Fachdidaktik I - Institut für Wirtschaftspädagogik

Transcription

Institute for Research on Human Resource
Education & Management
Fachdidaktik I:
Grundlagen der Wirtschaftsdidaktik
LAG/LAR
Sommersemester 2010
Susanne Dendl, Dipl.-Hdl.
Zusammenhang der Veranstaltungen
Fachdidaktik I:
Grundlagen
grundlegende Theorien,
Modelle, empirische
Erkenntnisse
Fachdidaktik II:
Didaktik
Rechnungswesen
Theorien und
Modelle bezogen auf
Rechnungswesen
1. Veranstaltung Grundlagen der Wirtschaftsdidaktik
Verena Mayer
Fachdidaktik III:
Fortgeschrittenenübung
reflektierter Einsatz
von Theorien und
Modellen
Folie 2
Organisatorisches
Unterlagen werden zum Download bereit gestellt
Maximal einmal Fehlen erlaubt, da geblockte Veranstaltung
(unabhängig vom Grund, kein Attest notwendig)
Ablauf der Veranstaltung: interaktiv
Leistungserstellung:
– Referate zu verschiedenen Themen innerhalb der Übung
– Klausur am Ende der Veranstaltung (Termin wird noch bekannt gegeben)
Inhalte der Referate sind klausurrelevant!
Verena Mayer
Folie 3
Anforderung an Referate
4 Personen 20 Minuten Referat
Referate werden in die laufende Übung eingebaut
Keine Note, aber Grundlage für die Klausur
Ziel: Die Themen verständlich und bezogen auf den Wirtschaftsunterricht
aufbereiten
Inhalt der Referate
Darstellung der Thematik
Aufgearbeitete Beispiele
Kritische Analyse
Allgemeine Hinweise zum Referat
KEINE Internetquellen!!!
Quellenverweise auf den Folien!
Ausgangsliteratur findet sich auf der grundlegenden Literaturliste
http://www.wipaed.bwl.uni-muenchen.de/studium/lag-lar/index.html
Schwerpunktliteratur noch einmal auf folgender Folie abgebildet!
Verena Mayer
Folie 4
Literatur Referate
Ausgangsliteratur:
Achtenhagen, F., Preiß, P. & Weber, S. (2004). Fachdidaktische Grundlagen des
Ökonomieunterrichts. Skript am Institut.
Achtenhagen, F., Preiß, P. & Weber, S. (2004). Lerntheoretische Grundlagen für die
Entwicklung von Lehr-/Lernarrangements. Skript am Institut.
Hasselhorn, M. & Gold, A. (2006). Pädagogische Psychologie. Stuttgart: Kohlhammer.
Meyer, H. (2008). Unterrichtsmethoden. I: Theorieband. 12. Aufl. Frankfurt/Main:
Cornelsen Scriptor.
Kaiser, F.-J. & Kaminski, H. (1999). Methodik des Ökonomie-Unterrichts. Bad
Heilbronn/Obb.: Klinkhardt.
Kaiser, F.-J. & Kaminski, H. (2003). Wirtschaftsdidaktik. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.
Schiller, G. (2001). Didaktik der Ökonomie. Donauwörth: Auer.
Speth, H. (2007). Theorie und Praxis des Wirtschaftslehreunterrichts. Eine Fachdidaktik.
2. Aufl. Rinteln: Merkur.
Verena Mayer
Folie 5
EXKURS: Wissenschaftliches Arbeiten
Was bedeutet wissenschaftliches Arbeiten?
Bibliotheken
OPAC (https://opacplus.ub.unimuenchen.de/InfoGuideClient.ubmsis/start.do?Login=igubm)
Datenbanken (http://www.ub.uni-muenchen.de/ )
Bücher - Zeitschriften
Wissenschaftlicher Leitfaden
http://www.wipaed.bwl.uni-muenchen.de/studium/lehre_allgemein/wissarb/index.html
Zitieren!
Verena Mayer
Folie 6
Einteilung in die Referatsgruppen
Verena Mayer
Folie 7
Schulstruktur und Einordnung
Finden Sie sich nach Ihrer Schulart zusammen!
Ordnen Sie die jeweilige Schulart in das Bildungssystem von Deutschland ein!
