum Chorweiler, Pariser Platz
•
Diakonie Michaelshoven, Freizeitbereich, Pfarrer-te-Reh-Straße
•
Evangelische Begegnungsstätte Lindweiler, Marienberger Weg
•
forumF – IT-Kompetenzzentrum, Neusser-Straße
•
Internationaler Bund Grünes Haus, Neusser-Straße
•
AWO Jugendeinrichtung Westend, Ossendorfer Weg
•
Jugendzentren Köln gGmbH, Jugendzentrum Northside, Netzestraße
32
•
Jugendzentren Köln gGmbH, Jugendzentrum Weiß, Georgstraße
•
Jugendzentren Köln gGmbH, Kölner Jugendpark, Sachsenbergstraße
•
Jugendzentrum Bonnstraße, Hürth
•
Kölner Jugendwerkzentrum, Geisselstraße
•
Kolping Bildungswerk, Deutz-Mülheimer-Straße
•
Mädchenhaus Köln e.V., Mädchentreff, Rösrather-Straße
•
Seeberger Treff, Braunfelsweg
•
Soziales Zentrum Lino-Club, Unnauer-Weg
•
Veedel e.V., Stadtteilbüro, Gernsheimer-Straße
Darüber hinaus war in drei weiteren Jugendeinrichtungen die Durchführung einer
Gruppe geplant und die Betreuung bereits gestartet, wurde jedoch wegen
unregelmäßiger Teilnahme der Jugendlichen nach einigen Wochen abgebrochen und
beendet. Hier zeigte sich in allen drei Fällen, dass diese Jugendeinrichtungen, die
ausschließlich offene Angebote für die Jugendlichen machen, keine verbindlichen und
langfristig angelegten Projekte durchführen können. Die Jugendlichen sahen sich hier
nicht in der Lage, regelmäßig zu den Treffen zu kommen oder sich zuvor abzumelden,
wenn sie nicht teilnehmen konnten. Die Jugendlichen sagten zwar ihre Teilnahme für
die nächsten verabredeten Treffen zu, erschienen jedoch oft nicht zum vereinbarten
Zeitpunkt. Nach Rücksprache mit den Leitungen der Einrichtungen und der
Studentinnen und Studenten, wurde zunächst jeweils versucht, die Angebotsinhalte zu
variieren und es interessanter und praxisorientierter zu gestalten, dies änderte jedoch
nichts an der Unzuverlässigkeit der Teilnehmenden und die Projektarbeit wurde
eingestellt.
Die Betreuung der einzelnen Jumek-Gruppen fand in Kleingruppen zwischen 2 und 5
Jugendlichen einmal in der Woche nachmittags oder am frühen Abend statt. Die
Laufzeit betrug bei allen Gruppen mindestens ein Jahr, einige wurden zeitlich um
einige Monate bis hin zu maximal weiteren 18 Monaten verlängert. Der Zeitrahmen der
einzelnen Treffen variierte je nach Alter der Teilnehmenden und Umfang der geplanten
Projektarbeit von zwei bis zu vier Stunden. Zeitweilig trafen sich in drei der gelisteten
Einrichtungen zwei Jumek-Gruppen an unterschiedlichen Wochentagen. Einige
Gruppen trafen sich zu umfangreicheren Projekten an Wochenenden oder in den
Schulferien, in anderen Gruppen wurde Jumek während der Ferien nicht durchgeführt,
da die Jugendlichen oder/und Betreuenden selbst in Urlaub waren.
33
Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über die Anzahl der verschiedenen JumekGruppen und der betreuten Jugendlichen. Der Zeitraum bezeichnet das jeweilige
Kalender-Halbjahr. Unterschiede in der Anzahl der beteiligten Einrichtungen und
Gruppen bezogen auf die Halbjahre ergeben sich aus Überschneidungen in den
Laufzeiten, in denen die Gruppen wechselten.
Zeitraum
Einrichtungen
Betreuer/Gruppen
Jugendliche
02 / 2000
2
2
7
01 / 2001
7
7
13
02 / 2001
6
6
12
01 / 2002
19
21
63
02 / 2002
16
18
54
01 / 2003
16
18
54
02 / 2003
9
11
44
01 / 2004
7
8
32
3.4.2 Inhalte der Projektarbeit
In einem Projekt, das die Schwerpunkte der inhaltlichen Ausrichtung in den einzelnen
Gruppen auf die Interessen der Jugendlichen ausrichtet, fällt auch der Inhalt der
Projektarbeit unterschiedlich aus. Generell wurden durch die Konzeption von Jumek
grundlegende Kompetenzen definiert, die mit allen Jugendlichen behandelt wurden. So
sollten die Jugendlichen nach dem Ablauf von einem Jahr in der Lage sein, den
Computer zu bedienen, Software zu installieren, allgemeine Anwendungsprogramme
zu Text- und Bildbearbeitung sowie Erstellung von Präsentationen benutzen zu können
und schließlich sich im Internet zurecht zu finden und es nutzen zu können. Dies ist in
allen Jumek-Gruppen gelungen. Die Beschäftigung mit den einzelnen Themenbereichen fiel jedoch mit den individuellen Interessenslagen der Jugendlichen und den
Vorlieben der Betreuerinnen und Betreuer unterschiedlich intensiv aus. Einige
Gruppen verwendeten viel Zeit mit der textlichen und bildlichen Gestaltung von
Printmaterialien, während dieses Thema für andere Jugendliche völlig uninteressant
blieb und diese sich lieber mit der Gestaltung einer Homepage beschäftigten. Für
beides nutzten die Teilnehmenden Digitalkamera, Bildbearbeitung und Text – im einen
Fall bereiteten sie es zum Druck auf, im anderen für die Bildschirmbetrachtung. Die
Lernfelder waren somit ähnlich, das Ergebnis jedoch unterschiedlich.
34
Jumek bot den Jugendlichen in den meisten Fällen die Möglichkeit, sich mit für sie
völlig neuen Lernbereichen zu beschäftigen. Viele lernten beispielsweise erstmals
Digitalkamera und Scanner kennen, widmeten sich zum ersten Mal der Bearbeitung
von Bildern oder dem Weiterverarbeiten der Ergebnisse zu fertigen Produkten. Vor
allem die kreative Herangehensweise an die Maschine PC konnte bei den
Teilnehmenden Neugier für eine intensivere Beschäftigung mit dem Gerät wecken.
Das Wissen, dass die Arbeit am Computer auch Spaß machen kann, sorgte für die
notwendige Grundmotivation, wenn einmal ein trockeneres Thema behandelt werden
musste, wie beispielsweise das Erstellen von aussagekräftigen Bewerbungen und
Lebensläufen für Schule oder Praktika, bei denen auch mal Rechtschreibung und
schulische Themen im Mittelpunkt der Beschäftigungen standen. Auch stellte
verwendete
attraktive
Computer-Lernsoftware
zu
schulischen
Inhalten
eine
interessante Alternative zum Schulbuch oder Lexikon dar. Die Jugendlichen lernten
diese hilfreichen Angebote kennen und für ihre Schullaufbahn nutzen.
Neben der Produktgestaltung lag vielfach ein Augenmerk auf dem sinnvollen Umgang
mit Suchmaschinen, der Verwendung von E-Mail und dem Ausfindigmachen nützlicher
Internetangebote für Hausaufgaben, Referate oder persönliches Interesse. Hierbei
stand die richtige Bedienung von Suchmaschinen auf dem Programm oder das
Recherchieren von Themen in Datenbanken. Um das Ganze etwas interessanter zu
gestalten, mussten die Jugendlichen in Internet-Rallyes ihr erworbenes Wissen unter
Beweis stellen. Mehrfach wurde auch die Hilfestellung der Betreuerinnen und Betreuer
bei Recherche nach möglichen Praktikums- oder Ausbildungsplätzen in Anspruch
genommen. Viele der Jugendlichen sind nach der Teilnahme an Jumek in der Lage
sich
ohne
Anleitung
im Internet
auf
Stellensuche
zu begeben
oder
ihre
Bewerbungsunterlagen anzufertigen.
Durch die immer größere Verbreitung der Nutzung von Internet und Angeboten wie
„Peer2Peer“-Tauschbörsen durch Jugendliche wurde während des Projektverlaufs von
Jumek auch das Problemfeld des Einschätzens rechtlicher Grauzonen und Sicherheit
im Internet thematisiert. Oftmals stießen die Jugendlichen auf Internetseiten, auf denen
Produkte oder Informationen angeboten werden, bei deren Verwendung sie sich
strafbar machen können. Den dort angebotenen Musikstücken, Filmen oder
Anleitungen zum Knacken von Passwörtern und Softwareprodukten sieht man nicht
unbedingt auf Anhieb an, dass es sich um illegales Material handelt. Den Jugendlichen
35
hier ein adäquates Unrechtsbewusstsein zu vermitteln und sie über rechtliche
Sachverhalte des Urheberrechtes (rechtswidrige Handlungen bei der Anfertigung von
Kopien der verschiedenen Musik-, Film- und Datenträger) aufzuklären, war Bestandteil
von durchgeführten Schulungen für die Betreuenden und im Anschluss Thema in den
einzelnen Jumek-Gruppen. Auch die immer größere Verbreitung von Viren oder der
mögliche unrechtmäßige Umgang mit personenbezogenen Daten (Veröffentlichen
privater Daten, Regeln für Chat und E-Mail-Kontakt) musste in den Gruppen
angesprochen werden. Von den projektbeteiligten Studentinnen und Studenten
wurden beispielsweise kommerzielle und nicht-kommerzielle Chat-Angebote im
deutschsprachigen Internet auf Schutzmechanismen wie Moderation, Verhaltensmaßregeln und Umgangsformen unter den Chattern selbst hin untersucht und eine
Positiv-Negativ-Liste dieser Webseiten für Jugend-Angebote erstellt. Die hier
gewonnenen Erkenntnisse flossen nicht nur in das Jumek-Projekt ein, sondern sorgten
auch bei Jugendeinrichtungen für erhöhte Aufmerksamkeit bei Internet- und
Chatangeboten für Jugendliche bezogen auf den notwendigen Jugendschutz.
Auf der technischen Seite tauchten in den Jugendeinrichtungen auch immer öfter
Schwierigkeiten bei der Zuverlässigkeit der vorhandenen Hardware auf. Teilweise
funktionierten Computer nicht mehr oder waren durch Virenbefall lahmgelegt. Einige
Jumek-Gruppen nutzten diese Umstände, um sich mit dem Innenleben der Computer
auseinander zu setzen und einfachere Arbeiten wie der Tausch eines defekten CDRom-Laufwerks oder einer nicht mehr funktionierenden Grafikkarte selbst vorzunehmen. Auch Schulungsangebote der Fachstelle zur PC-Hardware wurden sowohl
auf Seiten der Studentinnen und Studenten als auch in gemeinsamen Kursen mit
Jugendlichen angenommen. Die Vermeidung von Virenbefall und das Aufspüren
anderer Schädlingsprogramme auf den PCs war vor allem in letzter Zeit fast in allen
Jumek-Gruppen Thema.
In einigen Gruppen entstand der Wunsch einen Videoclip zu drehen und diesen im
Anschluss an die Drehbucherstellung und die eigentlichen Filmarbeiten mit Hilfe von
digitaler Schnittsoftware am Computer zu schneiden, mit Musik und Text zu hinterlegen
und zu synchronisieren. Hier arbeiteten die betreffenden Gruppen länger an einem
größeren Projekt und lernten nach und nach nicht nur den Umgang mit der
notwendigen Filmtechnik kennen, sondern auch mit begleitenden Programmen am
Computer (Text-, Bildverarbeitung, Schnittsoftware, Konvertierung von Filmmaterial
36
etc.). Bei der Erstellung der Video-Projektdokumentation zu Jumek wurde dieses
Interesse der Jugendlichen an Filmprojekten aufgegriffen und es wurde den
Jugendlichen ermöglicht einem professionellen Filmemacher bei den Dreharbeiten
über die Schulter zu sehen. Auch hatten die Jugendlichen die Gelegenheit selbst
sowohl vor als auch hinter der Kamera zu stehen und sich ein Bild von der zum Teil
langwierigen Arbeit hinter den Kulissen einer Videoproduktion machen.
Alle
projektbeteiligten
Gruppen
hatten
den
Auftrag,
für
einen
offiziellen
Informationsflyer über das Jumek-Projekt Bildmaterial vorzubereiten und zur
Verfügung zu stellen. Die Vorbereitung zur Erstellung des Flyers wurde durch einen
professionellen Mediengestalter abgedeckt, die Endgestaltung und Druckvorbereitung
konnten interessierte Jugendliche gemeinsam mit ihm angehen und einen Blick auf
Layout, Bildbearbeitung und Druckprozess werfen. So begleiteten sie ihr eigenes
Material vom ersten Bild mit der Digitalkamera über das Bearbeiten und Verändern am
Computer, das Layouten und Zusammenstellen der Daten bis hin zum Andruck, der
Druckabnahme und den Ausdruck. Sie lernten so einen kompletten Produktionsablauf
kennen und bekamen einen Einblick in die entsprechenden Berufsfelder. Motiviert von
den gewonnenen Erfahrungen absolvierten zwei der Jugendlichen anschließend
Praktika als Mediengestalter und haben vor nach Schulabschluss in diesem
Tätigkeitsfeld Ausbildungsplätze zu suchen.
Eine weitere Gruppe begleitete über mehrere Monate eine Veranstaltung in der
Jugendeinrichtung. Beim so genannten Starthilfe-Konzert traten Jugendliche mit ihren
Bands auf. Im Vorfeld wurden durch die Jugendlichen in Jumek Interviews mit den
Bandmitgliedern geführt, die Bands beschrieben und die gesammelten Informationen
und Fotos zu einer Publikation zusammengestellt. Dieses Informationsheft wurde
durch die Jumek-Gruppe komplett gestaltet, layoutet und in Druck gegeben. Die
Konzertbesucher konnten es käuflich erwerben und sich über die Bands informieren.
Die intensive und langfristige Beschäftigung mit der Publikation sorgte zwar einerseits
für große Motivation und Identifikation mit dem Endprodukt auf Seiten der
Jugendlichen, andererseits war die langfristige zeitliche Ausrichtung und auftretende
Schwierigkeiten wie abspringende Bands oder Probleme bei der Druckvorbereitung
und
dem
Druck
demotivierend.
Hier
oblag
es
dem
Projektbetreuer
Fingerspitzengefühl die Motivation der Jugendlichen aufrecht zu erhalten.
37
mit
Abbildung 6: Programmheft zum Starthilfekonzert
Während der Projektlaufzeit von Jumek fanden in Köln verschiedene Veranstaltungen
statt, an denen die Fachstelle Medienpädagogik/Jugendmedienschutz teilnahm und an
denen auch die Jugendlichen teilnehmen konnten. Die Jumek-Gruppen hatten hier
beispielsweise die Gelegenheit sich auf der „Generation M“ über Ausbildungsmöglichkeiten in den Medienberufen zu informieren oder einen Eindruck von der ITund Medienwelt auf der Exponet zu bekommen. Meist hatten sie dazu die Aufgabe
ausgestattet mit Digitalkamera die Veranstaltung zu dokumentieren und ihre
Erlebnisse und Erfahrungen für andere auf der Jukobox zu präsentieren. So war ein
direkter Bezug zur Erlebniswelt der Jugendlichen gegeben und die Verknüpfung zu
einer multimedialen Projektarbeit sorgte für große Motivation auf Seiten der
Jugendlichen.
Neben diesen Veranstaltungen Dritter führte die Fachstelle eigene Veranstaltungen
und Wettbewerbe durch. So gab es regelmäßige Teilnahmen von Jumek-Gruppen am
„Kölner Onlinespiel“, bei dem Teams bundesweit gegeneinander antreten, indem sie
Aufgaben mit Digitalkamera, Bild- und Textbearbeitung im Internet lösen und die
kreativen Ergebnisse der anderen Teams bewerten. Den Reiz des Wettbewerbs und
die Möglichkeit zu beweisen, was sie in Jumek bereits gelernt hatten, war hier
ausschlaggebend für die Teilnahme. Auch ein unter den Jumek-Gruppen aus38
geschriebener Morph-Wettbewerb, bei dem die Jugendlichen die Aufgabe hatten,
Portraitfotos zu schießen und diese zu verfremden, stieß auf Begeisterung und sorgte
für witzige Ergebnisse. Einer Gruppe bereitete das Morphen der Bilder so große
Freude, dass sie kurzerhand auf einem Stadtteilfest einen eigenen Stand betrieb,
Fotos der Besucher machten, die ihre eigenen Bilder selbst verfremdeten und gegen
Materialkosten zur Mitnahme ausdruckten.
Grundsätzlich war ein Anliegen von Jumek die Jugendlichen nicht Ergebnisse erstellen
zu lassen, die für den Papierkorb produziert werden. Vielmehr sollte ihre Arbeit
entweder für den eigenen Gebrauch (Kalender oder Grußkarten) oder die Verwendung
in der Jugendeinrichtung genutzt werden. Wenn diese Arbeitsergebnisse in der
Einrichtung Verwendung fanden, indem sie als Plakate oder Aushänge auf
Veranstaltungen hinwiesen oder die Einrichtung im Internet präsentierten, so kam
hinzu, dass das, was sie erstellt hatten, auch öffentliche Beachtung fand. Auch die
gemeinsamen
Arbeiten
an
Projektvideo
oder
Informationsflyer
zeigte
den
Jugendlichen, dass das, was sie machten und für das sie ihre Zeit opferten, gewürdigt
wurde und Anerkennung fand.
Besonders beliebt waren in den JumekGruppen kreative Arbeiten mit Bildern, Videos
und Musik. Die Verwendung eigener Fotos für
Präsentationen, Bildergeschichten, Puzzles,
Memory-Karten, T-Shirts oder Bildschirmschoner bereitete den Jugendlichen großen
Spaß. Bei der Erstellung von Visitenkarten,
Postern oder Tattoos waren der Kreativität
Abbildung 7: Kreative Gestaltung einer
selbst erstellten CD
kaum Grenzen gesetzt. Ebenso war die
Weiterverwendung von statischen Bildern zu
musikalisch nachvertonten Trickfilmen und Animationen in manchen Gruppen Inhalt
des Projektes. Teilweise wurde viel Zeit investiert, bis hunderte von Einzelbildern zu
einem lediglich minutenlangen Film zusammengestellt und mit Musik und Geräuschen
unterlegt war. Benutzt wurden Scanner, digitale Foto- und Videokameras, Lego-MovieMaker-Set, digitale Mikroskope und digitales Ton-Equipment, um einfallsreiche und
witzige Multimedia-Produkte zu erstellen. Ihr musikalisches Talent stellten Gruppen
beim selbst gedrehten Musik-Video oder dem eigenen Hip-Hop-Hit unter Beweis.
39
3.4.3 Erfahrungen
Die Erfahrungen innerhalb des Jumek-Projektes fallen durchweg positiv aus. Auf
Seiten der Jugendlichen konnten sowohl technischer Kompetenzerwerb als auch eine
Verbesserung der sozialen Fähigkeiten festgestellt werden. Die Betreuer profitierten im
Rahmen ihrer Ausbildung von der Projektarbeit. Sie lernten Möglichkeiten der
medienpädagogischen Arbeit mit Jugendlichen kennen und erwarben selbst
multimediale Kompetenzen, die sie in einem weiteren Arbeitsschritt einer definierten
Zielgruppe weitergaben. Die Jugendeinrichtungen, in denen Jumek durchgeführt
wurde, konnten ihre Angebotspalette um ein attraktives Projekt erweitern und
Erfahrungen für die Umsetzung künftiger Medienprojekte sammeln. In einem so
umfangreichen Projekt wie Jumek lassen sich Probleme und Schwierigkeiten nie
gänzlich vermeiden, hielten sich innerhalb des Projektes jedoch in Grenzen. Durch
regelmäßige Analysen im Rahmen der Evaluation, Rückmeldungen der beteiligten
Personen und Überlegungen zu Verbesserungen von Projektabläufen konnten
Problembereiche rechtzeitig erkannt und konstruktiv im Sinne der Maßnahme
verändert werden.
Nachfolgend
werden
sowohl
negative
als
auch
positive
Erfahrungen
zusammengefasst, die Auswirkungen auf den weiteren Projektverlauf und die
Konzeption von Jumek hatten.
Als nach der Pilotphase von Jumek Betreuer gesucht wurden, fiel neben Studenten
das Augenmerk auch auf ehrenamtliche Mitarbeiter, die eine Betreuung von
Jugendlichen im Rahmen der Konzeption übernehmen sollten. Vier Interessenten
wurden zu Gesprächen eingeladen. Zwei hatten großes Interesse an der Arbeit. Es
zeigte sich bereits in der Vorbereitungszeit, dass eine Person nicht über ausreichende
multimediale Kenntnisse verfügte und der Besuch von Kursen und Seminaren zu
zeitaufwendig gewesen wäre, die zweite Person legte sich ebenfalls aus zeitlichen
Überlegungen heraus auf die Betreuung von Jugendlichen in unmittelbarer Nähe ihres
eigenen
Wohnumfelds
fest,
in
dem
jedoch
keine
projektteilnehmende
Jugendeinrichtung gefunden werden konnte. Beide entschieden sich daher dafür, nicht
weiter an Jumek teilzunehmen. Letztendlich hätte die Betreuung der Ehrenamtler für
die Projektkoordination einen größeren Zeit- und Kostenaufwand bedeutet als in der
40
3.4.3 Erfahrungen
Arbeit mit Studentinnen und Studenten, die im Rahmen ihrer Ausbildung auf
Praxiserfahrungen angewiesen sind, den zeitlichen Aufwand auch in anderen Praktika
hätten und bei denen angenommen werden konnte, dass sie schon wegen ihres Alters
über mehr Erfahrungen mit Neuen Medien verfügen. Den Anforderungen an die
Betreuenden
durch
die Kombination
aus
pädagogischen
und
multimedialen
Erfahrungen konnten auch im Anschluss an diese Erfahrungen nur wenige
interessierte Ehrenamtler gerecht werden.
Auch die Studentinnen und Studenten stellten über die Studienanforderungen hinaus
ihre Arbeitsleistung der Fachstelle ehrenamtlich zur Verfügung. Die größere zeitliche
Beanspruchung der Studenten war bestimmt durch Fortbildungen, Supervisionen und
Arbeitsgespräche sowie durch den Einsatz in den Einrichtungen. Darüber hinaus
konnten sie sich durch die Möglichkeit der kostenlosen Teilnahme an professionellen
Schulungen in den Themenbereichen Computer, Neue Medien und Internet und
Supervisionen selbst weiter qualifizieren. Bei den Werbemaßnahmen und in
Gesprächen mit interessierten Studentinnen und Studenten zeigte sich im späteren
Verlauf von Jumek, dass diese Praxiserfahrungen in der pädagogischen Arbeit mit
Jugendlichen zwar gewünscht und für das Studium notwendig sind, Tätigkeiten mit
Bezahlung zur Sicherung des eigenen Lebensunterhalts jedoch anderen vorgezogen
werden. Tatsächlich ergab sich durch die gesparten Kursgebühren bei manchen
Studenten ein viel höherer theoretischer Stundenlohn, als es in Honorarzahlungen für
ähnliche Tätigkeiten üblich ist. Nutzten also die Studierenden das Angebot der
Kursteilnahmen aus, konnten sie von Jumek für ihre Ausbildung und ihre späteren
beruflichen Tätigkeiten enorm profitieren. Natürlich wurde oft auch der höhere zeitliche
Aufwand des Besuchs von Kursen nicht in Kauf genommen und mit der Notwendigkeit
des Geldverdienens begründet. Auf Grund dieser Erfahrungen und Rückmeldungen
wurden im letzten Jahr von Jumek mit einigen Studenten auch Honorare vereinbart.
Vor allem, wenn es darum ging, laufende Jumek-Gruppen über die einjährige Laufzeit
hinaus mit gleicher Betreuungsperson zu verlängern, wurde diese Option umgesetzt.
Es bleibt zu befürchten, dass mit steigenden Studien- und Semestergebühren
zukünftig für die Studierenden noch weniger Spielraum zur Mitarbeit in Projekten zur
Verfügung steht, die keine direkten Honorare vorsehen. Dies muss in den
Konzeptionen Berücksichtigung finden.
Die Anzahl der Studentinnen und Studenten und somit auch der Gruppenzahl
41
3.4.3 Erfahrungen
schwankte im Verlauf des Projektes. Nach der Pilotphase fanden insgesamt sieben
Betreuungen statt. Zwischenzeitlich schnellte diese Anzahl auf einundzwanzig
Gruppen nach oben, jedoch interessierten sich nach dem Ablauf der einjährigen
Betreuung weniger Studierende der Fachhochschule für die Tätigkeit in Jumek. Dies
lag vor allem an der Stärke der Studierendengruppe, die sich im Rahmen ihrer Praktika
für ein Jugendprojekt entschied. Diese war in einem Jahr fast doppelt so groß, wie im
folgenden. Das bedeutete, dass sich die vielen Studentinnen und Studenten auf eine
größere Anzahl Projektstellen verteilten als die wenigen und somit zwischenzeitlich
auch mehr Stellen im Jumek-Projekt besetzt wurden. Als deutlich wurde, dass durch
die Schwankungen voraussichtlich nicht alle laufenden Gruppen über den Zeitraum
eines Jahres hinaus durch neue Studierende übernommen werden konnten, wurde die
Werbung an den pädagogischen Fakultäten der Universität und der Katholische
Fachhochschule forciert und auch im Feld der medienbezogenen Ausbildungsberufe
wurden Betreuende für Jumek gesucht. Trotz dieser Bemühungen musste die Anzahl
der Jumek-Gruppen von achtzehn auf elf reduziert werden. Für den Projektverlauf
wäre eventuell eine stärkere Anbindung in Seminare und Kurse der Hochschulen
wünschenswert gewesen, in denen nicht nur Zeit für die Vorstellung des Projektes
eingeräumt, sondern das Projekt inhaltlich thematisiert und begleitet worden wäre.
Die Umsetzung von Kursangeboten für die Betreuerinnen und Betreuer gestaltete sich
teilweise recht kompliziert. Einerseits war sowohl der pädagogische als auch der
technische Kenntnisstand vor allem zu Beginn der Projektlaufzeiten individuell recht
unterschiedlich. Dies bedeutete, dass eine große inhaltliche Themenspanne in den
Seminaren und Kursen abgedeckt werden musste, um nicht die einen zu über- und die
anderen zu unterfordern. Was bei geringerer Gruppenstärke auch gut funktionierte,
brachte bei großen Seminaren Probleme mit sich. Hinzu kam, dass Kursinhalte sich
nur schlecht aufeinander abstimmen ließen. Arbeiteten die einen mit ihren
Jugendlichen zum Beispiel gerade mit Digitalkamera und Bildbearbeitung, setzte sich
eine andere Gruppe mit dem Kennenlernen des Internet oder dem Erstellen von
Bewerbungsunterlagen auseinander. Der Anspruch Kurse inhaltlich auf die laufende
Arbeit mit den Jugendlichen abzustimmen war bei großen Seminaren für die
Betreuerinnen und Betreuer nur nach mehrheitlicher Abstimmung umzusetzen, was
jedoch einigen für ihre Praxisarbeit nicht weiterhalf. Daher teilte sich für die zweite
Hälfte ihrer Betreuungen die Gruppe nach Kenntnisstand und Interessenslage der
Jugendlichen auf. Dies bedeutete natürlich auch einen höheren zeitlichen und
42
3.4.3 Erfahrungen
finanziellen Aufwand für Projektbetreuung und Seminarleitung. Um die zeitlichen
Kapazitäten der Studentinnen und Studenten nicht überzustrapazieren, wurden als
Resultat eines Auswertungstreffens, bei dem sich Studierende, Einrichtungsleitungen,
Fachhochschule und Fachstelle über den Projektverlauf austauschten, die regelmäßig
stattfindenen gemeinsamen Betreuungstreffen nicht mehr durchgeführt. Statt dessen
fanden regelmäßige Gespräche des Projektkoordinators mit Studierenden und
Anleitungen entweder in der Fachstelle oder in den jeweiligen Jugendeinrichtungen
statt. Der inhaltliche und organisatorische Austausch blieb durch das Angebot der
pädagogischen Begleitseminare erhalten.
Eine entscheidende Ausrichtung der Arbeit in den Jumek-Gruppen lag auf der
Einbindung der Interessen der Jugendlichen. Vor allem zu Beginn der Betreuungen
stellten die Studierenden fest, dass auf Grund zu geringer Erfahrungen im Umgang mit
Computer und Internet, die Jugendlichen ihre Interessen noch gar nicht definieren
konnten. So mussten die Studenten anfangs verschiedene Themen und Angebote
ausprobieren und die Reaktionen der Jugendlichen abwarten. In mehreren Gruppen
blieben Interessensbekundungen auch im weiteren Verlauf aus. Dies verunsicherte die
Betreuer teils in erheblichem Maße, da sie befürchteten, die Jugendlichen könnten
nicht mehr motiviert sein und abspringen. In den meisten Fällen waren diese
Befürchtungen jedoch unbegründet, da sich die Teilnehmer stets auf das einließen,
was die Studenten für das Treffen vorbereitet hatten. Schwieriger wurde es allerdings
bei Gruppen, denen deutlich anzumerken war, dass ihnen die Themen und
Arbeitsinhalte nicht lagen. Hier wurde versucht unterschiedliche Themen anzureißen
und mit nicht medialen Angeboten zu verknüpfen. Beispielsweise dienten Ausflüge,
Fußballturniere oder Kinobesuche dem Kennenlernen der persönlichen Vorlieben und
Neigungen und die Jugendlichen hatten für das nächste Treffen bereits ein Thema,
das sie multimedial in Artikeln oder Bilddokumentationen weiter verarbeiten konnten.
Auch kam es vor, dass Studenten erst im Laufe des Projektes Software oder Ideen
kennen lernten oder zur Verfügung hatten, die für ihre Gruppe genau das richtige war
und den Geschmack der Jugendlichen traf. Beispiele hierfür waren die Programme
„MusicMaker“ zur einfachen Erstellung eigener professionell anmutender Musik-Stücke
und das leicht bedienbare „Video deluxe“ zum Schnitt und vertonen von bewegten
Bildern. Mit neu verfügbarer Software, Rückmeldungen zu positiven Erfahrungen im
praktischen Einsatz bestimmter Ideen und Programme und mit zunehmender
43
3.4.3 Erfahrungen
Teilnahmezeit von Jugendlichen änderte sich auch die inhaltliche Ausrichtung von
Jumek. Projekte wurden komplexer, Software umfangreicher und auch die Ansprüche
seitens
der Jugendlichen an
die Ergebnisse wurden
mit umfangreicherem
Kenntnisstand höher.
Abbildung 8: Internetseite einer Jumek-Gruppe zum Thema Gewalt
Manchmal kam es vor, dass Jugendliche unbedingt umfangreiche und komplexe
Arbeiten, wie z. B. die Erstellung eigener Internetseiten oder eigener Trickfilme
umsetzen wollten. Was im Ergebnis leicht und schnell gemacht erscheint, entpuppte
sich teilweise als langwieriger Arbeitsprozess mit sehr viel Kleinarbeit, bis ein
ansehnliches Ergebnis fertig gestellt war. Hier war trotz anfänglicher Begeisterung eine
erhebliche motivationale Unterstützung durch die Studenten erforderlich, damit die
Jugendlichen die Lust nicht gänzlich verloren. Gerade bei großen Projekten war es
außerdem möglich, die Gruppenmitglieder mit spezifischen ihren Kenntnissen
entsprechenden Aufgaben zu betrauen. War es für den einen Jugendlichen zu
schwierig, sich mit der Programmierung von Internetseiten zu beschäftigen, so
widmete er sich der Bearbeitung der benötigten Bilder oder dem Schreiben von
Texten, während ein anderer die komplizierten Aufgaben übernahm. So lernten die
44
3.4.3 Erfahrungen
Jugendlichen in Teamarbeit Aufgaben untereinander aufzuteilen und die zu
übernehmen, die ihnen besser lagen oder die ihnen größeren Spaß bereiteten. Die
Studenten berichteten ihren Kollegen über diese Erfahrungen und so wurde verhindert,
dass weitere zu komplexe Themen bearbeitet oder zu umfangreiche Projektvorhaben
angegangen wurden.
Schwierigkeiten bei den Studierenden ergaben sich teilweise im Umgang mit einigen
Jugendlichen oder im Umgang mit Problemen der Jugendlichen. Hier waren die
Betreuenden auf die Unterstützung der Pädagoginnen und Pädagogen vor Ort
angewiesen. Hin und wieder gab es auch organisatorische Schwierigkeiten in den
Jugendeinrichtungen, wie z. B. Raumbelegungen, Störungen durch andere Gruppen
oder
Missverständnisse
hinsichtlich
getroffener
Terminvereinbarungen.
Um
Rückmeldung über die Art der Schwierigkeiten zu bekommen und gegebenenfalls
innerhalb der pädagogischen Schulungen oder organisatorischen Planung besser
darauf eingehen zu können, fanden regelmäßig Gesprächstermine zwischen den
Betreuenden, den pädagogischen Fachkräften und der Projektleitung vor Ort in den
Einrichtungen statt.
Hinsichtlich der Gruppenkonstellationen erwiesen sich vor allem Wechsel der
Betreuenden als schwierig. Wenn die Jugendlichen sich über den Zeitraum eines
Jahres an ihren Betreuer gewöhnt hatten und beide Parteien aufeinander abgestimmt
waren, hatte es der neue Student meist relativ schwer. Mehrmals kam es vor, dass
Jugendliche nicht mehr regelmäßig kamen oder das Termine nicht eingehalten
wurden. Hier leisteten die Leiter der Einrichtungen Unterstützung,
nahmen
Rücksprache mit den Jugendlichen, wenn diese nicht erschienen oder vermittelten bei
Missverständnissen. Die gemachten Erfahrungen flossen in die weitere Projektplanung
ein und indem die Übergaben intensiver gestaltet wurden, funktionierte auch der
Personalwechsel besser als zuvor. So arbeiteten alte und neue Betreuung über einige
Wochen gemeinsam mit den Jugendlichen, trafen mit Ihnen Absprachen zu den
nächsten Projekten und Inhalten und schlossen sich in der Übergangsphase intensiv
mit Einrichtungsleitern und Projektleitung kurz. Nach Einführung dieses Verfahrens
sprangen nur noch wenige Jugendliche ab und alle Gruppen konnten fortgeführt
werden. Nur wenn man merkte, dass Jugendliche nach Ablauf eines Jahres oder auch
teilweise erst nach zwei Jahren keine Motivation zu einer Fortführung von Jumek mehr
mitbrachten, wurde die Gruppe beendet und überlegt, ob es andere Jugendliche in der
45
3.4.3 Erfahrungen
Einrichtung zur Etablierung einer neuen Jumek-Gruppe gibt.
Die Jumek-Angebote fanden schon auf Grund der Konzeption vorwiegend in den
Jugendeinrichtungen statt, in denen sich die Jugendlichen wohl fühlen und wo sie
gerne ihre Freizeit verbringen. Die Erfahrung zeigte, dass mit zunehmendem
Projektverlauf und gesteigertem Selbstbewusstsein auch die Neugier stieg, sich mit
anderen Gruppen auszutauschen und zu messen. Projekte wie die gemeinsame
Gestaltung des Informationsflyers, die Teilnahme an gemeinsamen Aktionen oder das
Antreten gegen andere Teams in Wettbewerben und Online-Spielen machten den
Jugendlichen großen Spaß und ließ sie über den Tellerrand ihrer Jugendeinrichtung
hinausblicken.
3.4.4 Ergebnisse
Betrachtet man den Projektverlauf kann festgehalten werden, dass die Betreuung in
Kleingruppen und die kreative, praktische Herangehensweise an das Medium
Computer eindeutig zu einer Steigerung der medialen Kenntnisse und Fertigkeiten der
Jugendlichen geführt hat. Damit geht in den meisten Fällen einher, dass durch positive
Resonanz auf die Lern- und Arbeitsleistung der Jugendlichen seitens der Betreuenden
und der Einrichtungen auch das Selbstvertrauen positiv beeinflusst wurde. Soziale
Kompetenzen haben sich zumindest im Umgang innerhalb der Jumek-Gruppen und
nach der Beobachtung einiger Pädagoginnen und Pädagogen auch im Verhalten im
Einrichtungsalltag heraus gebildet. In manchen Fällen wurde darüber hinaus von
angesprochenen Lehrern und Eltern berichtet, dass sich die Verhaltensänderungen
auch im Schul- oder Lebensalltag der Jugendlichen positiv bemerkbar machen. Nun
kann man vermutlich nicht alleine das Jumek-Projekt für die Veränderungen der
Jugendlichen verantwortlich machen, da sicher auch in ihrem weiteren Lebensumfeld
Faktoren eine Rolle spielen. Angenommen werden kann aber, dass vor allem die
intensive Kleingruppen- und Beziehungsarbeit mit den Jugendlichen über einen langen
kontinuierlichen Zeitraum eine positive Rolle gespielt haben.
Wie bereits beschrieben, haben einige Jugendlichen ihre Fertigkeiten im Umgang mit
Hard- und Software wesentlich erweitern können. Das Heranwagen an größere
Einzelprojekte oder Produktionen zeigt das gesteigerte Selbstvertrauen in die eigenen
medialen Fähigkeiten und die Verbesserung des Zusammenspiels zwischen
Betreuenden und Zielgruppe. Zum Teil ist es sehr auffällig wie selbstverständlich sogar
46
3.4.4 Ergebnisse
die Jugendlichen mit
dem
Computer
oder
auch
allgemein
bestimmten
Pro-
grammen umzugehen gelernt
haben, die sich anfangs nicht
zutrauten,
diesen
selbst-
ständig zu bedienen. Auch
sind die meisten in der Lage,
selbständig Informationen im
Internet zu finden und es zur
Abbildung 9: Zusammenspiel von Betreuer und
Jugendlichen
Stellensuche
oder
Haus-
aufgabenrecherche zu nutzen. Die erfolgreiche Nutzung des Computers führte zu
einem Bewusstmachen der Fähigkeiten der Jugendlichen und zu einer Steigerung
ihres Selbstvertrauens. Auch waren einige von ihnen in der Lage, ihr erworbenes
Wissen an andere weiter zu vermitteln. Hier zeigt sich, dass der Kompetenzerwerb
einer Überprüfung durchaus Stand halten kann.
Gewonnene mediale Kenntnisse und Fertigkeiten trugen bei einigen Jugendlichen
dazu bei, dass sie sich intensiver mit dem Themenbereich der eigenen Ausbildung und
Berufswahl auseinander setzten. So interessierten sie sich für Berufe, die sie vor
Jumek auf Grund schlechter Schulnoten oder fehlenden Kenntnissen über das
Berufsfeld nicht in Erwägung gezogen hätten. Die gesteigerte Motivation und positiven
Erfahrungen am Computer zeigten ihnen also Perspektiven auf, an die sie vorher noch
nicht gedacht haben. Ob diese Faktoren und Erkenntnisse tatsächlich Einfluss auf den
weiteren Werdegang der Jugendlichen nehmen und sie beispielsweise bessere
Schulabschlüsse anstreben, um einen attraktiveren Beruf anzustreben, wird sich
zeigen, wenn diese Entscheidungen anstehen.
Die Studentinnen und Studenten profitierten in erheblichem Maße von den
Praxiserfahrungen
in
Jumek.
Vor
allem
die
intensivere
Begleitung
seitens
Fachhochschule und Fachstelle, die aber auch einen erheblich größeren persönlichen
Zeitaufwand für die Studenten bedeutete als in vergleichbaren Praktika ihrer
Kommilitonen, bot ihnen zeitnahe Reflexion ihrer Arbeitsweisen und Ergebnisse. Zum
Beispiel lösten sich anfängliche Unsicherheiten, vor allem dadurch hervorgerufen, dass
sie ihrer Meinung nach weder über weitreichende Erfahrung im Umgang mit
47
3.4.4 Ergebnisse
Jugendlichen, noch über Expertenwissen im Bereich des Computers verfügten, in der
praktischen Arbeit und Auswertung in Supervisionen relativ schnell auf. Sie stellten
fest, dass das Expertenwissen nicht immer unbedingt notwendig ist, um mit den
Jugendlichen motivierende, abwechslungsreiche und kreative Arbeit am Computer
durchzuführen. Im Umgang mit der Zielgruppe verschwanden auch schnell die
Bedenken, ob sie mit den Jugendlichen klar kommen würden. Diese praktischen
Erfahrungen sind für den weiteren beruflichen Werdegang der Studierenden
unerlässlich und helfen ihnen sich für ein späteres Berufsfeld zu entscheiden.
Vor allem das pädagogische Begleitseminar zeigte ihnen Möglichkeiten auf, den
Computer als ein pädagogisches Arbeitsmittel einzusetzen, das zu einem intensiven
Kontakt zur Zielgruppe führen kann und im Stande ist Hemmschwellen der
pädagogischen Arbeit abzubauen. Die Studierenden erfuhren im Jumek-Projekt, dass
die Vermittlung von Computerwissen nicht technisch ablaufen muss, sondern dass
kreative Ideen um den Einsatz von Technik herum viel besser zu den gewünschten
Ergebnissen der Kompetenzsteigerung führen. Sie äußerten sich größtenteils
ausgesprochen positiv über die kennen gelernten medienpädagogischen Arbeitsmethoden und ihr erweitertes Erfahrungsspektrum in der Weitervermittlung ihrer
eigenen Kompetenzen. Die gewonnenen Erfahrungen geben ihnen Sicherheit in
medienpädagogischen Projekten mit Kindern und Jugendlichen und werden den
weiteren beruflichen Werdegang der Betreuenden in jedem Fall beeinflussen – ganz
gleich, ob sie sich entschließen weiter in diesem Feld der Pädagogik tätig zu werden
oder nicht. Laut Aussage der Studenten würden die meisten von ihnen das JumekProjekt noch einmal trotz der zeitintensiven Beanspruchung durchführen. So planen
nach Abschluss des Studiums viele von ihnen in medienpädagogischen Feldern zu
arbeiten.
Eine Aufwertung ihrer gesteigerten Kompetenzen erfolgte ferner auch dadurch, dass
sie bei Verlängerung der Betreuung ihrer Jumek-Gruppen Honorare erhielten oder
ihnen durch die Einrichtungen Honorartätigkeiten angeboten wurden. So fanden einige
bereits während ihrer Ausbildung einen Einstieg ins Berufsleben und wurden von den
Einrichtungen in Anerkennungsjahr und bereits feste Anstellung übernommen. Die
Kompetenzen, die die Betreuenden während der Teilnahme am Jumek-Projekt selbst
sowohl pädagogisch als auch technisch erworben haben, werden so aufgewertet und
bestätigen auch die Qualität der Ausbildung in den durchgeführten Kursen und
48
3.4.4 Ergebnisse
Seminaren. Neben der persönlichen Bestätigung der Studierenden profitieren auch die
Pädagoginnen und Pädagogen der Einrichtungen von ihren Kompetenzen. Denn so
ergaben sich Möglichkeiten, neben dem Jumek-Projekt auch die generellen
multimedialen Angebote der Einrichtungen zu erweitern, künftige Kolleginnen und
Kollegen mit neuen Ideen in ihrer Arbeit kennen zu lernen und gegebenenfalls neue
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter für das Team zu finden.
Die pädagogischen Leitungen der Einrichtungen verfolgten bei der Auswahl der
Jugendlichen für das Jumek-Projekt oftmals das Ziel, eine stärkere Bindung an das
Haus zu erzielen. Die gemeinsame Arbeit der Gruppen an Plakaten oder Flyern für
Angebote der Einrichtungen konnte dies in vielen Fällen erreichen. Die Leistungen der
Gruppe fanden Beachtung bei Besuchern und Leitung des Hauses und ihre Arbeit
wurde aufgewertet, in dem sie öfter noch für weitere Veröffentlichungen zu Rate
gezogen wurden. Die Jugendlichen sind so nicht mehr nur für die Teilnahme an Jumek
vor Ort, sondern besuchen auch andere Veranstaltungen oder intensivierten den
Kontakt zu den Pädagoginnen und Pädagogen.
Sowohl die aufgezeigten Erfahrungen und Ergebnisse aus der Praxisarbeit mit den
Jugendlichen spiegeln bereits wieder, dass nach der Durchführung von Jumek als ein
vielschichtiges medienpädagogisches Projekt viele interessante Aussagen über die
Vermittlung und den Erwerb sozialer und multimedialer Kompetenzen getroffen werden
können. In den folgenden Kapiteln werden der Inhalt und die Ergebnisse der
Evaluation des Projektes ausführlich beschrieben.
49
3.4.4 Ergebnisse
Teil 3:
Evaluation des Projektes Jumek
4 FORSCHUNGSMETHODEN UND FORSCHUNGSDESIGN
Die
Aufgabe
der
Fachhochschule
Köln,
Institut
für
Medienforschung
und
Medienpädagogik, bestand „im Rahmen des Gesamtprojekts darin, die wissenschaftliche Begleitung und die Evaluation der einzelnen pädagogischen Maßnahmen
und Aktionen sicherzustellen. Mit der wissenschaftlichen Begleitung und den
Evaluationen soll ein Rückmeldesystem etabliert werden, dass es den Projektbeteiligten möglich macht, die Effektivität ihrer einzelnen Maßnahmen besser
einzuschätzen und den Lern- und Entwicklungsfortschritt der am Projekt beteiligten
Jugendlichen zu überblicken.“34
Forschungsleitende Frage war hierbei, wie die Aneignung der multimedialen
Fähigkeiten bei den Jugendlichen konkret abläuft, wo Lernfortschritte erzielt werden
und wie sich diese mit der sozialen Kompetenzbildung verschränken.
Evaluation hat im Allgemeinen zum Inhalt, Konzepte, Strategien, Verfahren,
Maßnahmen, Programme und Organisationen bzw. Institutionen zu beschreiben und
zu bewerten.35 Sie machte es möglich, Entwicklungen des Gesamtprojektes frühzeitig
zu erkennen und von diesen Erkenntnissen ausgehend die Angebotsstruktur der
verschiedenen Maßnahmen wirkungsvoll auf die Bedürfnisse, Interessen, Vorstellungen und Fähigkeiten der Zielgruppe abzustimmen und die Effektivität des
Gesamtprojektes zu steigern. Die qualitative Evaluation zeichnet sich durch ihre Nähe
zum Feld aus und ist somit in bester Weise geeignet, soziale Entwicklungsabläufe
aufzuzeigen und zu begutachten. Hierbei wird nicht nur die Absicht verfolgt, im
Nachhinein die Wirksamkeit der Maßnahme aufzuzeigen, „sondern schon im Prozess,
d.h. bei der Entwicklung und Umsetzung entsprechender Reformmaßnahmen
mitzuwirken.“36 Regelmäßige Rückmeldungen über zu verändernde oder sich
ändernde Zustände bzw. erreichte Ziele im System gehören zur qualitativen Evaluation
mit dazu.37
34 Fachhochschule Köln (1999), Antrag auf Projektförderung durch die GEW Stiftung
35 vgl. Lüders, C.; Haubrich, K. (2003)
36 Wolff, S.; Scheffer T. (2003), S.331
37 vgl. ebd.
50
4 Forschungsmethoden und Forschungsdesign
Als
Forschungsansatz
wurde
beim
Projekt
Jumek
der
der
qualitativen
Evaluationsforschung gewählt. Im Gegensatz zu sonstigen Evaluationen, bei denen
auch nicht wissenschaftliche Bewertungssysteme angesetzt werden, bedient sich die
Evaluationsforschung
sozialwissenschaftlicher
Evaluationsforschung
fassen
wir
dabei
Forschungsmethodologien.
diejenigen
Evaluationen,
die
„Unter
sozial-
wissenschaftliche Forschungsverfahren als Mittel der Erkenntnisgewinnung einsetzen
und sich an Standards der empirischen Sozialforschung orientieren.“38 Dies soll
allerdings nicht bedeuten, dass quantitative Instrumentarien in der Evaluation des
Projektes keinen Zugang fanden, wie im nächsten Kapitel näher erläutert wird.
Qualitativ-empirische Forschungsmethoden zeichnen sich dadurch aus, dass sie
möglichst gegenstandsnah ganzheitlich und kontextgebunden Eigenschaften sozialer
Felder zu erfassen suchen.39 Sie stellen für tieferliegende Strukturen und Bedeutungsprozesse einen zentralen und leistungsfähigeren Zugang als quantitative Methoden
dar.40 „Wissenschaftstheoretisch betrachtet werden unter dem Begriff der qualitativen
Evaluationsforschung Ansätze subsumiert, die darauf bestehen, dass soziale
Wirklichkeit durch ein experimentelles Vorgehen grundsätzlich nicht adäquat wiedergegeben werden kann.“41
4.1 Forschungsdesign
Um ein möglichst genaues Bild über die Aneignungsprozesse der multimedialen
Kompetenzen der Jugendlichen und der Abläufe des Projektes Jumek zu erhalten, war
es notwendig, ein Forschungsdesign zu entwerfen, dass in der Lage war, die sehr
verschiedenartigen Aspekte des Untersuchungsfeldes zu erfassen und analysieren.
Die Evaluationsforschung des Projektes Jumek wandte hierbei das Prinzip der
methodologischen Triangulation an, wobei sowohl verschiedene qualitative als auch
quantitative Methoden in einem Untersuchungsdesign miteinander verwoben wurden.
Paus-Haase formuliert hier treffend: „Triangulation zielt darauf ab, verschiedene
Forschungsperspektiven und Methoden gezielt so miteinander zu kombinieren, dass
sie sich gegenseitig kontrollieren, ergänzen, unterstützen, relativieren oder auch
widerlegen
können.
[...]
Ein
breitgefächertes,
als
Triangulation
angelegtes
Instrumentarium erscheint vor allem bei Heranwachsenden als methodische
38 vgl. Lüders, C.; Haubrich, K. (2003)
39 vgl. Terhart, Ewald (1997)
40 vgl. Paus -Haase (2000)
41 Kraus, W. (1995), S. 412
51
Herangehensweise sinnvoll, weil es geeignet ist, Verzerrungen zu vermeiden, die
durch das Vermischen alltagsrealer und phantastischer (Wunsch – bzw. Angst-)
Erlebnisse auftreten können. Die verschiedenen Instrumentarien können zu einer
gegenseitigen Kontrolle der erhobenen Daten beitragen und somit valide Ergebnisse
liefern.“42
Ein Methodenmix war auch beim Untersuchungsfeld des Projektes Jumek angebracht.
Exploriert wurden daher nicht nur die im Mittelpunkt unseres Interesses stehenden
teilnehmenden Jugendlichen, sondern auch deren Projektbetreuer und die für das
Projekt zuständigen Ansprechpartner in den sozialen Einrichtungen. Standardisierte
Fragebögen, halbstrukturierte Leitfadeninterviews, teilnehmende Beobachtungen,
Projekttagebücher der Betreuer sowie Protokolle und Feldnotizen zeichnen ein
vollständiges, differenziertes und umfangreiches Bild des Projektablaufs (vgl.