Stellen Sie den Aufbau (Fächer, Stunden) der Schulart dar und verorten Sie
die wirtschaftswissenschaftlichen Fächer
Zeit: 20 Minuten
Verena Mayer
Folie 8
Verena Mayer
Folie 9
Gruppeneinteilung (2/2)
Findet euch in den Arbeitsgruppen zusammen
Diskutiert folgende Fragen:
Warum möchtest Du Lehrer werden?
Was muss man als Lehrer mitbringen?
Denkst Du, dass Du ein guter Lehrer wirst?
Verena Mayer
Folie 10
Allgemeine Richtlinien
Studium
Ordnung der Ersten Staatsprüfung für ein Lehramt an öffentlichen Schulen (LPO I)
Vorbereitungsdienst
Ordnung der Zweiten Staatsprüfung für ein Lehramt an öffentlichen Schulen (LPO II)
LAR
LAG
Zulassungs- und Ausbildungsordnung
für das Lehramt an Realschulen (ZALR)
Zulassungs- und Ausbildungsordnung
für das Lehramt an Gymnasien (ZALG)
Anweisungen zum Studienseminar für
das Lehramt an Realschulen (ASR)
Anweisungen zum Studienseminar für
das Lehramt Gymnasien (ASG)
Verena Mayer
Folie 11
Allgemeine Gesetze und Verordnungen
Bayerisches Erziehungs- und Unterrichtsgesetz (BayEUG)
Ordnung der Ersten Staatsprüfung für ein Lehramt an öffentlichen Schulen
(Lehramtsprüfungsordnung I - LPO I), neue Fassung v. 13.3.2008
Ordnung der Ersten Staatsprüfung für ein Lehramt an öffentlichen Schulen
(Lehramtsprüfungsordnung I - LPO I), bisher gültige Fassung
Ordnung der Zweiten Staatsprüfung für ein Lehramt an öffentlichen Schulen
(Lehramtsprüfungsordnung II - LPO II)
Realschulordnung (RSO) - Stand 01.08.2007 (HTML-Version)
Schulordnung für die Gymnasien in Bayern (GSO) - Stand 23.01.2007
Zulassungs- und Ausbildungsordnung für das Lehramt an Gymnasien (ZALG)
Zulassungs- und Ausbildungsordnung für das Lehramt an Realschulen (ZALR)
Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München
http://www.isb.bayern.de/isb/index.aspx
Verena Mayer
Folie 12
Realschulen in Bayern
Bayerisches Realschulnetz
www.realschule.bayern.de
Quelle: http://www.realschule.bayern.de/obw/schulen/
Verena Mayer
Folie 13
Gymnasien in Bayern
Bayerisches Gymnasialnetz
www.gymnasium.bayern.de
http://www.g8-in-bayern.de
Verena Mayer
Folie 14
Zentrale Unterschiede Realschule - Gymnasium
Realschule
(www.realschule.bayern.de) (
Gymnasium
www.gymnasium.bayern.de)
6 Jahre Schulzeit
8 Jahre Schulzeit
Mittlerer Schulabschluss*
Allgemeine Hochschulreife
Keine Ausbildungsrichtung der Schule
Verschiedene Ausbildungsrichtungen
Wirtschaft/Recht, BWR
Wirtschaft und Recht ab der 9. Jgst.**
ab 7. Jgst. Wahlpflichtfächergruppen
Pflicht-/Wahlpflicht-/Profilbereich (11./12.)
Abschlussprüfung in 4 Fächern
Abiturprüfung in 5 Fächern
Notensystem
Noten- und Punktesystem
* Am GY automatisch mit Bestehen der 10. Jgst.
** Am Wirtschaftsgymnasium bereits ab 8. Jgst.
Verena Mayer
Folie 15
Haben Sie schon einmal daran gedacht,
… dass Sie mit Ihrem Unterricht Ihre Schüler daran hindern, die Sonne zu
genießen,
… dass niemand Ihren Schülern die Zeit zurückgeben kann, die ihnen Ihr
Unterricht nimmt,
…und dass Sie daher gute Gründe angeben können sollten für das, was
Sie unterrichten?
Verena Mayer
Folie 16
Ihre Aufgaben als Lehrer
Beutreuungsaufgaben
Außerunterrichtliche Aktivitäten
der Schulgemeinschaft,
Beratung Schüler/Eltern
Unterrichtsaufgaben
Vorbereitung und
Durchführung des
Unterrichts
Beurteilungsaufgaben
Welche Aufgabe erfüllen
Sie als Lehrperson?
Administrative Aufgaben
Schulinterne adm. Aufgaben,
Adm. Aufgaben mit und für
Behörden
Beurteilung und
Selektion der
Lernenden, Beurteilung
des eigenen Unterrichts
Schulenentwicklungsaufgaben
Leitbild-/Profilentwicklung und
-umsetzung, Organisations/Schulklima, Innovationen
Verena Mayer
Folie 17
Professionelles
Lehrerverhalten
Verena Mayer
Folie 18
Ausgangssituation (1)
Fehlende empirische Evaluation von Lehrerbildung
Schlechtes Abschneiden bei PISA 2002 und 2004
Forderung nach Standards für Bildungsabschlüsse, Bildungswege und
den Unterricht selbst
Wirkungskette:
Training
Experience
Performance
Competencies
Pupil´s
Learning
Pupil
Outcomes
Professionelles Lehrerhandeln?
(Terhart 2002)
Verena Mayer
Folie 19
Ausgangssituation (2)
Lehrer haben einen
erheblichen Einfluss
auf die Lernentwicklung der Schüler.
(Lipowsky,2006)
Verena Mayer
Folie 20
Modell der professionellen Handlungskompetenz (HK) von Lehrkräften
(Baumert & Kunter, 2006, S. 481)
Professionelle Handlungskompetenz
spezifisches, erfahrungsgesättigtes deklaratives und prozedurales Wissen
(Kompetenzen im engeren Sinne: Wissen und Können);
professionelle Werte, Überzeugungen, subjektive Theorien, normative
Präferenzen und Ziele;
motivationale Orientierungen;
metakognitive Fähigkeiten sowie Fähigkeiten professioneller
Selbstregulation.
Verena Mayer
Folie 21
Professionelle HK (1)
Überzeugungen/
Werthaltung
Professionswissen
Motivationale
Orientierungen +
Selbstregulation
Kompetenzbereiche
Organisationswissen
Beratungswissen
Wissen über soziale
Interaktionen
Wissen über
Unterrichtsmanagement
Pädagogisches
Wissen
Erklärungswissen
Wissen über fachspezifische Aufgaben
Fachdidaktisches
Wissen
Wissen über das fachspezifische Denken von Schülern
Tiefes Verständnis eines
Faches
Fachwissen
Verena Mayer
Folie 22
Fachwissen
Fachwissen ist eine notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung für
qualitätsvollen Unterricht, um Lernerfolge/-fortschritte bei Schülern zu erwirken.
Fachwissen basiert auf der akademischen Referenzdisziplin, stellt aber selbst
einen Wissensbereich eigenen Rechts dar, der durch die Lehrplanarbeit
definiert und in Rückkopplung mit der Unterrichtspraxis fortgeschrieben wird.
Fachwissen ist die Grundlage, auf der fachdidaktische Beweglichkeit
entstehen kann.
Verena Mayer
Folie 23
Fachdidaktisches
Wissen
Wissen über das didaktische Potenzial von Aufgaben
Wissen über die kognitiven Anforderungen und impliziten
Wissensvoraussetzungen von Aufgaben, ihre didaktische Sequenzierung
und die langfristige Anordnung von Stoffen
Wissen über Schülervorstellungen (Fehlkonzeptionen, typische Fehler,
Strategien) und Diagnostik von Schülerwissen und Verständnisprozessen
Wissen über multiple Repräsentations- und Erklärungsmöglichkeiten
Verena Mayer
Folie 24
Pädagogisches
Wissen
Konzeptuelles bildungswissenschaftliches Grundlagenwissen:
Allgemeindidaktisches Konzeptions- und Planungswissen
– Metatheoretische Modelle der Unterrichtsplanung
– Fachübergreifende Prinzipien der Unterrichtsplanung
– Unterrichtsmethoden im weiten Sinne
Unterrichtsführung und Orchestrierung von Lerngelegenheiten
– Inszenierungsmuster von Unterricht
– Effektive Klassenführung (classroom management)
– Sicherung einer konstruktiv-unterstützenden Lernumgebung
Fachübergreifende Prinzipien des Diagnostizierens, Prüfens und
Bewertens
(Baumert
& Kunter, 2006, S. 485)
Verena Mayer
Folie 25
Überzeugungen/
Werthaltung