Abbildung 1). Im Folgenden sollen das Design der Evaluationsforschung und die
einzelnen Methoden noch genauer beschrieben werden.
Im Zentrum des Forschungsinteresses der Begleitstudie zum Projekt Jumek standen
zunächst die jungen Teilnehmer. Die Entwicklungsprozesse von insgesamt 44
Jugendlichen bezüglich ihrer multimedialen Kompetenzen und ihre motivationalen
Beweggründe zu erfassen, war Gegenstand der Studie. Die Befragung erfolgte
einerseits schriftlich durch standardisierte Fragebögen (ARD-Fragebögen = Allgemeine
Rahmendaten) andererseits durch halbstandardisierte leitfadengestützte Interviews.
Das Bild ihrer Aneignungsprozesse vervollständigte sich durch eine teilnehmende
qualitative Beobachtung in den jeweiligen Kleingruppen.
Um weitreichende Informationen über die Lernprozesse der Jugendlichen, die
Konzeption des Projektes und die eigene Motivation zu erhalten, wurden auch die
jeweilig zuständigen Projektbetreuer mittels eines ARD- Fragebogens, eines
Einführungsinterviews, eines Reflexionsinterviews nach der Beobachtung und nach
Projektende eines Abschlussinterviews befragt. Damit Einblick in den Ablauf der
einzelnen Projekte erlangt werden konnte, bat man die Projektbetreuer, nach jeder
ihrer Projektsitzungen kurze Notizen in Form eines Projekttagebuchs anzufertigen.
Da die zuständigen Pädagogen der Einrichtungen „ihre“ Jugendlichen meist sehr gut
kennen und wir davon ausgehen konnten, dass sie den Projektablauf von außen
42 Paus -Haase (2000), S. 21 f.
52
mitverfolgen und die Betreuer in pädagogischen Fragen beratend zur Seite stehen,
war es sinnvoll, auch sie in die Untersuchung mit einzubeziehen. Ihre Ansichten über
den Entwicklungsstand der Jugendlichen und ihr Alltagsverhalten in der Institution
erfassten das Forschungsteam durch ein Einführungs- und Abschlussinterview.
Abbildung 10: Forschungsdesign Jumek
Die einzelnen Methoden sollen in den nun folgenden Abschnitten näher erläutert
werden. Alle erwähnten Fragebögen, Interviewleitfäden und Beobachtungsleitfäden
sowie die transkribierten Interviews befinden sich auf einer CD-Rom, die beim
Forschungsschwerpunkt
‚Wirkung
virtueller Welten‘ angefordert werden kann
(www.sw.fh-koeln.de/wvw)
53
4.2 Quantitative Befragung mittels standardisierter Fragebögen
4.2 Quantitative
Fragebögen
Befragung
mittels
standardisierter
Die quantitative Befragung erfolgte durch standardisierte, schriftlich auszufüllende
Fragebögen (ARD-Fragebögen), sowohl bei den Jugendlichen als auch bei den
Betreuern. „Bei einem standardisierten oder vollständig strukturierten Interview sind
Wortlaut und Abfolge der Fragen eindeutig vorgegeben und für den Interviewer
verbindlich.“43 Die Antwortmöglichkeiten auf die Fragen erfolgte zumeist durch eine
zwei-, drei- bzw. fünf-stufige Ratingskala, bei der Häufigkeitsangaben wie „nie – selten
– manchmal – oft – sehr oft“ oder „stimmt nicht – stimmt bedingt – stimmt“
vorgenommen werden konnten. Auf einige Fragen sollten die Probanden lediglich mit
Ja und Nein antworten, darüber hinaus gab es auch Hybridfragen, bei denen sie die
Möglichkeit hatten, eigene Ansichten ohne Vorgaben zu formulieren. In Kapitel 8.1
befinden sich die Auswertungen und grafischen Darstellungen der Ergebnisse der
quantitativen Befragung.
4.2.1 ARD Jugendliche
Vom Forschungsschwerpunkt in vorangegangenen Untersuchungen44 entwickelte und
für die Evaluationsforschung modifizierte ARD-Fragebögen dienten neben der
Erlangung demografischer Daten hauptsächlich dem Erkenntnisgewinn über die
Mediennutzung, speziell die Computernutzung der teilnehmenden Jugendlichen. Ihre
Teilnahmegründe, Wünsche hinsichtlich der Lehrinhalte des Jumek-Projektes und die
Erfassung ihrer beruflichen Perspektiven zu Beginn des Projektes waren weitere
Themen des Fragebogens.
Um die Erreichbarkeit der Jugendlichen zu gewährleisten, verteilte man die
Fragebögen im pädagogischen Begleitseminar an die Projektbetreuer. Nachdem sie
über die forschungsrelevanten Inhalte und Ziele aufgeklärt wurden, bat man sie, den
Fragebogen in einer der nächsten Stunden von ihren Jugendlichen ausfüllen zu
lassen. Sie sollten den Jugendlichen zunächst die Bedeutsamkeit ihrer Teilnahme an
einem wissenschaftlichen Forschungsprojekt vor Augen führen, ihre Antworten somit
von großer Bedeutung sind und sie zudem informieren, dass noch weitere
Befragungen folgen werden. Danach oblag es ihnen, ihren Jugendlichen genügend
Zeit zum Ausfüllen der Bögen einzuräumen. Diese standen somit nicht unter
43 Bortz, J.; Döring, N. (2002), S. 238
44 Der ARD-Fragebogen wurden in den Forschungsprojekten „Problemlösungsprozesse im Computerspiel“ und
„Funktionen der Inhalte von Computerspielen für ComputerspielerInnen“ entwickelt und erprobt. Nähere Informationen
befinden sich auf der Homepage des Forschungsschwerpunktes www.sw.fh-koeln.de/wvw
54
4.2.1 ARD Jugendliche
Zugzwang, wie sie es bei der Anwesenheit eines Wissenschaftlers gewesen wären
und wurden durch den Fragebogen langsam auf die kommende Beobachtung und das
Interview vorbereitet.
4.2.2 ARD Betreuer
Auch die ARD-Fragebögen für die Betreuer enthielten Fragen über deren
demografische Daten. Außerdem wurden Freizeitaktivitäten, zur Verfügung stehende
Hard- und Software sowie private und berufliche Computernutzung abgefragt. Den
ARD-Bogen füllten die Projektbetreuer unmittelbar vor dem Einführungsinterview aus.
4.3 Qualitative Befragung mittels halbstandardisierter
Interviews
In der qualitativen Sozialforschung sind halbstandardisierte Interviews (oft auch als teilbzw. semistrukturelle oder Leitfaden-Interviews bezeichnet) ein häufig verwendetes
Instrument. Ihr zentrales Charakteristikum besteht darin, „dass vor dem Interview ein
Leitfaden mit vorformulierten Fragen oder Themenbereichen erarbeitet wird.“45
Dadurch wird einerseits die Thematik des Interviews eingegrenzt, andererseits lassen
sich auch die Ergebnisse der einzelnen Befragungen bei der Auswertung besser
vergleichen. „Entscheidend für die Abgrenzung zu standardisierten Interviews ist, dass
es im Interview keine Antwortvorgaben gibt und dass die Befragten ihre Ansichten und
Erfahrungen frei artikulieren können.“46 Vorteilhaft bei dieser Art von Befragung ist
auch, dass der Interviewer nach eigenem Ermessen klärende Nachfragen ergänzen
und weiterführende Ansichten des Befragten aufgreifen kann, „sofern diese im
Fragekontext der Untersuchung als bedeutsam erscheinen.“47.
Für die Leitfaden-Interviews zur Evaluation des Projektes Jumek wurden spezielle
Fragekomplexe erarbeitet, die neben den forschungsrelevanten Fragen auch auf die
jeweiligen zu befragenden Personen und den Zeitpunkt der Befragung abgestimmt
sind (Einführungs- und Abschlussinterviews von Betreuern und Pädagogen). Bereits
im Vorfeld konnten konkretere Nachfragen zu einigen Themenbereichen festgelegt
werden, um genauere Informationen zu der entsprechenden Thematik zu erhalten. So
z.B. im Interview für die Jugendlichen:
45Friebertshäuser, B. (1997), S. 375
46Hopf, C. (1995), S. 177
47ebd.
55
4.3 Qualitative Befragung mittels halbstandardisierter Interviews
Hattest du schon mal den Gedanken, das Projekt zu beenden?
Bei Ja: Beschreibe Situationen, in denen du Schwierigkeiten hattest.
Einzelne Fragen hatten auch narrativen Charakter, bei denen die Befragten ausführlich
ihre Erfahrungen, Erkenntnisse oder Einschätzungen darstellen konnten.
4.3.1 Einführungsinterview Projektbetreuer
Das Einführungsinterview mit den Projektbetreuern fand statt, nachdem diese die
Konzeption des Projektes kennen gelernt und sich für eine Jugendeinrichtung
entschieden hatten, aber unmittelbar bei Beginn des eigentlichen Projektes. Dies war
entscheidend, um die Vorstellungen und Erwartungen sowie die Kenntnisse und
Erfahrungen der Studierenden bei Beginn des Projektes in Erfahrung zu bringen.
Einige von ihnen hatten zu diesem Zeitpunkt die Jugendlichen, mit denen sie das
Projekt durchführen sollten, noch nicht kennen gelernt, andere hingegen kannten sie
bereits, was jedoch für das Forschungsinteresse nicht relevant war.
Das Interview fand in der Fachhochschule statt und dauerte ca. 20 – 30 Minuten.
4.3.2 Einführungsinterview Institutionen
Das Einführungsinterview mit der pädagogischen Anleitung fand vor Ort in der
Jugendeinrichtung einige Wochen nach Beginn des Projektes statt und dauerte ca. 15
- 20 Minuten. Inhalte waren hierbei allgemeine Angaben zu Institution, die technische
Ausstattung, die Besucherstruktur sowie Informationen über die am Projekt
teilnehmenden Jugendlichen. Auch ihre Einschätzung ob der Effektivität des Projektes
und ihre Erwartungen an das Amt für Kinder, Jugend und Familie sowie die
Fachhochschule waren anzusprechende Inhalte.
4.3.3 Interview Jugendliche
Im letzten Drittel der Einzelprojektes, also ca. ein ¾ Jahr nach Beginn wurden die
Jugendlichen interviewt. Einige Zeit vorher hatte die teilnehmende Beobachtung
stattgefunden (s. Kap. 6.4), die auch dazu führen sollte, dass die Jugendlichen den
Interviewer vorher kennen lernen und somit ihre Scheu verlieren sollten (zur
Durchführung der Untersuchung siehe Kap. 8). Ziel des Interviews war es, die
Selbsteinschätzung der Jugendlichen bezüglich ihrer multimedialen und sozialen
Kompetenzen, ihre Erfahrungen und Meinungen zum Projekt und zur Konzeption zu
dokumentieren.
In den meisten Fällen wurden die Teilnehmer vor Beginn der Gruppenstunde einzeln,
wenn möglich in einem separaten Raum der Jugendeinrichtung interviewt. In einigen
56
4.3.3 Interview Jugendliche
wenigen Fällen wurden zusätzliche Termine mit einzelnen Jugendlichen vereinbart,
wobei immer ein Pädagoge oder Betreuer in der Nähe war. Das Interview dauerte
zwischen 5 und 15 Minuten.
Die Interviewleiter konnten, wenn den Jugendlichen keine Antwort einfiel, Beispiele
nennen, um den Jugendlichen die Kommunikation zu erleichtern. Durch die Befragung
der anderen Jugendlichen in ihrer Gruppe und dem Betreuer konnte später ein relativ
vollständiges Bild erworben werden (siehe Teil 4 in diesem Bericht).
4.3.4 Reflexionsinterview
Nach der Beobachtung führten der Projektbetreuer und die Beobachterin ein
fünfminütiges Reflexionsinterview über den Ablauf der Stunde. Erfragt wurden die
Ereignisse in der Stunde, die erreichten Zwischenziele, die Motivation der Gruppe und
auch des Betreuers, sowie das Verhalten der Jugendlichen in Bezug auf eine fremde
Person.
Das Reflexionsinterview nach der Beobachtung hatte zum Ziel, den Gruppenprozess
aus einer weiteren Perspektive betrachten zu können, da die Betreuer oft die einzelnen
Verhaltensweisen ihrer Jugendlichen anders interpretieren (können), als eine außenstehende Person.
Über dies konnten die Wissenschaftler in Erfahrung bringen, ob sich die Jugendlichen,
bedingt durch die Beobachtung, auffallend anders benommen haben, als in den
übrigen Stunden.
4.3.5 Abschlussinterview Betreuer
Die einzelnen Jumek-Projekte endeten in der Regel nach ca. einem Jahr. Manche
wurden auch über die verpflichtende Zeit hinaus weitergeführt, je nach Zeitressource
und Motivation sowohl der Betreuer als auch der Jugendlichen. (siehe Teil 2 –
Projektablauf)
Unmittelbar nach Beendigung des Projektes fand ein abschließendes Interview mit den
Betreuern in der Fachhochschule statt. Inhaltlich wurden u.a. der Projektablauf und
seine Ergebnisse, die multimedialen und sozialen Entwicklungsprozesse der
Jugendlichen, die Zufriedenheit mit der Institution und der pädagogischen Anleitung
und selbstreflexive Informationen abgefragt. Da das Interview einen großen narrativen
Anteil hatte, konnten die einzelnen Gruppenprozesse sehr intensiv dargestellt werden,
so dass seine Dauer zwischen 45 und 90 Minuten betragen konnte. Durchschnittlich
erzählten die Betreuer ca. 60 Minuten über ihr Projekt.
57
4.3.6 Abschlussinterview Institutionen
4.3.6 Abschlussinterview Institutionen
Das Abschlussinterview mit der pädagogischen Anleitung des Projektbetreuers fand
nach Beendigung des jeweiligen Jumek-Projektes vor Ort in der Jugendeinrichtung
statt. Dies hatte zur Aufgabe, deren Meinung zu den Entwicklungsprozessen der
Jugendlichen, der Qualifikation des Betreuers, ihrer pädagogischen Anleitung sowie
der Konzeption und dem Verlauf des Projektes zu rekapitulieren. Die Dauer des
Interviews betrug ca. 30 Minuten.
4.3.7 Qualitative Beobachtung
Qualitative Beobachtungen gehören zum Gundhandwerkszeug der Feldforschung und
eignen sich gut, um Einblicke in die Gruppenprozesse zu bekommen und sich den
Gruppenteilnehmern (hier die Jugendlichen der Gruppen) in vertrauter Umgebung zu
nähern.
„Qualitative
Beobachtungen
arbeiten
mit
offenen
Kategorien
bzw.
Fragestellungen, erfassen größere Einheiten des Verfahrens und Erlebens und finden
im natürlichen Lebensumfeld bei meist aktiver Teilnahme des Beobachter statt.“48
Die Beobachtung hatte auch zum Ziel die Skepsis der Jugendlichen bezüglich der
Interviews durch vorheriges Kennenlernen des Interviewers abzubauen.
Bevor
die
Beobachtung
Beobachtungsleitfaden
beginnen
entwickelt,
konnte,
der
wurde
offene
ein
Kategorien
halbstandardisierter
betreffend
der
Beobachtungspunkte aufwies. Betrachtet werden sollten vor allen Dingen das Lernverhalten der einzelnen Teilnehmer, Gruppenprozesse, Motivation der Jugendlichen,
Reaktion auf Störungen und Vermittlungskompetenzen des Betreuers.
Mittels dieses Leitfadens wurde unmittelbar nach der Beobachtung ein Gedächtnisprotokoll erstellt, das auf Tonband diktiert und später transkribiert wurde.
4.3.8 Tagebücher
Die Projektbetreuer waren gebeten worden, während des gesamten Projektes ein
Tagebuch zu führen, in welchem sie den Ablauf der Stunde, angewandte Methoden
und Programme, die Motivation der Jugendliche sowie ihre eigene, das erzielte
Ergebnis und die Thematik für die nächste Stunde stichwortartig dokumentierten. Am
Ende der einzelnen Projekte sammelten wir die Tagebücher wieder ein, damit sie
anschließend zu der Auswertung der Ergebnisse hinzugezogen werden konnten.
48Bortz, J.; Döring, N. (2002), S.322
58
4.3.9 Protokolle
4.3.9 Protokolle
Feldnotizen und Protokolle der Besprechungen mit den Leitern des Amts für Kinder,
Jugend und Familie ergänzten die qualitativen Forschungsmethoden in der Evaluation
des Gesamtprojektes.
4.3.10 Transkription der qualitativen Daten
Alle Leitfadeninterviews wurden mit einem Kassettenrekorder aufgenommen und
anschließend verschriftlicht. Der Leserlichkeit halber wurde auf Füllwörter und
unvollendete Satzfragmente ohne inhaltliche Bedeutung verzichtet, da sie für die
Interpretation der Aussagenirrelevant waren.
4.4 Zeitliche Abfolge der Untersuchung
Den ungefähren zeitlichen Ablauf der Untersuchung soll nachfolgende Grafik
darstellen:
Abbildung 11: zeitliche Abfolge der Untersuchung
59
4.4 Zeitliche Abfolge der Untersuchung
Erläuterung: Zu Beginn des Projektes wurden die Daten der Projektbetreuer mittels
des ARD-Fragebogens und des Einführungsinterview erfasst. Gleichzeitig bat man sie,
über die gesamte Projektzeit hinweg Tagebuch zu führen. Mit den Pädagogen
vereinbarten wir zur selben Zeit Termine für die Einführungsinterviews. Nachdem die
Jugendlichengruppen feststanden und die Betreuer mit ihnen „warm“ geworden waren,
verteilten wir den ARD-Fragbogen für die Jugendlichen.
Nach ca. ½ Jahr fanden die qualitative Beobachtung und das anschließende
Reflexionsinterview mit den Betreuern statt. Einige Wochen später erfolgte das
Interview mit den Jugendlichen, wobei versucht wurde, nicht allzu viel Zeit zwischen
Beobachtung und Interview verstreichen zu lassen. Nach der offiziellen Beendigung
der Einzelprojekte führten die Forscher Abschlussinterviews mit den Projektbetreuern
und Pädagogen und sammelten die Tagebücher ein.
4.5 Modifikationen
des
Forschungsdesigns
Probleme während der Untersuchung
und
Qualitative Untersuchungen mit Jugendlichen, gerade wenn sie eine Bildungsbenachteiligung haben, bringen einige Schwierigkeiten mit sich. Einerseits sind diese
es nicht gewohnt, nach ihrer Meinung gefragt zu werden, andererseits ist es für sie
eine besondere Leistung, ihre Gedanken, Bedürfnisse und Einstellungen zu
formulieren. Während der Untersuchung mussten aufgrund dieser Gegebenheiten das
Forschungsdesign an die Untersuchungsgruppe angepasst und einige Modifikationen
vorgenommen werden, die nachfolgend erläutert werden sollen.
60
4.5.1 Modifikationen
Die erste Modifikation des Untersuchungsdesigns wurde an den ARD-Fragebögen der
Jugendlichen vorgenommen. Die erste Gruppe Betreuer erkannte, dass die
Jugendlichen Probleme beim Beantworten der Fragen hatten. Ihr
Konzentrations-
vermögen hielt nicht lange und der Fragebogen war zu lang. Gründe hierfür können
sein, dass sozial benachteiligte Jugendliche eher Lese- und Schreibschwächen, sowie
ein weniger ausgereiftes Abstraktionsvermögen aufweisen.49 Daraufhin wurde der
Fragebogen dahingehend verändert, dass einige Fragen zu den allgemeinen
Freizeitinteressen
und
andere
weniger
forschungsrelevante
Themengebiete
herausgenommen wurden. Trotzdem fiel es einigen Jugendlichen auch danach nicht
leicht, die Fragen zu beantworten. Sie brauchten weiterhin die Unterstützung ihrer
Betreuer.
Die Daten der Jugendlichen, die im Laufe des Projektes abgesprungen sind, konnten
nicht in die Untersuchung mit einbezogen werden, da sie nicht an allen Phasen der
Untersuchung teilgenommen hatten. Über sie konnte kein vollständiges Bild erlangt
werden konnte. Drei Jugendliche hingegen nahmen fast zwei Jahre am Projekt Jumek
teil und konnten somit zweimal befragt werden.
4.5.2 Problematiken
Um das Vertrauen aller an der Evaluation Beteiligten zu gewinnen, wurde ihnen
zugesichert, dass ihre Daten absolut vertraulich behandelt werden. Die Zusicherung
der
Anonymität
ist
bei
einer
Untersuchung
ein
wichtiger
Bestandteil
der
Sozialforschung. So lautete der Einführungssatz auf dem ARD-Fragebogen der
Jugendlichen beispielsweise:
Erklärung: Alle hier gesammelten Daten werden vertraulich behandelt und nur in
verschlüsselter Form zu Forschungszwecken verwandt. D.h. eure Namen
werden mit einer Nummer versehen, sodass man nicht mehr erkennen kann,
wer diesen Bogen ausgefüllt hat. Die Fragebögen werden nicht an Dritte
weitergeleitet.
In Bezug auf die Interviews mit den Jugendlichen war es notwendig, ihnen zu erklären,
dass hier ihre persönlichen Überzeugungen und Perspektiven im Vordergrund stehen
und kein Wissen abgefragt wird. „Kinder [resp. Jugendliche; Anm. d. V.] neigen in
Anlehnung an Schulerfahrungen dazu anzunehmen, sie müssten im Interview
fehlerfreie Antworten geben.“50 Um diese möglichst zu vermeiden, wurde jedes
49 vgl. Kränzl-Nagl, R.; Wilk, L. (2000)
50 Heinzel, F. (2000); S. 29
61
4.5.2 Problematiken
Interview mit diesen einleitenden Sätzen begonnen:
Information vor dem Interview:
1. Alle Informationen, die wir auf Tonband aufnehmen, werden vertraulich
behandelt und nicht an andere Personen weitergegeben. Dein Name wird
verschlüsselt und es werden auch keine anderen Daten von dir veröffentlicht.
2. In diesem Interview wird kein Schulwissen abgefragt. Alle Antworten, die du
gibst, sind immer richtig, denn es handelt sich hierbei um deine eigene
Meinung. Und genau die ist uns wichtig! Stell dir also einfach vor, ich bin wäre
Reporterin und du bist mein Stargast.
Allerdings kann nicht ausgeschlossen werden, dass sich bei den Interviews eine
gewisse soziale Erwünschtheit in den Antworten der Jugendlichen widerspiegelt.
Die Jugendlichen hatten die Möglichkeit, im Interview die Antwort zu verweigern. Meist
allerdings wurde von ihnen keine direkte Weigerung ausgesprochen, sondern mit der
Äußerung: „Weiß ich nicht. “ abgewehrt. Möglicherweise antworteten die Jugendlichen
auf diese Weise, wenn sie Verständnisschwierigkeiten hatten und sich nicht durch
Nachfragen bloßstellen wollten. Hier kam es sehr auf das Feingefühl der Interviewer
an, die den Jugendlichen zur Überwindung ihrer Hemmungen auch Antwortvorschläge
machen konnten. Lediglich eine Jugendliche äußerte klar, dass sie nicht an der
Befragung teilnehmen wollte.
Als einen weiteren schwierigen Punkt stellte sich die Zuverlässigkeit der Jugendlichen
dar, wenn sie den Termin „vergessen“ hatten und/oder nicht zu der Stunde erschienen.
Den Betreuern wurde vorher freigestellt, ihren Teilnehmern mitzuteilen, an welchen
Terminen das Interview stattfinden sollte. Hier blieb den Forschern nichts anderes
übrig, als bei der nächsten Stunde wieder zu kommen.
In der Beobachtung war es uns nicht immer möglich, direkt am Gruppenprozess
teilzunehmen, wenn sich aus der Situation bzw. Thematiken der Stunde heraus eine
Teilnahme nicht anbot oder aber die Gruppenmitglieder uns Beobachtern eher
skeptisch oder zurückhaltend gegenübertraten. Hier wäre es nicht ratsam gewesen,
ihnen eine direkte Teilnahme aufzuzwingen. Es war situationsabhängig, ob wir direkt
mitmachen konnten (teilnehmende Beobachtung) oder uns auf eine passive Haltung
(nicht-teilnehmende Beobachtung) beschränken musste. Die Entscheidung, ob eine
Teilnahme möglich war oder nicht, lag also einerseits an unserer Diskretion oder
andererseits an der Offenheit resp. Reserviertheit der Jugendlichen und musste
62
4.5.2 Problematiken
situativ entschieden werden.
Von einigen Pädagogen wurde explizit zum Schluss angemerkt, dass sie die
Möglichkeit, das Projekt abschließend zu reflektieren, als sehr angenehm und hilfreich
für sich und ihre Arbeit empfanden. Allerdings waren einige der Evaluation gegenüber
etwas misstrauisch und äußerten sich nur zurückhaltend.
In der Forschung wurden nur diejenigen Gruppen berücksichtigt, bei denen alle
Fragebögen, Interviews und Beobachtungen nahezu vollständig waren. Allerdings
wurden begründete Ausnahmen gemacht, ohne dass sich Verfälschungen der Daten
ergaben.
63
5 Evaluation des Projektes Jumek
5 EVALUATION DES PROJEKTES JUMEK
5.1 Evaluation der Pilotphase
Nachdem die ersten konzeptionellen Gedanken formuliert waren und noch bevor das
eigentliche Projekt richtig anlief, initiierten das Amt für Kinder, Jugend und Familie und
die Fachhochschule zunächst zwei Pilotprojekte, um aufkommende Fragestellungen
und methodisch-didaktische Themen erstmalig zu evaluieren und eventuellen
Problematiken in den folgenden Projekten effektiver begegnen zu können. Während
der Pilotphase konnten auch erste Forschungsmethoden erprobt und später optimiert
werden. Bei den Institutionen, in denen die ‚Piloten‘ starteten, handelten es sich um ein
Jugend- und ein Bürgerzentrum, die zum Verbundsystem des Amts für Kinder, Jugend
und Familie „Computerprojekt Köln“51 gehörten und sich schon an verschieden
Projekten der Fachstelle Medienpädagogik beteiligt hatten.
Die sieben Jugendlichen, die an den Pilotprojekten teilnahmen, zeichneten sich durch
ihr großes Interesse an Computer- und Multimediaanwendungen sowie einem
gewissen Grad an Zuverlässigkeit aus, was sie nach Meinung der Pädagogen
prädestinierte, in diesen Kleingruppen intensiver gefördert zu werden. Sie alle hatten
gewisse Grundkenntnisse im Umgang mit dem Computer, womit allerdings gemeint ist,
dass ihr Wissen über das Handling von Tastatur und Maus, das Installieren und
Spielen von Computerspielen sowie das unspezifische Surfen im Internet nicht hinaus
reichte.
Thematische
und
didaktische
Kernpunkte
der
medienpädagogischen
Arbeit
kristallisierten sich schnell heraus, die später Basis für die curricularen Einheiten der
Folgeprojekte werden sollten. So war das Internet und darin vor allem der Chat eine
Hauptattraktion bei einigen Jugendlichen. Chatten läge deshalb voll im Trend, meinte
eine Pädagogin nach Beendigung der Pilotphase, weil die Anonymität des Internet die
Bereitschaft der Jugendlichen fördere, sich auf eine unverkrampfte Kommunikation
miteinander
einzulassen.
Für
sie
sei
dies
z.
Zt.
sogar
interessanter
Computerspielangebote.
51 Nähere Informationen erhalten Sie auf der Homepage des Amts für Kinder, Jugend und Familie – Fachstelle
Medienpädagogik unter www.jukobox.de
64
als
Zudem begeisterte Teilnehmer die Möglichkeit, sich Musik auf den Rechner oder
Klingeltöne auf ihr Handy zu landen. Aber auch Grundzüge des Betriebssystems,
Textverarbeitung,
Bildbearbeitung,
Erstellen
von
Präsentationen
sowie
das
‚Innenleben‘ eines Computers waren Themen, die von den Jugendlichen begeistert
aufgegriffen wurden.
Um die Jugendlichen besser kennen zu lernen und eine vertrauensvolle Basis
aufbauen zu können, war es für die Pilotprojektbetreuer hilfreich, sie in der alltäglichen
Situation des Jugendzentrums zu erleben und erst einmal ohne Computer und Internet
freizeitpädagogische Maßnahmen mit ihnen durchzuführen. Erst ab ca. der dritten
Sitzung kamen die neuen Medien zum Einsatz. Zwischendurch gab es immer wieder
Phasen, in denen die Gruppe lieber etwas unternehmen wollte, anstatt vor den
Computern zu sitzen. Die Projektbetreuer reagierten auf die Wünsche flexibel und
planten in ihr Programm auch explizit Ausflüge bzw. nicht mediale Aktionen mit ein. Die
Jugendlichen nahmen diese Abwechslung dankbar an und waren später wieder
motivierter, sich auf neue multimediale Projekt einzulassen.
Schnell wurde deutlich, dass es sinnvoll war, die Computerprojekte an andere
Aktionen der Einrichtung zu knüpfen. Die Jugendlichen konnten beispielsweise Plakate
und Flyer für Veranstaltungen des Hauses entwerfen oder ein Fußballturnier mit der
digitalen Kamera fotografieren und daraus später eine Collage und eine Präsentation
erstellen, die in der Einrichtung gezeigt wurde. Dieser direkte Bezug zu ihrer
Lebenswelt und der Institution, in der sie viel ihrer Freizeit verbrachten, förderte
einerseits ihre Motivation und band andererseits die Jugendlichen weiter emotional an
das Haus. Die öffentliche Ausstellung ihrer Leistungen trug zu einer Steigerung ihres
Selbstbewusstseins bei.
Als erfolgreich zeigte sich auch in einem Fall der „peer-to-peer“ - Ansatz, indem ein
Jugendlicher einem anderen das Präsentationsprogramm Powerpoint© erklärte, was
dieser wiederum danach einem Pädagogen
beibringen sollte. Durch diese
Anforderung mussten sich beide Jugendlichen sehr stark auf das Programm
konzentrieren, um später nicht etwas Falsches wiederzugeben. Beide waren
hochmotiviert, dem anderen so gut wie möglich umfangreiche Programmkenntnisse zu
vermitteln. Diese Aufgabe, so der Projektbetreuer im Nachhinein, habe deutlich zu
einem positiven Selbstwertgefühl der beiden beigetragen und sie hätten ein hohes
65
Maß an Sozialkompetenz bewiesen. Bemerkenswert war, dass die Jugendlichen viel
Wert auf die verständliche Vermittlung des Programms gelegt hatten.
Allerdings muss man einschränkend anmerken, dass diese pädagogische Methode
nicht nur von den Jugendlichen ein hohes Maß an Konzentration abverlangt, sondern
auch dem Betreuer viel Fingerspitzengefühl und Reflexivität, damit die Jugendlichen
nicht überfordert werden. Für unerfahrene Studierende bedeutet das, wie dieser Fall
aufzeigt, dass die Anleitung eines erfahrenen Pädagogen unerlässlich ist, damit diese
Methode reibungslos funktioniert.
Der Erfolg eines Computerangebotes läge darin, so der Betreuer weiter, eine Thematik
aufzugreifen und medial zu bearbeiten, welche die Lebensbereiche der Jugendlichen
beträfe. Sie benötigten immer einen unmittelbaren Bezug zu ihrer Lebenswelt, da sie
oftmals nicht gelernt hätten, abstrakt oder gar vorausschauend zu denken. Dieser
Bezug könne dann ganz unterschiedlich ausfallen, wie z.B. ein Fußballturnier zu
dokumentieren oder eine Schulung für Word und Excel anzubieten, wenn sie dies
gerade in der Schule benötigten. Es wäre also sinnlos, ein Computerprojekt
anzubieten, in dem nur das Medium an sich im Mittelpunkt des Interesses steht, ohne
dabei die Welt der Jugendlichen zu tangieren.
Kleinschrittige Vorgehensweise im Umgang mit neuen Medien wies sich bei den
benachteiligten Jugendlichen als vorteilhaft aus. So war beispielsweise das
Ausdrucken eines zuvor aufgenommenen digitalen Fotos ein nicht zu verachtendes
Erfolgserlebnis für die Projektteilnehmer, weil sie schnell ein sichtbares Ergebnis
produziert hatten. Langwierige Projekte verlangen viel Geduld und Frustrationstoleranz, Fähigkeiten, die die Jugendlichen vor allem im Umgang mit dem Computer
erst langsam erwerben können.
Einige Schwierigkeiten gab es bei der Kontinuität der teilnehmenden Jugendlichen vor
allem in der ‚Aufwärmphase‘ des Pilotprojektes. Ihnen musste erst die Verbindlichkeit
klar gemacht werden, insbesondere die regelmäßige Teilnahme und dass sie, falls sie
anderweitige Verpflichtungen hätten, sich abmelden müssen. Dieses Beispiel
verdeutlicht wieder, wie wichtig der Anteil an Vermittlung von Verbindlichkeiten, wie
Zuverlässigkeit und Kontinuität, bei Projekten mit benachteiligten Jugendlichen ist.
66
Eines der beiden Pilotprojekt musste von Seiten der Projektbetreuerin vorzeitig
abgebrochen werden. Es konnte nicht übergangslos ein Projektbetreuer gefunden
werden, der die Gruppe hätte weiter führen können. Erst etwas später konnte ein
neuer Anleiter gewonnen werden. Allerdings war es der Gruppe nicht möglich,
terminliche Vereinbarung zu treffen, so dass ein neuer Kreis Interessierter gefunden
werden musste.
Die andere Pilotgruppe bestand länger als ein Jahr und wurde erfolgreich beendet.
5.2 Zeitlicher Ablauf des Projektes Jumek
Um die Modifikationen während des Projektes eingehender beschreiben zu können,
wollen wir kurz den zeitlichen Ablauf des Projektes Jumek noch einmal aufzeigen und
anhand einer schematischen Darstellung verdeutlichen. Die ausführliche Beschreibung
zur Konzeption und zum inhaltlichen Ablauf befinden sich in Teil 2 dieses Berichts vom
Amt für Kinder, Jugend und Familie, Fachstelle Medienpädagogik/Jugendmedienschutz.
67
Abbildung 12: zeitlicher Ablauf des Projekts Jumek
68
„Im Rahmen eines Verbundnetzes mit anderen Institutionen wie Fachhochschule Köln,
Anbietern im KOMED, zahlreichen Jugendeinrichtungen im Stadtgebiet Köln und
Ausbildungsbetrieben im Stadtgebiet Köln sollen die multimedialen Kompetenzen
speziell von benachteiligten Jugendlichen gefördert und so ihre Bildungs- und
Berufschancen spürbar verbessert werden. [...] Neben den auf multimedialen
Kompetenzen gerichteten Zielen geht auch um die Vermittlung sozialer Fähigkeiten
(Kooperationsfähigkeit,
Aufgabenteilung,
Konfliktregulierung,
Frustrationstoleranz,
Sachorientierung).“ , so lautet der Auftrag des Amts für Kinder, Jugend und Familie,
52
Fachstelle Medienpädagogik/ Jugendmedienschutz für das Projekt Jumek.
Während sich zwei Einrichtungen in der bereits oben beschriebenen Pilotphase
befanden, warb das Amt für Kinder, Jugend und Familie für die Teilnahme am Projekt
durch Plakate an allen Kölner Hochschulen, bei Freiwilligenagenturen, durch
Informationsbriefe und E-Mails für die Jugendeinrichtungen und durch Bekanntgabe
bei verschiedenen Arbeitskreisen und Seminaren. Dieses und die Tatsache, dass die
Pilotprojekte sehr gut anliefen und sich nach außen hin erfolgreich präsentierten,
führten zu einer regen Interessensbekundung von Seiten der Institutionen aber auch
der Studierenden. Auf Veranstaltungen informierte das Amt für Kinder, Jugend und
Familie die Pädagogen der Einrichtungen und die potentiellen Projektbetreuer über die
Ziele des Projekts, ihre daraus resultierenden Aufgaben und Pflichten sowie die
Vorteile (z.B. kostenlose Schulungen), die Studierende durch das Projekt hätten.
Gleichzeitig wurden sie über die Evaluationsforschung unterrichtet, an der sie sich zu
beteiligen hätten, wenn sie sich für eine Teilnahme entscheiden sollten.
Die Auswahl der geeigneten Institutionen und Projektbetreuer erfolgte durch das Amt
für Kinder, Jugend und Familie. Die Auswahl der für das Projekt geeigneten
Jugendlichen oblag den Pädagogen der Institutionen.
Sofort nach der Auswahl der teilnehmenden Projektbetreuer fanden Treffen statt, in
denen die technischen und pädagogischen Schulungen abgesprochen und ein
schriftlicher Vertrag zwischen dem Amt für Kinder, Jugend und Familie und den
Studierenden vereinbart wurde. Die technischen Schulungen erfolgten zuerst über
einen externen Bildungsträger, mit welchem das Amt für Kinder, Jugend und Familie
gesonderte Konditionen vereinbart hatte. Die pädagogische Begleitung zum Projekt
Jumek gewährleistete später ein Lehrbeauftragter der Fachhochschule Köln, der die
52 Amt für Kinder, Jugend und Familie (1999) Unveröffentlichter Antrag auf Projektförderung durch die GEW Stiftung
69
didaktische Konzeption weitgehend mit den Mitarbeitern der Fachstelle Medienpädagogik absprach.
In einer weiteren Besprechungsrunde lernten sich die Vertreter der Institutionen und
die künftigen Projektbetreuer kennen. Die einzelnen Einrichtungen stellten ihr Haus
und ihre Konzeptionen vor. Die Studierenden vereinbarten daraufhin Besichtigungstermine. Wer in welche Jugendeinrichtung ging, machten die beiden Gruppen untereinander aus.
Waren sich Institutionsvertreter und Betreuer einig, konnten die eigentlichen Projekte
starten. Die Ausbildung der Projektbetreuer war ein großes Anliegen der Mitarbeiter
der Fachstelle Medienpädagogik. Ihr wurde auch während des Projektverlaufs
erhebliche Aufmerksamkeit geschenkt und die Weiterbildung der Studierenden laufend
fortgeführt. In den pädagogischen Begleitseminaren war es den Studenten möglich,
aktuelle Themen und Probleme aus ihren Projekten anzusprechen. Sie konnten
untereinander Ideen für weitere Kleinprojekte austauschen und sich gegenseitig unter
Anleitung eines erfahrenen Pädagogen Tipps geben. Zusätzlich lernten sie noch
unkonventionelle Software kennen, die im Jugendbereich eingesetzt wird und für das
Klientel dieser Einrichtungen gut geeignet ist.
Die Werbung für das Projekt lief kontinuierlich weiter, so dass parallel zu den
Aktivitäten der Projektgruppen neue Betreuer und Institutionen gefunden werden
konnten. Waren neue Institutionen und Betreuer gefunden, wiederholte sich der
zeitliche Ablauf.
5.3 Modifikationen,
Ergebnisse
Probleme
und
erste
positive
Aus den Protokollen und Feldnotizen lassen sich einige der Schwierigkeiten
herausfiltern, die während des Projektablaufs aufgetreten sind. Einiges davon konnte
durch Modifikationen der Konzeption des Projekts behoben werden, andere nicht. Aber
es gab auch einige positive Zwischenbilanzen. Nun zunächst zu den Modifikationen:
70
Eine anfängliche Annahme war, dass die Projektbetreuer nur minimale Computerkenntnisse als Voraussetzung für das Projekt bringen müssten. Mehr Wert sollte auf
ihre pädagogische Qualifikation gelegt werden. Multimediale Kompetenzen könne man
ihnen im Laufe ihrer Ausbildung beibringen, so die Erwartungen der Projektleiter des
Amts für Kinder, Jugend und Familie. Daraufhin stellten sie auch Personen ein, die
zwar gute pädagogische Voraussetzungen mitbrachten, aber nur
wenige Kompe-
tenzen im Umgang mit dem PC. In den technischen Schulungen zum Projekt stellte
sich jedoch sehr schnell heraus, dass diese Kompetenzen nicht so schnell nachgeholt
werden konnten. Die Betreuer mit wenig Kompetenzen kannten sich im Vergleich zu
den anderen mit der Struktur eines Computers nicht aus, kannten keine Fachbegriffe,
hatten Schwierigkeiten mit dem Handling. Daraus folgend kamen sie im Stoff nicht mit,
waren sehr schnell überfordert und frustriert. Hieraus wiederum folgte, dass sie die
Jugendlichen in Bezug auf die Vermittlung von Multimediaanwendungen nicht adäquat
anleiten konnten.
Die Projektleiter beschlossen daraufhin, nur noch Personen einzustellen, die, neben
ihrer pädagogischen Qualifikation, auch ein fundiertes multimediales Wissen mitbrachten.
Vorgesehen war, dass das Eintrittsalter der Jugendlichen zwischen 12 und 16 Jahren
liegen sollte. In einigen Jugendeinrichtungen waren auch jüngere Teilnehmer
interessiert, die, nach Einschätzung der Pädagogen vor Ort, in ihrem Entwicklungsgrad
weiter fortgeschritten waren als andere Jugendliche. Sie kamen somit für das Projekt in
Frage. Andere wiederum waren älter als in der Planung vorgesehen. Damit diese nicht
von der Teilnahme am Projekt ausgeschlossen wurden, gestalteten die Projektleiter
die Altersstruktur nach eingehender Prüfung flexibler. So lag die Altersspanne der
Jugendlichen zum Zeitpunkt des Projektbeginns zwischen 11 und 28 Jahren
(Extremwerte „11“ und „28“ stellten allerdings die begründete Ausnahme dar). Die
demografischen Daten der Jugendlichen finden sich im nachfolgenden Kapitel.
Ein weiterer Punkt, der sich als schwierig erwies, war, ehrenamtliche Mitarbeiter für
Jumek zu engagieren. Es stellte sich heraus, dass die Wenigen, die sich für das
Projekt interessierten, nicht geeignet waren. Entweder hatten sie zu geringe PCKenntnisse oder kaum Erfahrung im Umgang mit benachteiligten Jugendlichen. Viele
waren zudem zeitlich und räumlich sehr unflexibel. Auch hätten sie von den
71
Pädagogen in der Institution intensiver angeleitet werden müssen
als die
Studierenden. Da von den „Freiwilligenagenturen“ nur wenig Rückmeldung kam und
der betreuerische Aufwand für die Fachstelle zu groß gewesen wäre, ergab sich
daraus, dass bald nur noch Studenten der Fachhochschulen und Universitäten in
Jumek einbezogen wurden.
5.3.2 Probleme
Die Suche nach Projektbetreuern innerhalb der Studentenschaft war nicht immer
einfach. Um den Bekanntheitsgrad zu verbessern, wurden neben den Aushängen,
Informationswänden und Praxisreferaten der Hochschulen auch noch gezielt Dozenten
der pädagogischen Fachrichtungen angesprochen. Ferner wurde das Projekt in
einschlägigen Seminaren der Fachhochschule Köln vorgestellt. Im weiteren Verlauf
des Projektes erstellte die Fachstelle Medienpädagogik zusammen mit Teilnehmern
von Jumek einen Informationsflyer und schrieb es in Projektbörsen im Internet aus.
Trotz dieser Maßnahmen war der Erfolg nur mäßig. Eine Ursache lag sicherlich darin,
dass es keine Bezahlung gab. Viele junge Leute, gerade Studenten, müssen oder
wollen sich Teile ihres Lebensunterhalts dazu verdienen und zeigen an unbezahlten
Praktika wenig Interesse. Weiterhin war der zeitliche Faktor von mindestens einem
Jahr sicherlich ein Beweggrund, warum eine geringe Nachfrage bestand. Nur
diejenigen, die ein solches Praktikum für ihr Studium benötigen und/oder die Zeit und
finanzielle Ressourcen hatten bzw. darin eine Chance für ihre berufliche Zukunft
sahen, interessierten sich für Jumek. Denkbar ist auch, dass das Interesse der
Studierenden an Jugendarbeit nicht groß war oder die Arbeit mit neuen Medien ihren
Reiz verloren hatte und so aus Sicht der Studenten nichts Besonderes mehr war.
Lange Anfahrtswege zu den Jugendeinrichtungen oder mangelndes Interesse an
Fortbildungen mögen weitere Gründe für die geringe Resonanz gewesen sein.
Auf die Anzeigen in virtuellen Praktikumsbörsen meldeten sich zum Teil zu junge
Interessierte, die nicht genügend Erfahrung mitbrachten und teilweise selbst im Alter
der Projektteilnehmer waren. 53
Durch ein Verbundsystem mit verschiedenen Bildungsinstitutionen war es dem Amt für
Kinder, Jugend und Familie möglich, für die multimediale Ausbildung der Projektbetreuer beim VSB-Bildungswerk gesonderte Konditionen zu vereinbaren. Die
53 Sie hatten sich vermutlich die Praktikumsanzeigen nicht richtig durchgelesen, in denen die Voraussetzungen ausführlich
beschrieben wurden.
72
5.3.2 Probleme
Studierenden konnten somit Computerkurse nach ihren Interessen und Qualifikationen
belegen. Manchmal kam es allerdings vor, dass die Kurse durch regulär zahlende
Teilnehmer voll besetzt werden konnten, so dass die Betreuer wieder ausgeschlossen
wurden. Andere Kurse kamen aus Mangel an Teilnehmern erst gar nicht zu Stande.
War der Bedarf an Qualifikation zu einem Themengebiet bei den Studenten groß und
konnte kein Kurs vom VSB-Bildungswerk angeboten werden, gab ein Mitarbeiter der
Fachstelle stattdessen das Seminar.
Der Start der Projektgruppen in den Jugendeinrichtungen verlief unterschiedlich. In
den meisten Einrichtungen waren bereits am Projekt interessierte Jugendliche
vorhanden und die Studierenden konnten mit ihrer Gruppe direkt beginnen. In anderen
mussten die Betreuer sich selbst Jugendliche suchen, die am Projekt teilnehmen
wollten, obwohl mit dem Amt für Kinder, Jugend und Familie vereinbart worden war,
dass die Jugendgruppen zu Beginn des Projektes fest stehen sollten. In einer
Institution wurden direkt zu Beginn des Projektes alle PC‘s gestohlen. Das Amt für
Kinder, Jugend und Familie konnte zwar einige wenige Rechner ersatzweise zur
Verfügung stellen, aber der Projektstart verzögerte sich dadurch dennoch um einiges.
In drei Institutionen musste das Projekt Jumek abgebrochen und die Projektbetreuer in
andere Einrichtungen vermittelt werden. Die Gründe dafür waren unterschiedlich:
•
In einem Haus konnten keine Jugendlichen für das Projekt begeistert werden,
obwohl die Jugendeinrichtung sicher zu stellen hatte, dass zu Beginn des Projektes
die Jugendlichen bereits feststehen.
•
Ein anderes Haus hatte in seiner Konzeption keine festen Computerangebote
vorgesehen und somit Schwierigkeiten, ein kontinuierliches Projekt zu installieren
und die Jugendlichen zu motivieren, regelmäßig teilzunehmen.
•
In der dritten Jugendeinrichtung lag der Grund für das Scheitern des Projektes
darin, dass die Jugendlichen keiner wirklichen Förderung bedurften, sie sich das
multimediale Know-How selbst aneignen konnten resp. es schon besaßen und bei
ihnen auch keine gravierenden Benachteiligungen vorlagen. So waren diese
Teilnehmer schnell unterfordert und ihre Motivation ließ nach. Möglicherweise
wollten die Pädagogen die Chance wahrnehmen, ein zusätzliches Angebot
aufweisen zu können
Die drei Einrichtungen hatten gemeinsam, dass in ihrer Konzeption keine regelmäßigen Projektarbeiten vorgesehen sind und die Pädagogen diese Angebotsform
73
5.3.2 Probleme
nicht unterstützten. Die Jugendlichen verbanden daher solche Angebote nicht mit der
Einrichtung und nahmen sie deshalb nicht wahr.
Eine Aufgabe der Fachstelle war die „Vermittlung von Kontaktmöglichkeiten zu
Multimedia-Betrieben mit der Zielsetzung, den Jugendlichen Einblicke in diese
Berufsfelder zu gewähren, mit der Chance, Praktikumsstellen für sie zu finden und den
Berufseinstieg so zu erleichtern.“54 Zwar konnten die Mitarbeiter Kontakte zu Firmen
herstellen, die für das Projekt und dessen Jugendlichen auch Praktikumsplätze
anboten, aber das Interesse der Jugendlichen an diesen Möglichkeiten, neue
Berufsfelder kennen zu lernen, war nicht sonderlich hoch. Sie bevorzugten eher die
‚klassischen‘ Arbeitsfelder, wie Handwerk, Handel oder Gastronomie, recherchierten
dafür fleißig im Internet nach Ausbildungsmöglichkeiten, schrieben ihre Bewerbungen
am Computer und bewarben sich teilweise online.
Die möglichen Gründe für das geringe Interesse Jugendlicher an Multimediafirmen
sind vielfältig. So orientieren sie sich bei ihrer Berufswahl immer noch stark an ihren
direkten Vorbildern wie Eltern und Peergroup. Um ihren Blickwinkel zu erweitern,
bedarf es wahrscheinlich mehr als eines wöchentlichen Computerangebotes. Vielleicht
hätte man die Projektbetreuer und Pädagogen stärker dazu auffordern sollen, den
Blick der Jugendlichen auf neue Ausbildungsmöglichkeiten zu lenken. Allerdings sind
Praktika bei Multimediafirmen anspruchsvoll, so dass die Jugendlichen möglicherweise
von vornherein den Eindruck hatten, nicht qualifiziert genug zu sein und den
Ansprüchen der Mitarbeiter nicht gerecht zu werden. Die Unternehmen zeigten sich
zwar offen, was die Praktikumsmöglichkeiten betraf, allerdings stellten sie auch klar,
dass für eine Lehre in diesem Bereich die Jugendlichen mindestens einen guten
Realschulabschluss hätten mitbringen müssen. Da mehr als die Hälfte der
teilnehmenden Jugendlichen diese Voraussetzungen nicht mitbrachten, kam für sie
auch diese Ausbildungsmöglichkeit nicht in Betracht.
Die jüngeren Teilnehmer von Jumek waren noch nicht in der Ausbildungsfindungsphase. Für sie war die Suche nach einem Praktikumsplatz noch zu früh.
Ein großes Problem stellte die Terminfindung sowohl für die Jugendlichengruppen als
auch für die pädagogischen Begleitseminare mit den Studenten dar. Durch zum Teil
halbjährlich wechselnde Stunden-, Studiums- und Arbeitspläne auf beiden Seiten kam
es immer wieder zu Unvereinbarkeiten, die nur schwer auszugleichen waren. Sowohl
54 Amt für Kinder, Jugend und Familie (1999) Unveröffentlichter Antrag auf Projektförderung durch die GEW Stiftung
74
5.3.2 Probleme
die Jugendlichen als auch die Studenten mussten lernen, Prioritäten zu setzen und
Kompromisse einzugehen. Dies fiel ihnen nicht immer leicht.