Wertbindungen, z. B. Noten, Selektionsentscheidungen
Epistemologische Überzeugungen
beziehen sich auf Struktur, Genese
und Validierung von Wissensbeständen
Subjektive Theorien über Lehren und Lernen
Überzeugungen über das
Lernen in einem schulischen Gegenstandsbereich und Lehren des
Gegenstandes, z.B. Wahrnehmung und Deutung einer Unterrichtssituation
Zielsysteme für Curriculum und Unterricht
Verena Mayer
Folie 26
Motivationale
Orientierungen +
Selbstregulation
Kontrollüberzeugungen und Selbstwirksamkeitserwartung
Intrinsische motivationale Orientierung: Lernenthusiasmus
Professionelle Selbstregulation
insbes. der verantwortungsvolle Umgang
mit den eigenen persönlichen Ressourcen, Engagement und
Distanzierungsfähigkeit
Verena Mayer
Folie 27
Professionelles Kompetenz von Lehrkräften
Fähigkeit,
in unvorhersehbaren, einmaligen Lehr-Lernsituationen zielorientiert zu
handeln
widersprüchliche Anforderungen zu durchschauen
die daraus erwachsenden Paradoxien auszuhalten
und die Folgen gemeinsam mit den Schüler(inne)n zu bearbeiten
(Jank/Meyer, 2005, S. 169)
Verena Mayer
Folie 28
Bildungsstandards
Verena Mayer
Folie 29
Begriffsklärung
Standards
Standards und deren Überprüfung als ein wesentliches Element zur Sicherung
und Weiterentwicklung schulischer Bildung (KMK, 2004)
Pragmatisch: Standards = Anforderungen, die die Lehrer erfüllen sollen
(normativ!)
Curriculare Standards
Qualitätsmanagement bzw. sicherung
Lehrer-PISA
PISA = Programme for International Student Assessment
„PITA“ = Programme for International Teacher Assessment
eigentlich
ADRET (Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers)
Personen-Evaluation, Institutionen-Evaluation
Verena Mayer
Folie 30
Arten von Standards
Inhaltliche Standards (content standards oder curriculum standards)
Standards für Lehr- und Lernbedingungen (opportunity-to-learn
standards)
Leistungs- oder Ergebnisstandards (performance standards oder
output standards)
Niveauanforderungen (Mindest-, Regel- und Maximalstandards)
Verena Mayer
Folie 31
Inhaltliche Bildungsstandards
content standards oder curriculum standards
– Inhalte des Lehrens und Lernens stehen im Vordergrund
– Lehrpersonen unterrichten und Schülerinnen und Schüler lernen
– Sie beschreiben klar und eindeutig die aufzubauenden Kompetenzen und
das zu erreichende Wissen.
Ziel: Vergleichbarkeit des Schulsystems
Weg von Input- hin zu Outputsteuerung
Fächer
– Deutsch
– Mathematik
– 1. Fremdsprache (Englich/Französisch)
– Biologie
– Chemie
– Physik
Verena Mayer
Folie 32
Professionelles Lehrerhandeln durch Lehrerbildungsstandards
Formulierung von Standards durch KMK mit dem Anspruch, „Erwartungen und
Normen an fachliches Lernen im Kontext allgemeiner Bildungsziele zu
spezifizieren!“ BMBF, Band 20, S. 10
Konkretisierung eines Kernbereiches über Aufgaben
Abstufungen nach Aufgabenschwierigkeiten
Abstufungen nach Kompetenzstufen
Bildungsstandards stellen verbindliche Anforderungen für das Lehren und
Lernen dar (korrespondierende Materialien und Lernobjekte)
Bildungsstandards sind zugleich Leistungsstandards (erwünschte
Lernergebnisse in der Evaluation)
Verena Mayer
Folie 33
Warum eine
Fachdidaktik?
Verena Mayer
Folie 34
Zentrale Fragestellungen dieser Veranstaltung
Warum brauchen wir überhaupt eine spezielle Fachdidaktik?
Worin liegt der Unterschied zu anderen Fächern?
Was ist das Ziel des Wirtschaftsunterrichts?
Worin unterscheidet sich die Wirtschaftsdidaktik hinsichtlich Realschule und
Gymnasium?
Verena Mayer
Folie 35
Begriff der Didaktik
„didaktike technie“ = Lehrkunst
ist die Theorie und Praxis des Lernen und Lehrens
schließt Theorie und Praxis ein
als Wissenschaft soll die Didaktik Handlungsorientierungen geben
Erste Allgemeine Didaktik: „Didactica Magna“ von Comenius
Verena Mayer
Folie 36
Definitionen von Didaktik
„Didaktik ist die Lehre vom WAS, Methodik die Lehre, vom WIE des
Unterrichts“
(vgl. PETERßEN, 1983, S. 16)
„Gegenstand der Didaktik ist der Unterricht“
(SCHULZ, 1968)
„Didaktik sei darum definiert als die wissenschaftliche Erforschung davon, wie
die verschiedenen Größen in den Unterrichtsvorgang eingehen (oder
eingehen können)“ (VON HENTIG, 1969).
Der eigentliche Gegenstand der „Didaktik ist die Theorie optimalen Lehrens
und Lernens durch Unterricht“ (WILHELM, 1966).
„Dann meint Didaktik also die Theorie der Bildungsaufgaben und
Bildungsinhalte“
(KLAFKI, 1964).
Verena Mayer
Folie 37
Gegenstandsbereich von Didaktik
1
2
3
Didaktik ist die Wissenschaft vom Lehren und Lernen (u.a. Dolch)
[Fokus: Beziehung zwischen Lernen und kultureller Eingliederung]
Didaktik ist die Theorie der Bildungsinhalte (u.a. Klafki)
[Fokus: Beziehung zwischen Bildungsaufgabe, -prozess, und –inhalt;
kritische Reflexion und Legitimation der Bildungsinhalte]
Didaktik ist die Theorie / Wissenschaft vom Unterricht (u.a. Heimann, Otto & Schulz)
[Fokus: komplexe Wechselwirkungen zwischen verschiedenen Faktoren des Unterrichts
z.B. Intention, Themen, Methoden, Medien, Individuen, soziales Umfeld]
Verena Mayer
Folie 38
Gegenstandsbereich von Didaktik
4
Didaktik ist die Theorie der Steuerung von Lernprozessen (u.a. von Cube)
[Fokus: Transformation eines Ist- in einen Sollzustand; sehr technologisch; programmierter
Unterricht –> Ziel: Steuerung und Optimierung von Lernprozessen ohne Berücksichtigung
des Inhalts oder des Sinns der zu verarbeitenden Information]
Didaktik ist Anwendung psychologischer Lehr- und Lerntheorien (u.a. Aebli; Roth)
5
[Fokus: Auswirkungen von psychologischen Faktoren auf die Lehr- und Lernpraxis (z.B.
individuelle Faktoren z.B. kognitive Entwicklung, Abstraktionsvermögen, Kompetenzen,
Motivation, aber auch kulturelle, soziale, mediale sowie zielbezogene Faktoren]
Verena Mayer
Folie 39
Inhalte bzw. Arbeitsdefinition der Didaktik (1/2)
Wer soll lernen?
Schüler
Was soll gelernt werden?
Lern bzw. Lehrinhalte
Woher kommen die Inhalte?
Auswahlproblematik
Nach welchen Kriterien wird ausgewählt?
Wer trifft Entscheidungen?
Entscheidungsträger
Von wem wird gelernt?
Lehrpersonen (Lehrer, Trainer, Eltern etc.)
Verena Mayer
Folie 40
Inhalte bzw. Arbeitsdefinition der Didaktik (2/2)
Wann soll gelernt werden?
Zeitliche Reihenfolge
Mit wem soll gelernt werden?
Differenzierung und Integration von Klassen
Wo soll gelernt werden?
Lernort: Klassenzimmer, Zuhause etc.
Wie soll gelernt werden?
Lehr-/Lern- bzw. Unterrichtsmethoden
Womit soll gelernt werden?
Lernmedien: OHP, Computer etc.
Wozu soll gelernt werden?
Bildungsideal, Lernziel
Verena Mayer
Folie 41
Wozu eine Didaktik
Aussagesysteme zur Gestaltung und Struktur von Lehr-Lern-Prozessen
zwecks Planung, Durchführung und Evaluation von Unterricht/Lehr-LernSituationen
Didaktisches Handeln soll frei von Beliebigkeit, ungewollten Zwängen sowie
nachvollziehbar und wiederholbar sein
„Der Lehrer muss imstande sein, sein
eigenes Tun zu analysieren und dessen
Probleme rational (wissenschaftlich)
begründbaren Lösungen näherzubringen“
(Peterßen, 1983, S. 14).