Kooperationen zwischen den einzelnen Jumek-Projekten gab es wenige, obwohl die
Mitarbeiter der Fachstelle und die Lehrbeauftragten dies anregten. Das könnte daran
gelegen haben, dass die Projektbetreuer sich mit einer Kooperation überfordert gefühlt
hätten. Außerdem hätte eine solche Zusammenarbeit zusätzlichen Aufwand bedeutet,
den zu leisten sie nicht bereit waren.
Konnte ein Projektbetreuer die Gruppe nicht länger als ein Jahr leiten, versuchten die
Mitarbeiter der Fachstelle einen Nachfolger zu finden. Dieser sollte dann nach einer
Einarbeitung und Überleitung durch den alten Betreuer die Gruppe übernehmen. Die
Gruppenübernahme gelang in einigen Fällen reibungslos, in anderen Fällen jedoch
war sie weniger erfolgreich. Dort war die Gruppenentwicklung schon so weit fortgeschritten, dass die Jugendlichen die neue Anleitung selbst dann nicht akzeptieren
wollten, wenn zum Weitermachen noch Motivation bestand.
5.3.3 Erste positive Ergebnisse
Aufgrund der Aufzeichnungen und Protokolle zum Projekt lässt sich folgendes
belegen:
•
Die Jugendlichen kamen nach Aussagen der Pädagogen zielgerichtet zum Projekt;
es hatte bei einigen gute Auswirkungen auf ihr Sozialverhalten außerhalb des
Projektzeitraums gezeigt.
•
Bei einigen Besprechungen während des Projektes sagten die Pädagogen der
Einrichtungen, dass sie mit dem Verlauf des Projektes sehr zufrieden seien und sie
es jederzeit nochmal anbieten würden. Sowohl die technische als auch die soziale
Kompetenz der Jugendlichen wurde gefördert. Sie schieden eigentlich nur dann aus
dem Projekt, wenn es nicht mehr anders ginge (Schule, Ausbildung oder Beruf). Sie
brächten freiwillig ein hohes Maß an Leistung und Verbindlichkeiten mit, obwohl dies
oft für sie sehr anstrengend sei.
•
Die Entwicklung der CD „Freeware für die Jugendarbeit“ erwies sich als sehr
hilfreich für die Projektgruppen. Obwohl durchaus viel Standardsoftware von den
Gruppen benutzt wurde, sahen sie sich alle die kostenlosen Alternativen auf der CD
an, probierten sie aus und beurteilten sie. Die Jugendlichen lernten hierbei andere
Programme kennen und diese zu bewerten.
75
5.3.3 Erste positive Ergebnisse
•
Die Pädagogen und Projektbetreuer stellten weiterhin fest, dass das Interesse der
Jugendlichen an Computeranwendungen kontinuierlich groß war. In einigen
Einrichtungen konnten sogar zwei Jumek-Gruppen stattfinden.
•
Für einige Studenten ergab sich nach der offiziellen Beendigung ihres Projektes
eine Weiterbeschäftigung auf Honorarbasis; ein Student erhielt sogar nach
Studienabschluss eine Festanstellung bei seiner Jugendeinrichtung.
5.4 Auswertung einer Tagung zum Projekt Jumek am
13.02.2003
Am 13. Februar 2003 veranstalteten das Amt für Kinder, Jugend und Familie und die
Fachhochschule Köln eine Tagung zum Projekt Jumek. Ziel der Veranstaltung war es,
eine Zwischenbilanz aus Sicht aller Anleiter des Projekts zu ziehen und die Ergebnisse
des Projekts zu reflektieren. Eingeladen waren alle Vertreter der Institutionen und
Projektbetreuer, die zu diesem Zeitpunkt am Projekt Jumek teilnahmen. Es waren an
diesem Tag 26 Teilnehmer, 12 Vertreter der Institutionen und 14 Betreuer, anwesend.
Nach einer Begrüßung und Einführung in die Thematik erhielten die Tagungsteilnehmer die Aufgabe, sich in Gruppen zusammen zu finden, wobei darauf geachtet
werden sollte, dass die Projektbetreuer und ihre Anleiter aus der Einrichtung getrennt
wurden. Die Arbeitsgruppen bekamen daraufhin einen Fragenkatalog, den sie in ihrer
Gruppe diskutieren und beantworten sollten. Nach einer Mittagspause wurden die
Ergebnisse im Plenum ausgewertet und noch einmal gemeinsam erörtert. Die
Ergebnisse des Plenums sollen hier nun in Kurzform dargestellt werden:
1. Sind sozial benachteiligte Jugendliche in Jumek angemessen gefördert
worden?
•
Ihr Selbstbewusstsein wurde gestärkt, da speziell ein Student für zwei bis drei
Jugendliche da war. Es war jemand da, der sich Zeit für sie genommen hat und der
Student wurde somit regelmäßiger Ansprechpartner und Vertrauter.
•
Die Jugendlichen kamen kontinuierlich, was ein Hinweis dafür ist, dass es ihnen
gefallen hat. Sie waren zufrieden, hatten Spaß am Projekt und wollten auch etwas
lernen.
•
Kleingruppenarbeit befürworteten die Pädagogen.
•
Das Erstellen und Präsentieren der Projektergebnisse war für die Pädagogen eher
76
5.4 Auswertung einer Tagung zum Projekt Jumek am 13.02.2003
sekundär.
Im
Vordergrund
stand
vielmehr
die
Förderung
von
sozialen
Kompetenzen (z.B. Verbindlichkeit).
•
Die Jugendlichen hätten besser ausgewählt werden müssen, beispielsweise
bräuchten Jugendliche, die Lese- und Rechtschreibschwächen aufweisen, eine
ergänzende Förderung über die Vermittlung multimedialer Kompetenzen hinaus.
•
Ein Grund für die Auswahl der Jugendlichen war oft auch die Vermittlung der
sozialen Kompetenzen.
•
Für die Jugendlichen war die Förderung etwas besonderes, da ihnen Kenntnisse
und Fähigkeiten vermittelt wurden, die sie ansonsten nicht oder nur mit
(finanziellem) Aufwand erlangt hätten.
•
Das Medium Computer war zwar reizvoll für die Jugendlichen, aber die soziale
Anbindung an das Haus war auch wichtig, damit sie längerfristig an einem Projekt
teilnehmen.
Zwischenfrage: Welche Defizite haben Jugendliche ins Projekt mitgebracht?
•
keine Verbindlichkeit,
•
keine Frustrationstoleranz,
•
defizitärer Umgang untereinander (auch Rollenverständnis von Frauen und
Männer),
•
vielfältige Schulprobleme (es wurde der Vorschlag gemacht, schulische Angebote
durch die Förderung im Projekt zu ergänzen),
•
haben keinen Computer zu Hause und somit wenig Erfahrungen mit dem PC,
•
starke Probleme mit Selbstwertgefühl und Selbstbewusstsein,
•
problematische biographische Hintergründe,
•
geringes Verständnis des deutschen Rechtssystems bei Jugendlichen mit
unterschiedlichen kulturellen Hintergründen.
2. Wie war die Zusammenarbeit ...
a) der Studenten mit den Pädagogen?
•
Die Pädagogen waren grundsätzlich für Fragen und Probleme der Studenten offen
und haben Feedback gegeben.
•
Den Betreuenden hat man freie Hand gelassen, was positiv bewertet wurde.
•
Das Interesse der Pädagogen an der Anleitung der Studenten hätte bei einigen
größer sein sollen. Die Betreuenden fühlten sich häufig allein gelassen, kamen aber
auch teilweise nicht von sich aus mit ihren Problemen auf die Pädagogen zu.
77
•
Die Studenten hatten oft keine Möglichkeit, bei der Auswahl der Jugendlichen
mitzuentscheiden resp. ihnen wurden die Kriterien, die zur Auswahl der
Jugendlichen geführt hatten, nicht mitgeteilt.
•
Der pädagogische Anleiter sollten selbst technisches Verständnis besitzen.
b) der Studenten mit den Jugendlichen
•
Die Zusammenarbeit war sehr gut; die Projektbetreuer sind grundsätzlich auf die
Interessen der Jugendlichen eingegangen.
•
Die Verbindlichkeiten wurden prinzipiell eingehalten, allerdings musste den
Jugendlichen auch zu Teil häufiger mal hinterher telefoniert werden.
•
Die Jugendlichen bauten Vertrauen zu ihren Betreuern auf und kamen mit
Problemen zu ihnen und holten sich Rat.
c) der Studenten mit der Projektleitung (Amt für Kinder, Jugend und Familie
sowie Fachhochschule)
•
Die Betreuung seitens der Projektleitungen wurde als unbürokratisch und bezogen
auf individuelle Schwierigkeiten als gut empfunden.
•
Häufig negativ wurden die gemeinsamen
Treffen mit Projektleitung und
Studierenden bewertet, da die Inhalte oft unklar schienen und diese viel Zeit
beanspruchten.
•
Die Supervision hätte
früher beginnen
sollen. Auch
das
Projektzentrum
[Pflichtseminar der Studierenden im Fachbereich Sozialpädagogik, Fachhochschule
Köln, während des Projektpraktikums, Anm. d.V.] hätte bereits früher auf
Schwierigkeiten eingehen können, die bei der Zusammenarbeit mit Jugendlichen
auftreten.
•
Näher erläutert werden müsste die Frage, was Jumek dem einzelnen Jugendlichen
bringen soll (zeitnahe Reflexion über Förderung)
d) der Pädagogen mit der Projektleitung? (Amt für Kinder, Jugend und Familie
sowie Fachhochschule)
•
Einerseits wurde die Zusammenarbeit als gut bezeichnet, andererseits bemängelten
einige Pädagogen den geringen Kontakt sowohl zum Amt für Kinder, Jugend und
Familie als auch zur Fachhochschule.
78
•
Ein
gemeinsames
Auswertungstreffen
hätte
nicht
nur
am
Ende
des
Projektzeitraumes, sondern auch in der Mitte stattfinden sollen, um auf Missstände
oder Wünsche frühzeitig reagieren zu können.
•
Gewünscht wurde auch ein intensiverer Kontakt zur Forschung und mehr
Information zu den Forschungsinhalten.
3. Gab es Schwierigkeiten im Umgang mit bestimmten Jugendlichen? Welche?
•
bei Verbindlichkeit und Motivation,
•
bei der Aufrechterhaltung des Angebots. Hier war viel Abwechslung erforderlich und
das Engagement, das Interesse der Jugendlichen heraus bekommen und
aufgreifen,
•
bei Alters- und Interessensunterschieden,
•
bei männlichen und weiblichen Rollenbildern (z.B. weibliche Anleitung und
afghanischer Jugendlicher),
•
Jugendliche konnten ihre Interessen nicht verbalisieren. Die Frage: „Was wollt ihr
machen?“ konnte von ihnen nicht beantwortet werden.
•
Im Vorfeld musste geklärt werden, welcher Studierende zu den Jugendlichen passt,
welche Rolle er gegenüber den Jugendlichen und innerhalb der Einrichtung
einnimmt.
•
Der Begriff „soziale Benachteiligung“ war nicht klar umrissen, so dass unklar war,
welche Voraussetzungen die Jugendlichen erfüllen mussten, um am Projekt
teilzunehmen.
4. Welche Ziele wurden erreicht?
•
•
soziale Kompetenzen:
–
Förderung des Selbstbewusstseins,
–
Einhaltung von Verbindlichkeiten,
–
Kritikfähigkeit,
–
Gruppenfähigkeit,
–
Förderung der Kreativität,
Multimediale Kompetenzen:
–
Sinnvolles zielgerichtetes Arbeiten mit dem Computer,
–
Sicher mit PC umgehen können,
–
Angst vor dem Computer wurde genommen,
79
–
Installation von Software,
–
Anwenden verschiedener Hard- und Software, wie Scanner, Brenner oder
digitale Kamera,
–
•
Nutzung des Internets,
Beim Erwerb von multimedialen Kenntnissen sind enorme Fortschritte gemacht
worden.
•
Die Arbeit am Computer stellte lediglich ein Werkzeug der Jugendarbeit dar.
•
Medienkompetenz und deren Resultate waren zu Anfang das oberste Ziel der
Betreuenden. Hier waren die Erwartungen zu hoch gesteckt und konnten nicht
erfüllt werden. Später wurde es immer wichtiger auch nicht sichtbare Ergebnisse zu
erreichen und die soziale Kompetenz zu fördern. Die Medienkompetenz sollte in der
Vorbereitung weniger Stellenwert bekommen, um die Erwartungen zu minimieren.
•
Eine Anbindung der Jugendlichen an die Einrichtung war zum Teil durch das Projekt
erst möglich und war Kriterium für die Auswahl der Jugendlichen.
•
Die Zusammenarbeit mit Studierenden war ebenfalls Ziel der Beteiligung an Jumek.
•
Eine Förderung der Jugendlichen bis hin zur Berufswahl ist wenig realistisch, wenn
auch in Ausnahmen möglich gewesen.
5. Welche Erfahrungen wurden gemacht in Hinblick auf ...
a) die Planung des Projektes und die methodisch/praktische Umsetzung?
•
Eine gute (bedarfsorientierte) Planung machte eine Änderung des Angebotes erst
möglich.
•
Die multimediale Ausbildung der Studierenden sollte verringert werden.
•
Das Projekt sollte zeitlich umstrukturiert werden, damit die Betreuenden mehr Zeit in
der Einrichtung verbringen könnten.
•
Die gemeinsamen Treffen (Studenten und Projektleitung) sollten umstrukturiert
werden, damit mehr Zeit für die Arbeit in den Einrichtungen blieb.
•
Die Verpflichtung zur Teilnahme an gemeinsamen Treffen sollte wegfallen, vor allem
wenn multimediale bzw. technische Kompetenzen vermittelt wurden und diese für
den Projektbetreuer überflüssig waren.
•
Die pädagogischen Begleitseminare sollten sich enger an der Arbeit orientieren und
im Stil von Supervisionen stattfinden.
80
b) den zeitlichen Rahmen und die Einbindung des Projektes in der Einrichtung?
•
Das Projekt nahm für die Studierenden zu viel Zeit in Anspruch.
•
Problematisch gestalteten sich zu lange Unterbrechungen wie Ferien. Dadurch kam
es oft zu einem deutlichen Bruch in der Projektarbeit.
•
Die Einbindung des Projektes in die Einrichtung fand zwar statt, hätte allerdings
noch ausgebaut werden können. Viele Einrichtungen suchten auch schon neue
Studenten für weitere Gruppen.
6. Sollte ein solches Projekt in ähnlicher oder gänzlich anderer Form auch
zukünftig in der Jugendarbeit durchgeführt werden? Was war gut am Projekt?
Was war schlecht? Welche Verbesserungsvorschläge gibt es?
•
Das Projekt sollte weiterhin stattfinden, denn der Bedarf bei den Jugendlichen sei
da.
•
Die Projektvorbereitung an der FH sollte gezielter und nicht so allgemein gehalten
sein.
•
Die pädagogischen Begleitseminare zum Projekt Jumek sollten eher den
Schwerpunkt Medienpädagogik enthalten und problemlösungsorientiert sein.
Termine wären aber einzuschränken.
•
Die Projektleitung sollte regelmäßig in die Einrichtungen kommen und nach dem
Stand der Dinge fragen und bei Problemen vermitteln. Sowohl Studenten als auch
Anleiter sollten offen Kritik üben und Verbesserungsvorschläge machen.
•
Das Projekt sollte mehr in die Arbeit der Einrichtung integriert werden, so dass
durch Ausstellen der Ergebnisse die Jugendlichen und Jumek eine Aufwertung
erfahren und an Bekanntheit gewinnen.
•
Die Studenten sollten die Möglichkeit haben, an Teamsitzungen in der Einrichtung
teilzunehmen, um Einblick in offene Jugendarbeit zu bekommen.
•
Der Druck, ein vorzeigbares Ergebnis zu liefern, sollte von den Studenten und den
Jugendlichen genommen werden, da die Produkte nicht im Vordergrund stünden.
•
Mindestens einmal im Monat sollte eine Reflexion des Projektes mit dem Anleiter
stattfinden.
•
Vor Beginn des Projektes sollten die Studierenden einen Monat lang in der
Einrichtung hospitieren, um den Alltag im Haus und seine Konzeption sowie die
Jugendlichen kennen zu lernen. Erst danach sollte mit der Jumek-Gruppe
begonnen werden.
81
•
Die Pädagogen sollten regelmäßig Arbeitsaufträge an die Gruppe stellen.
•
Die Pädagogen sollten sich an der didaktisch-methodischen Planung der
Projektbetreuer und der Durchführung des Projekts stärker beteiligen.
•
Die Studenten sollten in die Auswahl der Jugendlichen miteinbezogen werden.
•
Angeregt wurde, ob die Studierenden nicht bereits das Blockpraktikum [10wöchiges Praktikum; Sozialpädagogik-Grundstudium; Anm. d. V.] in der Einrichtung
durchführen können. Der Vorteil läge darin, dass die Einrichtung, Arbeitsweise und
die Jugendlichen im Projektpraktikum [40-wöchiges Praktikum, das einmal pro
Woche in einer sozialen Institution durchgeführt wird; Sozialpädagogik-Hauptstudium; Anm. d. V ] dann bereits bekannt wären.
7. Haben die Studenten den Eindruck, dass in ihrem Projekt der Aufwand in
adäquatem Verhältnis zum Ertrag steht? Wie sieht Bilanz aus?
•
Die Begleitseminare wurden teilweise von den Studenten nicht wahrgenommen,
weil diese einen zusätzlichen zeitlichen Aufwand darstellten.
•
Das Projekt wurde in den Einrichtungen gut integriert, von daher wurde Bilanz
positiv gezogen.
•
Bei den zahlreichen Treffen fehlte manchmal die Kraft und Energie für die
Jugendlichen, von daher war es wichtig Abstriche, zu machen (z.B. bei den
Begleitseminaren).
•
Bei der Projektdurchführung gab es Höhen und Tiefen. Hauptziel war es jedoch,
einen Einblick in Medienpädagogik zu bekommen und dieses wurde erreicht.
5.4.1 Folgen für das Projekt Jumek
Aus den Anregungen und Kritiken der Tagungsteilnehmer zogen die Mitarbeiter des
Amts für Kinder, Jugend und Familie folgende Konsequenzen:
•
Ein Mitarbeiter besuchte alle zwei Monate die Einrichtungen und ihre JumekGruppen, reflektierte zusammen mit den Pädagogen und den Projektbetreuern ihr
Projekt vor Ort und versuchte vorhandene Probleme gemeinsam mit ihnen zu
lösen.
•
Das pädagogische Begleitseminar wurde reduziert und über das Jahr hin
gleichmäßiger verteilt, so dass eine kontinuierliche Begleitung gewährleistet werden
konnte.
Die Tagung gibt einen ersten Überblick über die Ergebnisse, aber auch die Probleme
82
5.4.1 Folgen für das Projekt Jumek
und Schwierigkeiten, die sich im Projekt Jumek ergaben. Diese Art von Auswertungstreffen bietet für alle Beteiligten die Möglichkeit, ihre eigene Arbeit zu überdenken und
auch aus den Erfahrungen der Anderen zu lernen.
Einen umfassenderen und differenzierteren Einblick in die einzelnen Aspekte des
Projektes gibt das nächste Kapitel, in dem die quantitativen und qualitativen Daten der
Evaluationsforschung vorgestellt und ausgewertet werden.
83
6 Auswertung der Ergebnisse
6 AUSWERTUNG DER ERGEBNISSE
6.1 Auswertung der quantitativen Daten
In den folgenden Abschnitten werden die Ergebnisse des ARD- Fragebogens der
Jugendlichen sowie der Projektbetreuer in Form von Grafiken dargestellt und ausgewertet, die von der Forschung erfasst worden sind.
6.1.1 Allgemeine Rahmendaten Jugendliche
Die Untersuchungsgruppe bestand aus 44 an dem Projekt Jumek teilnehmenden
Jugendlichen, bei denen zu Beginn des Projektes Daten über die persönliche Situation
sowie Einschätzungen über Freizeitbeschäftigung, Mediennutzung und das JumekProjekt abgefragt wurden.
6.1.1.1
Soziodemographische Daten
Geschlecht
männlich
50%
weiblich
50%
Abbildung 13: Geschlecht
Bei der Gesamtzahl der untersuchten Personen fällt auf, dass gleich viele weibliche
(22) wie männliche Jugendliche (22) an dem Projekt Jumek teilnahmen. Dieses
Ergebnis entstand zufällig und war von dem Forschungsteam nicht beabsichtigt.
Gleichwohl lässt sich daraus schließen, dass das Interesse an multimedialen Projekten
84
nicht mehr eine ausschließlich männliche Domäne ist und auch Mädchen eine
Weiterbildung im Bereich Multimedia stark nachfragen.
Die 44 Jugendlichen sind zwischen 13 und 28 Jahre alt. Das Durchschnittsalter liegt
bei 15 Jahren. Durch die Unterteilung in vier verschiedene Altersgruppen lässt sich
deutlich erkennen, dass die 16- bis 18- Jährigen mit 43 % am stärksten vertreten
waren, gefolgt von den 13- bis 15- Jährigen mit 39 %.
Die geringe Zahl der über 19- Jährigen kann damit zusammenhängen, dass diese
Altersgruppe sich aufgrund beruflicher Tätigkeiten seltener in Jugendzentren aufhalten
als die 13- bis18- Jährigen.
Altersstruktur
20
18
16
14
12
Absolute Häufigkeit 10
8
6
4
2
0
13-15
16-18
19-21
Altersgruppe
22-älter
keine Angaben
Abbildung 14: Altersstruktur
Hinsichtlich der Nationalität fällt auf, dass 56 % Deutsche und 35 % mit
Migrationshintergrund an Jumek teilnahmen. Hierbei war mit 14 % die Gruppe der
Jugendlichen mit türkischer Staatsangehörigkeit am stärksten vertreten, gefolgt von je
5 % ukrainischen, italienischen und deutsch/italienischen Jugendlichen. Jeweils 2 %
waren thailändischer, afghanischer und griechischer Herkunft. 9 % machten keine
Angaben über ihre Staatsangehörigkeit.
85
Nationalität
9%
2%
2%
5%
deutsch
deutsch/italienisch
2%
italienisch
türkisch
thailändisch
ukrainisch
afghanisch
14%
56%
griechisch
keine Angabe
5%
5%
Abbildung 15: Staatsangehörigkeit
6.1.1.2
Beruf der Eltern und familiäre Situation
Aus den Angaben von den Jugendlichen über den Beruf ihrer Eltern (siehe Tab.1), ist
eine eindeutige Zuordnung zu verschiedenen Bildungsgraden beziehungsweise
Berufsbezeichnungen durch ungenaue Aussagen schwierig. Circa die Hälfte der
Mütter und Väter üben zum Zeitpunkt der Untersuchung einen Beruf aus, den man der
Arbeiterklasse zuordnen könnte. Ungefähr 25 % der Frauen (Büroangestellte,
Geschäftsfrau, Versicherungsangestellte, Krankenschwester, ...) und 5 % der Männer
(Tankstellenangestellter, Bäckereiangestellter) arbeiten als Angestellte. 3 Männer
haben eine akademische Ausbildung (Elektroingenieur, Informatiker, Architekt).
86
Beruf der Mutter
Absolute Häufigkeit
Beruf des Vaters
Absolute Häufigkeit
Schneiderin
1
Arbeiter bei Ford
2
Verkäuferin in Bäckerei
1
Müllmann
1
Raumpflegerin
5
Straßenreinigung
1
Gesetzliche Betreuung
1
Taxifahrer
1
Büroangestellte
1
Maler/Anstreicher
2
Geschäftsfrau
1
Imbiss/ Kneipe
2
TNT Akademie
1
Koch
2
Hausfrau
11
KFZ Mechaniker
1
Arzthelferin
1
Schlosser
1
Betreuerin
1
Tankstellenangestellter
1
Schuhverkäuferin
1
Kraftfahrer
3
Krankenschwester
2
Gerüstbauer
1
Versicherungsangestellte
1
Lagerarbeiter
1
Verkäuferin
1
Baugewerbe
1
Hauswirtschafterin
1
Arbeiter
1
selbstständig
1
Bäckereiangestellter
1
Imbiss/ Kneipe
2
Firmenarbeiter
1
Postangestellte
1
Informatiker
2
Angestellte
1
Chemikant
1
Grafikerin
1
Heilpraktiker
1
Kein Beruf
2
Sicherheitsdienst
1
Keine Angabe
6
Buchbinder
1
Elektroingenieur
1
Architekt
1
Polizist
1
Kein Beruf
2
verstorben
1
Keine Angabe
9
Tabelle 1: Beruf der Eltern
Bei 7 % ist es schwer, den Beruf der Mutter in eine Berufsbezeichnung
beziehungsweise einen Bildungsgrad einzugruppieren, da die Angaben zu ungenau
definiert sind. Je 2 der Mütter als auch der Väter haben keinen Beruf. 1 Vater eines
Jugendlichen ist verstorben. 6 machten keine Angabe über den Beruf ihrer Mutter und
9 keine Angabe zu dem ihres Vaters.
8 der Teilnehmer waren zum Zeitpunkt der Befragung Einzelkinder und die restlichen
36 Jugendlichen hatten im Schnitt zwei Geschwister. Die Geschwisteranzahl reichte
von 1 bis 5 Schwestern oder Brüdern.
87
6.1.1.3
Aktuelle Tätigkeit
Wie viele Jugendliche besuchen insgesamt die Schule?
Rechnet man Sonder-, Hauptschulen, Behindertenwerkstätten und Arbeitssuchende
zusammen, so ergibt sich, dass 24 der teilnehmenden Jugendlichen zu den so
genannten Bildungsbenachteiligten gehören, deren berufliche Zukunftsaussichten
erheblich eingeschränkt sind, beziehungsweise die es schwerer haben werden, einen
gesellschaftlich respektablen Beruf zu erlernen.
aktuelle Tätigkeit
uch
e
arb
nd e its s
Be
erk hinde
s ta rte n
tt
w
Gym
nas
Be r
ufs
s ch
ule
Bil d
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mts
Ge
sa
e
e
hul
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Re a
ule
pts
ch
Ha u
So
nde
rs
c hu
le
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Abbildung 16: aktuelle Tätigkeit
20 der 44 Jugendlichen besuchen zum Zeitpunkt der Forschung die Hauptschule, 10
die Realschule und 5 die Gesamtschule. Es gab zwei Gymnasiasten und drei
Berufsschüler. Zwei Jugendliche sind bereits in einer Behindertenwerkstatt tätig, einer
besucht die Sonderschule und wiederum einer ist arbeitssuchend.
88
6.1.1.4
Traditionelle Freizeitaktivitäten
Folgenden nicht- medial gebundenen Freizeitaktivitäten gingen die befragten Jugendlichen oft bzw. sehr oft nach.
traditionelle Freizeitbeschäftigung
(oft/ sehr oft)
mit Freunden treffen
Jugendzentrum besuchen
Sport treiben
Einkaufsbummel machen
etw. mit der Familie unternehmen
auf Parties/ in die Disco gehen
nichts tun, sich ausruhen
Sonstiges
Mofa/ Moped fahren
zu Sportveranstaltungen gehen
Mitarbeit in Organisationen/ Vereinen
0
5
10
15
20
25
30
35
40
absolute Häufigkeit
Abbildung 17: traditionelle Freizeitbeschäftigung
Bei 40 von 44 Jugendlichen steht „mit Freunden treffen“ an erster Stelle. 25
Jugendliche besuchen vor Beginn des Projektes in ihrer Freizeit regelmäßig das
Jugendzentrum. 24 Jugendliche treiben oft bis sehr oft Sport und 15 machen gerne
einen Einkaufsbummel. 11 Jugendliche unternehmen oft/ sehr oft etwas mit ihrer
Familie und weitere 11 gehen auf Parties oder in die Disco. 8 Jugendliche geben
ausruhen und nichts tun an. Weitere Aktivitäten, wie beispielsweise zu Sportveranstaltungen gehen, Mofa/Moped fahren und Mitarbeit in Organisationen/ Vereinen
nehmen einen geringeren Stellenwert ein. Unter Sonstiges wurden von drei
Jugendlichen tanzen und von jeweils einem Jugendlichem reiten, am Reitstall
aufhalten, Kampfsport und zeichnen angegeben.
Vergleicht man die Freizeitaktivitäten der hier erhobenen sozial benachteiligten
89
Jugendlichen mit denen, die in der JIM 2002 Studie55 ausgewertet wurden, lassen sich
keine großen Unterschiede feststellen, da dort „mit Freunden treffen“ (91%), „Sport
treiben“ (70%) und „ausruhen, nichts tun“ (61%) wie bei der hier erhobenen Zielgruppe
an erster Position stehen.
6.1.1.5
Passive Mediennutzung
Unterschieden wurde in der Befragung die passive und die aktive Mediennutzung.
Passive Mediennutzung meint hier alle Medien, die rein rezeptiv genutzt werden.
Aktive Mediennutzung beinhaltet alle Medien, die (inter-) aktiv und kreativ genutzt
werden können.56
Passive Mediennutzung
(oft/ sehr oft)
Musik hören
Fernsehen
Videos ansehen
lesen
Sammeln
ins Kino gehen
Comics lesen
Bücherei/ Bibliothek
Kulturangebote
Sonstiges
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Abbildung 18: passive Mediennutzung
Bei der passiven Mediennutzung ist deutlich zu sehen, dass Musik hören mit 39
Angaben deutlich an der Spitze liegt, gefolgt von Fernsehen mit 31 Nennungen. 20
Jugendliche schauen sich oft bis sehr oft Videos an, 15 lesen regelmäßig und 12
sammeln beispielsweise Briefmarken, Fan-Artikel, Kleinspielzeuge oder ähnliches.
Lediglich 9 besuchen oft/ sehr oft das Kino oder lesen Comics. 5 gehen in die Bücherei
oder in die Bibliothek und 2 besuchen kulturelle Angebote (Pop-, Rock-, Klassikkonzerte, Musical, Theater).
Ein Jugendlicher hat bei Sonstiges ins Internet gehen angegeben, wobei dies eher bei
55 vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2003), S.5
56 siehe Punkt 8.1.1.6
90
der aktiven Mediennutzung einzuordnen ist.
6.1.1.6
Aktive Mediennutzung
Welche Medien nutzen die Jugendlichen in ihrer Freizeit aktiv?
29 Jugendliche geben an, den Computer in ihrer Freizeit oft bis sehr oft zu nutzen. 21
telefonieren regelmäßig mit ihrem Handy, schreiben SMS oder spielen damit. 19
nutzen konstant Spielkonsolen, wie Nintendo, Playstation oder ähnliches. 15 sind
künstlerisch tätig, indem sie zeichnen, malen oder musizieren und 14 spielen oft bis
sehr oft Karten oder Brettspiele. Basteln/ Werken/ Handarbeiten und Rätsellösen sind
eher selten oder nie im Interesse der Jugendlichen, bis auf einige wenige, die dies oft
bis sehr oft machen. Bei dem Punkt Sonstiges wurde von einem Jugendlichen Briefe
schreiben und von einem anderen Fußballclubfan angegeben.
Aktive Mediennutzung
Rätsellösen (Kreuzworträtsel, Puzzle)
Karten-/ Brettspiele
Künstlerisches (zeichnen, malen,
musizieren)
Basteln/ Werken/ Handarbeiten
Handy (telefonieren, SMS, spielen)
Spielekonsole (Playstation, Nintendo)
Computer
Sonstiges
0
5
10
15
20
25
30
35
keine Angabe
oft/sehr oft
manchmal
nie/selten
Abbildung 19: aktive Mediennutzung
Grundsätzlich ist festzuhalten, dass sowohl passive als auch aktive Mediennutzung
schon zu Beginn des Jumek- Projektes bei den Jugendlichen einen großen Teil der
Freizeit in Anspruch nahm.
91
6.1.1.7
Zugang zu Computern
Zu Hause ist bei 32 Jugendlichen (73 %) ein Computer vorhanden, den sie auch
nutzen dürfen und bei 12 keiner (27 %). Davon haben 25 einen eigenen Computer und
17 Internetzugang. Alle die einen Internetzugang besitzen (eigener oder auch von
Eltern) dürfen diesen nutzen. Auch die Schulen sind bei fast allen (bei 43) mit
Computern ausgestattet, wobei die Möglichkeit dort ins Internet zu gehen lediglich bei
27 (61%) gegeben ist. 24 Jugendliche nehmen an Computerangeboten in der Schule
teil. 14 Jugendliche haben bereits bei einen Computerprojekt außerhalb der Schule
teilgenommen.
73% Prozent geben an, dass die Eltern oder sie selbst einen Computer besitzen. Das
weist darauf hin, dass der Besitz eines Computers in der Familie zum heutigen
Standard gehört.
6.1.1.8
Computernutzung
Wie häufig nutzen die Jugendlichen den Computer am Tag in Stunden für
verschiedenste Zwecke? Gibt es geschlechtsspezifische Merkmale und sind
Unterschiede beim Bildungsgrad erkennbar?
Auffällig
ist,
dass
fünf
der
männlichen
Teilnehmer
zu
den
intensiveren
Computernutzern (ab 3,1 Stunden pro Tag) zählen, aber auch zwei der weiblichen
Teilnehmerinnen verbringen mehr als drei Stunden pro Tag am Computer. Der
Großteil der Projekt- Jugendlichen nutzt den Computer bis zu 3 Stunden am Tag,
wobei sich nur wenig geschlechtsspezifische Unterschiede ergeben. Lediglich 3 geben
an, den Computer überhaupt nicht zu gebrauchen, wovon 2 Mädchen sind.
1 Mädchen und 1 Junge machen keine Angaben über ihre Computernutzung.
92
Computernutzung Stunden am Tag im Durchschnitt
4,6-7
3,1-4,5
Stunden
1,6-3
gesamt
männlich
0,1-1,5
weiblich
0
keine Angabe
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Abbildung 20: Computernutzung männlich/weiblich
3 Hauptschüler und 1 Arbeitssuchender gehören zu den intensiven Nutzern. 1,6 bis 3
Stunden pro Tag verbringen 7 Hauptschüler, 5 Realschüler, jeweils 2 Gymnasiasten
und Berufsschüler/ Besucher eines Bildungsträgers und 1 Gesamtschüler. Bei der
Betrachtung der Nicht- Nutzer ist erkennbar, dass dies lediglich 3 Jugendliche sind,
davon 1 aus der Behindertenwerkstatt, 1 aus der Realschule und 1 von der
Hauptschule. 2 machen keine Angaben über ihre Computernutzung.
93
4,6-7
Sonderschule
3,1-4,5
Hauptschule
Realschule
1,6-3
Gesamtschule
Gymnasium
0,1-1,5
Berufsschule/
Bildungsträger
Behindertenwerkstatt
arbeitssuchend
0
keine Angabe
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Abbildung 21: Computernutzung nach aktueller Tätigkeit
Wenn man die Jugendlichen fragt wie sie am liebsten am Computer arbeiten, dann
antworten 25, dass sie am liebsten alleine, 10 gerne zu Zweit und 5 zu Mehreren am
Computer sitzen. Tatsächlich aber sitzen 27 der Teilnehmer alleine am Computer, 10
zu Zweit und 3 zu Mehreren.
94
Computernutzung
Ich sitze am Computer am liebsten
Tatsächlich sitze ich am Computer
30
25
25
27
20
15
10
10
10
5
5
3
3
4
0
allein
zu Zweit
zu Mehreren
keine Angabe
Abbildung 22: bevorzugte Computernutzung
1 Jugendlicher hat bei dieser Frage mehrere Angaben (allein, zu Zweit, zu Mehreren)
angekreuzt. Möglicherweise arbeitet er sowohl gerne allein als auch zu Zweit als auch
zu Mehreren am Computer.
6.1.1.9
Orte Computernutzung
Bei den Orten der Computernutzung liegt zu Hause mit 25 Angaben deutlich an der
Spitze, aber auch in den Jugendeinrichtungen nutzen die Jugendlichen (28) oft bis
sehr oft den Computer. Vergleicht man diese Aussage mit den Angaben der JIMStudie 200257, so lassen sich gewisse Parallelen ziehen, da auch dort gerade bei den
Hauptschülern der Computer recht häufig in Jugendzentren genutzt wird (14%, im
Vergleich zu 6% Realschüler und 3% Gymnasiasten). Trotzdem darf man nicht außer
Acht lassen, dass wir natürlich hauptsächlich Besucher eines Jugendzentrums befragt
haben.
7 Jugendliche gehen regelmäßig in Internetcafés und 5 haben bei ihren
Freunden/innen (11 davon manchmal) Zugang zu diesem Medium. In Computerläden/
Kaufhäusern, Büchereien/ Bibliotheken nutzen nur 2 Jugendliche Computer, in der
Schule 2 der befragten Personen oft bis sehr oft und 11 gelegentlich. Unter dem Punkt
57 vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2003), S.31
95
Sonstiges wurde von einem Jugendlichen die Angabe „bei der Tante: sehr oft“
gemacht.
Ort der Computernutzung
Computerladen/ Kaufhaus
Bücherei/ Bibliothek
Internetcafés
Jugendeinrichtung
keine Angabe
nie/selten
Schule
manchmal
oft/ sehr oft
bei Freunden/innen
zu Hause
Sonstiges
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Abbildung 23: Orte der Computernutzung
6.1.1.10 Tätigkeiten am Computer
Auf die Frage, für welche Zwecke die Jugendlichen den Computer nutzen, geben 12
an, dass sie oft bis sehr oft Textverarbeitung machen. Auffällig ist, dass weitere OfficeAnwendungen, wie Tabellenkalkulationen und PowerPoint Präsentationen von den
meisten Jugendlichen eher selten bis nie durchgeführt werden.
Auch Videobearbeitung, Bildbearbeitung, Soundbearbeitung und Musikprogramme
werden von den befragten Personen selten bis nie genutzt. Brennen von CDs
hingegen machen 15 Jugendliche oft bis sehr oft.
96
12
Textverarbeitung
Tabellenkalkulation
PowerPoint Präsentation 0
2
2
37
8
3
10
12
6
2
35
4
Soundbearbeitung/
Musikprogramme
Brennen von CD´s
19
5
Bildbearbeitung
Videobearbeitung
11
24
4
26
1
34
15
oft/ sehr oft
2
2
manchmal
3
25
nie/ selten
2
2
keine Angabe
Abbildung 24: Tätigkeiten am Computer im Bereich Programme/ Tools/ Hardware
Das Internet nutzen 20 der Jugendlichen oft bis sehr oft und immerhin 13 selten bis
nie. Schlüsselt man die einzelnen Anwendungen im Internet auf, so empfangen oder
versenden 19 Jugendliche oft bis sehr oft E-Mails oder SMS. 17 surfen, 15 chatten
regelmäßig und 13 downloaden sich oft bis sehr oft verschiedenste Dinge aus dem
Internet. Lediglich 11 verwenden regelmäßig Suchmaschinen zur Recherche. 35
Jugendliche haben selten oder nie eine Web-Sites erstellt.
97
20
Internet allgemein
recherchieren/ Suchmaschinen
nutzen
11
7
13
downloads
1
20
8
2
17
6
15
chatten
2
23
7
5
2
20
35
oft/ sehr oft
3
3
3
17
surfen
13
23
19
E-Mail oder SMS versenden
erstellen von Web-Sites
8
manchmal
nie/ selten
2
3
keine Angabe
Abbildung 25: Tätigkeiten am Computer im Bereich Internet
Computerspiele gehören bei knapp der Hälfte der Jugendlichen (21) zu den häufigsten
Computeranwendungen. 10 der befragten Personen spielen oft bis sehr oft
Netzwerkspiele oder Multiuserspiele, eher nie bis selten beschäftigen sich 24 mit Lernund Bildungssoftware. Bei dem Punkt Sonstiges wurde DVD gucken (sehr oft) und
schreiben (manchmal) mit je 1 Nennung angegeben. Mit schreiben wurde
wahrscheinlich das Schreiben am Computer mit Hilfe von Textverarbeitungsprogrammen gemeint.
98
21
Computerspiele
10
Netzwerkspiele, Multiuser-Spiele
Lernen, Bildung
10
6
Sonstiges
7
3
25
11
2
24
1
oft/ sehr oft
10
3
1
manchmal
nie/ selten
0
keine Angabe
Abbildung 26:Tätigkeiten am Computer im Bereich Bildung, Spiel, Sonstiges
Schaut man sich die Bereich der Computernutzung genauer an, so fällt auf, dass
häufig mehr als die Hälfte der Befragten als Angabe selten oder nie macht.
Konkludierend kann man festhalten, dass zu Beginn des Jumek- Projektes bei der
Hälfte
der
Jugendlichen
kaum
Kenntnisse
über
die
verschiedenen
Anwendungsmöglichkeiten des Computers beziehungsweise des Internets bestehen.
6.1.1.11 Gründe für Teilnahme am Jumek- Projekt
Warum nehmen die Jugendlichen in ihrer Freizeit an dem Jumek- Projekt teil? Wie
unterscheiden sich die Gründe bei den weiblichen und männlichen Teilnehmern?
Mädchen geben mit je 20 Nennungen an, dass es einfach Spaß macht, am Computer
zu lernen (18 Angaben der männlichen Teilnehmer) und sie mehr Erfahrungen über
die Computernutzung sammeln möchten (17 Angaben der männlichen Teilnehmer).
Jeweils 19 der weiblichen als auch männlichen Befragten geben an, dass sie an dem
Jumek- Projekt teilnehmen, weil sie gerne am Computer arbeiten. 14 Jungen haben
gehört, dass das Projekt gut sein soll (10 Angaben der weiblichen Teilnehmer).
Weitere 14 männliche Befragte geben an, dass sie genauso fit am Computer sein
wollen, wie ihre Freunde (10 Nennungen der weiblichen Teilnehmer) und 13 wollen
gerne neue Computerspiele kennen lernen (7 Angaben der weiblichen Befragten). 14
99
Mädchen und 13 Jungen sind der Meinung, dass man sich viele Programme nicht
selbst beibringen kann und das Projekt hierbei die Möglichkeit bietet, sich mit
verschiedenen Programmen auseinander zu setzen. 12 männliche und 11 weibliche
Befragte glauben bestimmt, durch das Jumek- Projekt bessere Berufschancen zu
erlangen. 11 weibliche und 9 männliche Teilnehmer lernen gerne mit Anderen. Bei je
11 Mädchen und Jungen wurde das Projekt von den Pädagogen empfohlen. 9
weibliche und 8 männliche Befragte kennen sich nicht genug mit Computern aus und
wollen durch dieses Projekt Kompetenzen im Umgang mit dem Computer sammeln.
Weitere 9 weibliche als auch männliche Teilnehmer können Probleme am Computer
nicht alleine lösen und wünschen sich durch das Jumek- Projekt Hilfe und die nötigen
Kompetenzen zu bekommen, um fortan diese Probleme selbstständig zu meistern. Die
übrigen Angaben (Ansonsten nicht viel zu tun, intensive Betreuung, Schwierigkeiten
ansonsten Schulungen zu bekommen) nehmen bei der hier betrachteten Frequenz
einen geringeren Stellenwert ein.
Teilnahme am Jumek- Projekt
(stimmt)
ich mich nicht gut mit Computer auskenne
männlich
Probleme am Computer nicht allein lösen kann
weiblich
ich gern mit Anderen lerne
Empfehlung von Pädagogen der Jugendeinrichtung
Projekt soll gut sein
man sich viele Programme nicht selbst beibringen kann
es Spaß macht mit dem Computer zu lernen
bessere Berufschancen
neue Computerspiele kennen lernen
Erfahrungen sammeln über Computernutzung
ansonsten nicht viel zu tun
intensive Betreuung
Fit sein am Computer wie Freunde
Schwierigkeiten ansonsten Schulungen zu bekommen
gerne am Computer arbeiten
Sonstiges
0
5
Abbildung 27: Teilnahme am Jumek- Projekt
100
10
15
20
25
Unter dem Punkt Sonstiges wurde von einem Mädchen angegeben, dass sie an dem
Jumek- Projekt teilnimmt, da es etwas Neues ist, das sie zuvor nicht kannte.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Hauptinteresse sowohl der weiblichen
als auch männlichen Jugendlichen darin liegt, sich mit dem für sie sehr reizvollen
Medium Computer auseinander zu setzen und dabei mehr Kompetenzen erwerben zu
wollen.
6.1.1.12 Lernen am Computer
Was wollen sozial benachteiligte Jugendliche am Computer lernen? Auch hier
vergleichen wir die Präferenz der weiblichen und männlichen Teilnehmer/innen.
Auf den ersten Blick schon bemerkt man, dass die Jugendlichen viele verschiedene
Bereiche innerhalb des Jumek- Projektes kennen lernen wollen.
Ich möchte am Computer folgendes lernen:
(gerne/ sehr gerne)
Lernprogramme
anspruchsvolle Computerspiele kennen lernen
erstellen von Web-Sites
Chatten
Downloads
surfen
E-Mail versenden
recherchieren/ Suchmaschinen nutzen
Internet allgemein
erstellen eigener CD´s
Videobearbeitung
Soundbearbeitung / Musikprogramme
Bildbearbeitung
PowerPoint Präsentation
Tabellenkalkulation
Bewerbungen schreiben
Textverarbeitung
Sonstiges
0
2
4
6
8
10
weiblich männlich
Abbildung 28: Lernwünsche innerhalb des Jumek- Projekte
101
12
14
16
18
20
Ganz deutlich mit je 18 Angaben der weiblichen als auch männlichen Befragten ist,
dass sie im Internet allgemein sehr viel lernen möchten. Im Bereich des Internets
wollen besonders 18 Mädchen und 15 Jungen erfahren, wie sie verschiedenste Dinge
aus dem Internet downloaden können. Weiterhin ist auch für 15 weibliche und 13
männliche Teilnehmer das Chatten sehr interessant. 16 der männlichen und 12 der
weiblichen Befragten wollen sich gerne mit einer Web-Site im Internet präsentieren und
je 14 Mädchen als auch Jungen wollen sehr gerne im World Wide Web surfen. Wie
man E-Mails empfängt und versendet möchten sowohl 13 weibliche als auch
männliche Befragte wissen, 10 Mädchen und 11 Jungen möchten lernen, effektiv im
Internet zu recherchieren und Suchmaschinen zu benutzen.
Im Bereich der Anwendungsprogramme und Tools finden es 18 weibliche und 16
männliche
Jugendliche
interessant,
Erfahrungen
mit
Musikbearbeitung
und
Soundprogrammen zu sammeln. Nahezu gleich viele weibliche als auch männliche
Teilnehmer möchten gerne Videobearbeitung (16 weibl. und 17 männl.) und das
Erstellen eigener CDs (17 weibl. und 16 männl.) erlernen. Jeweils 10 Jugendliche
beabsichtigen Textverarbeitung, 12 Jungs und 10 Mädchen Lernprogramme kennen
zu lernen. Für 11 männliche und 6 weibliche Teilnehmer ist es wichtig Bewerbungen zu
schreiben. Das liegt wahrscheinlich daran, dass diese kurz vor Schulabschluss stehen
und auf der Suche nach einer Ausbildung sind. Weniger interessant sind für die
Jugendlichen Tabellenkalkulationen und PowerPoint Präsentationen.
Anspruchsvolle Computerspiele faszinieren vor allem 16 Jungen, aber auch 11
Mädchen sind in diesem Punkt nicht abgeneigt. Unter Sonstiges wurde von der
Anleiterin eines Mädchens lernen/ schreiben und spielen ergänzt.
102
6.1.1.13 Gründe Jumek- Projekt aufzuhören
Gründe Jumek-Projekt aufzuhören
Projekt bringt nichts mehr
technische Ausstattung ist
unzulänglich
schlechtes Klima in Gruppe
Ich interessiere mich nicht mehr für
Multimedia
Mein Betreuer kann mir nichts
mehr beibringen
Ich verstehe mich nicht mit
anderen TN
andere Termine
Das Projekt wird langweilig
0
5
10
15
20
25
30
35
40
trifft nicht zu/ trifft weniger zu
trifft vielleicht zu
trifft zu/ trifft bestimmt zu
keine Angabe
Abbildung 29: Gründe Jumek- Projekt vorzeitig zu beenden
Natürlich war es auch interessant zu erfahren, unter welchen Bedingungen sich die
Jugendlichen vorstellen können, das Projekt abzubrechen beziehungsweise zu
beenden.
Sehr auffällig bei Abbildung 25 ist es, dass sich ca. 75 % der Jugendlichen nicht
vorstellen können, das Projekt aus verschiedensten Gründen zu beenden. Am
ehesten könnten Gründe dafür sein, dass das Projekt langweilig wird und andere
Termine im Wege stehen. Diese Grafik zeigt sehr deutlich, dass das Interesse der
Jugendlichen sehr hoch ist, an dem Projekt teilzunehmen und dass sie vor
Projektbeginn nahezu keine Gründe sehen, dies vorzeitig zu beenden.
103
6.1.1.14 Berufswunsch
Was haben die an dem Jumek- Projekt teilnehmenden Jugendlichen für Berufswünsche zu Beginn des Projektes?
9 weibliche und 3 männliche Jugendliche streben ein Studium an. 11 Mädchen und 13
Jungen wollen eine Ausbildung absolvieren, bei der mindestens ein Hauptschulabschluss beziehungsweise Realschulabschluss Voraussetzung ist. Jeweils eine
weibliche als auch ein männlicher Teilnehmer arbeiten bereits in einer Behindertenwerkstatt. Insgesamt 10 Jugendliche haben noch keine beruflichen Vorstellungen. Bei
manchen Jugendlichen wurden Mehrfachnennungen bezüglich des Berufwunsches
angegeben.
Weiblich
Absolute
Häufigkeit
2
1
Polizistin
Kinderärztin
Bereits in
1
Fernsehstar
1
Schiffsmechanikerin bei der 1
Maris (Container)
Krankenschwester
1
OP Ärztin
1
Rechtsanwältin
Kaufmännischer Bereich
Dekoratörin
Etwas mit Computern
2
1
1
1
Archäologin
Erzieherin
Modedesignerin
Büroangestellte
Architektin
Informatikerin
Kinderarzthelferin
Keine Angabe
1
1
1
1
2
1
1
4
Männlich
Schreiner
Feuerwehrmann
Bereits in
Beikoch
Polizei SEK
Koch
KFZ
Zweiradmechaniker
Netzwerkadministrator
Computerfachmann
Informatiker
LKW Fahrer bei der
RWE
Ingenieur
Bankangestellter
Tierarzt
Judotrainer
Tänzer
Keine Angabe
Tabelle 2: Berufswunsch
104
Absolute
Häufigkeit
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
6
Bereits zu Beginn des Jumek- Projektes haben zwei Mädchen und 3 Jungen den
Wunsch im späteren Berufsleben etwas mit Computern zu machen, einer möchte
gerne als Netzwerkadministrator, ein anderer als Computerfachmann arbeiten, 2
wollen Informatik studieren (davon 1 weibl. und 1 männl.) und bei einer Jugendlichen
ist die genaue Berufsbezeichnung noch nicht eindeutig festgelegt (etwas mit
Computern).