Verena Mayer
Folie 42
„Allgemeine Didaktik ist wie
Stricken ohne Wolle“
(Ingeborg Dietrich, Dortmund
In Kaiser/Kaminski, 2005, S. 31)
Fachdidaktik
„Fachdidaktiken sind Spezialwissenschaften,
die theoretisch umfassend und praktisch folgenreich
die Voraussetzungen und Möglichkeiten, Folgen und Grenzen
des Lernens und Lehrens in einem
schulischen oder außerschulischen Lernfeld
erforschen und strukturieren“
(Kaiser/Kaminski, 2005, S. 31)
Verena Mayer
Folie 44
Überblicksmodell von Speth: Fachdidaktik Wirtschaft
Handout
Verena Mayer
Folie 45
Fachdidaktik als erziehungswissenschaftliche Disziplin
Basis um Erziehung zu verstehen
Anknüpfung an Lerntheorien
Zielorientierung hinsichtlich des Menschenbildes
Didaktische Modelle erleichtern das Lehren
Fachdidaktik als Wissenschaft
Verena Mayer
Folie 46
Leistungen einer Fachdidaktik
Erarbeitung von
Handlungsempfehlungen für die
Unterrichtspraxis – was die
Lehrerbildung aller Phasen
einschließt
Bereitstellung gesicherter
Erkenntnisse zu Lehr/Lernprozessen
(Achtenhagen et al., 2005a, S. 4)
Verena Mayer
Folie 47
Spannungsverhältnis Theorie - Praxis
Handlungsempfehlungen
aus einer empirisch
gestützten Forschung?
a
Reine Umsetzung der
Theoretischen Konzepte
und Modelle?
Handlungsempfehlungen
aus der bewährten Praxis
heraus?
Verena Mayer
Folie 48
Didaktische
Modelle
Verena Mayer
Folie 49
Didaktische Modelle
Aufbau von Lehr-Lernsituation: Strukturmodell
Schritte bzw. Phasen eines Lehr-Lernprozesses: Prozess- oder Ablaufmodell
Verschiedene Modelle
Bildungstheoretische Didaktik (Didaktische Analyse, Klafki 1958)
Lerntheoretische Didaktik (Berliner Modell, Heimann/Otto/Schulz 1965)
Lehrtheoretische Didaktik (Hamburger Modell, Schulz 1980)
Kritisch-konstruktive Didaktik (Klafki 1985)
Verena Mayer
Folie 50
Didaktische Modelle – Bildungstheoretische Didaktik (1)
Didaktische Interpretation und Strukturierung im Hinblick auf die
Unterrichtsvorbereitung
Die 5 Grundfragen der didaktischen Analyse:
A) Gegenwartsbedeutung
B) Zukunftsbedeutung
C) Struktur des Inhalts
D) Exemplarische Bedeutung
E) Zugänglichkeit
Festlegung des Themas
Primat der Didaktik
Verena Mayer
Folie 51
Vom Bildungsinhalt zum Bildungsgehalt
Gebildet ist, ...
wer möglichst viel Wissen
anhäuft. (Objektivismus)
wer Goethe und Schiller kennt.
(Theorie des Klassischen)
Wer sich wissenschaftlicher
Erkenntnisse bedienen kann.
(Szientismus)
Materiale Bildungstheorien
Gebildet ist, ...
wer seine Anlagen und
Möglichkeiten nutzen kann
(funktionale Bildung)
wer das Lernen gelernt hat,
Methoden beherrscht und
instrumentelle Fähigkeiten besitzt
(methodische Bildung)
Formale Bildungstheorien
Verena Mayer
Folie 52
„Mit welchen Inhalten und Gegenständen müssen sich junge Menschen
auseinander setzen, um zu einem selbstbestimmten und vernunftgeleiteten Leben
in Menschlichkeit, in gegenseitiger Anerkennung und Gerechtigkeit, in Freiheit,
Glück und Selbsterfüllung kommen.“
Theorie der
Kategorialen Bildung
(Klafki)
Vermittelt werden sollten primär solche Inhalte (Lehrstoffe,
Lernmaterial), die zur "Ausbildung" (Förderung, Entwicklung)
möglichst universell verwendbarer Fähigkeiten dienen.
Verena Mayer
Folie 53
Positive Kritik am Modell
Negative Kritik am Modell
Verena Mayer
Folie 54
Didaktische Modelle – Berliner Modell (1)
Lerntheoretische Didaktik
„Konkreter Unterricht ist eine inhaltliche Variation einer formal konstanten,
zeitlos gültigen Struktur.“ (Schulz in Jank/Meyer, 2005, S. 264)
Aufbau: zwei Reflexionsebenen
1
Strukturanalyse
2
Faktorenanalyse
Normenkritik
Faktenbeurteilung
Formenanalyse
Verena Mayer
Folie 55
2. Thematik
3. Methodik
4. Medienwahl
5. Anthropogene
Voraussetzungen
6. Sozial-kulturelle
Voraussetzungen
Entscheidungsfelder
1. Intentionalität
Bedingungsfelder
Zweite Reflexionsebene: FAKTORENANALYSE
Erste Reflexionsebene: STRUKTURANALYSE
Verena Mayer
Folie 56
Halbwegs vollständiges Raster zur
Erfassung von Unterricht
Gut für Reflexion von Unterricht
Leicht verständlich
Didaktik für Ausbilder
(Planungsraster für Studierende und
Referendare)
Leicht umsetzbare Strukturanalyse
Politisch neutrales Modell
Anwendbar auf verschiedene
Fächer
Evaluation bzw. Assessment fehlt
als Entscheidungsmodell
Zu stark lehrerzentriert
Keine Anhaltspunkte zur
Unterrichtsplanung
Keine Aussage über Qualität
Fehlendes Prozessmodell
(Gliederung des Unterrichts)
Konzept nicht wertfrei wie gefordert
Schwierig, Bedingungen zu erfassen
Geht nicht vom Lerner
Keine Lerntheorie unterlegt
Verena Mayer
Folie 57
Didaktische Modelle – Hamburger Modell (1)
Schulz, W. (1980). Unterrichtsplanung. München: Urban & Schwarzenberg.
Weiterentwicklung des Berliner Modell:
– Wertfreiheit wird aufgegeben
– Schülerorientierter Unterricht
– Statt Entscheidungsmodell nun Handlungsmodell
langfristige Planung
– Zentrale Begriffe: Autonomie, Kompetenz, Solidarität
Verena Mayer
Ziele des Unterrichts
Folie 58
Didaktische Modelle – Hamburger Modell (2)
1. Perspektivenplanung
Unterrichtsplanung über einen
längeren Zeitraum (Schuljahr,
Semester, …) Orientierungsrahmen weiteres didaktisches
Vorgehen
2. Umrissplanung
3. Prozessplanung
Überführung der
Handlungsmöglichkeiten aus
der Umrissplanung in einen
konkreten Unterrichtsplan
4. Planungskorrektur
Entscheidungen immer
reflektieren und ggf.
anpassen
Verena Mayer
Folie 59
Legende zum Hamburger Modell
L
S
UZ
AL
VV
= Lehrer
= Schüler
= Unterrichtsziele
= Ausgangslage der Lernenden und Lehrenden
= Vermittlungsvariablen wie Methoden, Medien,
schulorganisatorische Hilfen
EK = Erfolgskontrolle: Selbstkontrolle der Schüler und Lehrer
Verena Mayer
Folie 60
Didaktische Modelle – Kritisch-Konstruktive Didaktik (1)
Klafki, 1985
Klafkis Antwort auf die Kritik an seiner bildungstheoretischen Didaktik
Normative Forderungen: Selbstbestimmungsfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit,
Solidaritätsfähigkeit
Primat der Ziele
Kategoriale Bildung:
Aneignung von Inhalten soll stets verbunden sein mit Erschließung, Formung und
persönlichen Entwicklungen des Lernenden!
Perspektivenschema der Unterrichtsplanung
Verena Mayer
Folie 61
Klafki, 1985, S. 215)
Bedingungsanalyse: Analyse der konkreten, sozio-kulturell vermittelten Ausgangsbedingungen einer Lerngruppe
(Klasse), der Lehrenden sowie der unterrichtsrelevanten (kurzfristig änderbaren) institutionellen Bedingungen,
einschließlich möglicher oder wahrscheinlicher Schwierigkeiten bzw. „Störungen“
Begründungszusammenhang
1
Gegenwartsbedeutung
2
Zukunftsbedeutung
Thematische
Strukturierung
4
Thematische
Strukturierung
(einschl. Teillernziele) und soziale
Lernziele
3
Exemplarische
Bedeutung,
ausgedrückt in den
allg. Zielsetzungen
einer U.-Einheit, des
Projektes oder der
Lehrgangsequenz
5
Bestimmung von
Zugang/Darstellung
6
Zugänglichkeit bzw.