6.1.2 Allgemeine Rahmendaten Projektbetreuer
Neben den 44 Jugendlichen wurden auch 18 Projektbetreuer mittels eines Fragebogens zu ihren allgemeinen Rahmendaten, ihrer Freizeitbeschäftigung, vorhandener
Hard- und Software, Computernutzung sowie über die Informationsbeschaffung
interessanter Software befragt.
6.1.2.1
17
Berufliche Stellung
studieren
zum
Zeitpunkt
der Forschung
an
der Fachhochschule
Köln
Sozialpädagogik, einer an der Universität zu Köln Pädagogik. Alle haben ihr Studium
noch nicht abgeschlossen, 5 hingegen haben bereits vorher eine Berufsausbildung
(ein Steinmetz/ Steinbildhauer, eine Biologisch-Technische Assistentin, ein staatlich
anerkannter Heilerziehungspfleger und zwei Erzieher) abgeschlossen. Eine Betreuerin
hat zuvor ihr Vordiplom in Chemie (Lebensmittelchemie) an der Universität erreicht.
6.1.2.2
Freizeitgestaltung
Mit welchen Freizeitmöglichkeiten haben sich die Betreuer innerhalb der letzten 12
Monate oft bis sehr oft beschäftigt (keine Computernutzung)?
Wie bei den Jugendlichen stehen auch bei den Studenten mit Freunden treffen und
Musik hören an erster Stelle (jeweils 14 Angaben), aber auch Lesen gehört mit 14
Nennungen zur Spitze. An zweiter Stelle stehen mit jeweils 8 Angaben Sport treiben
und Fernsehen. An dritter Stelle haben je 7 der befragten Personen Künstlerisches
(Zeichnen, Malen, Musizieren) und Kino angegeben. Brettspiele, Mitarbeit in
Organisationen,
Basteln/Handwerken/Handarbeiten,
Kartenspielen,
Sammeln und Rollenspiele nehmen einen geringeren Stellenwert ein.
105
Rätsellösen,
Freizeitaktivität innerhalb der letzten 12 Monate
(oft / sehr oft
Rollenspiele
Sammeln
Rätsellösen
Kartenspiele
Brettspiele
Basteln/ Werken/ Handarbeiten
Mitarbeit in Organisationen/
Vereinen
Kulturangebote
Künstlerisches
Kino
Sport
Fernsehen
Musikhören
Lesen
mit Freunden treffen
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Abbildung 30: Freizeitbeschäftigung innerhalb des letzten Jahres
11 Betreuer sind zum Zeitpunkt der Untersuchung Mitglieder in einem, teilweise auch
mehreren Vereinen oder Organisationen. 5 davon sind in einem Sportverein, alle
weiteren haben eine Mitgliedschaft (passiv als auch aktiv) in einem Musikverein, in
einer Gemeinde, in Jugend- und Kulturvereinen oder in der freiwilligen Feuerwehr.
6.1.2.3
Hard- und Softwareausstattung der Betreuer
16 Betreuer besitzen zum Zeitpunkt der Befragung einen Computer oder einen Laptop,
bei 2 gehört der Computer den Eltern oder dem Partner. Weiterhin haben 16 Betreuer
einen Drucker, in den meisten Fällen sind dies Tintenstrahldrucker, 2 jedoch besitzen
einen Laserdrucker. 15 gehen auf traditionellem Weg über ein Modem ins Internet, die
restlichen 3 nutzen schnellere Verbindungen, wie DSL und ISDN.
Einem Studenten gehört eine digitale Videokamera, 4 haben einen MP3- Player, 13
einen Brenner (bei einem im Besitz der Familie oder dem Partner), 13 einen Scanner
(bei 2 im Besitz der Familie oder dem Partner), 8 verfügen über einen DVD Player und
jeweils einer hat einen Synthesizer und eine Webcam.
In Bezug auf die Softwareausstattung wurde von allen Studenten angegeben, dass sie
ein Windows Betriebssystem (von Windows 95 bis XP) besitzen, einer verwendet
zusätzlich Suse-Linux. 15 haben Microsoft Office (von MS Office 95 bis XP), einer
arbeitet neben dem MS Office Paket auch mit StarOffice 5.2.
106
14 nutzen gängige Internetbrowser (Internet Explorer, Netscape, Opera, AOL) und 8
sind im Besitz diverser HTML Editoren, wie Dreamweaver, Phase5, NetObjectsFusion
und Frontpage.
Im Bereich der digitalen Bildbearbeitung verfügen 6 Betreuer über Photoshop, 4 über
Corel Draw und einer über Corel Graphics Suite. Lediglich einer arbeitet bei der
digitalen Videobearbeitung mit dem Programm TMPG. 5 beschäftigen sich mit digitaler
Soundbearbeitung und Musikprogrammen, wie Cooledit, Winamp, Mediaplayer, EJay,
Real-Player, Logic, Cubase, Rebirth.
6.1.2.4
Computernutzung
Bei der Computernutzung im Bereich Internet ist die am meisten ausgeführte Tätigkeit
der Studenten E-Mail schreiben und empfangen mit 15 Angaben. 14 nutzen das
Internet allgemein und 12 recherchieren oft bis sehr oft mit Hilfe von Suchmaschinen. 9
surfen regelmäßig im World Wide Web. Homebanking, Downloads, Chatten, und
Internetspiele werden von den Betreuern nur manchmal durchgeführt. Mit dem
Erstellen von Web-Sites beschäftigen sich lediglich 2 Studenten oft bis sehr oft, 2
gelegentlich und 13 nie.
Internet
Hom
eba
oft/ sehr oft
manchmal
selten/ nie
keine Angabe
nkin
Inte
g
rnet
spie
le
Dow
nloa
rech
ds
surf
en
erch
iere
n/Su
chm
erst
asch
inen
ellen
von
E-M
ail
ben
utze
n
Web
-Site
s
Cha
Inte
rnet
tten
allg
eme
in
0
2
4
6
8
10
12
14
absolute Haufigkeit
Abbildung 31: Computernutzung im Bereich Internet für welche Zwecke
107
16
18
Im Bereich der Programme/ Tools, Computerspiele und Hardware wird der Computer
von den Studenten hauptsächlich für Textverarbeitung (16) und an zweiter Stelle für
Brennen von CDs (9) verwendet. An dritter Stelle wird von 7 Betreuern oft bis sehr oft
mit digitaler Bildbearbeitung gearbeitet. Eher gelegentlich werden Computerspiele
gespielt, Lern- und Bildungssoftware verwendet und mit Präsentationssoftware oder
Tabellenkalkulationen gearbeitet. Digitale Videobearbeitung und Soundbearbeitung
sowie Haushaltführung und Fax sind Anwendungen, die von den Studenten selten
genutzt werden.
keine Angabe
selten/ nie
manchmal
oft/ sehr oft
Computerspiele
Fax
Lernen, Bildung
Haushaltsführung
Brennen von CDs
dig. Videobearbeitung
dig. Soundbearbeitung/
Musikprogramme
dig. Bildbearbeitung
PowerPoint- Präsentation
Tabellenkalkulation
Textverarbeitung
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Abbildung 32: Computernutzung für welche Zwecke?
Bei der darauf folgenden Frage, haben die Studenten eingetragen, wie viel Zeit sie in
den letzten zwei Monaten im Durchschnitt in ihrer Freizeit pro Woche am Computer
verbracht haben. Die Angaben reichen von 1 bis 100 Stunden (wobei sich 100
Stunden wahrscheinlich mit einer Flatrate oder einem Missverständnis erklären
lassen). 6 befragte Personen nutzen ihren Computer in der Freizeit mehr als 15,5
Stunden. 4 Betreuer geben an, dass sie 12,5 bis 15 Stunden pro Woche in den letzten
zwei Monaten am Computer in ihrer Freizeit verbracht haben. Nur jeweils 1 Person gab
an 9,5 bis 12h bzw. 6,5 bis 9h am Computer zu sitzen. Je 3 Studenten verbringen 3,5
bis 6h bzw. 1 bis 3h in ihrer Freizeit am Computer.
108
Computernutzung im Durchschnitt pro Woche
18,5 und mehr
15,5- 18 h
12,5- 15 h
9,5- 12 h
6,5- 9 h
3,5- 6 h
1-3 h
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
Abbildung 33: Freizeit pro Woche am Computer in den letzten 2 Monaten
Bei der Computernutzung sind neben Freizeitbeschäftigungen wie beispielsweise
Computerspiele spielen, Bildbearbeitung oder Homepagegestaltung auch Arbeiten für
das Studium mit inbegriffen.
109
6.1.2.5
Informationsquelle über interessante Software
Softwareinfo
(oft/ sehr oft)
5%
5%
10%
14%
42%
0%
10%
14%
Geschwister
Freund/innen
Fachzeitschriften
Zeitschriften/ Zeitungen
Radio und Fernsehen
Internet
Werbung
Sonstiges
Abbildung 34: Informationsquelle über interessante Software
Auf die Frage, woher die Studenten ihre Informationen bezüglich interessanter
Software beziehen, geben 42% an, dass sie oft bis sehr oft von ihren Freunden/innen
beraten werden. Andere Informationsquellen wie Fachzeitschriften, Geschwister,
Zeitschriften/ Zeitungen, Tipps aus Radio und Fernsehen, Internet sind eher sekundär.
Weitere Informationen zu ihrem Kenntnisstand, ihren Motivationen und Ambitionen
bezüglich des Jumek- Projektes gaben die Betreuer in einem Einführungsinterview,
das hier aus zeitlichen Gründen nicht besprochen werden kann.
110
6.2 Auswertung der qualitativen Daten
6.2 Auswertung der qualitativen Daten
Die durch Fragebögen und Interviews gewonnenen Daten sind folgendermaßen
ausgewertet worden:
1. Die Daten der ARD-Fragebögen wurden zusammengefasst und statistisch
ausgewertet. Sie bilden die Grundlage aller Teilnehmer des Projektes. (vgl. Kap.
7.1)
2. Die Tonbandaufnahmen der Interviews wurden transkribiert, korrigiert und
anonymisiert. Aus der Anonymisierung ergeben sich folgende Abkürzungen:
A1 ... = pädagogische Anleitung in den Jugendeinrichtungen
B1 ... = Projektbetreuer
E1 ... = Jugendeinrichtung
IL ... = Interviewleiter
J1 ... = Jugendlicher
PL1 ... = Projektleiter (Amt für Kinder, Jugend und Familie bzw. Fachhochschule)
LB1 ... = Lehrbeauftragter für die pädagogischen Begleitseminare
3. Da sich unser Interesse nur auf die inhaltlichen Aussagen der Interviewpersonen
bezog, wurden überflüssige Füllworte, die gerade bei Jugendlichen auftreten, die
nicht sehr sprachgewandt sind, nicht mit transkribiert und die Texte der Lesbarkeit
halber dem Schriftdeutsch angeglichen.
4. Die
so
formatierten
Interviews
konnten
im
Anschluss
mit
dem
Textanalyseprogramm MAXQDA durch zuvor gebildete Kategorien codiert und
©
ausgewertet werden. Nach der Auswertung der einzelnen Interviewgruppen
(Jugendliche,
Projektbetreuer
und
pädagogische
Anleitung),
konnte
eine
Gesamtauswertung und Schlussfolgerung für das Projekt Jumek vorgenommen
werden.
6.2.1 Jugendliche
Da unser Hauptinteresse den Jugendlichen und ihren im Laufe des Projektes
angeeigneten Kompetenzen gilt, werden wir uns auch zuerst mit ihren Aussagen zum
Projekt beschäftigen. Alle diese Jugendlichen haben das Projekt Jumek mindestens
ein Jahr lang mitgemacht, konnten so viele multimediale Kenntnisse und Fertigkeiten
erlangen und vielfältige Erfahrungen im Umgang mit der virtuellen Welt machen.
In die folgende Auswertung konnten drei Jugendliche nicht aufgenommen werden (J5
–
J7),
da
aufgrund
ihrer
geistigen
Behinderung
111
für
sie
ein
gesonderter
6.2.1 Jugendliche
Interviewleitfaden erstellt wurde, der auch gesondert ausgewertet werden muss. Somit
bezieht sich dieser Teil der Untersuchung auf 41 der insgesamt 44 Jugendlichen.
6.2.1.1
Multimediale Kompetenzen
Uns interessierte natürlich zu allererst die Frage, welche multimedialen Kompetenzen
die Jugendlichen ihrer Meinung nach im Laufe des Projektes erworben haben58.
Multimediale Kompetenzen
45
41
Jugendliche
40
35
32
32
30
28
25
Bildbearbeitung
21
20
weitere Anwendungen
15
Textverarbeitung
Internet
10
Jugendliche Insgesamt
5
0
Bildbearbeitung
weitere
Anwendungen
Textverarbeitung
Internet
Jugendliche
Insgesamt
Abbildung 35: Multimediale Kompetenzen der Jugendlichen; n=113
An erster Stelle kann man wohl hier den großen Bereich der Textverarbeitung
nennen, der von 32 Jugendlichen angegeben wurde. Dabei wurde natürlich nicht stur
ein Standardprogramm gelernt, sondern die Betreuer gestalteten das Lernen von
Textverarbeitungsprogrammen sehr interessant. Sie schrieben und kreierten Post-,
Geburtstags- und Weihnachtskarten (7), erstellten sich selbst Visitenkarten (10),
entwarfen Plakate und Flyer für verschiedene Aktionen in ihrer Einrichtung (10),
gestalteten ihre eigenen Jahreskalender (8), wobei hierfür auch viel Bildbearbeitung
genutzt wurde. Zwei Jugendliche schrieben eine Zeitung, zwei entwarfen einen
Steckbrief von sich, zwei schrieben Briefe und einer stellte sich ein Kochbuch mit
seinen Lieblingsgerichten zusammen.
58 Mehrfachnennungen der Jugendlichen wurden mitgezählt; n=113
112
6.2.1 Jugendliche
Wichtig für die Nutzung von Textverarbeitungsprogrammen war der aktuelle
Lebensbezug und der Zeitpunkt, da dieser recht häufig durch die Schule negativ
besetzt sein können. So wurden nicht einfach nur irgendwelche Postkarten gestaltet,
sondern ein passendes Thema gefunden, dass die Jugendlichen beschäftigte, wie
Geburtstagskarten oder – einladungen oder auch zu Festtagen, die sie später
verschenken konnten:
IP: Wir haben zu Weihnachten Weihnachtskarten erstellt auf dem Computer,
dann durften wir uns jeder ein paar mitnehmen. Wir haben auch extra Papier
dafür gekauft. Dann haben wir noch Kärtchen gemacht, wo unser Name,
Adresse und Telefonnummer drauf stehen.
IL: Visitenkarten?
IP: Ja genau. Wir haben auch auf ein Blatt „No Angels the best" drauf
geschrieben, das haben wir dann von Stars gemacht.
J17: [...] Wir haben noch Plakate fürs Jugendzentrum gemacht, also Parties,
Billardturnier, Tischtennisturnier.[...]
9 Jugendliche gaben an, dass sie Textverarbeitungsprogramme genutzt haben, ohne
spezifisch auf die Inhalte einzugehen.
Textverarbeitung
Kochbuch
Steckbrief
Briefe schreiben
Zeitungen
Karten
Jahreskalender
keine Angaben
Visitenkarten
Plakate und Flyer
0
1
2
3
4
5
6
7
Abbildung 36: Textverabeitungskenntnisse der Jugendlichen; n= 32
113
8
9
10
6.2.1 Jugendliche
Die Bildbearbeitung spielt in medienpädagogischen Projekten eine weitere tragende
Rolle, so auch im Projekt Jumek. Wie schon bei der Textverarbeitung war auch hier
der Ideenreichtum vielfältig. Die Jugendlichen hatten die Möglichkeit, sich die
verschiedensten Formen der Bildbearbeitung anzueignen. 21 Jugendliche konnten
sich im Interview daran erinnern, etwas mit Bildern und Bildbearbeitung gemacht zu
haben. Bildbearbeitung mit speziellen, teilweise professionellen Programmen, wurde
von 14 Jugendlichen genannt. Acht fotografierten mit der Digitalkamera und
bearbeiteten die Bilder im Anschluss. Aber auch Clip Arts einfügen, Gif-Animationen
gestalten, scannen und Bilder mit sog. Morphprogrammen verfremden waren bei den
Teilnehmern sehr beliebt.
Bildbearbeitung
div. Programme
Clip Arts
Scannen
Photoshop
Fotografieren
Bildbearbeitung
0
2
4
6
8
10
12
14
Abbildung 37: Bildbearbeitungskenntnisse der Jugendlichen; n=21
J8: Grafiken erstellt, Bilder verändert, dass man sie jemand anschaulich macht
und auch fotografiert.
B4: Zur Zeit machen wir ja die Zeitung.
J8: Ja momentan mache ich eine Zeitung über mich und das E4, was hier so
abläuft, was meine Interessen sind.
Der dritte großer Bereich ist das Internet, mit dem sich 32 Jugendliche zum Zeitpunkt
der Befragung beschäftigt hatten. Sie surften, chatteten, spielten, recherchierten
diverse Informationen und richteten sich E-Mail Adressen ein. 16 Jugendliche gaben
114
6.2.1 Jugendliche
an, eine eigene Homepage für sich oder ihre Institution gestaltet zu haben. Von ihnen
hatten sogar drei die Programmiersprache HTML kennen gelernt.
IL: Was kannst du jetzt alles am Computer?
J38: Die Homepage, ein Stück von der Zeitschrift. Wir haben sehr viel über die
Homepage gelernt.
IL: Was hast du denn da alles gelernt?
J38: Wie man die Verknüpfungen erstellt, tippen und wie das alles dann ins
Internet kommt.
Internet
Internetführerschein
Internetspiele
Downloads
HTML
keine inhaltlichen Angaben
Chat
Suchmaschinen und
Internetrecherche
Surfen
Homepage
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Abbildung 38: Internetkenntnisse der Jugendlichen; n= 32
Ein wichtiger und neuer Bereich stellte für viele Jugendliche die Kommunikation über
das Internet dar. Zwar war bei einigen durchaus der Chat schon bekannt, die meisten
Jugendlichen hatten aber keine E-Mail Adresse und auch sonst keine rechte Ahnung,
wozu Kommunikation im Internet gut sein kann.
J34: [...] Als ich gekommen bin, hatte ich noch gar keine Ahnung von Internet.
Das habe ich jetzt bei B16 gelernt und das mache ich jetzt auch sehr oft zu
Hause.
IL: Was hast du denn gelernt?
J34: Ich lese meistens etwas aus meinem Land und ich chatte auch mit
Freunden von Thailand, die ich schon kenne, seit ich in der Schule war. Als ich
noch kein Internet zu Hause hatte, habe ich immer Briefe geschrieben, aber das
dauert immer so drei Monate und im Internet geht das viel schneller.
115
6.2.1 Jugendliche
Neben den drei großen Themenbereichen haben die Projektgruppen noch viele
andere Anwendungen kennen gelernt und den Computer für unterschiedliche Aktionen
genutzt.
28
Jugendliche
hatten
sich
mit
weiteren
Anwendungen
befasst.
Hervorzuheben ist hierbei, dass 14 Jugendliche einen eigenen Videofilm mit einer
digitalen Videokamera aufgenommen und selbst geschnitten hatten.
Weitere Aktivitäten:
•
Computerspiele (teilweise aus dem Internet geladen);
•
Präsentationen von sich und der Einrichtung;
•
Komponieren eigener Musik.
Die Themen hatten aber auch sehr praktischen Charakter, z.B. was man machen
kann, wenn der Computer abstürzt, wie man Programme installiert oder wie man ein
Netzwerk einrichtet. Einige Gruppen nahmen sogar einen Rechner auseinander und
lernten so die einzelnen Hardwarebestandteile und ihre Funktionen kennen. Ein
Jugendlicher konnte sich auch daran erinnern, dass er seine Hausaufgaben mit Hilfe
des PC‘s und des Projektbetreuers machen konnte.
weiter Anwendungen
Hausaufgaben
Netzwerk
Hilfe bei Programmabsturz
Programminstallation
Präsentationsprogramme
Hardwarebestandteile
Musikprogramme
Computer- & Internetspiele
Video & -schnittprogramme
0
2
4
6
8
10
12
14
Abbildung 39: weitere Anwenderkenntnisse der Jugendlichen; n=28
Die einzelnen Fähigkeiten wurden nicht separat vermittelt, sondern meistens
miteinander kombiniert. So benötigt man zum Erstellen einer Homepage sowohl
Kenntnisse der Textverarbeitung als auch der Bildbearbeitung und muss sich mit
116
6.2.1 Jugendliche
grundsätzlichen Strukturen solcher Programme auskennen. Einige Jugendliche hatten
eine eigene Homepage gestaltet. Da sie meistens ein virtuelles Gästebuch auf ihrer
Homepage hatten oder ihre E-Mail Adresse dort angegeben war, konnten sie mit
anderen Jugendlichen z.B. im Chat näheren Kontakt aufnehmen.
Viele Jugendliche hatten Probleme, sich an alles zu erinnern, was im Laufe des
Projektes thematisiert worden war. So kamen öfters unterschiedliche Antworten zu den
gelernten Inhalten im Projekt von den Mitgliedern einer Gruppe.
J37: Wir haben eigentlich eine Menge gemacht, aber mir fällt jetzt nichts ein.
6.2.1.2
Präferierte und nicht präferierte Anwendungen
Welche Aktivitäten wurden von den Jugendliche präferiert, welche fanden ein
geringeres Interesse?
präferierte Anwendungen
E-Mails schreiben
Excel
Präsentationen erstellen
CD's brennen
Homepage gestalten
Visitenkarten erstellen
für die Schule arbeiten
malen und zeichnen
Musik runterladen
fotografieren und Bilder bearbeiten
Texte schreiben
im Internet surfen und recherchieren
Computerspiele spielen
chatten
0
2
4
6
8
10
12
Abbildung 40: präferierte Computeranwendungen der Jugendlichen
117
14
16
18
6.2.1 Jugendliche
Das Chatten stand in der Rangfolge ganz oben, gefolgt vom Computerspiel. Das
Recherchieren im Internet nach Themen, die die Jugendlichen interessieren oder die
sie benötigen, sowie das Fotografieren und Bearbeiten von Bildern machte ihnen
Spaß. Eine deutliche Tendenz zeigte sich bei Anwendungen, die kreatives aber auch
themenzentriertes Arbeiten ermöglichen.
J34: Ich kann den ganzen Tag vor dem Computer sitzen und ich mache immer
etwas anderes. Wenn ich Kopfschmerzen habe, dann spiele ich etwas,
ansonsten mache ich zu Hause viel, was mir so Spaß macht.
IL: Zum Beispiel?
J34: CD‘s brennen. Eine Freundin lädt Musik runter und ich stelle dann Musik
CDs zusammen für meine Freundin, Cousine und andere, die das nicht haben.
Computerpräferenzen der Jugendlichen
40
36
35
30
25
20
16
15
11
10
9
6
5
0
Internetanwendungen
Computerspiele
Bildbearbeitung
Textverarbeitung
weitere Anwendungen
R1
Abbildung 41: Computerpräferenzen der Jugendlichen nach Themen sortiert
118
6.2.1 Jugendliche
Es gab natürlich auch Anwendungen, die den Jugendlichen keinen oder nur wenig
Spaß machten.
nicht präferierte Anwendungen
weitere Anwendungen
Langeweile und
langwierige Programme
Computerspiele spielen
Homepage
Tabellenkalkulation
Schularbeiten
Programme installieren und
Problembehebung
Texte schreiben
Ich mag alles
0
2
4
6
8
10
12
14
Abbildung 42: nicht präferierte Computeranwendungen der Jugendlichen
Einige
Jugendliche
mochten
das
Schreiben
von
Texten
nicht
sonderlich.
Möglicherweise hatten sie Schwierigkeiten mit der Rechtschreibung oder der
Formulierung von Texten. Dies galt insbesondere dann, wenn sie das Schreiben mit
der Schule in Verbindung setzten:
IL: Was machst du nicht so gerne am Computer?
J44: Schreiben.
IL: Textverarbeitung?
J44: Ja, Textverarbeitung. Aber ich habe zu Hause ein Programm, [...] das ist so
ein Radar, da sind verschiedene Menschen, da kann man anklicken wie alt der
Mensch sein soll mit dem du sprechen willst, männlich, weiblich oder unbekannt,
welche Sprache. Da redet man dann mit dem. Dabei habe ich Spaß. Aber
Referate für die Schule schreiben, mag ich nicht.
Auch wundert es einen nicht, wenn sie nicht gerne Programme installierten oder sich
mit der Fehlerbehebung des Computers auseinander setzen wollten, da dies wohl nur
eingefleischte Fans und „Computerbastler“ spannend finden. Langwierige und
schwierige Programme, wie Tabellenkalkulation, standen bei den Jugendlichen auch
119
6.2.1 Jugendliche
nicht hoch im Kurs, wie auch die Gestaltung einer Homepage.
IL: Was machst du nicht so gerne am Computer?
J12: Programme, die lange dauern und wo man Zeit braucht um sie zu
verstehen.
IL: Hast du da ein Beispiel?
J12: Homepage. Wenn man seine Homepage schon gemacht hat und dann
etwas verbessern will, dann dauert das so lange. Ich habe auch eine
Homepage, aber die ist nicht so gut geworden.
Jeder,
der
sich
schon
einmal
mit
einem
Homepage-Gestaltungsprogramm
auseinander gesetzt hat, weiß, wie viele Kleinigkeiten beachtet werden müssen und
wie langwierig der Prozess sein kann, bis die Seite im Internet steht. Bei diesen
Jugendlichen überwog die Mühe des langwierigen Prozesses über die Freude, eine
eigene Homepage zu haben.
Die meisten Jugendlichen beantworteten die Frage
IL: Was machst du nicht so gern am Computer?
mit
J17: Weiß ich nicht. Ich mag alles.
6.2.1.3
Wissensvorsprung
Schätzen sich die Jugendlichen kompetenter im Umgang mit multimedialen
Anwendungen ein, als ihre Freunde und andere Besucher der Jugendeinrichtung?
Dazu liegen 44 Aussagen vor:
19 Jugendliche glaubten, mehr am Computer zu können als die anderen Besucher der
Einrichtung bzw. ihre Freunde, wo hingegen 16 Jugendliche nicht dieser Meinung
waren. Neun der Befragten konnten sich selbst nicht einschätzen und waren in diesem
Punkt unschlüssig.
Von den 19 Jugendlichen, die die Frage positiv beantworten sind 15 männlich und nur
vier weiblich. Hingegen sind von denjenigen, die die Frage negativ beantworten 13
weiblich und nur drei männlich. Von den Jugendlichen, die sich nicht einschätzen
konnten, waren fünf männlich und vier weiblich.
Mädchen fehlt es an Selbstbewusstsein, was ihr Können und ihre Kompetenzen
angeht im Gegensatz zu Jungen, die eher zu Selbstüberschätzung neigen. Hier die
Aussage eines Mädchens:
J20:
[...]
Ich
habe
aber
Informationswirtschaft
120
in
der
Schule
als
6.2.1 Jugendliche
Differenzierungsfach. Ich sitze fünf Stunden am Tag an dem Computer. Ich
denke schon, dass ich das ganz gut kann, aber nicht unbedingt besser als die
anderen.
6.2.1.4
Erwerb von Fähigkeiten in alternativen Kontexten
Jugendliche mit sozialer Benachteiligung haben häufig nicht die Möglichkeiten, sich
multimediale Kenntnisse anzueignen. Dies liegt nicht nur daran, dass sie keine
Hardware zur Verfügung haben. Oft ist es die Unwissenheit um die örtlichen
Lernmöglichkeiten, wie Computerkurse in Volkshochschulen. Es fehlt ihnen weiterhin
an Selbstaneignungskompetenzen. Dies spiegelt sich auch in den Interviews:
IL: Hättest du auch andere Möglichkeiten gehabt, diese Fähigkeiten zu
erwerben?
J21: In der Schule nicht.
IL: Durch Freunde oder einen Computerkurs?
J21: Sicherlich gibt es andere Computerkurse wo man das hätte lernen können,
aber das kam sowieso ganz spontan. Ich glaube nicht, dass ich mich von selber
irgendwo erkundigt hätte, wo es so was gibt und wo man so was machen kann.
Aber als sie das hier angeboten haben, fand ich das dann doch interessant, weil
es direkt in der Nähe ist und meistens muss man für Computerkurse in die Stadt
fahren und dann hätte ich glaube ich keine Lust gehabt so weit zu fahren.
IL: Hättest du dir das vielleicht auch selber beibringen können?
J21: Ich musste viel fragen, durch tüfteln hätte ich das bestimmt auch selber
herausbekommen, aber ich glaube da hätte ich nicht die Geduld dafür gehabt.
Von 40 Befragten meinten 17 Jugendliche, dass sie die Fähigkeiten auch woanders
hätten erwerben können, wobei acht glaubten, dass sie dieses Wissen in der Schule
hätten erlangen können. Vier waren der Meinung, sich das Wissen am Rechner zu
Hause aneignen zu können, nur je zwei sagten aus, dass sie einen Computerkurs
besuchen könnten oder Verwandte bzw. Bekannte hätten, die ihnen dieses Wissen
vermitteln könnten. Einer machte keine näheren Angaben. 23 waren der Meinung,
dass sie ihr erworbenes Wissen nicht wo anders hätten lernen können, was zeigt, wie
wichtig multimediale Angeboten in Jugendeinrichtungen sind. So kann gewährleistet
werden, dass die Jugendlichen auf spielerische Art und Weise die nötigen
Kompetenzen erwerben, die sie später dringend benötigen.
Das Thema Schule wurde bei den Jugendlichen im Bereich der Vermittlung von
Computerkenntnissen sehr kritisch gewürdigt. 14 Jugendliche sagten aus, dass die
Schule ihnen nicht die Möglichkeit bieten würde, die multimedialen Kenntnisse zu
erlangen, die sie jetzt aufweisen können. Selbst drei der Jugendlichen, die die
121
6.2.1 Jugendliche
Möglichkeit hatten, in der Schule den Computer zu nutzen, relativieren ihre Antworten.
Sie waren der Meinung, dass sie dort thematisch zu sehr eingeschränkt würden, ...
J29: [...] In der Schule habe ich auch ein halbes Jahr Computer gemacht, aber
das war nur Textverarbeitung im schulischen Bereich.[...]
sie nicht nach ihren Interessen agieren können und nicht alle Anwendungen nutzen
dürften ...
J13: [...] vielleicht in der Schule, da gibt es nachmittags eine Computer AG. Wir
haben zwar in der Schule gerade einen neuen Computerraum bekommen, aber
das ist nicht so.
IL: Nicht so dein Ding?
J13: Nein.
IL: Warum nicht?
J13: Da dürfen wir nicht ins Internet gehen, wenn wir da drin sind.
oder das Kursangebot so gering sei, dass sie die Kurse nicht besuchen könnten.
J33: Ich wollte eigentlich schon damals, weil sie von der Schule aus auch einen
Computerkurs angeboten haben, nur dass dann so schnell die Plätze belegt
waren. Da hatte ich natürlich keine Chance gehabt und ich konnte mir auch
schon gut vorstellen, mehr an dem Computer zu arbeiten.
Aber nicht nur die thematische Einschränkung in der Schule ist ein Grund dafür , dass
die Schüler glaubten, nichts oder nur wenig zu lernen. Selbst wenn Computerunterricht
stattfindet, ergibt sich aus der Klassenstruktur und der Kürze des Unterrichts, dass
keine intensive Förderung durch den Lehrer stattfinden kann.
J34: Nein, in der Schule macht man ja eigentlich nicht viel, weil man hat zwar
Computerwahlpflicht, aber man kann da gar nicht viel machen, weil wir schreiben
nur etwas und tippen etwas.
IL: Woran liegt denn das?
J34: Es sind auch zu viele Schüler da.
Ein weiteres, recht harsches Urteil weist darauf hin, dass bei einigen Lehrern immer
noch zu wenig Kompetenzen im Umgang mit dem PC vorhanden sind.
J9: [...] Schule ist dafür zu blöd. Die schaffen es noch nicht mal, Word
aufzuspielen.[...]
6.2.1.5
Bewertung der Rahmenbedingungen
Was waren für die Jugendlichen die Vorzüge im Projekt Jumek im Vergleich zum
schulischen Lernen?
Genannt wurden die angenehme Lernumgebung und die entspannte Atmosphäre, die
in den einzelnen Projektgruppen herrschte. Dies wurde von 28 Jugendlichen geäußert:
J9: In der Schule ist stramm sitzen angesagt, hier kann man kurz Beine vertreten
122
6.2.1 Jugendliche
oder mal schnell auf Toilette gehen und auch mal was erzählen. Es ist lockerer.
[...]
J15: Hier ist alles viel lockerer, hier kann man lachen, lauter reden. In der Schule
muss man immer flüstern und das ist Scheiße.
J20: Es war lockerer. Wir konnten offen miteinander reden, was in der Schule
meistens ein bisschen kritisch ist. Die Atmosphäre war eigentlich ganz schön.
Als angenehm wurde aber nicht nur die ungezwungene Atmosphäre empfunden, in
der die Jugendlichen nach eigenen Bedürfnissen Pausen machen und sich unterhalten
können, sondern auch die ruhige Lernsituation.
J33: Zuerst würde ich mal sagen, ist das die Ruhe, die man hier hat. Wenn das
ruhig ist, kann man sich auch besser konzentrieren, da kann man auch besser
lernen und dann macht es auch viel mehr Spaß und man kommt hier immer mit
einer guten Laune an, unterhaltet sich vorher erst einmal so ein bisschen, wie
das Wochenende war und dann fangen wir dann auch an mit dem Programm.
[...]
Bei vielen Schülern ist das Lernen in der Schule durch Notendruck, festgesetzte
Lehrstoffe, Zwang und ständige Bewertung durch die Lehrer mit großen Ängsten
besetzt. Gerade Schüler mit Bildungsbenachteiligung haben hier vielfältige Probleme,
die in der Lernpsychologie schon seit längerer Zeit bekannt sind. So definiert
EDELMANN das Verhältnis von Schulangst und Lernen wie folgt: „Von hoher
Intelligenz abgesehen, besteht ein negativer Zusammenhang zwischen Angst und
Schulleistung. Im Regelfall setzt Angst die intellektuellen Leistungsfähigkeiten herab.“59
25 Jugendlichen der Projektgruppen erkannten, dass in den Projektgruppen für sie
bewertungs- und angstfreies Lernen möglich war, und sie schätzten dieses sehr hoch
ein.
J19: [...] Es ist lockerer als in der Schule. Es wurde nicht so drauf geachtet, ob
du es wirklich kannst und dafür benotet wirst, ob du es kannst. Hier war mehr der
Zweck, dass du das wirklich lernst, egal wie schlecht du am Anfang bist, egal wie
oft man dir das erklären muss.
J23: Man traut sich mehr zu fragen, man ist nicht so gezwungen. Das ist nicht so
wie in der Schule, da ist das alles so eng, man traut sich nicht. Hier kennt man
wenigsten ein paar. Wir drei kennen uns, dann ist das einfacher. Ich mein O.K.
man lernt sich kennen, aber in der Schule ist es eh anders.
Auch die Freiwilligkeit der Teilnahme am Projekt wurde von den Jugendlichen positiv
herausgestellt:
J37: Hier ist es freiwillig, man bekommt keine Noten dafür und kann alles
freiwillig machen und entscheiden ob man was möchte oder nicht. Ich find das
59 Edelmann, Walter (1996), S. 82
123
6.2.1 Jugendliche
schon gut.
Positiv bewerteten die Jugendlichen auch den partnerschaftlichen Leitungsstil der
Projektbetreuer, der ihnen ein thematisches Mitbestimmungsrecht einräumte. Sie
konnten die Inhalte der Projektstunden mitbestimmen und so wurde ihnen ein
interessengeleitetes Lernen ermöglicht.
J32: In anderen Fächern wird gesagt was man machen muss und hier kann man
sagen was man gerne machen will und dann wird es vielleicht auch gemacht
und meistens ist es auch gemacht worden.
J2: Hier wird uns das alles beigebracht, in der Schule haben wir diese
Möglichkeit nicht.
Dieses Mitbestimmungsrecht und die Interessensorientierung vermittelte ihnen ein
Gefühl der Akzeptanz und der Gleichberechtigung und förderte so ihre multimediale
Selbstlernkompetenz.
Den Jugendlichen waren auch die äußeren Rahmenbedingungen der Lernsituation
wichtig. Sieben Jugendliche betonten, dass ihnen das Lernen in den Kleingruppen
sehr gefällt.
J21: Erstens, dass wir viel weniger Leute sind und dass man viel mehr auf die
Person eingehen kann. Lehrer sind ja sowieso was ganz anderes. Ich denke
schon, dadurch dass wir weniger waren, dass man in Kleingruppen besser
lernen kann.
IL: Wo man besser fragen kann?
J21: Ja das auch, weil wenn es 25 Schüler sind und eine Person, die das alles
nur kann und jeder schreit aus jeder Ecke, da kommt man gar nicht dazu von
allen die Fragen zu beantworten. In so einer Kleingruppe ist das halt besser.
Von zwei weiblichen Jugendlichen gab es eine negative Rückmeldung. Eine sagte aus,
dass sie lieber in der Schule lerne, die Aussage des zweiten Mädchens bezog sich auf
die Unstrukturiertheit in der Konzeption.
J34: Hier ist es nicht so streng. Die B16 lässt uns immer lange chatten.
IL: Und was ist noch anders?
J34: Bis wir irgendetwas machen dauert das immer sehr lange.
Offensichtlich hätte diese Jugendliche eine engere thematische Vorgabe eher
bevorzugt und die Zeit lieber genutzt, um etwas zu lernen, anstatt zu chatten.
Diese Aussagen zeigen deutlich die Unterschiede zwischen schulischem und
Projektlernen auf. Eine angenehme, angstfreie Lernumgebung, ein partnerschaftlicher
Kommunikationsstil, Mitbestimmungsrecht und Interessensorientierung wirken sich laut
124
6.2.1 Jugendliche
Aussagen der Jugendlichen positiv auf ihr Lernverhalten aus.
6.2.1.6
Motivation
Der zweite thematische Schwerpunkt des Interviews lag in der Frage nach der
Motivation der Jugendlichen. Wie war ihre Motivation während des Projektes? Wann
waren sie sehr motiviert zu arbeiten, wann waren sie weniger motiviert und welche
Gründe lagen dafür vor?
Anfangsmotivation
Welche Motive haben die Jugendlichen zu Anfang bewegt, am Projekt teilzunehmen?
Bei den einzelnen Aussagen wurden Mehrfachnennungen getrennt gezählt (n=70
Aussagen).
Meist gab es mehrere Gründe für die Teilnahme:
J23: Durch mein Freund, weil er ist hier hin gekommen und er war hier als
einzigster und da war hier noch jemand und der ist gegangen. Wo mein Freund
das erste mal hier war, hat er mich gefragt, ob ich Lust hätte und da haben sie
halt noch die J24 gefragt und da habe ich zugesagt und habe das auch
angefangen. Es macht auch Spaß.
IL: Wieso hast du dich dann zum Mitmachen entschieden?
J23: Einfach um mehr am Computer kennen zu lernen, weil das ist auch
interessant. Man braucht E-Mails und Computer, man macht viel am Computer
heutzutage. Das ist eigentlich auch ziemlich interessant, auch wenn es schwierig
ist für mich.
125
6.2.1 Jugendliche
Anfangsmotivation
6%
3%
6%
multimediales Interesse
32%
10%
Empfehlung Pädagoge, Lehrer
allgemeine Neugier, Spaß
Empfehlung Freunde,
Verwandte
berufliche Relevanz
weiß nicht mehr
Langeweile
14%
29%
Abbildung 43: Anfangsmotivation, n=70 Aussagen
Der größte anfängliche Motivator mit 32 % war das multimediale Interesse der
Jugendlichen. Computer und Internet üben auf alle Jugendlichen eine starke
Faszination aus, so dass die Jugendlichen die Angebote natürlich gerne nutzen. 29 %
der Aussagen der Jugendlichen beinhalten, von Pädagogen aus den Einrichtungen
oder Lehren aus ihrer Schule gezielt angesprochen worden zu sein, an einem solchen
Projekt teilzunehmen. Dies scheint für sie wichtiger zu sein, als die Empfehlung ihrer
Peer-Group (10 %).
J17: Der A7 hat mich mal gefragt, ob ich nicht Lust und Interesse dran habe, weil
ich bin meistens jeden Dienstag vor dem Projekt immer rein gegangen und habe
A7 drum gebeten mich rein zu lassen und dann hat man mich auch rein
gelassen und hat gesagt, demnächst machen wir so ein Projekt, ob ich da Spaß
dran hätte. Und ich habe ja gesagt. Deswegen hatte ich Lust da dran.
14 % der Aussagen zur Anfangsmotivation beinhalten eine anfängliche Neugierde und
den Wunsch nach Zeitvertreib. Bei nur 6 % der Aussagen begründete eine berufliche
Perspektive die Motivation.
J30: Ich bin hier, weil ich Bürokaufmann werden will und dafür brauche ich
Computerkenntnisse.
Langeweile spielte nur bei einem geringen Teil der Jugendlichen eine Rolle. Nur
wenige konnten sich nicht mehr an ihre anfänglichen Beweggründe, am Projekt
teilzunehmen, erinnern.
126
6.2.1 Jugendliche
Motivationsfördernde Faktoren
Nahezu alle Jugendlichen, die in der Evaluation befragt wurden, nahmen – für diese
Zielgruppe recht ungewöhnlich – ein Jahr und länger am Projekt Jumek teil. Aus dieser
Kontinuität kann man schließen, dass ihre Motivation auf Dauer sehr hoch war. Was
waren die motivationsfördernden Faktoren im Projekt Jumek?
Auch hier wurden die Aussagen getrennt gezählt, so dass sich n=66 Aussagen ergab.
motivationsfördernde Faktoren
3,0%
3,0%
3,0%
4,5%
27,3%
4,5%
PC-bezogenes Arbeiten
soziale Kontakte
positive Atmosphäre
7,6%
Interessensorientierung
Vielfältigkeit des Angebots
Lernen
Lernsituation
ich mag alles
9,1%
Kreativität
13,6%
sichtbare Ergebnisse
sonstiges, keine Angaben
10,6%
13,6%
Abbildung 44: motivationsfördernde Faktoren; n=66 Aussagen
Gut 27 % der Aussagen bezogen sich auf das Arbeiten am PC, den die Jugendlichen
als größten Motivationsfaktor angaben. Bei diesen Aussagen wurden zumeist konkrete
Nennungen zu einem bestimmten Einzelprojekt gemacht:
J9: Die Beschäftigung, was wir machen, zum Beispiel wie wir jetzt die Bilder
bearbeitet haben. Ich mag gerne den Umgang mit dem Computer.
Sehr wichtig waren für die Jugendlichen aber die sozialen Kontakt, die sich aus der
Interaktion mit ihrer Gruppe ergaben (13,6 %). Die Jugendlichen trafen im Projekt ihre
Freunde und konnten mit ihnen zusammen ihren Interessen nachgehen und Spaß
haben.
J29: Es macht einfach Spaß untereinander, weil zu Hause kann ich ja auch
127
6.2.1 Jugendliche
rumhängen und in den Computer irgend etwas eintippen. Aber da bist du halt
alleine und hast nicht so viel Spaß wie hier, wenn du mit deinen Freunden
zusammen bist.
IL: Also das Lernen in der Gruppe macht dir mehr Spaß als alleine?
J29: Ja auf jeden Fall.
Genauso wichtig wie die sozialen Kontakte war ihnen die positive und entspannte
Atmosphäre, die in den Projektgruppen herrschte und in denen sie ungezwungen
arbeiten konnten:
J23: Dass das alles offen ist und dass man sich nicht so eng fühlt. Es macht
einfach Spaß und man lernt alles.
Fasst man die Faktoren soziale Kontakte und positive Atmosphäre zu einer
übergeordneten Kategorie mit der Bezeichnung soziale Situation zusammen, so
beziehen sich 27,2 %60 der Aussagen auf diese Kategorie. Das bedeutet, dass eine
positive soziale Situation in den Projektgruppen, die aus Geborgenheit, Akzeptanz und
sozialen Interaktionen besteht, eine genauso große Rolle für die Motivation der
Jugendlichen spielte, wie die Vermittlung von Medienkompetenz. Für die soziale
Situation spielt natürlich die Bindung an die Jugendeinrichtung eine entscheidende
Rolle. Sie ist die Rückzugsmöglichkeit und bietet einen geschützten Raum, in denen
die Jugendlichen nicht nur ihren Freizeitinteressen nachgehen, sondern auch die
Möglichkeit haben, beispielsweise ihre Hausaufgaben zu erledigen, wie folgendes
Beispiel verdeutlicht.
J44: Erst einmal gefällt mir, dass ich viel am PC lernen kann. Zweitens, wenn ich
Streit mit meinen Eltern habe, habe ich keinen Bock zu Hause zu bleiben und
gehe dann direkt hier hin und kann mich ausruhen. Da kann ich mich auch nach
der Schule ausruhen. Ich mache hier auch Hausaufgaben. Das macht auch voll
Bock irgendetwas mit Musik zu machen oder ins Internet zu gehen und zu surfen
oder Bilder von verschiedenen Comics zu suchen und die dann auszudrucken.
Wenn ich für die Schule zum Beispiel etwas machen musste, wie ein Referat,
habe ich es hier ausgedruckt, weil ich früher kein Drucker hatte.
In dieser Aussage steckt auch die Interessensorientierung, die für die Jugendlichen ein
weiterer entscheidender Motivator ist. Sie genießen es, die Themen, die sie lernen
wollen, selbst aussuchen zu können und in ihren Meinungen und Ansichten ernst
genommen zu werden.
J41: Der Betreuer, der fragt uns, was wir machen wollen. Er sagt jetzt nicht:
„Mach dies und das!", er fragt uns: „Wollt ihr das machen oder wollt ihr lieber
60 Durch die rechnerische Rundung ergeben sich leichte Ungenauigkeiten. Es wurden von den Jugendlichen jeweils 18
Aussagen zu PC bezogenem Arbeiten und zur sozialen Situation gemacht.
128
6.2.1 Jugendliche
was anderes machen?".
Zu diesem Punkt gehört auch, dass die thematische Gestaltung des Projekts flexibel
war. Es wurden nicht nur viele verschiedene multimediale Anwendungen angeboten,
sondern die Gruppenbetreuer orientierten sich auch an den Bedürfnissen der
Jugendlichen. So wurden sie von den Projektleitern des Amtes für Kinder, Jugend und
Familie und ihren pädagogischen Anleitungen dazu ermutigt, auch nicht-mediale
Aktivitäten mit ihren Gruppen zu machen. Von den Jugendlichen wurde diese
Vielfältigkeit des Angebots sehr positiv aufgefasst, wie 9,1 % der Aussagen bestätigen.
J20: [...] Wir waren nicht nur am Computer, wir haben auch mal gekocht und
waren auch mal in der Stadt. Es war lockerer.
J28 fasst die Hauptmotivationspunkte sehr treffend zusammen:
J28: Dass man mit Computer arbeiten kann, dass wir auch unter Freunden sind
und dass wir auch Sachen unternehmen, wie Ausflüge und so.
Einigen Jugendlichen war durchaus bewusst, dass sie im Projekt lernen. Sie fassten
dies aber nicht als negativ besetztes verschultes Lernen auf, sondern bewerteten die
Möglichkeit, neue Dinge zu erfahren, positiv (7,6 %). Genauso wurde auch die
Lernsituation in kleinen Gruppen, die auch schon als Anfangsmotivation genannt
wurde, angenehm empfunden.
J32: Dass sehr genau alles erklärt wird, dass nicht so viele hier sind. Wir sind nur
zu zweit, dann kann man besser und genauer erklären. Das finde ich auch gut.
Für einen kleinen Teil Jugendlicher war weiterhin motivationsförderlich, dass sie ihre
Kreativität ausleben konnten und im Nachhinein sichtbare Ergebnisse produzierten.
J3: Weil wir die Fotos behalten dürfen und wenn wir älter sind können wir sagen,
das haben wir gemacht. Dann können wir uns auch wieder daran erinnern.
6.2.1.7
Modifikationsvorschläge
Natürlich ist ein solch langwieriges Projekt nicht immer gleich spannend, deshalb
wollten wir wissen, welche Modifikationsvorschläge die Jugendlichen hatten. Um ihnen
die Antwort zu erleichtern sollten sie sich in die Lage ihres Projektbetreuers versetzen.
Die Frage lautete: „Was würdest du anders machen, wenn du selbst Betreuer wärst?“
22 Jugendliche würden überhaupt nichts ändern wollen und waren mit der Arbeit ihres
129
6.2.1 Jugendliche
Betreuers sehr zufrieden.
J15: Eigentlich gar nichts. Die B7 ist super nett und sie geht auf unsere Wünsche
ein. Besser kann es eigentlich nicht sein.
17 Jugendliche machten konkrete Modifikationsvorschläge (wobei zwei Jugendliche
zweimal antworteten), die recht unterschiedlich ausfielen. Inhaltliche Verbesserungsvorschläge machten sieben Jugendliche, allerdings orientierten sie sich dabei an ihren
persönlichen Interessen wie beispielsweise mehr im Internet surfen, einen Computer
auseinander bauen, mehr Computerspiele testen oder nicht so viel Textverarbeitung
nutzen. Vier Jugendliche wollten mehr in die thematischen Entscheidungsprozesse
einbezogen werden und sagten aus, dass sie sich als Betreuer stärker nach den
Interessen der Jugendlichen richten würden. Vier Jugendliche übten an der
Projektkonzeption Kritik. Jedoch machten sie sehr konträre Aussagen. Ein
Jugendlicher hätte das Projekt verlängert, einer anderen war es zu lang. Der dritte
Jugendliche hätte die Gruppe größer als drei Teilnehmer konzipiert. Zwei Jugendliche
übten indirekte Kritik am Leitungsstil ihres Projektbetreuers. Sie sagten beide, dass sie,
wären sie selbst Betreuer, strenger mit den Jugendlichen wären. Dies lässt vermuten,
dass sie einen etwas autoritativeren Führungsstil besser akzeptieren können als einen
partnerschaftlichen, da dieser in ihren Augen zu einer effektiveren Arbeitsweise führt.
Zwei Jugendliche hätten sich besser ausgestattete PC‘s gewünscht und weitere zwei
äußerten dazu keine konkrete Meinung.
6.2.1.8
Soziale Kompetenzen
Wir wollten wissen, ob die Jugendlichen Veränderungen an sich selbst im Zeitraum
des Projektes beobachten konnten. Ihre individuelle Entwicklung der sozialen
Kompetenzen soll hier aus ihrer Sicht dargestellt werden.
Selbstbewusstsein
Unsere erste Frage zu diesem Themenkomplex richtete sich an ihr Selbstbewusstsein.
Konnten die Jugendlichen61 Veränderungen bei sich in diesem Bereich feststellen?
14 Jugendliche konnten keinerlei Veränderungen bei sich in Bezug auf ihr
Selbstbewusstsein feststellen. Einer konnte sich nicht selbst einschätzen. 28
Jugendliche hatten Änderungen bei sich ausmachen können. Eine Mehrzahl (21
Aussagen) von ihnen bezog ihr Selbstbewusstsein auf den Umgang mit dem PC und
61 Drei Jugendliche wurden zweimal befragt n=44
130
6.2.1 Jugendliche
das vermehrte Wissen über die multimedialen Möglichkeiten, die sich daraus ergeben.
Durch das Projekt waren sie in der Lage, unbefangener an das Medium heranzugehen
und ihre Ängste und Unsicherheiten in der Handhabung mit dem PC abzubauen:
J26: Am Anfang war ich am Computer übervorsichtig, weil ich nicht wusste ob
ich das machen darf oder ob da dann irgendetwas passiert. Aber wo die B12 mir
das erklärt hat, da konnte ich das eigentlich sehr gut.
Angst und Unsicherheit hängt auch oft mit Leistungsverweigerung zusammen, wie
dieses Beispiel deutlich macht:
J23: Ein bisschen. Ich bin die Ungeduldigste. Ich kann es nicht haben, wenn
mich jemand stört. Ich brauch dann meine Ruhe und dann geht das aber auch,
wenn der B11 mir das in Ruhe beibringt, dann geht das schon.
IL: Da hast du dann ein bisschen mehr Geduld gelernt?
J23: Ja doch. Das geht eigentlich besser, am Anfang war es noch nicht so. Da
hatte ich immer noch Angst und: „Ich kann das nicht!". Aber es geht langsam.
Um so länger man das macht, kommt man dann auch mehr rein, das zu lernen.
Durch die individuelle und intensive Betreuung war es hier möglich, Ängste zu
vermindern und den Blick auf den Lerninhalt zu richten.
Einige Jugendliche haben mehr Wissen über die Anwendungsmöglichkeiten des PCs
erlangt, so dass sie ihn besser für ihre Interessen und Bedürfnisse nutzen konnten.
J37: Eigentlich schon, weil man kann jetzt mit dem Computer besser umgehen.
IL: Das heißt, du setzt dich jetzt eher an den Computer ran?
J37: Ja.
IL: Was war denn dann vorher?
J37: Vorher hatte ich gar keine Lust, weil ich mich nicht auskannte. Man will zum
Beispiel irgendwo rein gehen und weiß es nicht, weiß keine Adresse. Jetzt ist es
schon besser. Wenn ich mich jetzt an den Computer setze, weiß ich genau was
ich machen möchte.
Andere Aussagen (13) der Jugendlichen beziehen sich auf reine Verhaltensänderungen ihrer Person. Vor allem konnten sie eine zunehmende Selbstsicherheit bei
der Interaktion mit anderen bei sich beobachten:
J9: Ich habe mich, seit ich hier bin, sehr stark verändert, denn ich komme nicht
aus Köln. Ich bin offener geworden und nicht mehr so scheu, ich laufe nicht
mehr weg, sondern geh darauf zu. Ich bin auch konfliktfähiger und gehe nicht
jedem Streit aus dem Weg.
Aber auch Gelassenheit, Kontaktfreudigkeit und Durchsetzungsvermögen traten bei
diesen Jugendlichen häufiger auf. Fraglich bleibt allerdings, inwiefern diese Verhaltensänderungen mit dem Projekt Jumek zusammenhängen oder ob sie sich auch ohne
Teilnahme ergeben hätten. Lediglich ein Jugendlicher äußert sich klar dahingehend,
131
6.2.1 Jugendliche
dass er durch den Computer an Gelassenheit gewonnen hat:
J15: Ich war früher sehr hyperaktiv und jetzt bin ich durch den Computer ruhiger
geworden. Ich habe zu Hause auch einen kleinen Laptop und da sitze ich viel
dran.
Die soziale Erwünschtheit der Antworten kann nicht ganz ausgeschlossen werden. Die
Jugendlichen hätten das Gefühl haben können, dass sie in ihren Antworten den
Erwartungen des Interviewers und des Projektbetreuers entsprechen müssten.
Ansehen und Vermittlungskompetenz
Sind die Jugendlichen von anderen Jugendlichen um Rat gefragt worden, wenn diese
Schwierigkeiten am PC hatten? Hat sich dadurch ihr Ansehen bei ihren Freunden
verändert?
Von 40 Jugendlichen, die auf diese Frage antworteten, gaben 21 an, weder in ihrem
Ansehen bei anderen Jugendlichen gestiegen zu sein, noch wurden sie um Rat in
Computerangelegenheiten gefragt. Neun Jugendliche sahen eindeutig ihr Ansehen bei
Gleichaltrigen durch das Projekt gesteigert. Sie wurden von anderen Jugendlichen
häufiger um Rat ersucht und sie konnten ihnen auch bei Problemen mit dem PC
helfen:
IP: Ja, mein Lehrer, der A11 sagt immer: „Kannst du das nicht mal den anderen
Teilnehmern zeigen, du hast doch schon etwas in der Internet AG gelernt?", und
da zeige ich es immer kurz.
Dieser Peer-to-Peer-Ansatz förderte das Selbstwertgefühl der Jugendlichen und
steigerte ihren Status in ihrer Peer-Group.
J16: Auf jeden Fall. Vorher war ich praktisch für sie nicht da, aber dann war ich
öfters da und dann bin ich praktisch für sie sichtbar und locker geworden.
IL: Also das heißt jetzt nehmen sie dich richtig wahr?
J16: Ja, die reden auch mit mir.
IL: Und das haben sie vorher nicht gemacht?
J16: Nein.
Die Jugendlichen lernten, ihr Wissen weiter zu geben und steigerten so ihre
Vermittlungskompetenzen. Acht Jugendliche gaben an, wenigstens gelegentlich um
Rat gebeten worden zu sein, sahen aber dadurch ihr Ansehen nicht gesteigert, oder
waren möglicherweise zu verlegen, dieses zuzugeben.
J17: Nein. Ab und zu rufen die mich mal, weil sie sagen: „Komm Spezialist!", und
ich geh mal da hin und helfe ihnen, wie man aus einem Programm raus kommt.
IL: Also hilfst du denen doch ein bisschen?
132
6.2.1 Jugendliche
J17: Ja ein bisschen.
6.2.1.9
Freizeitbeschäftigungen
Durch das Projekt Jumek haben die Jugendlichen einiges an multimedialen
Kompetenzen dazugewonnen. Wir wollten wissen, ob sich das auf ihr Freizeitverhalten
niedergeschlagen hat und sie nun den Computer häufiger nutzen als vor dem Projekt.
veränderte Freizeitbeschäftigung
1
6
Ich mache jetzt mehr am PC
20
Nein, hat sich nicht
verändert
Nein, ich habe schon vorher
viel am PC gemacht
nicht definierbare Aussage
14
Abbildung 45: veränderte Freizeitbeschäftigungen
Knapp die Hälfte der Jugendlichen (20) gab an, dass sich im Laufe des Projektes ihr
Freizeitverhalten hin zu mehr Computernutzung verändert habe:
J28: Ja, jetzt mag ich mehr Computer. Ich bin jetzt auch zu Hause mehr am
Computer als früher, weil ich da noch nicht so viel wusste. Ich habe mir jetzt
auch einen Neuen von meinem Onkel bekommen, deswegen bin ich jetzt auch
mehr am Computer als früher.
In diesem und anderen Beispielen wird deutlich, dass zwar einige Jugendliche
durchaus einen Computer zu Hause zur Verfügung hatten, aber ihn nicht zu nutzen
wussten. Durch das Projekt Jumek haben sie ihr Wissen über die Möglichkeiten der
Computernutzung erweitern können, was ihnen ein breiteres Spektrum an multimedialen Handlungsoptionen ermöglichte. Allerdings kann dies auch ins Gegenteil
umschlagen, wie folgendes Beispiel zeigt:
133
6.2.1 Jugendliche
J34: Viel, weil ich jetzt viel mit dem Computer mache, weil früher lag mein PC
immer irgendwo und ich habe ihn gar nicht angemacht und jetzt jeden Tag.
Meine Mutter sagt dann manchmal, dass ich mal damit aufhören soll.
Keinerlei Änderungen bemerkten 14 Jugendliche bei ihren Hobbies, was darauf
schließen lässt, dass sie das Projekt Jumek nicht direkt als Freizeitbeschäftigungen
sehen, oder nicht in der Lage sind, Veränderungen an sich beobachten zu können.
Sechs andere Jugendliche konstatierten, dass sie sich schon gern in ihrer Freizeit mit
Computern auseinander gesetzt haben, noch bevor sie das Projekt Jumek begannen.
Für sie ist das Angebot eine weitere Ergänzung zu ihren Präferenzen.
J20: Nein. Ich saß eh schon sehr gerne vor dem Computer, deshalb hat sich das
auch nicht geändert.
6.2.1.10 Berufliche Perspektiven und Nachhaltigkeit von Jumek
Zum Ende des Interviews wurden die Jugendlichen nach ihren beruflichen Interessen
befragt62. Die einzelnen Interessen sind der Überschaubarkeit halber in Berufsbereiche
eingegliedert, soweit dies möglich war.
Berufswunsch
keine Angaben
Sonstiges
Elektrik
Büro
Polizei
KFZ Mechanik
Pädagogik
Hotel, Gastronomie
Medizin
Groß- und Einzelhandel
Medien & IT
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Abbildung 46: Berufswunsch; n=50
Acht Jugendliche äußerten konkrete Vorstellungen eine Ausbildung im Bereich IT und
62 Mehrfachnennungen wurden mitgezählt, n=50 Aussagen
134
6.2.1 Jugendliche
Medien zu machen, sieben Jugendliche wollten in den kaufmännischen Bereich gehen
und sechs in den medizinischen. Zählt man die ersten zwei großen Kategorien
zusammen, so sagten 15 Jugendliche aus, dass sie in ihrer beruflichen Laufbahn
direkt mit dem PC arbeiten möchten und würden:
J35: Beruflich möchte ich gerne etwas mit Computern machen. Anfangs wollte
ich Informatikerin werden, aber da es da verschiedene Neigungen gibt, wollte ich
erst Programmiererin werden. Was aber am Anfang schwierig war. Als wir mit
unserem Klassenlehrer bei BIZ waren, habe ich verschiedene Richtungen von
Informatik gesehen und da ist mit besonders Gestalterin für Print und digitale
Medien aufgefallen.
IL: Und das möchtest du gerne machen?
J35: Ja, wenn, dann schaue ich, was mir noch gefällt und dann suche ich mir
das aus.
IL: Du willst auf jeden Fall was mit Computern machen?
J35: Ja.
Auch in der Medizin findet der Computer immer mehr Einsatz, wie J43 auch weiß:
IL: Was möchtest du mal beruflich machen?
J43: Tierarzt.
IL: Kannst du dir vorstellen, eine Ausbildung/Praktikum zu machen, indem du mit
dem Computer arbeitest?
J43: Ja, zum Beispiel beim Tierarztberuf kann man den brauchen. Da muss man
alles eintippen, da muss man auch schnell tippen können, alles eintragen.
Unter Sonstiges (8) wurden alle Einzelaussagen zusammengefasst, wie Schiffsmechanikerin oder Rettungssanitäter. Nur vier Jugendliche hatten noch keine
konkreten Vorstellungen bezüglich ihrer Berufswahl.
Grundsätzlich konnten sich 68 %
Arbeit am Computer
der Jugendlichen (28) vorstellen,
eine Ausbildung zu machen, in
denen sie am Computer arbeiten
Nein, kann ich
mir nicht
vorstellen
32%
müssen, auch wenn sich einige
von ihnen gegen eine Arbeitsstelle
entschieden hatten, die tägliche
Ja, kann ich mir
vorstellen
68%
PC-Anwendung voraussetzt.
Nur ein Drittel konnte sich dies
absolut
nicht
vorstellen.
Sie
stellten sich die tägliche Arbeit am Abbildung 47: Arbeit am Computer; n=41
135
6.2.1 Jugendliche
Computer größtenteils langweilig oder anstrengend vor.
J22: Nein, das ist zu langweilig. Das ist mein Hobby, aber jeden Tag das gleiche
zu machen, das wird mir irgendwann zu langweilig.
6.2.1.11 Nachhaltigkeit des Projektes
Die abschließende Frage beschäftigte sich mit der Nachhaltigkeit des Projekts Jumek.
Wir wollten wissen, ob die Jugendlichen der Meinung waren, dass ihnen das Projekt
außerhalb der Jugendeinrichtung nützlich sein könnte.
Nachhaltigkeit von Jumek
Computerprogramme
2
Freunde, Verwandte
2
in allen Bereichen
3
Freizeit
3
4
Schule
10
Ausbildung, Beruf
17
Ja - keine näheren Angaben
3
Nein
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Abbildung 48: Nachhaltigkeit des Projekts; n= 44
Die Mehrzahl der Jugendlichen63 (41) sah klar den Nutzen, den sie durch das Projekt
Jumek hatten. 14 sahen den Nutzen in Ausbildung, Beruf und Schule. Sie waren der
Meinung, dass ihnen ihr Wissen gerade in diesen Bereichen weiterhelfen kann.
IL: Glaubst du, dass dir das Projekt später mal in anderen Bereichen nützlich
sein wird?
J16: Ja.
IL: Wo könnte es dir denn nützlich sein?
J16: Zum Beispiel bei der Polizei muss man auch mit dem Computer arbeiten.
Beim Zweiradmechaniker muss man auch mit den Computer arbeiten wegen
den Systemen im Motorrad oder so. Das wird im Computer dargestellt, was man
da machen muss.
Drei waren der Ansicht, dass das Projekt für ihre Freizeit von großem Nutzen sein
63 Drei Jugendliche wurden zweifach befragt; n= 44 Aussagen
136
6.2.1 Jugendliche
kann:
J23: In der Freizeit bestimmt. Man kann ja auch vieles machen, man kann ja
Einladungen einfach so schreiben, Flyer und noch mehr machen, die man hier
gelernt hat oder noch lernt.
Weitere drei waren ganz der Auffassung, dass ganz allgemein Computerkenntnisse
von großem Vorteil für sie sind.
J26: Das glaube ich schon, weil man ja auch viel Computer heutzutage braucht.
Zwei Jugendliche bezogen ihre Vorteile, die sie durch das Projekt hatten auf ihre
gesteigerte Vermittlungskompetenz bei Dritten, wie Freunden oder Verwandten.
Nur drei Jugendliche waren der Meinung, dass ihnen das Projekt nichts weiter für ihre
berufliche oder private Lebenslage gebracht hatte.
137
6.2.2 Betreuer
6.2.2 Betreuer
Unser nächstes Interesse galt den Projektbetreuern, die die Jugendgruppen leiteten.
Wie war aus ihren Augen das Projekt zu betrachten und wie haben sich die
Jugendlichen ihrer Meinung nach entwickelt?
6.2.2.1
Einführende Fragen
Im Einführungsinterview wurden die Betreuer u.a. nach ihren Kenntnissen in der
Jugendarbeit und am Computer sowie nach ihren didaktischen Vorüberlegungen und
Zielvorstellungen für das Projekt Jumek befragt.
Vorerfahrungen in der Jugendarbeit
Uns interessierte, wie viel Vorerfahrungen aus der Jugendarbeit die Betreuer in das
Projekt mit einbrachten.
Vorerfahrung Jugendarbeit
3
2
2
Schule, Internat
2
Jugendamt, Jugendbüro
2
Hort
Kinder-& Jugendheim
erlebnispädagogischer Bereich
3
Betreuung bei Ferienfreizeiten
und Klassenfahrt
Jugendeinrichtung
15
Keine Erfahrung
4
Abbildung 49: Vorerfahrung in der Jugendarbeit; n= 33
Insgesamt 15 Betreuer hatten in mehreren Bereichen der Jugendarbeit Vorkenntnisse
erworben. 15 Aussagen betrafen den Bereich der Jugendeinrichtungen64. Hier
sammelten die Studenten die meisten Erfahrungen, gefolgt von Betreuungen bei
Ferienfreizeiten und Klassenfahrten mit vier Nennungen. In den anderen Bereichen
64 Mehrfachnennungen wurden mitgezählt.
138
6.2.2 Betreuer
der Jugendarbeit sind keine größeren Unterschiede auszumachen. Jeweils zwei
Betreuer hatten Erfahrungen im Kinderheim, im Hort, im Jugendamt und in der Schule
gesammelt.
Keinerlei Kenntnis im Bereich der Jugendarbeit hatten drei Betreuer, allerdings
sammelten sie in anderen sozialen Bereichen, wie Behindertenbetreuung oder in der
pädagogischen Arbeit mit Kindern Erfahrungen. So brachten alle Projektbetreuer ein
kleines Repertoire an pädagogischen Kenntnissen mit in das Projekt Jumek ein.
Erfahrung mit Computerunterricht
Sechs Betreuer gaben an, schon zuvor Computerunterricht gegeben, bzw. eine
Computergruppe geleitet zu haben. Zwölf konnten in diesem Bereich keine
Erfahrungen aufweisen. Ein Betreuer gab allerdings in einer anderen Frage an, eine
Internetgruppe in einem Jugendzentrum zu betreuen. Wahrscheinlich setzte er diese
Betreuung nicht mit Unterrichten gleich, so dass er die Frage nach Erfahrungen mit
Computerunterricht negativ beantwortete.
Zwölf Projektbetreuer hatten zu Anfang des Projektes bereits an PC-Schulungen
teilgenommen, sei es im Rahmen des Projektes oder schon vor Beginn des Projektes.
Die sechs Anderen gaben an, entweder noch keine Schulungen besucht, sich selbst
ihr Wissen angeeignet oder ‚nur‘ Informatikunterricht in der Schule gehabt zu haben.
B7: Vor dem Projekt nicht. Im Schulunterricht hatten wir zwar Informatik, aber da
haben wir nur Programme gemacht wie Logo oder programmiert. Das habe ich
aber nie lange gemacht, weil mir das überhaupt kein Spaß gemacht hat.
139
6.2.2 Betreuer
Didaktisch/methodische Vorüberlegungen
Welche didaktisch/ methodischen Vorüberlegungen haben die Betreuer angestellt und
wie wollten sie ihr Projekt mit den Jugendlichen beginnen?65
didaktisch/methodische Vorüberlegungen
8
7
6
5
4
3
2
1
are
rdw
Ha
Vid
eo
,F
ilm
es
tig
ns
so
ng
itu
Bil
db
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be
arb
gs
un
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dd
ern
er
et,
Ju
ge
Ch
nd
at,
lich
E-M
en
ail
0
Abbildung 50: didaktisch/methodische Vorüberlegungen; n=47
Acht Betreuer waren der Ansicht, dass das Internet und seine Anwendungen ein guter
Einstieg für die Jugendlichen in das Projekt sei. Genauso viele waren aber auch der
Meinung, dass man, bevor man ein konkretes Projekt mit den Jugendlichen starten
kann, zuerst einmal den Kenntnisstand der Jugendlichen abfragen muss:
B2: Ich werde erst mal gucken, was die Jugendlichen können und was die
überhaupt wollen, was ihre Ziele sind. Und je nachdem, wie hoch dieses Ziel ist
und was sie schon können, werde ich dann gucken.
Wie in dieser Aussage deutlich wird, war fünf Betreuern viel daran gelegen, sich nach
den Bedürfnissen der Jugendlichen zu orientieren.
Sieben Betreuer wollten mit ihren Jugendlichen zunächst einmal PC-Grundlagen zu
erarbeiten:
B6: Ich würde wahrscheinlich erst mal bei den Windows Grundlagen anfangen.
Also was ein Computer ist, dass ist denen schon ein Begriff. Sie können auch
hier und da rumklicken und Spiele starten und Programme starten und hoch
140
6.2.2 Betreuer
fahren und runter fahren und alles. Aber ich denke, da würde ich erst mal gezielt
anfangen, dass sie genau wissen, was wo ist und dann in die einzelnen
Programme einsteigen.
Andere Betreuer wollen lieber mit konkreten Angeboten starten. B15 hatte hier eine
ganz andere Einstellung als B6:
B15: Wir hatten vor ein paar Wochen so ein Projektpraktikums-Treffen, drittes
trifft fünftes Semester. Da habe ich mit einem geredet, der auch an diesem
Jumek-Projekt teilnimmt. Der erzählte, dass er Visitenkarten gemacht hat. Das
habe ich mir auch gleich gemerkt und dachte mir, das ist ein guter Einstieg und
nicht so super kompliziert. Und ich denke, das ist eine Sache, die denen dann
Spaß macht, weil es nichts Trockenes ist, wo sie viel überlegen müssen, denn
dann können sie direkt ein bisschen rumbasteln und haben danach auch etwas
Vorzeigbares. Deswegen habe ich mir schon einmal grob gedacht, so etwas zu
machen. Nicht mit etwas Trockenem anfangen, wo zu viel Theorie dabei ist,
sondern etwas, wo sie direkt was machen können.
Die Jugendlichen kennen zu lernen und eine Beziehung zu ihnen zu aufzubauen, war
vier Betreuern zunächst wichtig:
B3: Ich wollte erst einmal ein Vortreffen machen, dass wir uns erst einmal den
Raum angucken, Kaffee trinken und miteinander reden. Ich habe mir gedacht,
dass wir uns vielleicht einen Namen ausdenken für den Kurs, z.B.
Computermäuse. Ich will erst einmal mit den Jugendlichen ins Gespräch
kommen. Dann wollte ich einen Bezug zu E3 herstellen, wie z.B. für das große
Sommerfest Flyer und Plakate erstellen, fotografieren, Geburtstagskarten
gestalten und darauf erst einmal hinarbeiten.
Zwei Betreuer hatten die Idee, mit den Jugendlichen zusammen einen Film zu drehen
und diesen zu schneiden. Zwei weitere wollten sich die Hardwarekomponenten mit den
Jugendlichen betrachten und dafür einen Computer auseinander bauen.
Zielvorstellungen
Wie sah nach der Meinung der Betreuer das optimale Ziel aus, dass sie mit ihrer
Gruppe erreichen möchten?
Die Betreuer hatten viele Wünsche und Zielvorstellungen66, die sie mit ihrer Gruppe
erreichen
wollten.
Sieben
nannten
konkrete
Angebote
wie
Bildbearbeitung,
Textverarbeitung, Musikprogramme. Weitere sieben wollten eine eigene Homepage
gestalten, nachdem ihre Jugendlichen die Grundlagen erlernt hatten. Acht waren der
Meinung, dass die Jugendlichen einen allgemeinen Überblick über die PC-Programme
sowie die Hardware erhalten sollten, um diese später anwenden zu können. Eng
141
6.2.2 Betreuer
zusammen hing damit auch die Meinung von sieben Betreuern, dass die Jugendlichen
lernen sollten, die Programme nach ihren Bedürfnissen anzuwenden und sich die
Programme eigenständig zu erarbeiten:
B10: Also mein Traum ist, dass sie wirklich eine Ahnung von jedem Programm
haben, dass sie wissen, was das bietet. Ein Ziel ist auch, dass ich nicht immer im
Vordergrund stehe und ihnen was erkläre, sondern dass auch sie mal auf mich
zukommen und sagen: „B10 heute machen wir mal das.", oder: „Ich will dir heute
mal zeigen, wie ich meine Homepage erstellt habe.", dass sie mir fertige
Produkte zeigen, die sie vielleicht daheim ausprobiert haben. Dass sie nicht nur
von Woche zu Woche von mir etwas vermittelt bekommen, sondern auch mir
was zeigen, was sie ausprobiert haben. Dass sie eigenständig arbeiten.
Für sechs Betreuer war darüber hinaus sehr entscheidend, dass die Jugendlichen
Spaß am Projekt haben und in der Gruppe eine gute Atmosphäre herrscht:
B3: Auf jeden Fall darf der Spaß nicht zu kurz kommen, z.B. dass man ein
Fotospiel macht. Der Bildungsaspekt ist zwar auch wichtig, aber es soll alles
noch Spaß machen.
Der Aspekt der Interessensorientierung war vier Betreuern von Bedeutung. Sie wollten
ihr Projekt nach den Interessen der Jugendlichen ausrichten.
Das erlernen von Kontinuität und sozialen Kompetenzen spielte in den Zielvorstellungen der Betreuer ebenso eine große Rolle. Ein Betreuer verstand unter sozialer
Kompetenz folgendes:
B17: Also, ich versteh einerseits die Auseinandersetzung in der Gruppe, sich in
'ner Gruppe zurechtzufinden. Dann im gewissen Rahmen gehört dazu, dass man
sich selber auch reflektiert. Da gehört dann dazu, dass man den Rahmen
akzeptieren kann, die Zeiten einhält, dass man sich in Anführungsstrichen
gesellschaftsangemessen verhält. Konflikte auf ‘ne konstruktive Art und Weise
löst.
Erwartungen an Institution und Anleitung
Welche Erwartungen haben die Projektbetreuer an die Jugendeinrichtung und ihre
pädagogischen Anleiter?
13 Betreuer erwarteten fachliche Beratung und Unterstützung bei pädagogischen
Problemen sowie regelmäßige Reflexionsgespräche. Für sie war maßgebend, dass sie
in Problemfällen schnelle Unterstützung durch eine pädagogische Fachkraft erhalten:
B2: Offenheit für alle Fragen. Und auch Unterstützung, damit ich weiß, dass ich
meinen Rücken sicher habe. Damit ich mich auch sicher mit den Jugendlichen
fühle. Wenn ich ratlos bin, dass da jemand ist, an den ich mich immer wenden
kann.
142
6.2.2 Betreuer
Acht Betreuern legten auf die äußeren Rahmenbedingungen wert. Vor allem die PCHardware sollte funktionieren und bei Problemen mit ihr sollte schnelle Unterstützung
gegeben werden. In diesem Punkt war für sie weiterhin entscheidend, dass sie einen
geeigneten Raum zur Verfügung gestellt bekämen, in dem sie mit ihren Jugendlichen
ungestört arbeiten könnten.
Fünf Betreuer waren der Meinung, dass das Projekt in die Konzeption des Hauses
übernommen und als vollwertiges Projekt erachtet werden sollte:
B6: Dass ich von denen die volle Unterstützung für das Projekt erhalte, wie auch
immer die Unterstützung aussehen sollte. Also eigentlich, dass ich das O.K. von
denen hab, dass ich das da machen kann und dass da nicht irgendwie was
dazwischen kommt: „So, wir haben jetzt grad mal unten an der Theke einen
Engpass. Kannst du mal ne halbe Stunde hier aufpassen?“ Und dann wird das
mal eben zur Seite geschoben, wie dass sonst manchmal bei meiner Arbeit ist,
dass das also bei den zwei bis drei Stunden, die das Projekt da in der Woche
stattfindet, wirklich nur das da ist. Das wir da ungestört sind und das da
vernünftig machen können.
Ihr Projekt sollte nicht gesondert von den anderen Veranstaltungen laufen, sondern
einen wichtigen Teil in der Konzeption der Einrichtung darstellen:
B11: Dass das Projekt auch als Teil des Projektes der Jugendeinrichtung
gesehen werden soll und ich nicht als Fremdkörper gesehen werde.
Drei Betreuer wünschen sich gerade in der Anfangsphase des Projektes direkte
Unterstützung durch ihre pädagogische Anleitung:
B15: Ich kenne ja schon viele Einrichtungen, aber am Anfang muss man sich
immer an die Regeln in jeder Einrichtung gewöhnen und dass man da auch nicht
komplett alleine gelassen wird, wie es dann auch bei meinem ersten Treffen war,
dass man die erste Wochen ein bisschen am Händchen genommen wird und
nicht komplett alleine gelassen wird. Wenn das dann mal am Laufen ist und man
mit der Einrichtung, den Angestellten und den Kindern vertraut ist, dann ist das
alles in Ordnung. Aber am Anfang braucht man schon noch ein bisschen
Begleitung, dass man in die Einrichtung rein kommt, weil man ist ja auch nur
einmal die Woche da, das ist ja nicht so regelmäßig. Ich denke, das ist schon
ganz wichtig, dass man da so ein bisschen reinrutscht, dass auch die
Jugendlichen und Kinder sehen, dass ich zwar nur einmal die Woche komme,
aber schon auch eine Art Respektperson bin.
Drei andere Betreuer hingegen wünschten sich genau das Gegenteil, nämlich
Autonomie in ihrem Projekt. Durch die Anwesenheit ihrer Anleitung hätten sie sich eher
gestört gefühlt:
B8: Ich fände jetzt aber auch schlimm, wenn mir immer jemand ständig über die
Schulter schauen würde, was ich da mache.
143
6.2.2 Betreuer
Zwei hatten die Erwartung, in das Team vor Ort integriert zu werden, um mehr über die
Arbeit und die Jugendlichen zu erfahren. Weitere Erwartungen der Projektbetreuer
waren, dass eine Vertretung die Stunde übernimmt, wenn sie selbst ausfallen sollten,
dass die Pädagogen die Jugendlichen auf ihre Eignung für das Projekt hin überprüfen
und zu einer Teilnahme motivieren und dass sie selbst von den Pädagogen mit
Respekt behandelt werden:
B9: Ansonsten sind es konkrete Sachen, dass man sich ehrlich gegenüber steht,
dass man für voll genommen wird, auch wenn man doch erst in der Ausbildung
ist. Ich wünsche mir einfach einen guten Umgang.
6.2.2.2
Anfangsphase des Projektes Jumek
Im Abschlussinterview reflektierten die Betreuer ihr Projekt. Sie schilderten zunächst in
einer offenen narrativen Erzählphase den gesamten Projektablauf, bevor sie zu
einzelnen Themenkomplexen im Detail befragt wurden. In diesem Zusammenhang
interessierte uns zunächst, wie die Projektbetreuer mit ihrem Projekt begonnen haben
und wie sie methodisch vorgegangen sind.
Zwölf Betreuer gaben an, als erstes eine Kennenlernphase mit den Jugendlichen
eingeleitet zu haben, in der der Computer noch keinen Einsatz fand. Diese Kennenlernphasen konnten sehr unterschiedlich ausfallen. Häufig fanden sie in einer kleinen
Runde statt, in der nur der Projektbetreuer, die Jugendlichen und vereinzelt noch die
pädagogische Anleitung anwesend waren.
B3: Beim ersten Treffen war es erst einmal so, dass wir uns gemütlich
zusammen gesetzt haben mit Keksen im Freizeitbereich. Da war auch die A3 mit
dabei. Sie hatte schon eine Vorauswahl getroffen, wo sie meinte, dass die
vielleicht in Frage kommen. Und ich wollte erst einmal die Teilnehmer kennen
lernen. Ich wollte sagen, was ich machen möchte und auch erfahren, was die
überhaupt schon können, ob die überhaupt eine Vorstellung haben und was sie
machen möchten.
Bei diesen Treffen wurden den Jugendlichen die Konzeption von Jumek vorgestellt.
Neben den Vereinbarungen zu den äußeren Rahmenbedingungen, befragten die
Betreuer sie nach ihren Interessen und Vorstellungen.
Andere hielten sich zunächst mit ihren Jugendlichen im offenen Bereich der
Jugendeinrichtung auf, um ihre Teilnehmer in einer für sie gewohnten Umgebung
kennen zu lernen und die Distanz zwischen ihnen abzubauen.
Wieder andere unternahmen mit ihren Jugendlichen in der ersten Zeit vor allem
Aufsflüge oder machten mit ihnen Aktionen ohne Computer, die ihnen Spaß machten,
wie z.B. Kochen oder Ausflüge:
144
6.2.2 Betreuer
B11: Ursprünglich geplant war als Einführung einfach mit StarOffice zu arbeiten,
weil ich das als Basis sah, wo man andere Sachen mit einknüpfen kann
nachher. [...] Wir haben das wohl gemacht, ganz grob, ganz schnell, aber da
dachte ich: „Es ist Sommer. Was sollen wir uns jetzt in den Computerraum
setzen? Wir haben den ganzen Winter noch Zeit.". Wir sind dann auch raus und
haben immer die Digitalkamera mitgenommen.
Die Ausflüge konnten, wie das obige Beispiel verdeutlicht, medial aufbereitet werden.
Häufig wurden Bilder mit der Digitalkamera gemacht, die später auf den Rechner
geladen und beispielsweise für eine Präsentation weitergenutzt wurden.
Zwei Betreuer sahen sich mit ihren Jugendlichen in der ersten Stunde erst einmal den
Computerraum an, da diese ihn noch nie zuvor gesehen hatten.
Der Einstieg in die Arbeit mit dem PC erfolgte bei den meisten Gruppen sehr
kleinschrittig. Die Betreuer erforschten erst einmal den Kenntnisstand der Jugendlichen
und erkundeten, wie viel Erfahrung sie schon im Umgang mit dem Rechner und
Internet hatten. Danach starteten sie meist mit sehr einfach zu erlernenden
Programmen, mit denen man schnell ein sichtbares Ergebnis erzielen kann:
B2: Inhaltlich haben wir erst mal ganz einfache Sachen gemacht. Ich habe
immer versucht, Lernen und Spaß zusammen zu bringen. Dann haben wir
Grundlagen der Textbearbeitung gemacht und haben dazu Grußkarten erstellt
und Visitenkarten. Das hat ihnen ganz viel Spaß gemacht.[...]
Mit einem Einstieg in die Textverarbeitung begannen acht Betreuer ihr Projekt. Dabei
gingen sie sehr lebensweltbezogen vor und gestalteten mit den Jugendlichen
zusammen Visiten-, Gruß- und Einladungskarten, Infoflyer für die Einrichtung oder
Jahreskalender. Ein Betreuer erstellte sogar mit seinen Jugendlichen eine Tabelle, in
die sie ihre Projekttermine eintragen und auf Portemonnaiegröße ausdrucken konnten,
damit sie sie immer bei sich tragen und die Projekttermine nicht vergessen konnten.
Bei sechs Gruppen ging es gleich zu Anfang ins Internet. Einige Gruppen richteten sich
E-Mail Adressen ein, um miteinander kommunizieren zu können. Da hier das
grundsätzliche Verständnis für den Umgang mit dieser Kommunikationsform fehlte,
nahm dies einige Zeit in Anspruch:
B16: Es hatte noch keiner von ihnen bis auf eine ńe E-Mail Adresse. Wir haben
erst mal ńe E-Mail Adresse eingerichtet über GMX. Dann haben alle erst mal
ńen Namen gesucht. Das hat schon richtig lange gedauert und dann hatten wir
in der ersten Stunde auch nur eine Stunde Zeit, was zu machen. Dann hatte auf
jeden Fall jeder erst mal ‘ne E-Mail Adresse und dann haben wir in der nächsten
Stunde da eben weiter gemacht.
Andere suchten im Internet Seiten ihrer Lieblingsstars oder -fernsehserien, luden Bilder
herunter, sahen sich einen Chat an oder machten einen „Internetführerschein”.
145
6.2.2 Betreuer
Drei Gruppe bauten in den ersten Stunden direkt einen Computer auseinander und
betrachteten sich das „Innenleben” und die einzelnen Komponenten des Rechners. Ihr
Betreuer erklärte ihnen dabei deren Namen und Funktionsweisen.
Probleme in der Anfangsphase
Natürlich verliefen nicht alle Anfangsphasen reibungslos. Drei Betreuer mussten nach
einiger Zeit die Einrichtung wechseln, da sich keine Jugendlichen für die Projektgruppen fanden, obwohl die Institutionen dies zuvor hätten sicherstellen müssen.
B15: Ja, in der XXX war halt das größte Problem, dass, als ich da angefangen
hatte, gerade die Computer geklaut waren, so dass man gar nix da machen
konnte an den Rechnern. Und dann bin ich trotzdem jede Woche hingegangen
und hab aber irgendwie nicht hingekriegt, Kontakt mit den Jugendlichen
aufzubauen. Ich hab zwar in diesem freien Bereich dann auch schon mal denen
am Computer was geholfen, aber hab es nicht hingekriegt ńe feste Gruppe für
das Jumek Projekt gewinnen zu können.
IL: Da war auch keine feste Gruppe, die dir gegeben worden ist?
IP: Nee. Das war schon so ein bisschen in meine Hand gelegt worden. Und
dann gab es erst mal ein Gespräch mit den PL3 und meinem Anleiter und dann
hatten wir Strategien entwickelt, wie wir dann doch ńe Gruppe hinkriegen. Das
lief aber dann auch nicht so, wie wir uns das vorgestellt haben und dann haben
wir uns irgendwann dazu entschieden, bzw. ich habe mich dann dazu
entschlossen, die Einrichtung zu wechseln und bin dann halt zum E11
gewechselt.
Das Scheitern der Projekte in diesen Einrichtungen kann mehrere Gründe haben:
möglicherweise waren die Betreuer mit der eigenständigen Suche nach geeigneten
Jugendlichen überfordert, da sie diese auch noch nicht sonderlich gut kannten, wie die
hauptamtlichen Mitarbeiter. Eine andere Ursache kann in der pädagogischen Methode
der Projektarbeit liegen. Bei allen drei Einrichtungen handelte es sich um Einrichtungen
mit ausschließlich offenen Angeboten. Ein geschlossenes Projekt in einer solchen
Institution kann nur mit der vollen Unterstützung der hauptamtlichen Mitarbeiter
funktionieren. Selbst dann ist es schwierig durchzuhalten, da das Projektkonzept ein
anderes ist, als die Besucher gewohnt sind. Die Pädagogen hätten sich vorher
Gedanken machen müssen, ob das Projekt in die Konzeption ihrer Einrichtung passt.
Möglicherweise hatten die Besucher dieser Institutionen kein Bedürfnis nach
geschlossenen Projekten. Wie dieses Beispiel zeigt, ist es sinnvoll, solche Projekte
dann schnellstmöglich abzubrechen, um die Enttäuschung auf allen Seiten
einzugrenzen.
146
6.2.2 Betreuer
Wie im obigen Beispiel bereits erwähnt wird, war ein weiteres Problem, dass in drei
Jugendeinrichtungen in der Anfangsphase eingebrochen und alle PC‘s gestohlen
wurden. Dadurch konnten die Betreuer ihre Projekt gar nicht oder nur mit großen
Einschränkungen durchführen:
B5: Wir hatten anfangs ein Problem, als wir mit dem Projekt beginnen wollten.
Die kompletten Computer, Digitalkamera und Scanner wurden geklaut. Das
waren ziemlich viele Rechner, die sehr gut ausgestattet waren. Das wurde kurz
vor Beginn des Projekts alles geklaut, das heißt wir waren sehr beschränkt mit
unseren Mitteln und wir hatten nur den Bürorechner, den wir nutzen konnten. Am
Anfang hatten wir dann auch nur einen Rechner. Wir haben das Projekt dann im
Büro begonnen, was dann auch sehr unruhig und sehr laut war, weil ständig das
Telefon geklingelt hat oder ständig Leute rein kamen.
Diese sehr unruhigen Bedingungen erschwerten die Durchführung des Projektes.
Problematisch ist auch ein zu theoretischer Anfang. Zwar sollten die Jugendlichen
durchaus PC-Grundlagen erwerben, aber der methodische Ansatz sollte spielerischinteressenorientiert sein. Die Jugendlichen lehnten einen verschulten, zu abstrakten
Ansatz ab, wie B8 erfahren musste:
B8: Der Anfang war, im Nachhinein betrachtet, ziemlich problematisch, weil ich
Grundlagenkenntnisse vom Computer gemacht habe und das Ganze dann auf
der einen Seite sehr viel war und auf der anderen Seite recht trocken, weil ich
auch nervös war, neue Gruppe, neue Jugendliche. Ich habe ihnen halt die
Taskleiste erklärt, den Desktop, den Arbeitsplatz erklärt, wie man Ordner erstellt,
wie man Ordner löscht und all diese Funktionen, die eigentlich zum normalen
Umgang gehören. Der Linksklick, der Rechtsklick mit der Maus, dieses
Kontextmenü und das ist schon ziemlich viel. Ich denke, für eine erste Stunde
hätte man vielleicht mal ein Ordner erstellen können oder wie funktioniert die
Maus, wofür sind die beiden Knöpfe da. Ich habe es halt ein bisschen
übertrieben, ein bisschen viel da rein gepackt und das ganze auch sehr trocken
gemacht. Beim nächsten Mal sind dann schon die ersten nicht mehr gekommen.
Wo ich dann noch mal mit denen geredet habe und wir gesagt haben: „Gut wir
chatten zuerst mal und spielen was." Da haben wir hinterher mit Moorhuhn ein
Gefühl für die Maus gegeben. Das war dann sehr viel besser und entspannter
als beim ersten Mal.
Aber selbst wenn das Projekt sehr an den Interessen der Teilnehmer orientierte,
konnte es trotzdem zu Problemen führen, wenn es zu zeitraubend und mühsam
wurde. So plante eine Gruppe eine Fotodokumentation über Fahrrad-Crossstrecken in
Kölner Forts.
B11: Da war erst die Begeisterung riesengroß und haben auch angefangen
Fotos zu schießen, aber dann ging es schon los bei Terminabsprachen für die
anderen vierzehn [Forts; Anm. d. V.], weil wir mussten uns da auch unter der
Woche treffen und öfters treffen, weil ich kann keine vierzehn Termine allein für
die Fotoschießerei aufopfern. Es waren zum Teil auch relativ langwierige
Geschichten, weil man da auch relativ weit fahren muss und die Begeisterung
ließ dann ein bisschen nach. Wir haben zwei Präsentationen fertig bekommen
147
6.2.2 Betreuer
von zwei Stück und dann kamen die Sommerferien.
In den Anfangsphasen bewährten sich also doch eher kurze Projekte, die nach ein bis
zwei Terminen fertig waren.
Einige Betreuer merkten an, dass ihre Jugendlichen überhaupt keine Erfahrung im
Umgang mit dem Computer hatten. Ihnen war sogar der Umgang mit Maus und
Tastatur nicht vertraut. Dies musste zuerst geübt werden. Auch die kognitiven
Fähigkeit war nicht weit entwickelt, so dass anfänglich einfache Projekte sehr viel Zeit
in Anspruch nahmen.
B5: Es war anfangs sehr schwierig für sie, ihre Interessen zu artikulieren, was sie
denn gerne möchten oder was sie gerne machen wollen. Da sie so wenig
Ahnung hatten, wussten sie gar nicht, was alles möglich ist. Ich habe dann
vorgeschlagen, dass wir mit einem Programm beginnen, das ich mir ausdenke
und wenn sie auch mal mitbekommen haben, was es so alles gibt, dann sollen
sie auch selber sagen, was sie so alles interessiert. [...] Man hat aber schon
gemerkt, wie sie im Laufe der Zeit immer besser wurden auch gerade im
Umgang mit dem Programm. Ich habe ziemlich wenig unterschiedliche
Programme eingesetzt, einfach weil sich gezeigt hat, dass sie immer ziemlich
lange gebraucht haben, um sich in ein Programm einzuarbeiten. Es war auch
immer sehr viel Hilfestellung nötig.
6.2.2.3
Durchführungsphase des Projekts
Im weiteren Verlauf des Projektes haben die Betreuer nahezu die ganze Bandbreite
multimedialer Möglichkeiten ausschöpfen können:
Alle Projektgruppen haben sich mit den verschiedenen Anwendungsgebieten des
Internets beschäftigt. Die meisten Jugendlichen richteten sich als erstes eine E-MailAdresse ein und besuchten Seiten, die sie interessierten. Sie lernten den Umgang mit
Suchmaschinen, konnten sich Bilder und Musik herunterladen und durften zur
Entspannung auch mal chatten. Eine Gruppe hat sich sogar die Geschäftsbedingungen für die E-Mail-Adresse durchgelesen:
B9: Im Internet haben wir uns mit den verschiedenen Suchmaschinen
auseinander gesetzt und geschaut, wie das Internet funktioniert. Dann kam der
Wunsch von ihrer Seite, dass sie sich gerne eine E-Mail-Adresse einrichten
wollen. [...] Meine Bedingung war von vorne herein, wenn sie sich eine E-MaiAdresse einrichten wollen, müssen sie sich alles an Geschäftsbedingungen
durch lesen. Da haben sie ohne drüber nachzudenken direkt gesagt, dass sie
das machen. Dann kam der große Paukenschlag. Dieses Durchlesen hat
insgesamt eineinhalb Sitzungen gedauert, weil sie auch nicht so sehr flüssig
waren im Lesen. Ich habe es auch nicht vorgelesen, das mussten sie schon
selber machen. Dann waren sie auch gewillt und haben wirklich die eineinhalb
Sitzungen knapp drei Stunden gelesen und gelesen, immer wieder nachgefragt,
was das heißt. Da waren sie schon sehr überrascht, was da alles dahinter steckt,
welche Bedingungen da sind, was man da alles unterschreibt und
148
6.2.2 Betreuer
zwischendurch waren sie dann auch mal genervt und wollten einfach
unterschreiben beziehungsweise O.K. anklicken, aber sie haben es
durchgehalten. Da war ich echt überrascht, dass sie das gemacht haben. Dann
haben sie ihre Adresse bekommen. Insgesamt haben sie gesagt, hat es sich
gelohnt, das alles durchzulesen. [...] Wir haben auch lange darüber gesprochen
über Bekanntgabe von persönlichen Daten allgemein im Internet, welche
Gefahren da sind.
Die Jugendlichen nutzten das Internet aber nicht nur zum Zeitvertreib und zum Spaß,
sondern informierten sich auch über Praktikums- und Berufsmöglichkeiten.
B9: Was auch Mitte das Projektes war, war das J18 im Sommer mit der Schule
fertig war und dann stellte sich für ihn das Problem der Lehrstellensuche. Er
hatte sich als Koch beworben, weil er hobbymäßig sehr gerne kocht. Da hat er
sich in verschiedenen Restaurants hier in Köln beworben und hat nur Absagen
bekommen. [...] Wir haben uns dann zusammen hingesetzt, haben auch beim
Arbeitsamt im Internet geschaut, was es da gibt und wo offene Stellen sind. Für
ihn war das eine sehr frustrierende Sache, weil er schon richtig im Tief war. Er
hatte das Bild vor Augen, dass er keine Arbeit bekommt und dass er genau so
enden wird, wie Bekannte in Chorweiler. Das hat er mit eigenen Worten gesagt:
„Ich habe kein Bock am Bahnhof rumzuhängen!". Wir haben uns echt bemüht,
haben Bewerbungen geschrieben, Lebenslauf geschrieben mit eingescanntem
Passbild, sie richtig schön designed und die Bewerbung auch sehr schön
aufgemacht. Das war eine Bewerbung über zwei Seiten. Die haben wir dann an
verschiedene Hotels verschickt und auch an die Kölner Messe. Prompt zwei
Wochen später bekommt er vom XXX Hotel am XXX eine Antwort, dass er
eingeladen wäre zum Vorstellungsgespräch. Allerdings hätten sie keine
Ausbildungsstelle frei, aber eine Stelle für ein Jahrespraktikum. J18 war total
begeistert und kam wedelnd in die Einrichtung mit dem Schrieb und dann haben
wir per E-Mail direkt geantwortet, weil sie schon eine Terminvorschlag gemacht
haben.
Zum Bereich Internet gehört auch die Gestaltung einer Homepage. Sechs Gruppen
haben sich an dieses komplexe Thema herangewagt und mit ihren Jugendlichen mehr
oder weniger erfolgreich eine eigene Homepage erstellt.
B17: Vor den Sommerferien kam dann der Wunsch, eine Homepage zu
machen, und da habe ich gesagt, dass wir erst einmal die einzelnen Bestandteile
lernen müssen, wie Fotos bearbeiten, ein bisschen schreiben und dann erst
diese Fähigkeiten bündeln, um dann eine Homepage zu gestalten. Die
Homepage haben wir dann nach den Sommerferien gemacht. [...] Das Thema
der Homepage war eine so genannt Spielegemeinschaftshomepage über die
Jugendlichen, da sie sich mit dem Spiel ‚Age of Empire‘ beschäftigt haben und
dort hatten sie eine Art Clan. Darüber ging dann auch die Seite, da wurden dann
die einzelnen Mitglieder vorgestellt, Tipps, Links usw. gegeben. Das größte
Augenmerkmal liegt auf der Gestaltung der Seite und nicht auf dem Inhalt.
Einige Jugendliche wurden von ihren Betreuern sogar in die Programmiersprache
HTML eingeführt. Doch meistens blieb es bei einer sehr auf den Nutzungszweck
ausgerichtete Arbeit.
149
6.2.2 Betreuer
Die digitale Bildbearbeitung stand auch bei fast allen Gruppen auf dem Programm.
Meistens nahmen sie Fotos mit der Digitalkamera von sich und ihrer Umgebung auf,
scannten die Bilder ein oder luden sich welche aus dem Internet, um diese dann in den
Rechnern weiter zu verarbeitet. Hierzu benutzten sie einerseits frei zugängliche
Software (sog. Freeware), kleine Programme mit eher spielerischem Charakter, in
denen die Bilder verändert oder verfremdet werden, aber auch im späteren Verlauf des
Projektes professionelle Bildbearbeitungssoftware. Die Ergebnisse, die aus diesen
Projekten entstanden, konnten meist nach außen präsentiert werden:
B9: Davor [...] kam der J17 eines Tages und sagte, dass er ein Geschenk für
seine Mutter bräuchte. Sie wurde, glaube ich, Vierzig und wollte gerne was
machen. Ich habe dann vorgeschlagen, wie es mit einem schönen Fotoalbum
von ihm wäre. Da war er total von begeistert, und es hat sich dann rausgestellt,
dass ein Fotoalbum ein sehr großer Aufwand war, weil die Zeit nicht mehr so da
war. Wir hatten, glaube ich, drei Sitzungen zur Verfügung für ihn und dann haben
wir uns drauf geeinigt, dass er ein großes Fotoplakat mit verschiedenen Bildern
gestalten soll und verschiedene Sachen dann einscannt. Dann haben wir Fotos
von ihm gemacht, Fotos aus dem Internet gezogen, wo er in einem Zirkusprojekt
ist und auf der Internetseite Zirkusfotos von ihm da waren. Die kamen dann auch
mit auf das Plakat. Fotos aus dem letzten Familienurlaub, von der letzten
Familienfeier kamen auf das Plakat. Die hat er alle angeschleppt. Die haben wir
dann eingescannt, schöne Rahmen drum gezogen. [...] Am Ende ist dann
eigentlich ein sehr schönes Plakat entstanden, was wir auf DIN A3 ausgedruckt
haben. Und das hat er dann noch schön in einen Bilderrahmen gesetzt und
seiner Mutter geschenkt. Seine Aussage war dann, die Mutter war begeistert.
Die Fotos wurden aber nicht nur zur Bildbearbeitung benutzt, sondern in digitale
Präsentationen weiterverarbeitet, meisten über Ausflüge, die unternommen wurden,
oder über die Einrichtung, in der die Jugendlichen ihre Freizeit verbrachten. Oft
kombinierten die Gruppen die verschiedenen Programme miteinander:
B4: Wir hatten überlegt eine Powerpoint-Präsentation zu machen von der
Jugendeinrichtung, dass die Jugendlichen sich damit identifizieren können, dass
sie sich darstellen können, wo sie ihre meiste Zeit verbringen. Wir haben dann
Fotos von der Einrichtung gemacht. Dann haben wir sie mit einem
Bildbearbeitungsprogramm bearbeitet, da weiß ich jetzt aber leider den Namen
nicht auswendig. Das hat etwas länger gedauert und später haben wir diese in
die Powerpoint-Präsentation eingearbeitet. Das fand ich super. Da hatte ich das
Gefühl, dass die beiden richtig Lust dazu hatten, wo ich vorher bei den Sachen
gedacht habe, weil sie sehr schnell die Lust verloren haben, dass ihnen das
nicht so gut gefällt.
Sieben Gruppen drehten einen Film und schnitten diesen am Computer.
B1: Und dann hab ich ja denen direkt wieder vorgeschlagen so ein Tanz-Video
zu machen, [...]. Sie [A1; Anm. d. V.] hat denen dann noch gesagt, sie brauchen
ein Storyboard und sie sollten das jetzt schreibe. Und dann haben die das
150
6.2.2 Betreuer
gemacht und dann hatten sie gesagt drei verschiedene Orte: Schwimmbad,
Park, Disco, ein Junge muss dabei sein. Den haben wir dann später nicht
gefunden. Erstmal haben wir geübt, weil eine nicht da war und den Tanz noch
geübt und so. Schließlich und endlich fingen wir dann damit an mit dem Drehen.
Ich hab die dann halt mehrmals tanzen lassen und hab das mehrmals an einem
Ort aufgenommen. Und irgendwann haben wir angefangen, das zu schneiden an
drei aufeinander folgenden Tagen.
Filme zu drehen erfordert viel Vorarbeit und eine gehörige Portion Geduld. Die
Materialien werden häufig sehr umfangreich. Die Sichtung nimmt eine Menge Zeit in
Anspruch. Das ganze Projekt verlangt dem PC sehr viel Rechenleistung ab, was
schnell zu Störungen führen kann. Für den gruppendynamischen Prozess kann dies
förderlich sein, da die Teilnehmer sehr eng zusammen arbeiten müssen. Allerdings
können zu lange Filmprojekte schnell zu Frust und Langeweile führen.
Wie in Kap. 8.2.2.2 bereits erwähnt war auch die Textverarbeitung bei den Gruppen
sehr beliebt. Sie erstellten diverse Karten, gestalteten Koch-und Songbücher, Plakate
und Flyer für die Einrichtungen. Aber auch Bewerbungen und Lebensläufe waren
hierbei zu finden. Vereinzelt erstellten einige Jugendliche auch Tabellen mit einem
Tabellenkalkulationsprogramm.
Mit Musikprogrammen komponierten einige Jugendliche ihre eigenen Musikstücke.
Auch Computerspiele standen auf dem Programm. Einige Jugendliche hatten vorher
noch nie Computerspiele gespielt, für andere war es einen Passion:
B18: [...] die drei spielen gerne Computer, aber am meisten so Ballerspiele wie
Ego-Shooter, die nicht immer für ihr Alter so zurecht geschnitten sind. Und ich
hab ihnen dann mal ein Spiel vorgestellt, das ich selber auch toll finde, dieses
‚Warcraft II‘. Über dieses Spiel sind wir dann auch auf das Thema gekommen,
wie ein Netzwerk überhaupt funktioniert. Da haben wir eine Netzwerkparty
gemacht mit ‚Warcraft‘. Das Spiel fand ich ganz nett, weil es da nicht nur um das
Ballern geht, sondern die grauen Zellen kommen ein bisschen ans Arbeiten. Wir
konnten auch ganz schön das ganze Netzwerkthema abhaken, wie funktioniert
ein Netzwerk, wie kann ich ein einfaches Netzwerk selber auf die Beine stellen
und herrichten.
Anhand eines Computerspiels, welches man zu mehreren spielen kann (MultiplayerOption), die Funktionsweisen eines Netzwerkes zu erklären, hat einen hohen
motivatorischen Aufforderungscharakter und wird von den Jugendlichen begeistert
aufgenommen.
151
6.2.2 Betreuer
Die Betreuer hatten die Möglichkeit, mit ihren Jugendlichen Ausflüge zu unternehmen,
wenn diese das gerne wollten. Meistens wurden während dieser Ausflüge Fotos mit
der Digitalkamera oder gar der Videokamera gemacht und diese später weiter
verarbeitet.
Nahezu alle diese Projekte hatten eines gemeinsam: sie waren auf die Bedürfnisse
und Interessen der Jugendlichen zugeschnitten und verbanden sie mit ihrer aktuellen
Lebenssituation.
Probleme in der Durchführungsphase
Neben
den
typischen
gruppendynamischen
Schwierigkeiten,
die
in
allen
pädagogischen Projekten auftreten, wie Probleme mit der Verbindlichkeit, pubertäre
Verhaltensweisen
und
Konzentrationsschwierigkeiten,
waren
andere
eher
charakteristisch für medienpädagogische Projekte.
Einige Jugendliche kamen aus Migrationsverhältnissen und wollten sich auch
verständlicherweise im Projekt mit ihrer Kultur auseinander setzen. Für die Betreuer
stellte das in dem Augenblick ein Problem dar, wenn sie die Sprache nicht verstanden
und dargestellte Inhalte sich ihrem Verständnis entzogen:
B2: Dann kam das Internet. Die Jugendlichen wollten unbedingt etwas auf
afghanisch haben. Die Internetseiten auf afghanisch waren ein bisschen meine
Befürchtungen, weil ich nicht weiß, was auf diesen Seiten steht. Dann hab ich
doch ein paar Seiten rausgeguckt und als ich sicher war, dass sich die
Jugendlichen nur für Musik interessieren, einfach ein Lied anklicken und das
laufen lassen in der Stunde, oder eben Chat. Chatten war dann auch meine
Befürchtung. Ich sah, dass die da keine politischen Texte hatten, also das
konnte man schon merken, dass sie sich nur für den spielerischen Inhalt
interessieren. Das war dann in Ordnung.
In einigen Fällen kam es vor, dass Ordner und Dateien der Projektgruppe oder sogar
ganze Festplatten von anderen Mitarbeitern gelöscht wurden, ohne die Dateien vorher
zu sichern.
B2: Das Problem war, dass das Projekt in der Einrichtung wahrscheinlich nicht
so ernst genommen worden ist. Und ich hab immer wieder gesagt, dass wir
eigene Ordner anlegen und das die bitte aufpassen sollen, dass diese Ordner
nicht gelöscht werden. Aber jedes mal, wenn etwas mit dem Betriebssystem an
irgendeinem Rechner war, dann wurde alles gelöscht und mir später gesagt:
„Wir haben alles gelöscht, du hattest da hoffentlich nix.". Das war natürlich schon
zu spät. [...] Ich habe ein Programm installiert, dann wurde das gelöscht. Dann
wurde ein Systemadministrator eingestellt und der hat dann Kennwörter überall
eingebaut, dass ich dann nichts installieren konnte. Klar, alles was ich geplant
152
6.2.2 Betreuer
habe für die Stunde, konnte ich nicht machen, weil ich die Software nicht hatte
und musste verschieben und ganz schnell was Neues überlegen. Und solch
Sachen. Das macht natürlich auch den Jugendlichen nicht mehr Spaß und sorgt
auch bei mir für Frustration.
Dadurch gingen die Entwürfe und Projekte der Gruppen verloren, in die sei viel Zeit
und Energie investiert hatten und die laufende Arbeit kam dadurch zum Erliegen.
Sowohl die Jugendlichen als auch die Betreuer waren sehr frustriert:
B9: Wir haben uns nach dem Vorstellungsgespräch überlegt, ein Kochbuch zu
machen [...] J18 war total begeistert davon, weil beide Hobbyköche sind [...] sie
wollten dann von Kochbüchern zu Hause Rezepte abschreiben [...] Sie haben
beide die Mutter interviewt und vom J17 der Onkel, der hat ein Restaurant, da
hat er eine ganze Latte an Rezepten raus geschleppt. Ja, dann haben wir
angefangen die Rezepte aufzuschreiben, haben uns auch im Internet
verschiedene Kochbücher angeschaut, [...] Wir haben Kochbücher mit Word
gemacht, verschiedene Cliparts aus dem Internet runter gezogen, wir haben die
Rezepte dann auch schön gestaltet und verschiedene Rezepte auch
ausprobiert. Wenn sie geschmeckt haben, kamen sie ins Buch, wenn nicht,
kamen sie in den Mülleimer. Dann kam ein frustrierender Niederschlag, weil wir
hatten schon um die zwanzig Seiten, hatten uns einen eigenen Ordner angelegt,
beziehungsweise zwei Ordner angelegt auf beiden Rechnern in doppelter
Ausführung, hatten alles noch mal auf Diskette gespeichert, die wir im Büro in
der Schublade deponiert hatten, wo auch alle Angestellten Bescheid wussten,
dass das unsere Kochbuchdiskette war. Und eines Tages kamen wir hin, bei
allen Rechnern war komplett die Software am Arsch, dadurch dass jeder daran
machen kann was er will, denn jeder aus der Einrichtung hat freie Hand und
kann drauf rumtippen wie er will. Es haben sich Viren eingeschlichen [...] und
dadurch waren die Ordner gelöscht und unsere Sicherheitsdiskette war auch
weg. Sie war in einem großen Ordner, wo alle Disketten von der Einrichtung
waren, dann mit einer aktuellen Telefonliste komplett überspeichert. Damit war
unser Kochbuch weg. [...] J18 und J17 waren total sauer, haben im Büro ein
riesen Aufstand gemacht, weil alle wussten, dass das unsere Kochbuchdiskette
ist, die war sogar beschriftet und war auch noch mal in einem Briefkuvert, wo
drauf stand „Jumek- Kochbuch, Wichtig!". Die beiden wollten die Diskette nicht
mitnehmen, weil sie sie nicht verlieren wollten. Ich wollte sie auch nicht
mitnehmen, und wir hatten ja die Möglichkeit, sie im Büro zu deponieren. Das
war der Niederschlag.
Eine Ursache für Probleme dieser Art ist die wenig oder nicht vorhandene Wartung der
PC‘s in den Einrichtungen. Viele Jugendeinrichtungen haben keinen festen Systemadministrator, der sich regelmäßig um die Rechner kümmert. Häufig übernimmt ein
hauptamtlicher Pädagoge diese Arbeit, der aber in der Hauptsache seinen
pädagogischen Aufgaben nachgehen muss. So bleibt für die Pflege der PC‘s wenig
Zeit, wodurch sich häufig Probleme durch Virenbefall oder unerlaubte Konfigurationsänderungen durch Jugendliche ergeben.
In manchen Jugendeinrichtungen funktionierte die Technik nicht immer, und es war für
die Betreuer schwierig, ihre Projekte, so wie geplant, durchzuführen:
153
6.2.2 Betreuer
B10: Die technische Ausstattung war ein Problem, denn häufig funktionierten
diverse Rechner nicht und mein Anleiter hat sich auch nicht wirklich darum
gekümmert. Wir hatten auch ganze zwei Wochen mal einen Drucker, der dann
wieder kaputt war. Später hatten wir überhaupt keine Möglichkeiten mehr, etwas
auszudrucken. Mein Anleiter hat sich darum auch nicht mehr gekümmert . Er hat
immer gesagt, dass ein ganz bestimmtes Teil fehlt, aber bis zum Ende konnten
wir nichts drucken.
Problematisch war auch, dass zu Anfang einige Jugendeinrichtungen noch sehr
veraltete Hardware hatten und zu dem keinen Internetanschluss. Allerdings konnten
die meisten Einrichtungen im Laufe des Projektes diesen Mangel ausgleichen und sich
– u.a. mit Hilfe des Amtes für Kinder, Jugend und Familie – einen Zugang zum Internet
verschaffen:
B14: So nach und nach ging das dann immer weiter, dann kamen neue Geräte
dazu, neuer Rechner, neuer Bildschirm und später auch Internetanschluss an
beiden Rechnern. Das hat bestimmt drei Monate gedauert, bis wir da Internet
hatten und auch den neuen Rechner, so dass beide wirklich selbständig an
einem Rechner sitzen konnten. Sonst hatten wir vorher zwar auch zwei, aber den
einen haben wir meistens ausgelassen, weil da wirklich nichts drauf lief. Das war
wirklich ein ganz altes Schätzchen. [...] Ich habe auch immer wieder gesagt, dass
es so eigentlich nicht geht, dass wir neue Rechner bräuchten, auf denen könnte
man nur Schreibprogramme machen und das wäre ein bisschen wenig, um das
als Multimediakompetenz zu verkaufen. Dann hatten wir einen mit Boxen,
Internet und allem drum und dran.
Nach „großen“ Projekten, wie z.B. dem Dreh eines Videos oder nach der Gestaltung
einer Homepage, waren die Jugendlichen nicht mehr sehr motiviert, Neues zu
beginnen. Die Betreuer hatten einige Mühe, ihre Begeisterung wieder zu wecken.
Besser war es, wenn sich die Projekte in ihrem Anspruch langsam steigerten. Auch die
Sommerferien stellten einen Bruch im Projekt dar, der für die Gruppen schwierig zu
überwinden war:
B1: Da waren dann Sommerferien. Da war ich dann auch nicht da. Es war eine
große Pause. Zum Abschluss ist dann A1 noch mit uns auf den Dom gegangen,
das war auch noch sehr nett und danach, da war dann auch mal so eine
Durststrecke. Ich fand das Video hat super geklappt und danach war echt so
eine kleine Durststrecke.
Die digitale Bildbearbeitung stellte für einige Jugendliche vor allen Dingen dann ein
Problem dar, wenn es sich dabei um die Bearbeitung ihrer Portraitaufnahmen
handelte. Gerade Mädchen in der Pubertät sind ihrem eigenen Erscheinungsbild
gegenüber sehr kritisch und geraten leicht in eine Krise, wenn sie sich fotografieren
müssen. Wenn diese Bilder dann noch mit einem sog. Morphprogramm verzerrt
werden, sie sich also „hässlich“ machen sollen, tritt schnell eine Verweigerung auf:
154
6.2.2 Betreuer
B8: Später konnte ich dann mit dem Programm Animorph sie dann wieder dazu
bekommen, sich selber zu verändern, was am Anfang überhaupt nicht glücken
wollte. Das Problem war, wenn ich denen gesagt habe: „Wir machen jetzt Fotos
von uns und verändern die," dann waren wir den ganzen Kurs dran Fotos zu
machen, weil die Fotos einfach nicht so waren, wie die wollten. Dann hatten sie
sich dann perfekt von der Seite mit den Haaren und das Licht war alles perfekt.
Als ich ihnen dann gesagt habe: „So jetzt verändern wir die mit Animorph," dann
war alles aus. Ich habe das an meinem Foto vorgemacht, wie ich aussehe mit
großen Augen, aber es hat nichts gebracht. Verunstalten war am Anfang nichts.
Sie haben dann die nächsten Kurse die Jugendleiter fotografiert und die dann
verändert. Das ging dann ziemlich gut, das war dann eine kleine Aufruhr im
Jugendzentrum. Sie waren dann alle hier und haben geschaut, wie die
verschiedenen Leiter mit großen Augen und einer Brille aussahen. Eine davon
habe ich auch dazu bekommen, dass sie sich selber verändert und das dann im
Internet auch ausstellt über diesen Wettbewerb, der mal von der Jukobox aus
stattfand. Das war ziemlich interessant.
6.2.2.4
Endphase des Projekts
Die Abschlussphasen der Projektgruppen verliefen sehr unterschiedlich:
In einigen Gruppen herrschte eine recht entspannte, lockere Atmosphäre, in denen
zum Schluss weniger konkrete Projekte gemacht wurden, so dass die Jugendlichen
sich eigenständig nach ihren Neigungen beschäftigen konnten und die Betreuer nur
noch unterstützend eingriffen. SCHILLING bezeichnet dies als „symmetrisches
Agieren”: „Am Schluss dieses Prozesses steht das gleichberechtigte Agieren. Das
Gefälle [= Lehr-Lern-Gefälle; Anm. d. V.] sollte für diesen konkreten Lernbereich
abgebaut sein. Der Sozialpädagoge übernimmt die Rolle des Beraters. Er steht für
Fragen mit Rat und Tat zur Verfügung. Entscheidungen und deren Durchführung sind
jedoch Sache der Teilnehmer.”67
B6: Zum Schluss hat wenig geplantes Programm stattgefunden, weil wir viele
Bereiche durchgenommen haben. Ich habe es mit den Jugendlichen dann so
gehalten, dass praktisch jeder am Anfang der Stunde sagen konnte, was er
machen möchte und ich habe dann zugesehen und versucht ihnen dabei
Hilfestellungen zu geben. Wir haben nicht mehr als Gruppe an einem Projekt
gearbeitet, sondern jeder hat mehr seine Ziele verfolgt. Der eine wollte wieder
mit einer Homepage anfangen, da haben wir dann nach geeigneten Bildern
geschaut und nach Gifs im Internet und die dann runter geladen. Der andere hat
von unserem zwanzig-jährigen Jubiläum Fotos eingescannt und daraus eine
kleine Reportage von ca. sieben Fotos gemacht mit dem Textverarbeitungsprogramm.
Andere Gruppen konnten weiterlaufen, da die Projektbetreuer als Honorarkraft von der
Institution
finanziert wurde oder
aber
ein Ersatz
für
den
ausscheidenden
Projektbetreuer gefunden werden konnte. In der Überleitungszeit führte der der alte
67 Schilling, J. 1995, S. 32
155
6.2.2 Betreuer
Projektbetreuer den Neuen in die Gruppe ein (vgl. Kapitel 7.3.2).
Andere Gruppen konnten keine reibungslosen Abschlussphasen verzeichnen. Einige
Gruppen hatten sich zu umfangreiche Projekte für die Abschlussphase vorgenommen,
so dass diese nicht mehr rechtzeitig beendet werden konnten. Hier herrschte bei den
Projektbetreuern die Meinung vor, dass sie diese „bestimmt noch zu Ende machen“,
was eine typische Reaktion auf die Ablösungsphase mit einer Gruppe ist:
B4: Zum Schluss war es ein bisschen schwierig, da hatte der Junge die
Hauptschule beendet. Er war dann auch nicht mehr so motiviert hier hin zu
kommen, weil jetzt sowieso was Neues anfängt und auch eine Ausbildung
anfängt. Er wollte die restliche Zeit nutzen und seine Freiheit genießen. Das
Mädchen hat sich überlegt eine Zeitung zu gestalten, aber die ist jetzt noch nicht
fertig geworden, weil es bei ihr mit der Schule auch noch etwas problematisch
war und bei mir jetzt die Diplomarbeit anstand. Aber wir wollten das noch fertig
machen.
Einige Betreuer vereinbarten ein Abschlusstreffen mit ihren Jugendlichen, an dem ein
besonderes Programm stattfinden sollte, sei es gemeinsam zu kochen oder ins Kino
zu gehen. Zu diesem Treffen sind bei vier Gruppen einige Jugendliche bzw. die ganze
Gruppe überhaupt nicht erschienen und waren auch im Nachhinein für den Betreuer
nicht mehr zu erreichen. Für diese Jugendlichen bedeutete das Ende des Projektes
ein Abbruch der Beziehung zu ihrer Vertrauensperson, dem sie sich möglicherweise
nicht aussetzen wollten. Somit beendeten sie lieber von sich aus die Beziehung, indem
sie erst gar nicht erschienen. Dies war für sie wahrscheinlich leichter zu verkraften, weil
ein Abschied auch immer schmerzhaft sein kann:
B8: Ich habe mich auf das letzte Treffen mit meiner Jugendlichen darauf
geeinigt, dass wir ein schönes Essen machen und auf jeden Fall nach diesem
letztem offiziellen Treffen dieses Songbuch fertig stellen, weil das zu dem Termin
einfach nicht mehr fertig wurde. Sie ist leider zu diesem Termin nicht
aufgetaucht, nicht erschienen und hat sich bis jetzt auch nicht mehr gemeldet.
[...] Ich vermute eigentlich, dass sie keine Lust hatte zu diesem letzten Treffen zu
kommen, weil es ihr irgendwie unangenehm ist. Es war etwas Offizielles, es war
mit den Betreuern aus dem Jugendzentrum, es sollte gekocht werden. Und ich
denke, das war für sie einfach eine Nummer zu groß. Ob das jetzt stimmt, weiß
ich nicht, aber ich vermute ich einfach mal. Bis jetzt ist sie auch nicht mehr im
Jugendzentrum aufgetaucht. Sie wurde immer mal wieder gesehen, aber auch
die Betreuer vor Ort konnten mit ihr kein Gespräch mehr anfangen und auch auf
meine SMS oder Anrufe reagiert sie nicht. Sie geht dem ganz bewusst aus dem
Weg, deswegen nehme ich das an, dass ihr das unangenehm war, dieses Ende.
6.2.2.5
Erfolge und Misserfolge im Projekt Jumek
Welche Angebote waren nach Meinung der Projektbetreuer erfolgreich, welche waren
nicht so erfolgreich und woran lag das?
156
6.2.2 Betreuer
Erfolge
Die meisten Betreuer waren der Meinung, dass kurze Projekte, die ein schnelles,
sichtbares Ergebnissen liefern, am erfolgreichsten waren. Hierzu zählen vor allen
Dingen Projekte mit einfacher Bildbearbeitung, Präsentationen und Textverarbeitung:
B2: Erfolgreich, kann ich sagen, waren am Anfang diese kleinen Sachen mit
Visitenkarten und Grußkarten, weil dass nur eine Stunde dauerte und das
praktisch ganz leicht war. [...] Sie konnten das nach Lust und Laune gestalten
und auswählen.
Diese kleinschrittigen Ansätze gelingen meist gut und überfordern weder
Jugendliche noch Projektbetreuer:
B6: Am erfolgreichsten war beispielsweise die Präsentation, die wir von unserem
ersten Ausflug gemacht haben. Das war hier zur generation-m Messe 2001. Da
haben wir ein paar Fotos gemacht. Die haben sie dann zwei Wochen später
eingescannt, weil wir keine Digitalkamera hatten, und haben dann in die
Präsentation mit Kais Power Show gearbeitet. Sie haben sich auch mit dem
Programm recht schnell zurecht gefunden, weil es von der Art her ähnlich ist, wie
das Kais Super Goo. Das hat ihnen auch ziemlich viel Spaß gemacht, weil man
da witzige Geräusche mit einbinden kann und sehr leicht Überblendeffekte und
Texte. Da haben wir auch drei Nachmittage dran gesessen, sie wollte auch die
nächsten Male immer weiter arbeiten.
Die Außendarstellung eines Ergebnisses steigerte die Motivation der Jugendlichen.
Durch sie erfuhren sie Anerkennung von anderen, was ihr Ansehen in der Jugendeinrichtung aufwertete und zu Steigerung ihres Selbstbewusstseins führte:
B5: Erfolgreich waren auf jeden Fall die Geschichten, wo wir irgendetwas
produziert haben, das wir später in der Einrichtung ausstellen konnten. Wir
haben zum Beispiel einmal Portraitaufnahmen gemacht mit der Digitalkamera.
Die haben wir dann nachher draußen aufgehängt. So konnte es jeder sehen. Die
anderen hatten auch Interesse und haben nachgefragt, was das für ein Projekt
ist. Da war dann die Motivation hoch, solche Sachen wieder zu machen.
B9: Jetzt am Ende würde ich sagen, am erfolgreichsten waren die Plakate, die
wir gemacht haben, wo sie auch super stolz drauf waren, dass sie auch in der
Einrichtung aufgehängt wurden.
Wenn die Jugendlichen ein großes, abwechslungsreiches Projekt zur Aufgabe hatten
und sie von sich aus sehr motiviert waren, dann konnte sich dieses Projekt über
längere Zeit hinstrecken, ohne dass Langeweile aufkam:
B11: Am erfolgreichsten war sicherlich diese Festival-Dokumentation, weil das
eine Sache über zweieinhalb Monate war, die auch konsequent durchgezogen
wurde und auch nachher ein richtig gutes Ergebnis geschaffen wurde, das heute
noch da hängt. Die Kids und ich sind da stolz drauf. Das war eine ganz runde
Geschichte.
157
6.2.2 Betreuer
Ein erfolgreiches Projekt hatte der Meinung der Betreuer nach auch immer einen
Lebensweltbezug. Wenn beispielsweise die Hobbies der Jugendlichen in das Projekt
mit integriert werden konnten, war das Projekt Erfolg versprechend:
B9: Das Kochbuch hätte das erfolgreichste werden können, weil die da sehr
intensiv dran gearbeitet haben. Wir haben bestimmt eineinhalb Monate dran
gearbeitet und dafür, dass sie sich die Rezepte aufgeschrieben hatten mit Hand
oder im Kopf hatten und die dann abgeschrieben haben, was ja eigentlich eine
sehr einfache Sache ist und wo man nicht unbedingt Leute mit begeistern kann.
Gerade in der Pubertät ist das Spiel mit der eigenen Identität sehr faszinierend. Sich
selbst zu sehen und verschönern oder verfremden zu können, macht den Jugendlichen viel Spaß:
B1: Am erfolgreichsten war schon das Tanz-Video mit, würde ich mal sagen,
Bilder machen an sich kam genauso gut an. Es war halt super für die, wenn sie
einfach nur Bilder machen können, dann jemand schießt, die ganze Horde
kommt dann zu dem, der Bilder macht. Es kam genauso gut an.
IL: Woran lag das, dass das so erfolgreich war? Was hat denen daran Spaß
gemacht?
IP: Ich denke, schon sich selber da zu sehen. Es gab halt auch welche, wo sie
sich richtig gut aussehend fanden. Ich glaub auch, dass sie selber oft auch sich
gut aussehend fanden, aber dann gesagt haben: „Äääh!".
Allerdings mussten die Betreuer, gerade bei Fotos die z.B. gemorpht wurden, sehr
behutsam agieren, damit das Projekt kein Misserfolg wurde.68
Projekte, die sehr starke gruppendynamische Prozesse hervor riefen, waren häufig
von Erfolg gekrönt, auch wenn sie ihre Höhen und Tiefen hatten:
B17: Die erste Homepage über den Clan mit dem Netscape Composer war
gruppendynamisch sehr erfolgreich, vom Ergebnis her auch relativ erfolgreich.
Das lag daran, dass die Gruppe es geschafft hat, trotz ihrer Frustration weiter an
dem Projekt zu arbeiten und später um so mehr Erfolgserlebnisse zu
bekommen.
Gerade die Erstellung einer gemeinsamen Website förderte das Teamverhalten und
die Kreativität der Gruppe:
B13: Noch erfolgreich fand ich die Homepage, weil da im Prinzip jeder für sich
was machen konnte und was insgesamt gemacht werden musste, was auch
dieses
Gruppenverhalten
und
das
Kennenlernen
untereinander
beziehungsweise das Abstimmen und Kommunizieren untereinander gefördert
hat. Das fand ich auch recht erfolgreich [...], weil einfach produktiv super schöne
Sachen rausgekommen sind.
68 vgl. Kap. 8.2.2.3 Probleme in der Durchführungsphase
158
6.2.2 Betreuer
Misserfolge
Zehn Betreuer sagten aus, dass Projekte, die sich zu lange hinzogen und keinen
festen Zeitrahmen hatten, nicht erfolgreich waren:
B11: Was nicht funktioniert hat, war diese Fortdokumentation, wie ich zu Anfang
angesprochen habe, die ich mit den ersten drei Jugendlichen gemacht habe.
Das war einfach eine schöne Idee, aber ich weiß nicht, ob es daran lag, weil es
eine zu langwierige Geschichte war, ein zu großes Projekt war. Vielleicht hätte
ich klein anfangen sollen, mal ein Fort dokumentieren und mal gucken, was
noch so kommt. Ein weiterer Punkt war, dass wir uns keinen Schlusspunkt
gesetzt haben. Wir haben nicht gesagt, bis dann und dann muss das fertig sein,
sondern wir haben gesagt: „Wir gucken mal.”. Das waren so Punkte, weshalb ich
mit der Geschichte absolut nicht zufrieden war, wie das gelaufen ist.
Meist hing dies mit zu komplexen Programmen zusammen, die in ihrer Anwendung
so schwer zu bedienen waren, dass teilweise selbst die Betreuer Schwierigkeiten
hatten:
B18: Gimp fand ich total schrecklich. Das haben die Jugendlichen auch
überhaupt nicht verstanden. Das war zu kompliziert. Einfach wenn man andere
Grafikprogramme kennt oder kennen lernt, schlägt Gimp in eine komplett andere
Richtung meiner Meinung nach. [...] Selbst Photoshop ist wesentlich einfacher zu
bedienen. Das waren so Sachen, die wir ganz schnell abgebrochen haben.
Schwierig wurde es für die Projektbetreuer, wenn kein echtes Interesse an der
Thematik vorlag. Häufig versuchten die Betreuer zu lange, ihre Jugendlichen für ein
Projekt zu begeistern oder ein angefangenes Projekt zu Ende zu bringen, ohne die
Interessen der Jugendlichen wahrzunehmen:
B1: Was halt nicht so gut lief, fand ich, diese Foto-Love-Story, weil sie einfach
andere Probleme hatten, aber auch nie so ein Enthusiasmus aufgekommen ist,
ich das nicht geschafft hab, denen das zu vermitteln. Ich hätte es glaub ich auch
rechtzeitiger abbrechen sollen. Irgendwie wollten sie es doch, aber ich glaub,
das sagen die eh öfters. Ich glaub sie wissen's schon, aber sie können's nicht
sagen.
Andere Projekt wurden von außen vorgeschlagen. Die Jugendlichen zeigten sich zwar
anfangs bereit, die Aufgabe zu übernehmen, es stellte sich aber schnell Desinteresse
ein, wenn das Projekt zu langwierig wurde:
B14: Wir haben zumindest ansatzweise versucht ein Kochbuch zu erstellen. Im
Nachhinein habe ich aber gedacht, dass sich das die Hauswirtschaft zu sehr
gewünscht hat, dass sie das machen, aber das Interesse selber war eigentlich
nicht so sehr da. Ich habe das wirklich versucht anzuregen und habe aber auch
relativ schnell gemerkt, dass es zu aufgedrückt war. Ich habe angeregt, dass sie
nach dem Kochen gerne die Gerichte fotografieren können, denn die Kamera ist
da und wir machen dann was draus. Das Interesse war dann aber doch nicht so
groß.
159
6.2.2 Betreuer
Das Misslingen einiger Teilprojekte ist auf die Unerfahrenheit der Studierenden zurückzuführen. Sie hatten überzogene Ansprüche an das Projekt und an die Fähigkeiten
der Jugendlichen:
B7: Also, ich hab immer wieder gemerkt, dass ich auf Grenzen stoße, sowohl im
XXX, als auch im E6, wenn es um irgendeine Aufgabe ging, die sie selber
selbständig mit Kreativität ausfüllen müssen. Also wenn ihnen nicht jemand sagt:
„Im ersten Schritt machst du das, im zweiten Schritt machst du das.", sondern
halt irgendwie eine Aufgabe gestalten, eine Frühlingsseite oder: „Entwickle eine
Filmidee.", oder: „Erstelle ein animiertes Gif.", das war dann irgendwie immer so
zack, zack, zack, schnell und wurde dann so ein springender Punkt gemacht und
man kann ja irgendwie viel lustigere Dinge machen. Ich dachte so, dass ist
wirklich was, da kann man mehrere Stunden dran arbeiten, aber das war wieder
sofort gegessen. Das war dann durch. Und wenn man dann in der nächsten
Stunde noch mal anfing damit: „Oh nö, keinen Bock mehr.".
Eine thematische Mitentscheidung der Teilnehmer kann didaktisch-methodisch sehr
sinnvoll sein, so SCHILLING, manchmal ist es aber auch ein Vorwand des
Pädagogen, „hinter dem sich Unentschlossenheit, mangelnde Vorbereitung und
Unklarheit verbergen. Es gibt viele Situationen, in denen die Lernenden zunächst
überfordert sind, wenn sie mitentscheiden müssen. Sie haben zu wenig Informationen,
Einblick, Erfahrung, Kenntnisse, so daß sie gar nicht kompetent sind und Partner sein
können. In solchen Situationen muß der Sozialpädagoge selbst Entscheidungen
treffen und sich als Ziel setzen, die Lernenden allmählich zur Mitverantwortung und
Selbständigkeit hinzuführen.”69 Die ästhetischen Ansprüche an die Produkte der
Jugendlichen werden oft von den Vorstellungen des Kursleiters überlagert. Was in
diesem Beispiel von dem Betreuer als „zack,zack,zack” dargestellt wurde, kann für die
Ansprüche der Jugendlichen vollauf zufriedenstellend sein. In diesem Punkt sollte sich
der Betreuer zunächst nach den Vorstellungen der Jugendlichen richten und durch
langsame positive Verstärkung, wie Lob, ihre Motivation und ihren Ehrgeiz steigern.
Gerade in solchen Situationen ist die Beratung und Unterstützung der hauptamtlichen
Pädagogen gefragt. Zusammen mit den Studierenden müssen sie die Probleme
reflektieren und analysieren, um dem Projekt eine positive Wendung zu geben.
Manche Projekte wurden von persönlichen Problemen sowohl der Jugendlichen als
auch der Betreuer überlagert. Viele der Jugendlichen brachten Probleme mit in die
Gruppenstunde hinein und konnten sich auf das Thema nicht konzentrieren:
IL: Und was war nicht so toll?
B4: Kai´s Power Goo, aber das lag glaube ich nicht am Programm, sondern
einfach an der Verfassung, also schlechte Laune, Probleme zu Hause und dann
ist da teilweise nicht viel zu reißen.
69 Schilling, J. 1995, S.31
160
6.2.2 Betreuer
Auch die Betreuer waren teilweise durch persönliche Situationen abgelenkt und
bereiteten sich nicht auf die Stunde vor:
B13: [...] zum anderen Sachen, wenn ich kurz vor einer Prüfung stand und die
Stunde nicht wirklich vorbereitet hatte, also mir nur so meine Gedanken gemacht
habe, was ich inhaltlich mache, ohne es zu Hause einfach durchzugehen und zu
gucken, was sind eventuell die Schwierigkeiten, wo könnte der eine oder andere
Jugendliche Schwierigkeiten haben.
Natürlich führten auch einige Projekte zum Scheitern, wenn die Hard- und Software
nicht ordnungsgemäß lief.
6.2.2.6
Multimediale Kompetenzenbildung der Jugendlichen
Welche multimedialen Kompetenzen haben die Jugendlichen im Laufe des Projektes
erlangen bzw. weiterentwickeln können?
Natürlich sind zuerst die Basisfertigkeiten zu nennen, die die Jugendlichen erlernt
haben. Zu Anfang des Projektes hatten die meisten nur minimale PC-Kenntnisse:
IL: Die hatten noch gar keine Erfahrungen mit dem Computer gemacht?
B2: Nein. Schon so ein bisschen, die wussten schon, dass das ein Rechner ist.
Aber so selbständig ausschalten konnten sie ihn nicht.
Die Fähigkeiten vieler Jugendlicher gingen anfangs nicht über das Einschalten des
Computers und das Starten eines Spiels hinaus. Im Laufe des Projektes konnten sie
ihr Wissen stetig erweitern:
B8: Ich denke, sie haben eine Sicherheit im Umgang mit dem Computer
gewonnen. Ich würde noch nicht mal sagen, sie können mit einzelnen
Programmen sicher arbeiten. Aber sie haben ein grundsätzliches Verständnis
gewonnen. Sie wissen, wie man in einem Programm etwas abspeichert, die
Funktionen, die allen Programmen gemeinsam sind, dass man sich einen
Ordner aussucht, die verschiedenen Partitionen einer Festplatte, wo man das
abspeichern kann, was Dokumente sind. Diesen Umgang haben sie gelernt und
sind mit der Zeit immer sicherer geworden. Das Suchen im Internet, mit
Suchmaschinen sind sie auch sicherer geworden und haben, wenn man so will,
ein technisches Verständnis über das Internet und die englische Sprache
gekriegt, also über die Internetsprache. Das haben sie schon dazu gewonnen.
IL: Also Grundkenntnisse auf breiter Basis?
B8: Genau, einfach eine allgemeine Sicherheit, dass sie sich trauen, jetzt
selbständig an den Computer zu gehen und mal was auszuprobieren.
Die Grundlagenkenntnisse boten den Jugendlichen natürlich auch Sicherheit und
Selbstvertrauen im Umgang mit dem PC. War ihr Vorgehen anfangs von der Angst
geprägt, etwas kaputt zu machen, gingen sie nun viel selbstsicherer und zielstrebiger
vor:
161
6.2.2 Betreuer
B10: Die J20 konnte sich nicht selbständig innerhalb von einem Programm
bewegen, das heißt, sie war sehr vorsichtig, ein neues Fenster anzuklicken
beziehungsweise einen Button anzuklicken, ohne vorher nachzufragen. Sie hat
sich zu Hause sehr stark damit beschäftigt, hat jetzt auch DSL zu Hause. Sie
konnte sich auch dementsprechend gut im Internet bewegen. Mit dem
Installieren ging es dann auch immer besser. Sie hat das dann auch bei dem
Freeware testen relativ selbständig gemacht. Sie hat dann noch einmal
sicherheitshalber nachgefragt, ob alles richtig ist, aber sie hat es eigentlich
selbständig gemacht.
Hatten die Jugendlichen das strukturelle Prinzip eines Computerprogramms
verstanden, waren sie später in der Lage, ihr Wissen auf andere Programme zu
übertragen.
B18: Mein Ziel war es auch, ein bisschen ein Verständnis für Programme den
Jugendlichen zu vermitteln, weil viele Programme von der Bedienung her recht
ähnlich sind. Ich denke, sie sind jetzt schon in der Lage, sich auch an ein
fremdes Programm langsam ran zu wagen, wenn es nicht zu kompliziert ist. Im
Internet finden sie sich einigermaßen zurecht, also Suchmaschinen zu bedienen
funktioniert schon ganz gut und zu wissen, dass sie sich Informationen besorgen
über das Internet, also nicht nur irgendwelche Bilder runter laden, sondern
wirklich für die Schule auch Informationen zu kommen.
Die Jugendlichen erhielten einen umfassenden Überblick über nahezu alle Bereiche
des Computers und waren am Ende des Projektes in der Lage, ihn nach ihren
Bedürfnissen zu nutzen. Auch der Umgang mit der Peripherie und der Hardware des
Computers, wie Drucker, Scanner, CD-Brenner und Digitalkamera war für die
Projektteilnehmer zur Selbstverständlichkeit geworden.
Natürlich
waren
die
erlernten
Kompetenzen
bei
jedem
Jugendlichen
sehr
unterschiedlich und abhängig von seinen kognitiven Fähigkeiten. Aber allen war
gemeinsam, dass sie gelernt haben, den Computer als Medium für ihre eigenen
Interessen zu nutzen.
B17: Erst mal mit dem Computer als Werkzeug relativ sicher umzugehen, auch
wenn mal was nicht funktioniert, zu wissen woran es liegen könnte und die
Fähigkeit sich Computerprogramme selbständig zu erarbeiten in gewissem
Maße.
6.2.2.7
Soziale Kompetenzbildung der Jugendlichen
Neben den multimedialen Kompetenzen haben die Jugendlichen auch soziale
Kompetenzen gewonnen. Wir wollten von den Betreuern wissen, welche das waren.
Die meisten Jugendlichen haben im Laufe des einen Jahres, die sie beim Projekt
Jumek
dabei
waren,
sehr
an
Selbstbewusstsein
162
und
Selbstwertgefühl
6.2.2 Betreuer
dazugewonnen,
so
lauteten
13
Aussagen
der
Betreuer.
Der
multimediale
Kompetenzgewinn und der Zusammenhalt in der Gruppe führte dazu, dass sie
sicherer mit sich und ihrer Umgebung umgehen konnten. Gerade bei Mädchen, die
häufig nicht sehr viel Interesse für Technik mitbringen, führte Jumek dazu, ihren Status
auch im Bekanntenkreis zu steigern:
B5: Allgemein würde ich sagen, dass sie mehr Selbstbewusstsein bekommen
haben, weil gerade Computer ist oft eine Männergeschichte. [...] Ich glaube
dadurch, dass sie ein Computerprojekt machen, [...] da haben sie schon auch
einen anderen Stellenwert bekommen. Die anderen haben auch gesehen was
bei dem Computerprojekt an Ergebnissen rauskam. Ich glaube, deshalb sind sie
auch sicherer geworden.
Eng mit einem gesteigerten Selbstbewusstsein hängt auch die Fähigkeit zusammen,
sich gegenüber anderen zu öffnen, von sich selbst, seinen Gefühlen, Problemen zu
erzählen. Hierzu gehört auch, eigene Bedürfnisse klar zu äußern. Im Laufe der Zeit
nahmen
die
Betreuer
bei
den
Jugendlichen
Vertrauenspositionen
ein
und
Projektteilnehmer konnten sich ihnen mitteilen. Zehn Aussagen machten die Betreuer
zu diesem Bereich:
B15: Der J33 war anfangs ganz still und hat sich kaum geäußert, was er machen
möchte, hat sich da im Prinzip immer der J31 angeschlossen, die ja relativ forsch
ist. [...] Mittlerweile sagt der J33 aber auch schon ganz klar, was er machen
möchte. Und er ist auch viel offener geworden und erzählt auch ein bisschen
was von sich, was anfangs nicht der Fall war.
Die Vertrauensposition, die die Betreuer einnehmen, machte es den Jugendlichen
leichter, über ihre Ängste und Nöte zu reden und sich Rat und Hilfe zu holen:
B11: Bei dem J22, dem dritten Jugendlichen, ist es so, dass er so ein bisschen
der Problemfall war in der Gruppe. Das heißt er war Schulabbrecher, hatte gar
keinen Schulabschluss und leidet unter der Lese- und Rechtschreibschwäche,
die nicht anerkannt ist. Das beruht unter Umständen darauf, dass er die Schule
nicht abgeschlossen hat und es eben nicht lange genug gelernt hat. [...]
Dementsprechend habe ich mich um ihn auch ein bisschen mehr gekümmert.
Also wenn es um eine Jobsuche geht, da hat er am Anfang nicht drüber geredet,
das war ihm peinlich, auch die Rechtschreibschwäche. [...] Nach drei Monaten
hat er angefangen darüber zu reden, warum er keinen Job bekommt und was er
machen will und über die Situation seines Vaters zu Hause. Er wollte zunächst
gar keinen Job, er war frustriert. Er hat wirklich gedacht, dass ihn die
Gesellschaft nicht will: „Ich kann nichts! Die Gesellschaft will mich nicht! Die
braucht mich nicht!". Das hat sich schon gewandelt, weil ich wirklich gesagt
habe: „Such dir einen Job! Wir müssen gucken, dass da noch was geht, weil
wenn du noch länger so weiter macht, dann bist du komplett weg. Dann will dich
einfach keiner mehr.". Ich weiß nicht, ob das dazu auch beigetragen hat, dass er
sich wirklich bemüht hat und viele Bewerbungsgespräche gemacht und danach
halt doch einen Job bekommen hat, zwar keine Ausbildungsstelle, aber mal
einen Job bekommen hat, um da noch mal rein zu kommen. Er hat sich dann
auch mehr geöffnet. Nur als der Job da war, war das Projekt auch vorbei.
163
6.2.2 Betreuer
Die Sicherheit, die eine Kleingruppe gibt, führte nach elf Aussagen von Betreuern
dazu, dass viele Jugendliche ihrer Aggression besser kontrollieren konnten.
Anfängliche Störungen und Forderungen nach Aufmerksamkeit nahmen nach und
nach ab. Sie wurden ruhiger und beherrschter, konnten Kritik ertragen und schlugen
meist einen höflicheren Umgangston untereinander an:
B18: Der J44 hat anfangs super oft gestört. Er hat die komplette Aufmerksamkeit
gefordert, ist auch den andern gegenüber oft ausfallend geworden. Er hatte sein
Repertoire an Schimpfwörtern nicht immer im Griff, hat die anderen dadurch
auch wirklich angegriffen. Das hat sich zur Mitte hin wirklich gebessert, man
konnte mit ihm dann auch arbeiten. Man konnte ihm auch sagen: „Warte einfach
mal ab, bis ich hier fertig bin, dann komme ich zu dir!". Anfangs war er super
ungeduldig und es ging so langsam auch weg, er konnte sich auch besser
konzentrieren und im Umgang mit den anderen hat es einfach mehr Spaß
gemacht.
Diese Selbstbeherrschung wirkte sich nicht nur auf das realen Leben, sondern auch
auf das virtuelle Geschehen aus:
B9: Bei J17 ist mir auf jeden Fall aufgefallen, am Anfang war er sehr aggressiv.
Mir gegenüber nie, aber Gleichaltrigen gegenüber, weil er auch von den
Einrichtungsbesuchern als Sinti oder als Roma bezeichnet wird und da war das
für ihn auch [...] eine Beleidigung oder Abwertung [...]. Da reagiert er schon sehr
aggressiv drauf und man hört auch immer mal wieder von ihm, dass er
Probleme in der Schule hatte, Schlägereien. [...] Das Sozialverhalten am Anfang
war, dass der Chat ein anonymes Gebiet war, wo er das auch restlos
ausgekostet hat, wo er Anfang auch super beleidigend war im Chat. Hat dann
auch so Sachen gesagt, wie: „Ey, sag deiner Mutter, sie soll ihre Strapse bei mir
abholen. Die Dinger stinken langsam!". So Sachen hat er anderen Leuten
geschickt.
IL: Ist er da auch mal aus dem Chat rausgeflogen?
IP: Ja, er ist aus dem Chat rausgeflogen. Er hat gemerkt, dass sich Leute dann
gar nicht mehr mit ihm abgegeben haben. [...] Er ist auch mit den Worten
begrüßt worden: „Och nein, ist der Assi wieder da!". Ich denke das hat ihm schon
zu denken gegeben. Am Ende hat er auch immer mehr mit Mädels gechattet. Er
hat aber auch mal mit einer Person gechattet, da ging es über Fußball und mit
einem Mädchen über Zirkus. Das waren sehr interessante Sachen für ihn und so
etwas, dass er beleidigt wurde, ist später nicht mehr aufgetreten. Das war schon
eine Veränderung, dass er den Leuten auch mal höflich gegenüber tritt. Er hat
Kontakte geknüpft, allerdings nur übers Telefon dann. [...] Er ist vierzehn, klein
und hängt sehr viel mit sechzehn bis achtzehn Jährigen oder noch älter
zusammen, ist also immer der Kleine. Im Chat war das so ein bisschen das
Anonyme, er hat sich auch als siebzehn ausgegeben. Komischerweise hat er
nachher aber auch gesagt, dass er fünfzehn ist. Einem Mädchen, das er kennen
gelernt hat, hat er auch geschrieben: „Ist es schlimm, aber ich bin fünfzehn?".
Im Laufe der Zeit zeigten die Jugendlichen ferner mehr Frustrationstoleranz und
Geduld bei schwierigen Computeranwendungen.
B8: Teilweise waren die Ausdrücke recht derbe und das hat sich auch mit der
Zeit gelegt. Dieses Ausleben des Frustes, was sie hatten, wenn irgendetwas
164
6.2.2 Betreuer
nicht geklappt hat, hat sich auch reduziert, so dass die Jugendlichen öfters bereit
waren, Dinge noch mal zu probieren, obwohl es beim ersten Mal nicht klappte.
Die Frustrationstoleranz ist gestiegen und auch die Fähigkeit sich untereinander
zu einigen.
Vier Betreuer äußerten, dass einige ihrer Jugendlichen hilfsbereiter geworden sind
und bereit waren, ihr multimediales Wissen an andere weiter zu geben. Dies steigerte
außerdem ihr Ansehen innerhalb und außerhalb der Gruppe:
B17: Der J40 war sehr zurückhaltend und hatte den niedrigsten Status. Er wurde
von XXX, meinem Praxisanleiter und mir innerhalb und außerhalb des Projektes
immer besonders gefördert. Er bekam immer Sonderaufgaben, zum Beispiel
irgendwelche Grafikkarten im Internetcafe ein- und ausbauen und daher am
regelmäßigsten am Projekt teilgenommen hat. Er hatte daher auch das
kompletteste Wissen am Ende. Er ist zwar nicht der schnellste in der Umsetzung
und im Verstehen, aber letztendlich hatte er die meisten Tricks drauf am Ende
und konnte dann auch J41, welcher ihn immer geschubst und geärgert hat,
Sachen erklären und der hat sich das dann gefallen lassen und das war dann für
den J40 auch super. J40 hat auch sehr viel an Selbstwertgefühl dazu gewonnen.
Er war dann auch in der Einrichtung als Computerfachmann bekannt.
Nur zwei Betreuer konnten bei ihren Jugendlichen keine Veränderungen in ihrem
Sozialverhalten feststellen.
165
6.2.2 Betreuer
6.2.2.8
Verbesserung der beruflichen Perspektiven durch Jumek
Glaubten die Projektbetreuer, dass sich die beruflichen Chancen der Jugendlichen
durch eine Teilnahme am Projekt Jumek verbessert haben?
Verbesserung der beruflichen Chancen durch Jumek
17%
Ja
Nein
unschlüssig;
teils/teils
55%
28%
Abbildung 51:Verbesserung der beruflichen Chancen durch Jumek aus Sicht der
Projektbetreuer; n=18
Mehr als die Hälfte (55 %) der Betreuer war der Meinung, dass das Projekt Jumek die
Chancen der Jugendlichen auf dem Arbeitsmarkt verbesserte:
B5: Ja, ziemlich sicher, glaube ich, weil man heutzutage fast in jedem
Berufszweig Computerkenntnisse voraussetzt, auch wenn es ganz wenig sind.
Da haben sie auf jeden Fall einiges mitgenommen. Ich glaube, das können sie
später auch gebrauchen. [...]
IL: Woran machst du die beruflichen Qualifikationen fest?
B5: Ich glaube nicht, dass sie direkt in den Beruf einsteigen, der etwas mit dem
Computer zu tun hat. Ich glaub einfach, dass man gewisse Qualifikationen
mitbringen muss im Beruf, also ein Grundverständnis. Das haben sie auf jeden
Fall mitbekommen.
Computerkenntnisse seien in der heutigen Zeit in nahezu allen Arbeitsbereichen
Grundvoraussetzungen. Mit dem Projekt Jumek hätten die Jugendlichen Kenntnisse
erworben, die sie für ihren zukünftigen Werdegang dringend benötigten, so die
Betreuer.
166
6.2.2 Betreuer
17 % waren unschlüssig, ob sie so weit gehen sollten, dass das Projekt die beruflichen
Chancen der Jugendlichen verbesserte.:
B6: Vielleicht höchstens in der Hinsicht, dass sie einen Einblick in diesen
Medien- oder speziell Computerbereich bekommen haben, den sie vielleicht
ohne das Projekt nicht bekommen hätten und dadurch auch gar nicht erst auf
die Idee gekommen wären, sich für den Bereich zu interessieren. Das ist bei
denen allerdings noch etwas früh, da sie gerade erst vierzehn sind und, glaube
ich, noch zwei Jahre zur Schule gehen müssen. Da weiß ich nicht, ob sie nach
der Hauptschule durch das Projekt beruflich irgendwelche Vorteile haben. Das
kann ich nicht beurteilen.
Immerhin fünf Betreuer (28 %) glaubten nicht, dass Jumek zu einer Verbesserung der
Chancen auf dem Arbeitsmarkt führte. Sie waren größtenteils der Ansicht, dass die
meisten ihrer Schützlinge noch zu jung seien, um sich bereits Gedanken über ihre
Zukunft in dieser Hinsicht zu machen:
B18: So weit sind die einfach noch nicht. Die waren teilweise noch elf Jahre, als
sie angefangen haben und berufliche Zukunft ist für die noch so weit weg. Ich
glaube nein, da wird sich nichts getan haben. Da ist einfach der Zeitpunkt noch
zu früh.
IL: Wieso nicht? Was hätte zur beruflichen Qualifikation beigetragen?
B18: Ich glaube, so ein Projekt könnte schon dazu beitragen zu einem späteren
Zeitpunkt. Die befinden sich noch überhaupt nicht in einer Berufsorientierung. In
zwei bis drei Jahren dasselbe Projekt noch mal, da könnte schon einiges getan
werden, aber jetzt noch gar nicht.
Diese Betreuer waren somit nicht der Meinung, dass das Wissen der Jugendlichen
nachhaltigen Einfluss auf ihr Leben hatte. Zwei Betreuer waren der Ansicht, dass die
Jugendlichen schon von vorn herein genügend Computerkenntnisse hatten und sie
einer Förderung durch Jumek nicht nicht bedürft hätten, um bessere Chancen zu
erhalten:
B2: Ich denke, die hatten überhaupt nicht so schlechte berufliche Chancen. Die
machen ihre Ausbildung, die haben persönliche Ziele. Sie wissen ganz genau,
was sie vom Leben wollen und die wollen sich auch nicht zurückziehen, sondern
engagieren sich für verschiedene Sachen und setzen sich damit auseinander.
Ein Jugendlicher wollte im nächsten Jahr eine Ausbildung als Beikoch beginnen. Somit
ging der Betreuer davon aus, dass er sein Wissen nicht wirklich einzusetzen könnte.
6.2.2.9
Modifikationsgedanken für das Projekt
Welche Punkte würden die Betreuer heute anders machen, wenn sie das Projekt noch
einmal anbieten würden?
167
6.2.2 Betreuer
16 Aussagen der Betreuer bezogen sich auf didaktisch-methodische Änderungen an
ihrem Projekt. Fünf meinten, dass sie zu große Erwartungen an ihr Projekt und damit
an das Leistungsvermögen der Jugendlichen hatten. Sie steckten ihre Erwartungen zu
hoch und planten anfangs zu umfangreiche Angeboten. Zu sehen, dass die Jugendlichen ihre Anforderungen noch nicht erfüllen konnten, war natürlich enttäuschend,
führte aber schnell dazu, dass die Betreuer ihre Ansprüche herunterschraubten und
sich damit auch nicht selbst überforderten:
B3: Ja, auf jeden Fall, besonders am Anfang. Da war ich, glaube ich, manchmal
zu hektisch. Ich hab mir so viel vorgenommen, wollte alles perfekt machen und
denen möglichst viel beibringen. Und dann habe ich gemerkt, dass es nichts
bringt, wenn ich Stress mache, dass ich alles in Ruhe machen muss, so dass
die Jugendlichen sich wohlfühlen.
Ein weiterer Punkt war die Strukturierung und die Planung ihrer Gruppenstunden. Vier
waren der Ansicht, dass sie von ihr Programm von vorn herein hätten besser planen
und stärker strukturieren müssen. Auch mehr Vorgaben wären von Vorteil gewesen.
Eng mit diesem Punkt verknüpft ist die Frage nach dem Führungsstil. Fünf Betreuer
glaubten, dass sie strenger und autoritärer ihre Gruppe hätten führen sollen. Regeln,
die sie zu Beginn des Projektes mit ihren Jugendlichen hätten festlegen sollen, wären
geeignet gewesen, Konflikte vorzubeugen:
B17: Ja, ich würde erst mal mit den Jugendlichen direkt am Anfang eine Art
Kontrakt abschließen, so wie man das aus einigen Bereichen der Pädagogik
kennt, wo man Verhaltensweisen, Sanktionen und weiteres gemeinsam
abspricht. Ich würde jede einzelne Sitzung stärker strukturieren, dabei aber
immer noch flexibel bleiben, mehr auf die Struktur mit zeitlichem Aspekt.
In der Frage der sichtbaren Ergebnisse waren sich die Betreuer nicht sehr einig. Einige
war der Meinung, das sie mehr Wert auf den Gruppenprozess hätten legen müssen:
B1: Ja, wie auch vorher schon gesagt, nicht so verbissen auf das Ergebnis
abzielen. Ich war dann schon immer gefrustet, wenn sie keine Lust hatten. Das
muss echt nicht sein, dann kann man auch was anderes Nettes machen.
andere wiederum würden schneller sichtbare Produkte herstellen wollen:
B5: In der Arbeit mit den Jugendlichen würde ich insofern was verändern, dass
ich schon auch mehr schauen würde, dass wir mehr Sachen produzieren, von
denen sie aktiven Nutzen haben. Schon auch ruhig mal Geschichten machen,
die vielleicht nicht nur spaßig sind, so wie zum Beispiel einen Lebenslauf, aber
davon haben sie auf jeden Fall was.
Drei Betreuer würden weniger Wert auf die Vermittlung von multimedialen
Kompetenzen legen und den Computer öfter mal aus lassen, um sich mit anderen,
nicht-medialen Dingen zu beschäftigen:
168
6.2.2 Betreuer
B11: Weg vom Computer, weg vom Stress ein bisschen Entspannung.
Nachdem ich den Computer wirklich nur noch als Handwerkszeug sah und nicht
mehr als das Hauptding meines Projektes, wurde das auch ein bisschen
lockerer und dann konnte man mehr auf Beziehungsarbeit gehen, als auf die
Vermittlung multimedialer Kompetenzen.
Sich persönlich mehr in die Jugendeinrichtung einbinden, war die Modifikationsvorstellung von sechs Betreuer. Drei hätten, noch bevor das eigentliche Projekt
anfinge, in der Einrichtung ein bis zwei Wochen lang hospitieren wollen, um den Alltag
und die Jugendlichen erst einmal kennen zu lernen.
B15: Ich würd mir ne Woche oder zwei Zeit nehmen und kontinuierlich vorher,
bevor das Projekt startet, in diese Jugendeinrichtung gehen und da versuchen,
über diesen längeren Zeitraum von zwei Wochen Kontakte zu knüpfen und
einfach ein bisschen Werbung für das Projekt zu machen, anstatt so wie es
gelaufen ist. Wenn man einmal die Woche hingeht, ist man im Prinzip für die
Jugendlichen ... „Ach der war doch letzte Woche schon mal da. Wer ist denn das
noch mal?". Damit können die dann nicht so wirklich was anfangen. Da müsste
man diese Eigeninitiative zeigen, diese zwei Wochen oder eine regelmäßig
hinzugehen, damit das Projekt dann entsprechend läuft.
Andere waren der Ansicht, dass sie ihr Projekt stärker an den Aktionen des Hauses
hätten orientieren sollen.
Oftmals war die Betreuung der Studierenden durch die Pädagogen der Einrichtung ein
problematischer Punkt im Projekt. Sieben Betreuer würden, wenn sie das Projekt noch
einmal machten, ihre pädagogische Anleitung stärker einfordern und auch an
Teamgesprächen teilnehmen:
IP: [...] mit einer Reflexion würde ich viel früher ansetzen. Ich würde auch von
vorneherein, wenn ich mir noch mal eine Einrichtung aussuchen dürfte, darauf
achten, dass eine pädagogische Anleitung da ist, die in der Lage ist, das einmal
in der Woche mit mir zu reflektieren. Das ist ein Zeitaufwand, der von der
Einrichtung aus kommen muss, der mit Sicherheit in 90 % der Fälle nicht
gegeben sein wird, aber für mich einen Anspruch darstellt, den ich für eine gute
Arbeit innerhalb meiner Ausbildung haben möchte. Ich habe mittlerweile manche
Sachen, wo ich denke, dass man die auch selber machen kann, aber wo ein
bisschen Kontrolle oder ein bisschen Anleitung von außen sinnvoll ist.
Nur ein Betreuer war mit sich zufrieden und sagte:
B14: Ich denke, ich würde das ganz genauso machen.
6.2.2.10 Wiederholung des Projekts Jumek
Würden die Projektbetreuer, nachdem sie die Jugendlichen mindesten ein Jahr lang
betreut hatten, nocheinmal anbieten wollen?
169
6.2.2 Betreuer
Wiederholung des Projektes
5
6
6
Ja
Ja, unter veränderten
Bedingungen
Nein
Abbildung 52: Wiederholung des Projektes; n=17
Sechs Betreuer würden das Projekt Jumek unter gleichen Voraussetzungen noch
einmal anbieten wollen. Weitere sechs wären unter Umständen bereit, das Projekt
noch einmal anzubieten, allerdings unter veränderten Voraussetzungen. Fünf Betreuer
konnten sich nicht vorstellen, das Projekt Jumek noch einmal anbieten zu können.
Konzeptionelle Änderungsvorschläge kamen sowohl von Seiten der Betreuer, die unter
Umständen das Projekt noch einmal anbieten würden, als auch von denjenigen, die
dazu nicht mehr bereit wären.
Hauptkritikpunkt war der Zeitfaktor: Fünf Betreuer waren der Meinung, dass das
Projekt insgesamt zu lang war, dafür aber die Angebote einmal pro Woche zu wenig.
Vorgeschlagen wurde, dass das Projekt mindestens zweimal in der Woche angeboten
würde oder auch als kompakte Veranstaltung z.B. in den Sommerferien, damit man
mehr Zeit und Ruhe für das Projekt hätte:
B2: Unter den gleichen Rahmenbedingungen nicht. Wie gesagt, es ist auch für
mich schwierig, sechs Tage in der Woche was anderes zu machen und dann
das Projekt vorzubereiten. Ich hab mich vor den Treffen in das Thema nochmal
eingearbeitet. Für mich war das nicht so schwer, wie für die Jugendlichen, weil
bis die wieder warm sind und sich an alles erinnert haben, das nimmt viel Zeit in
Anspruch. Also ich würden dann Medien und so mit diesen gleichen
Zielsetzungen, aber so im Block vielleicht oder ein bisschen mehr Zeit für das
170
6.2.2 Betreuer
Projekt. Vielleicht nicht über ein ganzes Jahr, sondern sechs Monate, aber vier
oder sechs Stunden in der Woche, so dass die sich so ein bisschen intensiver,
damit sie das nicht jedes Mal vergessen, mehr dabei sind.
Als zu zeitintensiv wurden auch die pädagogischen Begleitseminare betrachtet.
Für vier Betreuer war das Projekt zu sehr auf die Vermittlung von Medienkompetenz
ausgelegt. Sie würden ein nächstes Projekt thematisch flexibler halten wollen:
B5: Ich würde es wahrscheinlich nicht noch mal machen wollen, weil der Bereich
liegt mir einfach nicht. Bei der Arbeit mit dem Computer bin ich zu arg festgelegt
auf das Medium, wenn ich zum Beispiel im erlebnispädagogischen Bereich
etwas mache, kann ich einfach oft sehr viel spontaner handeln und spontaner
auf die Wünsche der einzelnen Jugendlichen eingehen.
In diesem Zusammenhang kritisierte ein Betreuer, dass er sich seine Jugendlichen
nicht selbst auswählen konnte, sondern sie von den Pädagogen „vorgesetzt“ bekam.
Ein anderer betonte, dass er das Projekt gegen Geld auf jeden Fall noch einmal
anbieten würde.
171
6.2.3 Pädagogische Anleiter
Den Abschluss der Auswertung sollen nun die Interviews der pädagogischen Anleiter
der Institutionen bilden. Sie konnten den Ablauf des Projekts Jumek von einem
äußeren Standpunkt betrachten und waren in der Lage, die Entwicklungen der
Jugendlichen im Alltag der Einrichtungen zu beobachten.
6.2.3.1
Einführende Fragen
Da die Pädagogen die Jugendlichen schon vor dem Projekt kannten, stellten wir im
Einführungsinterview
Fragen
zur
Benachteiligung
dieser
Jugendlichen,
ihren
Computerkenntnissen und den Kriterien, die zur Auswahl der Jugendlichen geführt
hatten.
Soziale Benachteiligung und familiäre Situation
Welche soziale Benachteiligung lag bei den Jugendlichen vor und aus welchen
familiären Verhältnissen stammten sie?
Benachteiligung und familiäre Situtation
Waise
keine Rückzugsmöglichkeit
problematische Familiensituation
Großfamilie
Sozialhilfeempfänger,
finanzielle Problematik
(zeitweise) Alleinerziehend
Verhaltensauffälligkeit (aggressiv,
passiv)
Migraten, Aussiedler
Bildungsbenachteiligung
0
1
2
3
4
5
Abbildung 53: Benachteiligung und familiäre Situation; n=36
172
6
7
8
9
Die meisten Aussagen der Pädagogen bezogen sich auf die Bildungsbenachteiligung
der Jugendlichen. Danach hatten die Jugendlichen starke Schwierigkeiten in der
Schule, fanden bei ihren Eltern keine Unterstützung bei den Hausaufgaben, wiesen
eine geistige oder Lernbehinderung bzw. Legasthenie auf oder waren gänzlich
Schulverweigerer:
A7: Und sie hat das wirklich mit dem Ziel gemacht: „Ich will auch was lernen!“.
Längere Zeit war sie Schulverweigerin und war auch nicht in der Schule und hat
sich jetzt wieder so einigermaßen gefangen. Und dieses Jumek Projekt
unterstützt sie in der Hinsicht, Förderebene schon, also find ich.
Aus dem Migrationshintergrund, der bei vielen Jugendlichen vorlag, entstanden Integrationsschwierigkeiten.
A14: Es ist sehr schwierig für die Kinder aus Spätaussiedlerfamilien und
Kontingentflüchtlingsfamilien hier zu leben. Sie bekommen sehr schwer Kontakt
zu anderen Jugendlichen. Von daher sind sie ein wenig isoliert.
Vier Pädagogen bemerkten, dass einige Jugendliche verhaltensauffällig seien. Nicht
nur Aggression und provokantes Ringen nach Aufmerksamkeit zählte zu den auffälligen Verhaltensweisen, sondern auch sehr starke Passivität und ein geringes
Selbstwertgefühl:
A6: Die anderen waren mehr so Kinder, die vielleicht eine soziale
Benachteiligung erfahren haben, so Opfertypen, die wenig eigenständig sind und
vielleicht hier ganz froh sind, von uns anerkannt und aufgenommen zu werden.
Und vielleicht ganz froh sind, dadurch eine Aufgabe zu haben, wo sie sich selber
damit identifizieren können. Ich denke das tut denen rein sozio- psychologisch
ganz gut.
In der familiären Situation liegen weiterhin vielfältige Ursachen für soziale
Benachteiligung. Die Anleiter gaben an, dass einige Elternteile allein erziehend sind,
sie sich in einer schlechte finanzielle Lage befinden und vielfach Sozialhilfe beziehen
müssen. Die Familien sind sehr groß, und es liegen einige schwerwiegende innerfamiliäre Konflikte vor, die zu einer schweren psychischen Belastung der Jugendlichen
führt:
A7: Die XXX kommt aus einer Familie, wo der Vater längere Zeit im Gefängnis
war. Und daraus haben sich auch mit der Mutter hin und wieder Reibereien
ergeben. Und sie ist auch mal von zu Hause weg gewesen. Wie gesagt, sie ist
Schulverweigerin und ist nicht mehr hin gegangen und hatte somit Probleme.
Jetzt ist der Vater inzwischen wieder aus dem Knast raus. Sie verstehen sich
wohl auch ganz gut. Die ganzen Familienverhältnisse haben sich, soweit ich das
überblicken kann, etwas stabilisiert. Das hat man ihr auch immer angesehen,
wenn wir irgendwie in Konflikten waren. Das ist meines Erachtens das, was
vorwiegt.
173
Gerade Jugendliche aus sehr großen Familien und/oder Familien mit finanziellen
Problemen, haben oftmals kein eigenes Zimmer und somit keine Rückzugsmöglichkeit
für sich und ihre Freunde. Für sie ist das Jugendzentrum oft die einzige Möglichkeit,
ungestört zu sein:
A1: Die haben alle drei kein eigenes Zimmer. Ich denke, das ist auch ein
wichtiger Punkt, dass sie sich dann hier treffen, wenn sie hier tanzen und über
etwas reden wollen, das die Eltern nicht mitbekommen sollen. Sie sind auch fast
jeden Tag hier und fragen dann auch, ob sie in einen Raum dürfen. Dann
können sie da rein und Musik hören.
Ein
Pädagoge
konnte
keine
Fragen
zu
der
sozialen
Situation
und
den
Computerkenntnissen der Jugendlichen beantworten, da er mit ihnen nicht sehr
vertraut war. Zwei Jugendliche waren Waisen und lebten in einem Heim.
Auswahlkriterien für die Jugendlichen
Welche Kriterien führten zu Auswahl der Jugendlichen für das Projekt Jumek?
Zehn Pädagogen gaben als Hauptkriterium das Interesse der Jugendlichen an
Computer und Internet an:
A3: Das waren genau die drei, die mich eigentlich die ganze Zeit gelöchert
haben, die hier auch immer wieder erscheinen. Und der eine Jugendliche wollte
immer ins Internet.
Für fünf von ihnen war ein weiteres Kriterium die Kontinuität und Zuverlässigkeit der
Jugendlichen:
A11: Erst einmal das persönliche Interesse der Teilnehmer, dann von uns auch
die Überprüfung der Zuverlässigkeit. Wie es in dem Projekt richtiger Weise
angedeutet wurde, dass man doch ein bisschen darauf achtet, dass sie
zuverlässig sind. D.h. sie sollen pünktlich sein und wir sollten der Meinung sein,
dass sie so ein Projekt über einen längeren Zeitraum, wie z.B. einem Jahr
durchhalten und nicht aus welchen Gründen auch immer nach ein paar Mal
sagen, dass sie keine Lust mehr haben.
Meist handelte es sich bei diesen Jugendlichen um langjährige Besucher der
Einrichtungen.
Wichtig war drei Pädagogen, bestimmte Jugendliche mit dem Projekt näher an die
Jugendeinrichtung zu binden und ihnen hierüber eine Zugangsmöglichkeit zu schaffen:
A8: Über die Anbindung. Insbesondere beim J17 hatte er ńe Phase zu der Zeit,
wo das dann angefangen hat. Er ist ein gefährdeter Jugendlicher in meinen
Augen, der irgendwo einen Halt kriegen muss. Den hat er auch gefunden bei
uns im Haus. Er hat dort verschiedene Verantwortlichkeiten von uns übertragen
gekriegt. [...] Das war unser Ziel, dass wir ihn wirklich hier ans Haus anbinden
174
und das für ihn das Haus auch wirklich so ein anderer Punkt ist, wo er weiß, da
kann ich hingehen. Er ist wie gesagt auch vaterlos. Also eine männliche
Bezugsperson sollte für ihn hier auch gegeben sein.
Für weiter drei war die Ausrichtung auf eine berufliche Perspektive das ausschlaggebende Kriterium für die Teilnahme am Projekt:
A13: Viele Jugendliche wissen nicht groß was über Berufe, das geht über
Hörensagen. Es werden eher informelle Wege gesucht, um sich zu informieren.
Die Berufswahl steht am Anfang meist auf ziemlich wackeligen Beinen. Wenn sie
sich dann aufgrund des Projektes gut auskennen, dann lernen sie automatisch
Berufsbilder kennen, wenn sie sich dafür interessieren. Was kann man denn mit
dem was ich gelernt habe überhaupt machen? Und was gibt es denn da
überhaupt? Dann ist auch die Motivation höher, sich zu informieren und auch ein
Praktikum in einem Betrieb zu machen und da denke ich, dass es optimal ist mit
dem 7.oder 8. Schuljahr anzufangen. Ein früherer Zeitpunkt finde ich ein
bisschen zu früh, weil da sind die Jugendlichen noch in der Vorpubertät und sind
eher noch im kindlichen Bereich.
Die meisten Pädagogen hatten zu Beginn des Projektes gezielt Jugendliche angesprochen, die sie geeignet fanden, so wie es auch vom Amt für Kinder, Jugend und
Familie gewünscht wurde. Drei Pädagogen richteten sich allerdings nur nach den
Interessen der Jugendlichen:
A10: Es gab da keine Kriterien, es wurde einfach gefragt, es war klar, dass da
jemand ist, der die Gruppe betreuen wird und dann war ein gewisses Alter
vorgeschrieben. Da wurde einfach in den Werkstätten geschaut, wer da ist.
175
Computerkenntnisse der Jugendlichen zu Anfang des Projektes
anfängliche Computerkenntnisse der Jugendlichen
18%
53%
29%
Sehr gering bzw. keine Kenntnisse
Grundkenntnisse
gute Kenntnisse
Abbildung 54: anfängliche Computerkenntnisse der Jugendlichen
Nach Einschätzung der Pädagogen hatten 53 % der Jugendlichen zu Anfang des
Projektes Jumek keine bzw. nur sehr geringe Computerkenntnisse, die über das
Einschalten des Computers und Starten eines Spieles nicht hinausgingen. 29 % hatten
gewisse Grundkenntnisse. Sie waren schon in der Lage, beispielsweise einen Text zu
schreiben. Nur 18 % hatten nach Meinung der Hauptamtlichen schon recht gute
Kenntnisse zu Anfang des Projektes, da sie sich auch in den offenen Computergruppen der Einrichtung viel damit beschäftigten oder sogar zu Hause einen Computer
nutzen konnten.
Vergleicht man die Zahlen aus Kap. 7.1.1.7, wonach 73 % der Jugendlichen nach
eigenen Angaben zu Hause Zugang zu einem Rechner haben, so erstaunt es, dass
die Pädagogen die Computerkenntnisse ihrer Besucher so schlecht einschätzen. Man
kann daraus schließen, dass die alleinige Zugangsmöglichkeit zu einem PC gerade bei
benachteiligten Jugendlichen keine automatische Kompetenzbildung mit sich führt.
176
6.2.3.2
Multimediale Kompetenzbildung der Jugendlichen
Im Abschlussinterview konnten die Pädagogen das Projekt aus ihrer Sicht reflektieren.
Welche Entwicklungen haben die Jugendlichen ihrer Meinung nach im Laufe des
Projektes gemacht? Zunächst lag unser Interesse bei den multimedialen Kompetenzentwicklungen:
Genauso wie die Projektbetreuer waren nahezu alle Pädagogen der Meinung, dass die
Jugendlichen den grundsätzlichen Umgang mit dem Computer erlernt und dabei sehr
viel Selbstvertrauen gewonnen hatten. Sie lernten, ihn aktiv zu nutzen und für ihre
Bedürfnisse einzusetzen. Für sie ist die Nutzung des PC‘s zur Selbstverständlichkeit
geworden:
A11: Beide sind, denke ich mal, in der Lage, selbständig und ohne Scheu am
Computer zu arbeiten und auch das Internet zu bedienen. [...] Da ist eine große
Selbständigkeit entstanden bei den beiden. Was ich als Grundprinzip sagen
kann ist, dass sie den Computer und das Internet als absolute
Selbstverständlichkeit kennen gelernt haben. Das war vorher nicht so. Gerade
beim J32 war es so, dass er am Anfang ganz einfache Grundkenntnisse gehabt
hat, aber er traute sich nicht, so selbstverständlich da ran zu gehen, weil er auch
ein bisschen Angst davor hatte, Fehler zu machen, dass es nicht richtig klappt.
Und das hat sich bei ihm grundlegend geändert. Das ist, denke ich mal,
aufgrund der Teilnahme an dem Projekt.
Bei einer Gruppe Jugendlicher ging das Selbstvertrauen dann sogar so weit, dass sie
ihr Wissen auch im Bereich der problematischen Aktivitäten ausprobierten:
A6: Also ich hatte das Gefühl, dass die sehr versiert waren, dass sie wirklich mit
dem Computer einfach schon ausgereift umgehen konnten. Und gerade in der
letzten Phase, da mussten wir auch ein bisschen intervenieren, weil sie dann
auch Dinge gemacht haben, die nicht unbedingt gewollt waren, also wo einfach
Übermut auch an der Tagesordnung war und wo man aber ganz klar erkennen
konnte, die beherrschten den Computer und alles das, was damit zu tun hatte.
IL: Also wollten sie ihr Wissen austoben?
IP: Ja, so kann man das nennen. Also sie haben verbotene Dinge installiert und
haben das dann nochmal versucht. Das war auch dann Bestandteil von
Diskussionen. Aber wie auch immer, man konnte daran erkennen, sie hatten's
einfach drauf.
Zwei Pädagogen betonen auch die Kreativität, die die Jugendlichen im Umgang mit
Computer und Internet entwickelten:
A1: Sie hatten eigentlich ganz gute Vorkenntnisse. [...] Dazu gewonnen haben
sie, ich finde, sie sind viel selbstbewusster geworden und gehen mit dem
Internet mittlerweile virtuos um. Haben einen ganz tollen Kalender gemacht,
haben ja ein Tanzvideo gemacht. [...] Sie sind sehr kreativ geworden und haben
an Selbstbewusstsein zu gewonnen.
177
Ein weiterer Pädagoge beobachtete, dass die Jugendlichen ihr Wissen auch außerhalb des Projektes in der Einrichtung nutzten.
A8: Die haben sich auch beteiligt im Rahmen des Projektes an der Erstellung
von Plakaten für das Haus. Und da haben die also sehr viel Wissen sich
angeeignet, das sie auch schon ganz unabhängig von dieser Jumek-Gruppe hier
schon im Haus angewandt haben. Die haben schon einen Flyer hergestellt für
die Zirkusgruppe hier im Haus. Da hat der eine Jugendliche sich mit dran
beteiligt an der Gestaltung. Von daher haben schon wirklich was mitgegeben
gekriegt.
A14 fasst die multimediale Entwicklung seiner Jugendlichen folgendermaßen
zusammen:
A14: Der Anfangsstatus war computermäßig gleich Null. Die haben einen
Computer zwar mal gesehen. Aber es sah so aus, als wenn sie wirklich sehr
unbedarft waren. Das bestätigte sich auch, so dass der B18 von Anfang an
durchziehen konnte. Erklären was eine Maus ist und so weiter, bis sie dann zum
Schluss Bildbearbeitung und Videobearbeitung gemacht haben und auch im
Internet einiges gemacht haben.
6.2.3.3
Soziale Kompetenzbildung der Jugendlichen
Welche sozialen Kompetenzentwicklungen konnten die pädagogischen Anleiter bei
den Jugendlichen beobachten?
Genauso wie bei den Projektbetreuern belegen die Aussagen der Pädagogen ein
gesteigertes Selbstbewusstsein der Jugendlichen. Dies war mit nur vier Aussagen
allerdings nicht so auffallend hoch, wie bei den Betreuern. Auch eine größere Offenheit
anderen Personen gegenüber attestierten vier Pädagogen:
A12: Sie sind selbstbewusster geworden.
IL: Inwiefern? Woran machen sie das fest?
A12: An ihrer Erscheinung und an ihrer Art des Auftretens. Vorher waren sie so
still und ruhig, unscheinbar und jetzt sind sie auch viel kommunikativer als
vorher.
Drei Pädagogen wiesen den Jugendlichen eine höhere Verbindlichkeit zu. Sie seien
nicht nur verlässlicher in der Terminabsprache geworden, sondern hielten sich auch
besser an vereinbarte Regeln:
A13: Im Großen und Ganzen ist das Regelverhalten, das ja ständig zu regeln ist,
bei vielen wesentlich besser geworden. Klare Grenzen, klare Regeln für was die
sind und dass sie diese auch zu nutzen haben, hat bei ihnen einiges bewirkt. Sie
haben ein Verständnis dafür, dass Regeln auch einen Sinn haben.
178
Eine stärkere Anbindung an die Einrichtung beobachteten drei Anleiter, genauso wie
ein vermehrtes Verantwortungsgefühl:
A6: Die Bindung an das Haus war doch sehr auffällig. Sie hatten auch in
anderen Bereichen versucht, einfach aufmerksam mit uns umzugehen. Sie
waren hilfreich. Sie haben versucht, Räume mit aufzuräumen oder sich mit
einzuklinken in die Prozesse hier. Oder im Thekenbereich haben sie einfach
auch mal die Arbeit mit unterstützt. Die Bindung war schon erheblich größer
geworden und damit auch ihr eigenes Verantwortungsgefühl sich selber
gegenüber und aus der Identifikation hin mit dem Haus.
Drei Pädagogen bescheinigen den Jugendlichen mehr Gelassenheit und im
Allgemeinen ein ruhigeres Verhalten. Zwei gaben an, dass ihre Jugendlichen an
Team-fähigkeit dazugewonnen hätten.
Ein Pädagoge registrierte bei einem Jugendlichen eine Verschlechterung des
Sozialverhaltens im Laufe des Projektes. Er führte dies auf das Alter des Jugendlichen
und seine Pubertät zurück:
A14: Ich weiß vom B18, dass einer sich eher kritisch entwickelt hat in seiner
Persönlichkeit. Aber man muss wissen, dass sie zwölf oder dreizehn sind. Die
pubertieren dann irgendwann. Dann habe ich von der Schule mitbekommen,
dass er sich dort ein bisschen schlechter entwickelt hat. Persönliche
Entwicklungen waren sehr stark beeinflusst vom Alter her. Man hat gehört, dass
er andere Jugendliche auf der Straße abgezogen hat. Hier bei uns ist er nicht
besonders auffällig geworden.
Vier pädagogische Anleiter konnten keine Aussage zu der sozialen Entwicklung der
Jugendlichen machen. Einer von ihnen folgerte, dass die Entwicklung der Jugendlichen nicht auf das Projekte zurückzuführen sei:
A9: Die Jugendlichen waren vorher auch nicht sozial auffällig von daher hat sich
da nichts geändert. Sie sind ein Jahr älter geworden in dem Zeitraum und da
verändert man sich auch, aber das hätten sie auch ohne das Projekt getan.
Auswirkungen auf das Alltagsverhalten der Jugendlichen
Da die Pädagogen einen besseren Überblick über den Alltag der Jugendeinrichtungen
hatten, war für uns interessant zu wissen, ob sich das alltägliche Verhalten der
Jugendlichen im Laufe der Zeit verändert hatte.
Von 13 Pädagogen, die die Frage beantworteten, sagten sieben, dass sich das
alltägliche Verhalten der Jugendlichen nicht geändert habe.
179
Von den sechs, die eine Veränderung im Alltagsverhalten erkennen konnten, urteilten
vier, dass die Jugendlichen selbstsicherer und selbständiger geworden seien:
A1: Ja, sie sind selbständiger geworden. Sie gehen jetzt auch von alleine an die
Computer und fragen, ob die Computer frei sind und ob sie ran dürfen. Das ist
vorher nicht so gewesen. Das hat sich verändert.
Bei einer Gruppe Jugendlicher hatte das gesteigerte Selbstbewusstsein negative
Auswirkungen. Sie nahmen nach einiger Zeit Dinge für selbstverständlich, die ihnen
nicht zustanden:
A6: Wir hatten z.B. auch anfänglich so gewisse Schwierigkeiten. Die bedienten
sich hier beispielsweise selber, hielten einige Dinge als selbstverständlich,
verfügten über Dinge hier im E6, was sie eigentlich gar nicht durfte. Z.B. sie
kamen hier rein und gingen direkt an den Kühlschrank, bedienten sich mit einer
Cola und mit einem Toastbrot. So ganz selbstverständlich ohne zu fragen. Und
da hab ich dann ganz klar auch interveniert, da hab ich gesagt: „Nein! Diese
Vorteile die habt ihr nun nicht unbedingt. Das gehört nicht zu dem, was
unbedingt sein muss.". Der Vorschlag, der dann kam, auch in Absprache mit der
Studentin war halt: „Ihr organisiert eure Getränke und euer Essen selber, wir
geben euch eine Starthilfe. Ihr kauft ein und dann könnt ihr hier euch selber was
zubereiten, was essen usw.. Aber nicht einfach so eine Art Selbstbedienung." [...]
Das war einfach auch eine gewisse Dreistigkeit und das hab ich im übrigen auch
so den Jugendlichen vermittelt. Wie gesagt, der Vorschlag der
Selbstorganisation war dann eine Form. Die ist dann allerdings nie gelungen. Sie
waren einfach zu faul und zu träge, daran zu denken, sich selbst mit unserem
Geld, also der Starthilfe, zu organisieren.
Auch die Aggressivität und das Streben nach Aufmerksamkeit hat bei einigen
Jugendlichen im Allgemeinen nachgelassen. In einer Jugendeinrichtung führte die
Teilnahme der Jugendlichen an diesem Computerprojekt dazu, dass die Aussendarstellung der Einrichtung gestärkt wurde:
A10: Ich denke mal, sie haben dazu beigetragen, dass anderen bewusst ist, hier
kann man was am Computer machen, dass eben auch die Nachfrage bei
anderen eben auch noch da ist. Wir haben jetzt auch eine neue Gruppe, die
gesagt hat, dass sie das auch machen wollen und auch einzelne andere die auf
mich zukommen und sagen: „Wie ist das mit der Gruppe? Kann ich mitmachen
oder gibt es noch eine?". [...] Es ist zumindest präsenter geworden, dadurch
dass es so ein langandauerndes Angebot ist.
Grundsätzlich kann man festhalten, dass viele Pädagogen keine gravierenden
Verhaltensänderungen im Alltag der Jugendlichen in ihrer Einrichtung erkennen
konnten. Mögliche Gründe hierfür können zum einen sein, dass in den meisten
Institutionen täglich zu viele Besucher sind, als dass die Pädagogen ihre
Aufmerksamkeit auf jeden einzelnen richten können. Andererseits hat ein Projekt, das
nur einmal in der Woche stattfindet, zu wenig Einfluss, als dass es massive
180
Änderungen im Verhaltensmuster der Jugendlichen bewirken könnte. Lediglich in
einzelnen Bereichen des Verhaltens kann ein solches Projekt Wirkung zeigen. Bei
einer längeren und kontiniuierlichen, auf mehreren Ebenen angelegte Arbeit können
sich eher erwünschte Verhaltensänderungen auch im Alltag zeigen. Ein solches
Projekt wie Jumek kann hierbei einen Anfang machen.
6.2.3.4
Verbesserung der beruflichen Perspektiven durch Jumek
Glauben die Pädagogen, dass sich die beruflichen Chancen der Jugendlichen durch
eine Teilnahme an Jumek verbessert haben?
Verbesserung der beruflichen Chancen durch Jumek
20%
Ja
7%
Nein
unschlüssig;
teils/teils
73%
Abbildung 55: Verbesserung der beruflichen Chancen durch Jumek aus Sicht der
Pädagogen; n=14
Nahezu Dreiviertel aller pädagogischen Anleiter waren der Überzeugung, dass das
Projekt Jumek die Chancen der Jugendlichen auf dem Arbeitsmarkt verbesserte:
A2: Das auf jeden Fall.
IL: Woran machen Sie die beruflichen Qualifikationen fest?
A2: Ich würde es nicht konkret an den Personen fest machen. Aber fest machen
kann ich die allgemeine Feststellung, dass junge Leute heute nicht daran
vorbeikommen, sich Computerkenntnisse anzueignen. Sie brauchen das
einfach, auch Internetkenntnisse, um Wissen rauszuholen, schnell bestimmte
Dinge schreiben. Der Einsatz von Computer wird in fast allen Berufsbereichen
181
gefordert und von daher verbessern sie natürlich ihre Chancen. Das Anliegen
von E2 ist es auch, vor allen Dingen Jugendlichen, die zu Hause nicht die
Möglichkeit haben, sich mit diesen Sachen zu beschäftigen, Möglichkeiten zu
bieten, dass sie es machen können, dass sie den Umgang mit Hard- und
Software lernen.
Aber nicht nur allgemeine Computerkenntnisse sind wichtig. Auch ein möglicher
qualifikatorischer
Perspektivwechsel
der
Jugendlichen
spielte
für
A12
eine
entscheidende Rolle:
A12: Sie können jetzt ganz anders auftreten, wenn sie sich bewerben und
können sich auch ganz andere Berufsperspektiven eröffnen. Der Blick bei ihnen
ist ganz anders als vorher. So kommen sie ein bisschen weg von den zehn
herkömmlichen Berufen, die sonst immer gewählt werden, auch mal wo anders
gucken.
A14 sah die bildungsbezogenen Möglichkeiten von Jumek ganz pragmatisch:
A14: Die schulischen und beruflichen Chancen haben sich auf jeden Fall
verbessert, weil sie eben von Null angefangen haben und dann durchaus viel
gelernt haben in dem Jumek Projekt.
IL: Woran machen Sie die beruflichen Qualifikationen fest?
A14: Es handelt sich in unserem Einzugsgebiet vielfach um sozial benachteiligte
Jugendliche, die aufgrund ihrer Herkunft schon alleine schlechte
Bildungschancen haben. Die Sprachbarriere [...] ist aber in der zweiten oder
dritten Generation immer noch da. Zuhause wird die Muttersprache gesprochen,
mehr schlecht als recht. Auf der Straße wird ein Kauderwelsch zwischen Kölsch,
Muttersprache und Deutsch gesprochen. Es mischen sich verschiedenste
Sprache durcheinander. Alle Dinge, die zur besseren Bildung beitragen, erhöhen
die Chancen für die Zukunft der Einzelnen und das ist eine sehr präventive
Geschichte und dazu gehört Jumek eben auch. Und das finde ich nach wie vor
sehr positiv daran, auch wenn die Schritte vielleicht klein sein mögen für manche
Leute, die sagen: „Es ist doch nichts wert!". Das ist für viele Jugendliche sehr viel
wert!
Drei Pädagogen (20 %) waren sich unsicher, ob sie soweit gehen sollten, dass das
Projekt sich positiv auf die Berufsfindungsphase auswirkten könnte:
A6: Explizit würde ich jetzt nicht so weit gehen. Das kann man nicht so sagen.
Ich denke das Hinführen, dass sie gemerkt haben, dass sie eine Chance haben,
mit dem Medium Computer umzugehen und das auch beruflich irgendwann mal
zu bewerten. Alleine die Chance, die für sie da erkennbar war, reicht aus, um
dieses Projekt als positiv zu bewerten. Ob das schon funktioniert hat oder ob das
so weit in den Findungsprozess des Beruf so weit verankert hat, das wage ich
jetzt nicht unbedingt zu behaupten, darüber etwas zu spekulieren.
Nur ein Pädagoge war der Ansicht, dass es für die Jugendlichen noch zu früh sei, sich
über die Auswirkungen des Projektes auf ihren beruflichen Werdegang Gedanken zu
machen. Außerdem sei das Projekt eher auf Basiskenntnisse am PC ausgerichtet und
somit nicht sehr geeignet, als berufsfördernd eingestuft zu werden:
182
A5: Ich denke, dadurch, dass es sehr stark an den Basiskenntnissen anknüpft,
ist man sehr weit weg von der beruflichen Qualifikation. Der Umgang mit E-Mail
ist für manche einfach hier ein Standard. Das trägt nicht zu einer beruflichen
Qualifizierung bei, wenn man weiß, wie man eine E-Mail verschickt und das war
ja auch Thema in diesem Projekt. Das hilft den Mädchen natürlich im Privaten,
um den Horizont zu öffnen für solche Dinge. Aber dass es direkt eine
Qualifizierungsmaßnahme für eine berufliche Orientierung ist, das sag ich nicht.
Das hab ich aber auch in dem Projekt mit dem Ansatz nicht so verstanden, dass
es da hinführen soll.
6.2.3.5
Durchsetzbarkeit der Projektform
In allen beteiligten Jugendeinrichtungen lief das Projekt Jumek ein Jahr und länger. Wir
wollten von den pädagogischen Anleitern wissen, für wie durchsetzbar und erfolgreich
sie im allgemeinen solche Projektformen in sozialen Einrichtungen halten.
Nahezu alle Pädagogen waren der Ansicht, dass eine solche Projektform
grundsätzlich durchführbar ist in sozialen Einrichtungen:
A3: Ich finde das ganz wichtig. Die meisten Menschen kommen heute nicht mehr
ohne Computer aus und ich denke, da müssen Jugendliche gefördert werden.
[...] Ich finde das sehr wichtig. Das muss sich einfach durchsetzen.
A11 stellte die Eignung gerade für sozial benachteiligte Jugendliche heraus:
A11: Gerade in der Arbeit mit benachteiligten Jugendlichen, die häufig überhaupt
keine Vorkenntnisse haben, ist eine Konzeption für so ein Projekt, was ja frei
gestaltbar ist, wesentlich günstiger, als wenn man mit Thematiken anfängt, wie
zum Beispiel ein Word-Kurs oder ein Excel-Kurs oder Kennenlernen des
Internets. Hier kann man etwas lockerer an die Sachen rangehen. Vor allen
Dingen als kleiner Kontrapunkt zu unserer sonstigen Arbeit, wo wir dann in der
sonstigen Arbeit ganz klare Richtlinien haben, was die Teilnehmer lernen sollen,
wenn sie nach einem Jahr oder nach maximal drei Jahren hier ausgeschieden
sind. [...] Da ist so ein Projekt, das die Teilnehmer auch zum großen Teil selbst
mitgestalten können mit ihren eigenen Wünschen, das ist für unsere Arbeit von
großem Vorteil.
Allerdings
gaben
die
meisten
Pädagogen
zu
bedenken,
dass
bestimmte
Voraussetzungen erfüllt sein müssen, damit ein solches Projekt reibungslos
funktionieren kann. Als wichtigste Bedingung ist die Integration des Projektes in die
Konzeption des Hauses zu nennen. Nicht nur die räumlichen und strukturellen
Bedingungen müssen gegeben sein, sondern die Ausrichtung des Projektes und ihre
Zielgruppe sollte sich die Einrichtung vergegenwärtigen:
A6: Ich denke, wenn man sich der Ausrichtung bewusst ist, dass man eine
Förderung dann ansetzen kann, wenn man in Kleingruppen arbeitet, wenn man
diese Zielgruppe sich vergegenwärtigt, dann sollte es auch möglich sein, diese
Form in einem Jugendzentrum, in einem Haus zu integrieren. Wo da ein guter
Wille herrscht, ist auch ein Weg, da bin ich der festen Meinung. Und es ist ein
183
lohnender Weg, in jedem Fall. Und wenn die gemeinsame Arbeit ständig
ausgerichtet ist auf diese Ziele, auf diese Konzept hin ausgerichtet werden,
macht das ganze mehr als nur Sinn. Dann hat das auch eine gewisse Effizienz,
auch wenn's in dem Fall nur für drei oder vier Jugendliche ist. Aber das ist
Bestandteil unserer Arbeit auch in einem Jugendzentrum. Ein Jugendzentrum
nicht als Massenbetrieb, sondern als Individualbetrieb zu sehen, wo wir an
einzelne Jugendliche auch herantreten, um mit denen konkret zu arbeiten.
Die Eignung der Jugendlichen und der Projektbetreuer sind weitere wichtige
Bedingungen, die erfüllt sein müssen:
A13: Bedingung dafür ist natürlich eine sorgfältige Auswahl von Betreuer und
Jugendlichen. Vom Betreuer wird natürlich auch viel erwartet. Er muss
entsprechende Vorkenntnisse haben. Er muss eine gewisse Ausstrahlung
haben, die die Jugendlichen auch anspricht. Er muss auch eine hohe soziale
Kompetenz besitzen. Der Betreuer muss auch über eine hohe
Frustrationstoleranz verfügen, und ich denke mal, dass nicht jeder Student hier
Betreuer sein könnte, ob nun hier im Jugendzentrum oder in einem anderen
Jugendzentrum, weil da sind auch andere junge Leute, die oft keine
weitreichenden Erfahrungen haben mit dem Umgang sozial auffälliger oder
sozial benachteiligter Jugendlichen. Für die Arbeit braucht man schon eine
gewisse Übersicht und Gelassenheit.
Zum Gelingen eines solchen Projektes gehört zudem die kontinuierliche Betreuung
des Studenten, der, wenn er das Projekt durchführt, sich noch in der Ausbildung
befindet und Unterstützung durch einen hauptamtlichen Pädagogen bedarf. Die
Pädagogen müssen sich dieser zusätzlichen Belastung bewusst sein:
A1: Ich denke, es müssen immer beide Seiten das wirklich wollen und es ist
natürlich für eine Einrichtung auch erst einmal schwierig, sich darauf
einzustellen, dass jetzt so was kommt und eben nicht nur zusätzlich eine
Hilfskraft ist, die dann eben mal am Computer etwas hilft. Ich denke, man darf
nicht unterschätzen, dass es auch für die Mitarbeiter in der Einrichtung auch erst
einmal Arbeit ist. Das ist nicht einfach nur Entlastung und das könnte ich mir
vorstellen, dass einige das denken. „Jetzt kommt da eine Entlastung." Und das
ist es erst einmal nicht.
IL: Sondern?
A1: Man muss sich drum kümmern, es ist eine zusätzliche Sache und man kann
den Studenten oder die Studentin nicht alleine lassen. Man muss auch
Ansprechpartner sein.
Positiv wirkte sich auch die Vernetzung zwischen Amt für Kinder, Jugend und Familie,
Fachhochschule und den Jugendeinrichtungen aus. Diese Vernetzung ermöglichte
den kontiniuierlichen Austausch unter den Fachleuten:
A4: Ich höre immer aus anderen Städten, dass eigentlich zwischen den
Jugendeinrichtungen, den Beratungsstellen und zum Beispiel Fachhochschule
und Jugendamt gar nicht so eine enge Zusammenarbeit von vorneherein ist.
Wenn es möglich ist, so eine Zusammenarbeit herzustellen, die ich für sehr
sinnvoll halte, dann würde ich es auch für möglich halte, solche Projekte überall
zu machen. Ich glaube mal, dass die Vernetzung und dieses gerne
184
Zusammenarbeiten, dass das erst einmal eine Grundvoraussetzung ist. Dann
würde ich das auch bestimmt für sehr positiv halten, auch in anderen Städten.
[...] Ich habe bei mir in der Jugendeinrichtung in mehreren Bereichen eine enge
Zusammenarbeit zur Fachhochschule und zum Jugendamt. Das ist eine
Grundvoraussetzung. Es macht die Sache einfacher, wenn erst einmal ein
Netzwerk geschaffen wird, da man dann eine vertrauensvolle Zusammenarbeit
hat. Der Kontakt zu anderen Jugendeinrichtungen ist auch wichtig, um den
Austausch zu machen. Ich empfinde das als eine sehr positive Sache, dass wir
in den verschiedensten Arbeitszusammenhängen Netzwerke haben und auch
mit anderen Jugendeinrichtungen. In der Mädchenarbeit und in der
Computerarbeit gibt es ganz viele Netzwerke, wo man zusammen
Veranstaltungen entwickelt, wo man sich gegenseitig die Arbeit erleichtert.
Diese Netzwerke müssen natürlich bekannt gemacht und von den hauptamtlichen
Pädagogen genutzt werden.
Ein Projekt wie das Projekt Jumek mit einer größeren Gruppe durchzuführen, wurde
von einem Pädagogen als schwierig erachtet. Die Arbeit in einer Kleingruppe fand er
besonders positiv:
A12: Dadurch, dass es so eine kleine Gruppe ist, finde ich es durchsetzbar. [...]
Wenn es eine größere Gruppe wäre, wäre es für andere Einrichtungen
schwierig. Hier bei uns ist es kein Problem das durchzuführen.
Die medienpädagogische Ausbildung der Studenten ist für A14 ein ausgesprochen
wichtiger Aspekt, da er selbst dieses Wissen nicht in seine Arbeit mit einbringen kann:
A14: [...] es gibt natürlich dann speziellere Ausbildungen für die Studenten, die
das machen. Zu meiner Zeit gab es überhaupt noch keine Computer in einer
Fachhochschule oder nur Monstergeräte, die man nicht transportieren konnte.
Von daher hinkt meine Ausbildung da ein bisschen hinterher. Wenn man das
sich nicht selber bei bringt im Laufe der Jahre, hat man mit Computern eigentlich
nichts mehr zu tun, wenn man ein gewisses Alter erreicht hat. Deswegen bin ich
froh, dass da die heutigen Studenten intensiv drauf vorbereitet werden. Das ist
aus Ausbildungsgründen heraus schon sehr wichtig, weil Lebenswelten der
Kinder bestehen aus Computern, Videospielen usw.. Das ist für die ein ganz
normaler täglicher Umgang und sollte auch so sein. Da müssen wir
Sozialarbeiter uns drauf vorbereiten.
Nur zwei Pädagogen war der Ansicht, dass diese Projektform in seiner Einrichtung
aufgrund der Gruppenarbeit und der langen Dauer schwer durchsetzbar ist:
A5: Das kommt sehr stark auf das Klientel an. So pauschal fällt es mir schwer
das zu beantworten. Bei uns ist es sicherlich schwieriger, weil die Gruppenarbeit
sich bei uns sehr schwer durchsetzen lässt. Wir haben seit ich hier bin – seit drei
Jahren- versuchen wir immer wieder eine konstante Gruppenarbeit einzuführen
und es ist extrem schwierig. Von daher würde ich sagen, dass es bei uns
schwierig ist so ein Projekt durchzuziehen, aber auch notwendig ist, es immer
wieder zu versuchen.
185
6.2.3.6
Modifikationsvorschläge für das Projekt
Welche Veränderungsvorschläge hatten die pädagogischen Anleiter zum Projekt
Jumek?
Vier Pädagogen wünschten sich, dass die Studenten mehr Anbindung an die
Institution bekommen hätten. Ihr Projekt war zu losgelöst von anderen Aktivitäten des
Hauses, und die Projektbetreuer hatten wenig Möglichkeiten, die alltägliche Arbeit in
der Einrichtung und die Jugendlichen aus dem offenen Bereich kennen zu lernen.
Vorgeschlagen wurde u.a. eine einwöchige Hospitation in der Jugendeinrichtung vor
Projektbeginn. Zwei weitere Pädagogen wünschten sich eine regelmäßigere Teilnahme der Projektbetreuer an den Teamsitzungen.
A6 würde mit den Studenten von Anfang nicht nur die Ziele des Projektes, sondern
auch die der Einrichtung deutlich machen:
A6: Ja, ich denke wir sollten alles das, was wir jetzt hier so besprochen haben,
am Anfang eines Projektes an einem gemeinsamen Tisch besprechen, dort
Ziele deutlich machen. Ganz klar auch aus allen Richtungen der Studentin, dem
Studenten klar machen, was wir hier wollen, auch seine eigenen Vorstellungen
uns anhören. Und aus der gemeinsamen Stoßrichtung heraus sollten wir dann
unsere Ziele auch formulieren. Dann, denke ich, mir haben alle und haben
gerade auch der Student hier eine klarere Vorstellung, ein sichereres Gefühl für
das, was er hier tut und auch einen variableren Ansatz für das, womit er arbeitet
und wo er sich ganz gerne hin ausrichten möchte.
Zwei Pädagogen waren der Meinung, dass der Projektzeitraum zu lang war:
A9: Meine Erfahrungen sind, dass Projekte eher kurzfristiger sein sollten, das
heißt, das geht mal drei bis vier Monate und dann ist es aber auch zu Ende.
Dann können schon direkt andere Jugendliche da sein, die auch ein Interesse
für so etwas entwickeln können und dann machen die das wieder, drei bis vier
Monate und dann ist es auch wieder zu Ende.
In dieser kürzeren Zeit sollte das Projekt allerdings nicht nur einmal in der Woche
angeboten werden, sondern wenn möglich öfter. Auch könnten die Gruppen etwas
größer sein, so fanden zwei andere Pädagogen. Allerdings muss angemerkt werden,
dass sie eine Gruppengröße von vier bis fünf Jugendlichen nicht überschreiten wollten
und die räumlichen und materiellen Bedingungen gegeben sein sollten:
A11: Ich könnte mir durchaus vorstellen, dass das Projekt von der
Teilnehmeranzahl ausgedehnt werden könnte. Da müsste man schauen, ob das
ihre Konzeption auch hergibt, dass möglicherweise mit vier oder fünf
Teilnehmern gearbeitet werden kann. Da müssten wir sehen, dass dieser
Unterrichtsraum, den wir zur Verfügung haben, auch noch mal ein bisschen
besser ausstatten. Er müsste so gestaltet werden, dass pro Teilnehmer dann
auch ein PC zur Verfügung steht. Im Moment ist das so, aber wenn es mehr als
drei oder vier werden, hätten wir ein bisschen Schwierigkeiten.
186
Bezüglich der Gruppengröße merkte A2 an, dass es in einem nächsten Projekt
möglich sein sollte:
[...] dass wenn Jugendliche abspringen, auch andere wieder aufzufüllen, so dass
man auch wieder auf drei bis vier Personen kommt.
Einen Austausch unter den einzelnen Jumek-Gruppen hätte sich A7 gewünscht:
A7: Vielleicht wäre es nicht schlecht gewesen, wenn es zum Abschluss dieses
Projektes, dass sie sich mit anderen Jugendlichen treffen und Informationen
austauschen und gucken, wie weit ist die andere Gruppe gekommen. [...] Zum
Ende dieses Projektes sich alle, die an dem Projekt teilgenommen haben sich
bei euch treffen, nett was trinken und dann zusätzlich auch gucken, sich
austauschen und vielleicht was ausprobieren.
Kritik äußerte A10 an der Koordination des Amt für Kinder, Jugend und Familie:
A10: Ja, wie gesagt eine Kontinuität wäre mir an sich wichtig, mehr Koordination
von Seiten des Amts für Kinder, Jugend und Familie. Wir haben auf die Neue
schon recht lange gewartet. Ich sag mal, die können nicht direkt was dafür, aber
ich sag mal, eigentlich haben sie schon genau den Überblick, wer hört wann wo
auf, wo läuft es ganz gut, wo läuft es vielleicht nicht so gut, wo würde es sich
vielleicht lohnen oder wo nicht. Sie sollten ein bisschen planen, wie sie ihre
Ressourcen einsetzen und das fände ich schon schön, wenn sie das auch
gezielt machen würden.
Weiter Modifikationsvorschläge waren Verwendung von gängiger Standardsoftware
und nicht so sehr Free- und Shareware und eine stärkere Anbindung des gesamten
Projektes an die Fachhochschule Köln. Hier wünschte sich der Pädagoge einen
häufigeren Austausch mit den Praxisanleitern und den Lehrenden.
Vier Pädagogen hatten keinerlei Veränderungsvorschläge zum Projekt Jumek und
waren mit der Konzeption sehr zufrieden:
A13: Ich finde es ganz gut, dass es sich um Kleingruppen handelt und man ist in
der Auswahl der Jugendlichen als Einrichtung frei. Man muss die Jugendlichen
sorgfältig auswählen, man muss schauen, wer als Gruppe zusammen passt und
man muss in gewisser Weise vorausblicken und abschätzen können, wie weit
das laufen könnte, weil sonst landet man ganz schnell auf der Nase. Ich denke,
konzeptionell ist eine gewisse Freiheit da und wenn man sich in einer gewissen
Weise sieht, dass es in einem Bereich nicht so läuft, dann kann man immer noch
umstellen oder verändern und flexibel sein. Die Offenheit bleibt auch der Vorteil
für die Einrichtung, für die Jugendlichen und für den Betreuer selber.
187
Teil 4:
Resümee und pädagogische Perspektiven
7 RESÜMEE
Die
Evaluationsstudie
„Vermittlung
multimedialer
Kompetenzen
für
sozial
benachteiligte Jugendliche“ hatte zum Ziel, die Aneignungs- und Entwicklungsprozesse
der Jugendlichen zu erfassen und zwar hinsichtlich ihrer Kompetenzbildung im
multimedialen wie auch im sozialen Bereich.
BAAKE unterteilt die Medienkompetenz in vier Dimensionen von Fähigkeiten70: Die
Medienkritik, die sowohl analytisch, reflexiv als auch ethischen anzuwenden ist. Die
Medienkunde, die informativ sein kann, aber auch instrumentell-qualifikatorisch genutzt
wird, die Mediennutzung auf rezeptiver und interaktiver Ebene und die innovative und
kreative Mediengestaltung.
Nach VOLLBRECHT geht es um den Erwerb von kognitiven Strukturen, die ein
‚Lernen des Lernens‘ ermöglichen.71 Sieht man den Begriff aus dieser Perspektive,
geht es nicht so sehr darum, ein bestimmtes Computerprogramm bedienen zu
können,
sondern
eher
darum,
sich
beliebig
viele
Programme
anzueignen.
Medienkompetenz kann auch als lebensweltliches Konzept aufgefasst werden, das
Sach-, Selbst- und auch soziale Kompetenz umfasst72. Sachkompetent ist der Mensch,
wenn er über die Funktionsweisen, aber auch den Nutzen und die Risiken der Medien
Bescheid weiß. Kennt er seine Fähigkeiten und Potentiale und erhält er darüber hinaus
auch die Möglichkeit, diese zu entfalten, entwickelt er sich zu einer selbstkompetenten
Persönlichkeit. Seine sozialen Kompetenzen stellt er unter Beweis, wenn er moderne
Kommunikationsmittel mit dem Wissen über die Konsequenzen dieser Nutzung für
sich selbst und andere gebraucht und nicht missbraucht.
Das Projekt Jumek versuchte diesen theoretischen Ansprüchen gerecht zu werden
und sie in die Praxis umzusetzen. Hierbei wurden folgende Aspekte berücksichtigt:
70 vgl. Baake, D. (1999)
71 vgl. Vollbrecht, R. (2001)
72 vgl. Lauffer, J. (2001)
188
7 Resümee
•
Lebensweltorientierung: Die Lebenssituationen, Bedürfnisse und Interessen des
jungen Klientels sind für die Initiierung des Projektes ausschlaggebend. Dies bietet
die Gewähr, dass die Jugendlichen motiviert sind, sich aktiv und mit Spaß den
neuen Anforderungen zu stellen. Bei wenig Leistungsdruck können die Kinder und
Jugendlichen nicht nur ihre Lerninhalte, sonder auch ihr Lerntempo selbst
bestimmen.
•
Projektorientierung: Offene, projektorientierten Lernformen stehen im Mittelpunkt.
Diese Projekte beinhalten einen handlungsorientierten Ansatz, der die Teilnehmer
befähigt, ihr Wissen selbst zu konstruieren und Veränderungen in ihrer
unmittelbaren Umgebung herbei zu führen.73 Der Prozess des Lernens wird durch
Handlung in der konkreten Situation initiiert.
•
Vermittlung Sozialer Kompetenzen: Um mit seinem Gegenüber angemessen
interagieren zu können und dabei selbst handlungsfähig zu bleiben, bedarf es
sozialer Kompetenzen. Fertigkeiten wie Durchsetzungsvermögen, Selbstbewusstsein, Kontakt- und Kooperationsfähigkeit ermöglichen einen Kompromiss zwischen
sozialer Anpassung
und persönlichen Bedürfnissen. In Projekten werden
Aushandlungsprozesse, Teamarbeit, Kompromisse und Abstimmungen zwischen
den Teilnehmern und zwischen Leiter und Teilnehmer gelernt. So geschieht das
Lernen mehr „um das Medium herum“ als selbst mit ihm. Aber auch die
Kommunkation mit anderen Teilnehmern des World Wide Web setzt immer mehr
Fertigkeiten voraus, seinem sozialen Gegenüber die Wertschätzung und den
Respekt entgegenzubringen, der einem für sich selbst vorschwebt (z.B. die sog.
Netiquette). Medienprojekte fördern so die Eigeninitiative und Kommunkationsfähigkeit.
7.1 Jumek aus Sicht der Jugendlichen
7.1.1 Multimediale Kompetenzen
Welche multimedialen Kompetenzen haben die Jugendlichen aus ihrer Sicht erlernt?
Dreiviertel aller Jugendlichen konnten sich erinnern, Textverarbeitung gelernt zu
haben. Sie schrieben und kreierten Post-, Geburtstags- und Weihnachtskarten,
erstellten sich selbst Visitenkarten, entwarfen Plakate und Flyer für verschiedene
Aktionen in ihrer Einrichtung, oder gestalteten ihre eigenen Jahreskalender.
73 vgl. Kron, F.W.; Sofos, A. (2003)
189
Genauso viele Jugendliche hatten nach eigenen Angaben das Internet genutzt. Sie
surften, chatteten, spielten, recherchierten Informationen und richteten sich E-Mail
Adressen ein. Die Kommunikation mittels Internet stellte für viele Jugendliche eine
neue Erfahrung dar. Zwar kannten einige durchaus den Chat, die meisten
Jugendlichen hatten aber keine E-Mail Adresse und auch sonst keine rechte Ahnung,
wozu Kommunikation im Internet dienen kann.
Als weiteres lernten die Jugendlichen die verschiedenen die Möglichkeit der
Bildbearbeitung kennen, teilweise sogar mit professionellen Programmen. Sie
fotografierten mit der Digitalkamera und bearbeiteten die Bilder im Anschluss. Clip Arts
einfügen, Gif-Animationen gestalten, scannen und Bilder mit sog. Morphprogrammen
verfremden waren bei den Teilnehmern sehr beliebt.
16 Jugendliche gaben an, eine eigene Homepage für sich oder ihre Institution gestaltet
zu haben,14 Jugendliche drehten ihren eigenen Videofilm und schnitten ihn selbst.
Die Themen hatten aber auch sehr praktischen Charakter, z.B. was man machen
kann, wenn der Computer abstürzt, wie man Programme installiert oder wie man ein
Netzwerk einrichtet. Einige Gruppen nahmen sogar einen Rechner auseinander und
lernten so die einzelnen Hardwarebestandteile und ihre Funktionen kennen.
Präferierte und nicht präferierte Anwendungen:
Chatten und Computerspiele spielen, aber auch Recherchieren im Internet,
Fotografieren und Bearbeiten von Bildern machte den Jugendlichen nach eigenen
Aussagen im Projekt Jumek Spaß. Es waren vor allen Dingen Anwendungen beliebt,
die kreatives aber auch themenzentriertes Arbeiten möglich machten.
Das Schreiben von Texten mochten einige Jugendliche nicht sonderlich. Sie hatten
möglicherweise Schwierigkeiten mit der Rechtschreibung oder der Formulierung von
Texten. Langwierige und schwierige Programme standen bei den Jugendlichen auch
nicht hoch im Kurs. Einige äußerten sogar, dass ihnen die Gestaltung von Homepages
aus diesem Grund missfiel.
Den meisten Jugendlichen gefielen allerdings die Themen, die sie mit ihren Betreuern
behandelten.
Erwerb von Fähigkeiten in alternativen Kontexten:
Mehr als die Hälfte der befragten Jugendlichen war der Meinung, ihr im Projekt Jumek
erworbenes Wissen nicht wo anders hätten lernen können. Nur acht gaben an, dass
sie dieses Wissen in der Schule hätten erlangen können. Jugendliche mit sozialer
190
Benachteiligung haben häufig nicht die Möglichkeiten, sich selbst multimediale
Kenntnisse anzueignen. Dies liegt nicht nur daran, dass ihnen keine Hardware zur
Verfügung steht, häufig ist es die Unwissenheit um die örtlichen Lernmöglichkeiten.
Dies zeigt, wie wichtig multimediale Angeboten in Jugendeinrichtungen sind. So kann
gewährleistet werden, dass die Jugendlichen auf spielerische Art und Weise die
nötigen Kompetenzen erwerben, die sie später dringend benötigen. Das Thema
„Schule“ wurde bei den Jugendlichen im Bereich der Vermittlung von Computerkenntnissen sehr kritisch betrachtet. Sie böte ihnen nicht die Möglichkeit, die multimedialen Kenntnisse zu erlangen, die sie jetzt aufweisen können, so sagte ein Drittel
der Jugendlichen.
7.1.2 Bewertung der Rahmenbedingungen von Jumek
Es ist nicht verwunderlich, dass die Jugendlichen der Lernumgebung von Jumek den
Vorzug vor der Schule gaben. Aber woran lag das? Positiv bewerteten 68 % der
Jugendlichen insbesondere die angenehme Lernumgebung, die entspannte Atmosphäre und auch die ruhige Lernsituation, die in den einzelnen Projektgruppen
herrschte. 61 % der Jugendlichen erkannten, dass in den Projektgruppen für sie
bewertungs- und angstfreies Lernen möglich war. Sie würdigten, dass in den Gruppen
kein Notendruck herrschte, die Lehrstoffe nicht festgesetzt und sie nicht der ständige
Bewertung durch einen Lehrer ausgesetzt waren. Die Freiwilligkeit der Teilnahme am
Projekt wurde von den Jugendlichen genauso positiv herausgestellt, wie das Lernen in
Kleingruppen.
Thematisches
Mitbestimmungsrecht
und
Interessensorientierung
vermittelten ihnen ein Gefühl von Akzeptanz und Gleichberechtigung und förderten so
ihre multimediale Selbstlernkompetenz.
Die Aussagen der Jugendlichen veranschaulichen den Unterschied zwischen
schulischem und außerschulischem Lernen. Eine angenehme, angstfreies Lernumgebung, die Arbeit in Kleingruppen, ein partnerschaftlicher Kommunikationsstil,
Mitbestimmungsrecht und Interessensorientierung wirkten sich laut Aussagen der
Jugendlichen positiv auf ihr Lernverhalten aus.
7.1.3 Soziale Kompetenzen
68 % der Jugendliche konnten ein gesteigertes Selbstbewusstsein an sich feststellen.
Bei mehr als die Hälfte der Jugendlichen bezog sich dies auf den Umgang mit dem
PC. Das Projekt versetzte sie in die Lage, unbefangener an das Medium heranzugehen und ihre Ängste und Unsicherheiten in der Handhabung mit dem PC
abzubauen. Auch zunehmende Selbstsicherheit bei der Interaktion mit anderen
191
konnten einige an sich beobachten. Mehr Gelassenheit, Kontaktfreudigkeit und
Durchsetzungsvermögen traten bei ihnen auf.
Ihr Ansehen bei Gleichaltrigen sahen 22 % eindeutig durch das Projekt gesteigert. Sie
wurden von anderen Jugendlichen häufiger um Rat gefragt und konnten ihnen bei
Problemen mit dem PC helfen. Durch den im Projekt praktizierten Peer-to-Peer-Ansatz
wurde ihr Selbstwertgefühl und ihr Status in ihrer Peer-Group gesteigert.
7.1.4 Modifikationsvorschläge
Welche Modifikationsvorschläge hatten die Jugendlichen zum Projekt Jumek?
Ca. 54% Jugendliche würden überhaupt nichts ändern wollen und waren mit dem
Projekt sehr zufrieden. 41 % Jugendliche machten konkrete Modifikationsvorschläge,
die recht unterschiedlich ausfielen. Inhaltliche Verbesserungsvorschläge bezogen sich
dabei auf ihre persönlichen Interessen wie beispielsweise mehr im Internet surfen,
einen Computer auseinander bauen, mehr Computerspiele testen oder nicht so viel
Textverarbeitung nutzen. Andere Kritikpunkte waren, dass sie mehr in die
thematischen Entscheidungsprozesse mit einbezogen werden wollten, dass das
Projekt zu lang resp. zu kurz war, oder der Leitungsstil des Betreuers zu laissez-faire
gewesen sei.
7.1.5 Berufliche Perspektiven und Nachhaltigkeit von Jumek
Grundsätzlich konnten sich 68 % der Jugendlichen vorstellen, eine Ausbildung zu
machen, in denen sie direkt oder indirekt am Computer arbeiten müssen. 20 %
äußerten konkrete Vorstellungen, eine Ausbildung im Bereich IT und Medien zu
machen, 17 % wollten eine kaufmännische Ausbildung machen. Zählt man diese
Kategorien zusammen, so sagten 37 % Jugendliche aus, dass sie in ihrer beruflichen
Laufbahn direkt mit dem PC arbeiten würden. Nur ein Drittel konnte sich dies absolut
nicht vorstellen. Sie stellten sich die tägliche Arbeit am Computer größtenteils
langweilig oder anstrengend vor.
7.1.6 Nachhaltigkeit des Projektes
93 % der Jugendlichen sahen klar den Nutzen, den sie durch das Projekt Jumek
hatten. 32 % sahen den Nutzen in Ausbildung, Beruf und Schule. Sie waren der
Meinung, dass ihnen ihr Wissen gerade in diesen Bereichen weiterhelfen könne. Für
23 % lag der Nutzen des Projektes in ihrer Freizeit, in den allgemein
Computerkenntnisse oder in der besseren Vermittlungskompetenz bei Freunden und
Verwandten.
192
7.1.6 Nachhaltigkeit des Projektes
Nur 7 % waren der Meinung, dass ihnen das Projekt nichts für ihre berufliche oder
private Zukunft gebracht hatte.
7.2 Jumek aus Sicht der
pädagogischen Anleiter
Projektbetreuer
und
7.2.1 Soziale Benachteiligung
Nach HORST NIESYTO liegt Benachteiligung dann vor, „wenn bestimmten sozialen
Gruppen der Zugang zu gesellschaftlich relevanten Werten und Ressourcen (z.B.
höheres Einkommen, soziale Sicherheit, Bildung) durch Schichtgrenzen und/oder
Diskriminierung verwehrt bleibt oder erschwert ist.“74.
Mit dem Begriff der Benachteiligung verbinden wir folgende Faktoren:
•
niedrige formale Bildung oder fehlende Bildungsabschlüsse
•
unzureichende ökonomische Ressourcen
•
problembelastete familiäre Verhältnisse
•
Geschlechtszugehörigkeit
•
Migrations- oder Aussiedlerhintergrund und dadurch bedingte Integrationsschwierigkeiten
•
geistige und/oder körperliche Behinderung, psychische Instabilität
•
schlechte räumliche bzw. stadtteilbezogene Voraussetzungen (sozialer Brennpunkt)
Laut Aussagen der pädagogischen Anleiter lag bei den meisten Jugendlichen vor allen
Dingen eine Bildungsbenachteiligung vor. Viele Jugendliche hatten starke Schwierigkeiten in der Schule, erfuhren durch ihren Eltern keine Unterstützung bei den
Hausaufgaben, wiesen eine geistige Behinderung, eine Lernbehinderung, eine
Legasthenie auf oder waren Schulverweigerer. Bei einigen Jugendlichen entstanden
durch ihren Migrationshintergrund Integrationsschwierigkeiten.
Nicht nur Aggressivität und provokantes Ringen nach Aufmerksamkeit zählte zu den
Verhaltensauffälligkeiten einiger Jugendlicher, sondern auch Passivität und ein
geringes Selbstwertgefühl. In der familiären Situation lagen weiterhin vielfältige
Ursachen für soziale Benachteiligung. Allein erziehende Elternteile, schwierige
finanzielle Situationen, die häufig auf den Bezug von Sozialhilfe hinausliefen, und
schwerwiegende innerfamiliäre Konflikte waren Gründe für psychische Belastungen
der Jugendlichen.
74 Niesyto, H. (2000). S. 14
193
7.2.2.1
Computerkenntnisse der Jugendlichen vor Beginn des Projektes
Nach Einschätzung der Pädagogen hatten 53 % der Jugendlichen zu Anfang des
Projektes Jumek keine bzw. nur sehr geringe Computerkenntnisse, die über das
Einschalten des Computers und Starten eines Spieles nicht hinausgingen. 29 % hatten
gewisse Grundkenntnisse und waren
in der Lage, beispielsweise einen Text zu
schreiben. Nur 18 % hatten nach Meinung der Hauptamtlichen schon recht gute
Kenntnisse zu Anfang des Projektes. Zwar hatten nach eigenen Angaben 73 % der
Jugendlichen zu Hause Zugang zu einem Rechner, gerade bei benachteiligten
Jugendlichen führt dies nicht automatisch zu multimedialer Kompetenzbildung.
7.2.2.2
Thematische Inhalte der Projekte
Der Einstieg in die Arbeit mit dem PC erfolgte bei den meisten Gruppen sehr
kleinschrittig. Die Betreuer erkundeten zunächst, wie viel Erfahrung die Jugendlichen
schon im Umgang mit dem Rechner und dem Internet hatten. Danach starteten sie
meist mit sehr einfach zu erlernenden Programmen, die schnell ein sichtbares
Ergebnis produzieren.
Die Textverarbeitung war bei allen Gruppen sehr beliebt. Die Betreuer machten daraus
aber
keine
trockene
Schulung,
sondern
gestalteten
dieses
Thema
sehr
abwechslungsreich. Alle Projektgruppen beschäftigten sich mit dem Internet. Viel
Jugendlichen richteten sich als erstes eine E-Mail-Adresse ein. Sie ein surften auf
interessanten Seiten, lernten den Umgang mit Suchmaschinen, konnten sich Bilder
und Musik herunterladen und durften zur Entspannung auch mal chatten. Sechs
Gruppen wagten sich an das komplexe Thema der Homepagegestaltung und waren
dabei mit ihren Jugendlichen mehr oder weniger erfolgreich. Auch die digitale
Bildbearbeitung stand bei fast allen Gruppen auf dem Programm. Meistens nahmen
die Jugendlichen Fotos mit der Digitalkamera von sich und ihrer Umgebung auf,
scannten die Bilder ein oder luden sich welche aus dem Internet, um diese dann in den
Rechnern weiter zu verarbeiten. Die Fotos wurden nicht nur zur Bildbearbeitung
benutzt, sondern teilweise auch in digitale Präsentationen weiterverarbeitet. Oft
kombinierten die Gruppen die verschiedenen Programme miteinander
Nahezu alle diese Einzelprojekte hatten eines gemeinsam: Sie waren auf die
Bedürfnisse und Interessen der Jugendlichen zugeschnitten und verbanden sie mit
ihrer aktuellen Lebenssituation.
194
7.2.2.3
Multimediale Kompetenzen der Jugendlichen
Zunächst erlernten die Jugendlichen im Verlauf des Projektes Basisfertigkeiten im
Umgang mit dem Computer. Dies führte bei ihnen zu mehr Sicherheit und Selbstvertrauen in Verbindung mit dem PC. Sowohl die Projektbetreuer als auch die
Pädagogen hoben hervor, dass die Jugendlichen einen umfassenden Überblick über
nahezu alle Bereiche des Computers erhalten hätten. Sie waren am Ende des
Projektes in der Lage, ihn nach ihren Bedürfnissen zu nutzen und ihr Wissen auch auf
andere Programme zu übertragen. Zwei Pädagogen betonen die Kreativität, die die
Jugendlichen im Umgang mit Computer und Internet entwickelten. Dies gilt auch im
Hinblick auf den Umgang mit Drucker, Scanner, CD-Brenner und Digitalkamera. Für
sie ist die Nutzung des PC‛s im Laufe der Zeit zur Selbstverständlichkeit geworden.
Die Pädagogen und Betreuer waren sich einig, dass die meisten Jugendlichen sehr an
Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl dazugewonnen haben. Eng mit einem
gesteigerten Selbstbewusstsein hängt auch die Fähigkeit zusammen, sich gegenüber
anderen zu öffnen, von sich selbst, seinen Gefühlen, Problemen zu erzählen. Sie
lernten, eigene Bedürfnisse klar zu äußern. Mit den Betreuer redeten sie über ihre
Ängste und Nöte und holten sich von ihnen Rat und Hilfe.
Die Sicherheit einer Kleingruppe führte nach Aussagen einiger Betreuer dazu, dass
viele Jugendliche ihrer Aggression besser kontrollieren konnten. Anfängliche
Störungen und Forderungen nach Aufmerksamkeit nahmen nach und nach ab. Die
Jugendlichen wurden ruhiger und beherrschter, konnten Kritik ertragen und schlugen
öfter einen höflicheren Umgangston untereinander an. Nach und nach entwickelten sie
mehr Frustrationstoleranz und
Geduld
in der Anwendung
von
schwierigen
Computerprogrammen.
Manche Betreuer äußerten, dass ihre Jugendlichen hilfsbereiter geworden seien und
bereit waren, ihr multimediales Wissen an andere weiter zu geben. Dadurch stieg ihr
Ansehen innerhalb und außerhalb der Gruppe.
Eine höhere Verbindlichkeit attestierten drei Pädagogen den Jugendlichen. Sie seien
nicht nur verlässlicher in der Terminabsprache geworden, sonder hielten sich auch
besser an vereinbarte Regeln. Sie beobachteten eine stärkere Anbindung an die
Einrichtung, genauso wie ein vermehrtes Verantwortungsgefühl. Drei Pädagogen
bescheinigen den Jugendlichen mehr Gelassenheit und im Allgemeinen ein ruhigeres
195
Verhalten. Zwei gaben an, dass ihre Jugendlichen an Teamfähigkeit dazugewonnen
hätten.
54 % der Pädagogen konnten keine gravierenden Verhaltensänderungen im Alltag der
Jugendlichen ihrer Einrichtung erkennen. Ein Projekt wie Jumek, dass nur einmal in
der Woche stattfindet, hat möglicherweise zu wenig Einfluss, als dass es massive
Änderungen im Verhalten der Jugendlichen bewirken könnte. Bei einer längeren und
kontiniuierlichen Förderung auf mehreren Ebenen könnten sich eher erwünschte
Verhaltensänderungen auch im Alltag zeigen. Ein Projekt wie Jumek ist hierbei der
Anfang. Diejenigen, die eine Veränderung im Alltagsverhalten erkennen konnten,
sagten aus, dass die Jugendlichen selbstsicherer und selbständiger geworden seien.
Auch die Aggressivität und das Streben nach Aufmerksamkeit hatte bei einigen
Jugendlichen im Allgemeinen nachgelassen.
7.2.4 Positive Erkenntnisse
•
Kleinschrittige Vorgehensweise im Umgang mit neuen Medien erwies sich bei den
benachteiligten Jugendlichen als vorteilhaft.
•
Die Arbeit in Kleingruppen wurde von allen Seiten als sehr angenehm und förderlich
bewertet.
•
Kurze Projekte mit unkomplizierten Programmen, die ein schnelles, sichtbares
Ergebnissen liefern, waren am erfolgreichsten.
•
Die Außendarstellung der Ergebnisse wirkte sich sehr motivationsfördernd auf die
Jugendlichen aus. Durch sie erfuhren sie Anerkennung von anderen, was ihr
Ansehen in der Jugendeinrichtung aufwertete und ihr Selbstbewusstseins steigerte.
•
Ein Lebensweltbezug steigert den Erfolg eines Projektes, z.B. durch die Integration
der Hobbies der Jugendlichen.
•
Gerade in der Pubertät ist das Spiel mit der eigenen Identität sehr faszinierend. Sich
selbst in Bildern oder Filmen dargestellt zu sehen, zu verschönern oder zu
verfremden, machte den Jugendlichen viel Spaß.
•
Projekte, die sehr starke gruppendynamische Prozesse hervor riefen, wie beispielsweise das Erstellen einer Präsentation, waren häufig von Erfolg gekrönt. Gerade die
Erstellung einer gemeinsamen Website förderte das Teamverhalten und die
Kreativität der Gruppe.
•
Die kontinuierliche Teilnahme der Jugendlichen teilweise über ein Jahr hinaus war
ein Hinweis dafür, dass es ihnen das Projekt sehr gefallen hat.
196
7.2.4 Positive Erkenntnisse
•
Positiv wirkte sich auch die Vernetzung zwischen Amt für Kinder, Jugend und
Familie , Fachhochschule und den Jugendeinrichtungen aus. Diese Vernetzung
ermöglichte den konstanten Austausch unter den Fachleuten.
•
Grundsätzlich wurde das Projekt in den Einrichtungen gut integriert.
7.2.5 Negative Erkenntnisse
•
Eine mögliche Ursache für das Scheitern einiger Projekte kann in der
pädagogischen Methode der Projektarbeit liegen. Wird ein geschlossenes Projekt in
einer Institution angeboten, die ansonsten nur offene Angebote macht, kann dies
nur mit der vollen und kontinuierlichen Unterstützung der hauptamtlichen Mitarbeiter
funktionieren. Die Pädagogen müssen sich vorher Gedanken machen, ob das
Projekt in die Konzeption ihrer Einrichtung passt.
•
Problematisch ist ein zu theoretischer Anfang. Zwar sollten die Jugendlichen
durchaus
PC-Grundlagen
erwerben, aber
der
methodische
Ansatz
sollte
spielerisch-interessenorientiert sein. Einen verschulten, zu abstrakten Ansatz
lehnten die Jugendlichen ab.
•
Viele Jugendeinrichtungen haben keinen festen Systemadministrator, der sich
regelmäßig um die Rechner kümmert. Häufig übernimmt ein hauptamtlicher
Pädagoge diese Arbeit. Da dieser aber in der Hauptsache seinen pädagogischen
Aufgaben nachgehen muss, bleibt für die Pflege der PC‘s wenig Zeit, wodurch sich
Probleme wie Virenbefall oder unerlaubte Konfigurationsänderungen durch
Jugendliche ergeben. Dadurch kam es in einigen Fällen vor, dass Ordner und
Dateien der Projektgruppe gelöscht wurden, ohne diese vorher zu sichern. Somit
wurde die Arbeit vieler Stunden zerstört.
•
Nach „großen“ Projekten, wie z.B. dem Dreh eines Videos oder nach der
Gestaltung einer Homepage, waren die Jugendlichen nicht mehr sehr motiviert,
Neues zu beginnen. Es erwies sich als sinnvoll, den Anspruch der Projekte langsam
zu steigern. Auch die Sommerferien stellten einen Bruch im Projekt dar, der für die
Gruppen schwierig zu überwinden war.
•
Die Möglichkeit, neue Berufsfelder kennen zu lernen, war für die Jugendlichen nicht
sonderlich interessant. Sie orientierten sich bei ihrer Berufswahl immer noch stark
an direkten Vorbildern wie Eltern und Peergroup. Um ihren Blickwinkel zu erweitern,
bedarf es wahrscheinlich mehr als ein wöchentliches Computerangebot. Die
Multimediafirmen zeigten sich zwar offen, was Praktikumsmöglichkeiten anging,
allerdings stellten sie auch klar, dass für eine Lehre in diesem Bereich die
197
7.2.5 Negative Erkenntnisse
Jugendlichen mindestens einen guten Realschulabschluss hätten mitbringen
müssen. Da mehr als die Hälfte der teilnehmenden Jugendlichen diese Voraussetzungen nicht mitbrachten, kam für sie diese Ausbildungsmöglichkeit nicht in
Betracht.
•
Die Anleitung der Studierenden vor Ort durch die Pädagogen hätte vielfach
intensiver sein sollen. Die Betreuer fühlten sich häufig allein gelassen und
überfordert. Allerdings kamen sie
auch teilweise nicht von sich aus mit ihren
Problemen auf die Pädagogen zu.
•
Die Studenten hatten oft keine Möglichkeit, bei der Auswahl der Jugendlichen
mitzuentscheiden. Ihnen wurden die Kriterien, die zur Auswahl der Jugendlichen
geführt hatten, meist nicht mitgeteilt, so dass sie sich nicht auf die Problematiken
der Jugendlichen vorbereiten konnten.
•
Die Verbindlichkeit der Teilnahme wurde von den Jugendlichen prinzipiell
eingehalten. Allerdings musste ihnen auch zu Teil hinterher telefoniert werden.
•
Projekte, die sich zu lange hinzogen und keinen festen Zeitrahmen hatten, waren
nicht erfolgreich. Dies hing meist mit zu komplexen Programmen zusammen, bei
deren Anwendung sogar die Betreuer Schwierigkeiten hatten.
•
Schwierig wurde es für die Projektbetreuer, wenn kein echtes thematisches
Interesse vorlag. Häufig versuchten die Betreuer zu lange, ihre Jugendlichen für ein
Projekt zu begeistern oder ein angefangenes Projekt zu Ende zu bringen, ohne die
Interessen der Jugendlichen wahrzunehmen. Bei Projekten, die von außen vorgeschlagen wurden, zeigten sich die Jugendlichen zwar anfangs bereit, Aufgaben zu
übernehmen, es stellte sich aber schnell Desinteresse ein, wenn die Projekte zu
langwierig wurden.
•
Einige Angebote misslangen aufgrund der Unerfahrenheit der Studierenden. Sie
hatten zu hohe Ansprüche an das Projekt und an die Fähigkeiten der Jugendlichen.
•
Manche Projekte wurden von persönlichen Problemen sowohl der Jugendlichen als
auch der Betreuer überlagert. Viele der Jugendlichen brachten Probleme in die
Gruppenstunde hinein und konnten sich auf das Thema nicht konzentrieren.
•
Einige Vorhaben scheiterten, da die Hard- und Software nicht ordnungsgemäß lief.
7.2.6 Berufliche Perspektiven
55% der Betreuer und 73% der pädagogischen Anleiter waren der Meinung, Jumek
verbessere die Chancen der Jugendlichen auf dem Arbeitsmarkt. Computerkenntnisse
seien in der heutigen Zeit in nahezu allen Arbeitsbereichen Grundvoraussetzungen. Mit
198
7.2.6 Berufliche Perspektiven
dem Projekt hätten die Jugendlichen Kenntnisse erworben, die sie für ihren
zukünftigen Werdegang dringend benötigten. Aber nicht nur allgemeine Computerkenntnisse seien wichtig, auch die Möglichkeit eines qualifikatorischen Perspektivwechsel im Hinblick auf die Jugendlichen spielte vor allem für die Pädagogen eine
entscheidende Rolle.
Immerhin 28% der Betreuer, aber nur ein Pädagoge, glaubten nicht, dass Jumek zu
einer Verbesserung der Chancen auf dem Arbeitsmarkt führte. Sie waren größtenteils
der Ansicht, dass die meisten ihrer Schützlinge noch zu jung seien, um sich bereits
Gedanken über ihre Zukunft in dieser Hinsicht zu machen. 20 % der Pädagogen waren
sich unsicher, ob sie soweit gehen sollten, dass das Projekt sich positiv auf die
Berufsfindungsphase auswirkten könne.
7.2.7 Konsequenzen
Welche Konsequenzen können aus den Erfahrungen, die die Projektbetreuer und
Pädagogen über diesen Zeitraum des Projektes Jumek gewonnen haben, gezogen
werden? Welche Aspekte müssen beachtet werden, wenn man ein neues
medienpädagogisches Projekte initiieren möchte?
•
Die Betreuer eines medienpädagogischen Projektes benötigen, neben ihrer
pädagogischen Qualifikation, auch ein fundiertes multimediales Wissen.
•
Die Erwartungen an die bereits vorhandene Medienkompetenz und das Leistungsvermögen der Jugendlichen dürfen nicht zu hoch gesteckt werden. Zu umfangreiche Angebote mit zu komplexen Programmen führen schnell zu Misserfolg und
Frustration. Kleinschrittige Vorgehensweise zeigt mehr Aussicht auf Erfolg.
•
Zu einem erfolgreichen Projekt gehört auch eine gute Planung und Vorbereitung.
Die Programme sollten im Voraus auf ihre Anwendbarkeit und Komplexität hin
überprüft werden. Auch anfangs mehr thematische Vorgaben, welche sich aber an
den Interessen der Jugendlichen orientieren sollten, erweisen sich als vorteilhaft.
•
Thematische Flexibilität ist sehr sinnvoll. Es steigert die Motivation der Jugendlichen,
wenn in einem medienpädagogischen Projekt auch mal nicht mediale Angebote wie
z.B. Ausflüge gemacht werden.
•
Eine Projektform wie die von Jumek ist in einer Jugendeinrichtungen grundsätzlich
durchführbar. Als wichtigste Bedingung ist die Integration des Projektes in die
Konzeption des Hauses zu nennen. Nicht nur die räumlichen und strukturellen
Bedingungen müssen gegeben sein, sondern die Ausrichtung des Projektes und
199
7.2.7 Konsequenzen
ihre Zielgruppe sollte sich die Einrichtung vergegenwärtigen. Es ist nicht sinnvoll, ein
solches Projekt losgelöst von anderen Aktivitäten des Hauses stattfinden zu lassen.
Die stärkere Einbindung des Projektes in die Jugendeinrichtung fördert zudem die
Motivation der Jugendlichen. Durch Ausstellen der Ergebnisse erfahren die
Jugendlichen und das Projekt eine Aufwertung und gewinnt an Bekanntheit.
•
Vor Beginn des Projektes sollten die Studierenden einige Zeit in der Einrichtung
hospitieren, um den Alltag im Haus und seine Konzeption sowie die Jugendlichen
kennen zu lernen. Erst danach sollte mit dem eigentlichen Projekt begonnen
werden.
•
Zum Gelingen eines solchen Projektes gehört zudem die kontinuierliche Betreuung
der Projektbetreuer (Praktikanten, Studierende, Honorarkräfte), da diese sich oft
noch in der Ausbildung befinden und der Unterstützung durch einen hauptamtlichen
Pädagogen bedürfen. Die Pädagogen müssen sich dieser zusätzlichen Belastung
bewusst sein. Es sollten regelmäßige Reflexionen, Teilnahme an Teamsitzungen
und Hilfen bei der didaktisch-methodischen Planung des Projektes stattfinden,
damit einerseits die Pädagogen über den Projektverlauf informiert sind und
andererseits sich die Betreuer nicht allein gelassen und überfordert fühlen.
•
Probleme, die sich im Laufe des Projektes ergeben, müssen die Projektbetreuer
direkt ansprechen, damit sie bereinigt werden können und nicht in der Hektik des
Einrichtungsalltags untergehen. Es ist ein Irrglaube vieler Pädagogen, dass, wenn
sie nichts aus dem Projekt hören, alles in Ordnung sei.
•
Ob ein Projekt wie Jumek über eine Zeit von einem Jahr und länger laufen sollte,
darüber waren sich die Beteiligten nicht einig. Es müsste überprüft werden, ob es
sinnvoller ist, über einen kürzeren Zeitraum wie ein halbes Jahr ein Angebot ca.
zweimal in der Woche zu machen oder eine kompakte Veranstaltung z.B. in den
Sommerferien. Allerdings haben alle befragten Jugendlichen gezeigt, dass sie auch
über einen so langen Zeitraum mehr oder weniger kontinuierlich an einem solchen
Projekt teilnehmen können und wollen.
200
8 Pädagogische Perspektiven
8 PÄDAGOGISCHE PERSPEKTIVEN
Die Bilanz dieser Forschungsergebnisse zeigt deutlich, dass medienpädagogische
Angebote mit sozial benachteiligten Jugendlichen sehr erfolgreich sein können. Im
Projekt Jumek waren die Jugendlichen durchaus in der Lage, kontinuierlich über einen
längeren Zeitraum an den Projekten teilzunehmen und sich dort auch mit komplexen
Themen wie die Erstellung einer Präsentation, das Schneiden eines Videofilms oder
gar die Gestaltung einer Website zu beschäftigen. Im Vorfeld aufgekommene
Bedenken, die Jugendlichen könnten schnell das Interesse am Projekt verlieren,
erwiesen sich als unbegründet. Sie zeigten Sachkompetenz im Umgang mit den
Medien, Selbstkompetenz in der Verbalisierung ihrer Bedürfnisse und in der Entwicklung ihrer Potentiale sowie soziale Kompetenz im Umgang mit anderen, sowohl im
realen als auch im virtuellen Raum.
Lebensweltbezug,
Interessensorientierung,
Kleingruppenarbeit
und
thematische
Flexibilität waren für die Förderung sehr vorteilhaft. Diese Vorteile wussten die Jugendlichen durchaus zu schätzen und zu verbalisieren. Das Postulat „PC‘s für alle Schüler“
ist bei sozial benachteiligten Jugendlichen hinfällig. Wie deutlich wurde, reicht es nicht
aus, wenn die Jugendlichen einen Rechner zur Verfügung haben. Multimediale
Kompetenzbildung bei benachteiligten Jugendlichen kann nur in einem pädagogischen
Kontext passieren.
Um eine Chancengleichheit auf dem Arbeitsmarkt zu erhalten und Zugangsbarrieren
zu Ausbildungsstellen zu überwinden sind Computerkenntnisse heutzutage Grundvoraussetzungen. Mit Medienprojekten wie Jumek können diese Barrieren überwunden und den Jugendlichen mit Spaß Kenntnisse vermittelt werden, die sie in ihrer
Zukunft so dringen benötigen. Es müssen jedoch einige Bedingungen erfüllt sein,
damit ein solches Projekt ohne große Verluste vonstatten gehen kann.
Die positiven Ergebnisse aus dem Modellprojekt Jumek zeigen, das die Kooperation
zwischen dem Amt für Kinder, Jugend und Familie der Stadt Köln und der Fachhochschule Köln sowohl für die Jugendlichen, die Institutionen der Jugendarbeit als
auch für die Studierenden von großem Nutzen war. Diese Art Projekte tragen zu einer
stetigen Weiterentwicklung der medienpädagogischen Arbeit bei.
201
9 Nachwort
9 NACHWORT
Aufgrund der Fülle des Materials und der zeitlichen Befristung des Projektes konnten
leider nicht alle Daten, die im Verlauf der Evaluationsforschung erhoben wurden,
ausgewertet werden. Die transkribierten Interviews und Beobachtungen sowie die
dazugehörigen Leitfäden befinden sich auf einer CD, die bei der Fachhochschule Köln,
Forschungsschwerpunkt „Wirkung virtueller Welten“ oder beim Amt für Kinder, Jugend
und Familie der Stadt Köln, Fachstelle Medienpädagogik angefordert werden kann.
Wir bedanken uns bei allen Beteiligten für ihre Teilnahme, ihr Engagement und ihre
Geduld!
202
10 Veröffentlichungen und Präsentationen des Projektes
10 VERÖFFENTLICHUNGEN
PROJEKTES
UND
PRÄSENTATIONEN
DES
•
Präsentation des Projektes innerhalb des Onlineangebotes der Fachstelle
Medienpädagogik und der Fachhochschule Köln
•
Vorstellung des Projektes auf dem Medienforum NRW, 23.06.01 - 27.06.01
•
Vorstellung des Projektes auf dem Jugendkunstschultag NRW/Bund des
Bundesverbandes der Jugendkunstschulen und kulturpädagogischen Einrichtungen
e.V., 21./22.09.01
•
Vorstellung des Projektes auf der 4. bundesweiten Fachtagung "Computer- und
Videospiele auf dem Prüfstand - Spielend lernen: Bildungsangebote zwischen
Anspruch und Realität" in einem Workshop mit dem Titel "Digitale Zukunftschance:
Projekte zur Förderung benachteiligter Jugendlicher", 27.09.01
•
Vorstellung des Projektes Ausgabe 1/02 der Zeitschrift „medien praktisch“
•
Vorstellung des Projektes auf den Internetseiten von „www.konnetti.de“
•
Video-Dokumentation zu Jumek
•
Veröffentlichung einer Beschreibung von Jumek in der Datenbank FORIS der
„Gesellschaft Sozialwissenschaftlicher Infrastruktureinrichtungen“, kurz GESIS
•
Erstellung eines Informationsflyers zu Jumek
•
Vorstellung des Projektes auf den Internetseiten von „www.mekonet.de“
•
Vorstellung des Projektes auf der Generation M, 19.06.02 – 23.06.02
•
Vorstellung des Projektes auf der 5. bundesweiten Fachtagung „Computer- und
Videospiele auf dem Prüfstand – Virtuelle Gewalt in Spielewelten: Humane Werte
ohne Chance? Medienpädagogische Handlungsangebote für die Praxis“, 30.09.02
•
Vorstellung des Projektes auf der Fachtagung „Anschluss oder Ausschluss?
Medien und Benachteiligtenförderung“ im Rahmen des Forum Pro Ausbildung und
Step on! Bildungswegweiser der Stadt Mainz/Landkreis Mainz-Bingen, 17.10.02
•
Vorstellung des Projektes auf der Exponet, 19.11.02 – 21.11.02
•
Vorstellung des Projektes durch Herbert Kubicek und Stefan Welling „Digitale
Integration durch integrierte Angebote - Motivierung und Qualifizierung
benachteiligter Jugendlicher“ im Rahmen eines Artikels für die Bundeszentrale für
politische Bildung
•
•
Vorstellung des Projektes auf der Fachtagung „Der neue Jugendmedienschutz und
die Praxis ein Jahr nach der Gesetzesreform“, 24.06.04
•
203
11 Abbildungsverzeichnis
11 ABBILDUNGSVERZEICHNIS
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Computerprojekt Köln
Abbildung 2: Startseite der jukobox
Abbildung 3: Computerschnitzel - ein Produkt der Pilotphase
Abbildung 4: Werbeplakat für Jumek
Abbildung 5: Schulung von Projektbetreuern
Abbildung 6: Programmheft zum Starthilfekonzert
Abbildung 7: Kreative Gestaltung einer selbst erstellten CD
Abbildung 8: Internetseite einer Jumek-Gruppe zum Thema Gewalt
Abbildung 9: Zusammenspiel von Betreuer und Jugendlichen
Abbildung 10: Forschungsdesign Jumek
Abbildung 11: zeitliche Abfolge der Untersuchung
Abbildung 12: zeitlicher Ablauf des Projekts Jumek
Abbildung 13: Geschlecht
Abbildung 14: Altersstruktur
Abbildung 15: Staatsangehörigkeit
Abbildung 16: aktuelle Tätigkeit
Abbildung 17: traditionelle Freizeitbeschäftigung
Abbildung 18: passive Mediennutzung
Abbildung 19: aktive Mediennutzung
Abbildung 20: Computernutzung männlich/weiblich
Abbildung 21: Computernutzung nach aktueller Tätigkeit
Abbildung 22: bevorzugte Computernutzung
Abbildung 23: Orte der Computernutzung
Abbildung 24: Tätigkeiten am Computer im Bereich Programme/ Tools/ Hardware
Abbildung 25: Tätigkeiten am Computer im Bereich Internet
Abbildung 26:Tätigkeiten am Computer im Bereich Bildung, Spiel, Sonstiges
Abbildung 27: Teilnahme am Jumek- Projekt
Abbildung 28: Lernwünsche innerhalb des Jumek- Projekte
Abbildung 29: Gründe Jumek- Projekt vorzeitig zu beenden
Abbildung 30: Freizeitbeschäftigung innerhalb des letzten Jahres
Abbildung 31: Computernutzung im Bereich Internet für welche Zwecke
Abbildung 32: Computernutzung für welche Zwecke?
Abbildung 33: Freizeit pro Woche am Computer in den letzten 2 Monaten
Abbildung 34: Informationsquelle über interessante Software
Abbildung 35: Multimediale Kompetenzen der Jugendlichen; n=113
Abbildung 36: Textverabeitungskenntnisse der Jugendlichen; n= 32
Abbildung 37: Bildbearbeitungskenntnisse der Jugendlichen; n=21
Abbildung 38: Internetkenntnisse der Jugendlichen; n= 32
Abbildung 39: weitere Anwenderkenntnisse der Jugendlichen; n=28
Abbildung 40: präferierte Computeranwendungen der Jugendlichen
Abbildung 41: Computerpräferenzen der Jugendlichen nach Themen sortiert
Abbildung 42: nicht präferierte Computeranwendungen der Jugendlichen
Abbildung 43: Anfangsmotivation, n=70 Aussagen
Abbildung 44: motivationsfördernde Faktoren; n=66 Aussagen
Abbildung 45: veränderte Freizeitbeschäftigungen
Abbildung 46: Berufswunsch; n=50
Abbildung 47: Arbeit am Computer; n=41
Abbildung 48: Nachhaltigkeit des Projekts; n= 44
Abbildung 49: Vorerfahrung in der Jugendarbeit; n= 33
204
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127
133
135
136
137
138
11 Abbildungsverzeichnis
Abbildung 50: didaktisch/methodische Vorüberlegungen; n=47
140
Abbildung 51:Verbesserung der beruflichen Chancen durch Jumek aus Sicht der
Projektbetreuer; n=18
166
Abbildung 52: Wiederholung des Projektes; n=17
170
Abbildung 53: Benachteiligung und familiäre Situation; n=36
172
Abbildung 54: anfängliche Computerkenntnisse der Jugendlichen
176
Abbildung 55: Verbesserung der beruflichen Chancen durch Jumek aus Sicht der
Pädagogen; n=14
181
205
12 Literaturverzeichnis
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