Darstellbarkeit
(u.a. durch Medien)
Erweisbarkeit/
Überprüfbarkeit
Verena Mayer
Methodische
Strukturierung
7
Lehr-/Lernprozessstruktur
Verstanden als variables
Konzept notwendiger oder
möglicher Organisationsund Vollzugsformen des
Lernens (einschl. sukzessiver Abfolgen) und entspr.
Lernhilfen, zugleich als
Interaktionsstruktur und
Medium sozialer
Lernprozesse
Folie 62
Epochaltypische
Schlüsselprobleme
Vielseitige Interessen- und
Fähigkeitsentwicklung
„Problemunterricht“
Entwicklung von Einstellungen und Fähigkeiten, die über
einzelne Schlüsselprobleme hinausreichen
(Kompetenzentwicklung)
Verena Mayer
Folie 63
Didaktische Modelle – Kritisch-konstruktive Didaktik (4)
Erweisbarkeit und Überprüfbarkeit
als neuer Aspekt
Bedingungsanalyse neu
Methodische Aspekte integriert
Nicht gelöst von ursprünglicher
bildungstheoretischen Didaktik
Perspektivenschema: Kein
systematischer Zusammenhang
zwischen Problemunterrichte und
Unterrichtsplanung
Schwerpunkt auf didaktischer
Analyse
Unterrichtsmethodische
Vorbereitungen vernachlässigt
Verena Mayer
Folie 64
Kritik an didaktischen Modellen
Vernachlässigung der Ergebnisse einer empirisch ausgerichteten LehrLernforschung (Achtenhagen et al., 2005)
Keine Antwort auf politische oder soziale Eingebundenheit („Megatrends“)
Mangelnde Handlungsempfehlung für Konzipierung von Lehr- und
Lernsituationen
Evaluation von Wirksamkeit
Auswirkungen auf Lehrerausbildung
Probleme des Lernenden werden unzureichend berücksichtigt
Verena Mayer
Folie 65
Gibt es ein bestes oder richtiges Didaktikmodell?
„Wissenschaftliche Didaktik kann demnach
für den Praktiker nicht mehr ... sein als eine Hilfe zu aufgeklärtem
Entscheidungsverhalten“
(PETERßEN, 1983, S. 15)
Verena Mayer
Folie 66
Einen Überblick über und kritische Diskussion didaktischer Modelle liefern Jank/Meyer:
Jank, W. & Meyer, H. (2002). Didaktische Modelle. Berlin: Scriptor
Verena Mayer
Folie 67
normative
Grundlagenebene
Wissenschaftsprinzip
Erziehungswissenschaft
Berufs- u.
Wirtschaftspädagogik
Persönlichkeitsprinzip
Objektive u.
Subjektive
Situationsorientierung
individuelle
Bedürfnisse/
Persönlichkeitsmerkmale
Päd. Leitu.
Zielsystem
Fachwissenschaften
Allgemeine
Didaktik
Entscheidungsebene
Situationsprinzip
Betriebliche, berufliche
und kooperierende
Einflüsse
Bezugs- (Berufs-) wissenschaft
Wirtschaftslehre
Fachdidaktik Wirtschaftslehre
Ergebnisebene
Lehrplan/Curriculum als offenes System
Umsetzungs- und Vermittlungsprinzipien ersten und zweiten Grades
Lernziele und
Schlüsselqualifikationen
Stoffstruktur
Bedingungsund Entscheidungsebene
Motivation
Stoffauswahl
Ebene der
normativen
Ergebnisse
Revision
Aktionsformen
Meth.
Großformen
Stoffanordnung
Erkenntnisleitende
Fragestellung
Unterrichtsmethoden
anthropogene und
sozialkulturelle
Rahmenbedingungen
Schüler
Lehr- und Lernkontrolle
Medien
Sozialform
Unterrichtsverfahren
Revision
(Speth, 2006, S. 29)
Verena Mayer
Folie 68
Lehr-/Lernziele
Verena Mayer
Folie 69
Lehr-/Lernziele
„Wer nicht weiß, wohin er will, braucht
sich nicht zu wundern, wenn er ganz
woanders ankommt.“
(Mager, 1965)
Verena Mayer
Folie 70
Lernziele – Definition
„Lernziel = sprachlich artikulierte Vorstellung über die durch Unterricht (oder
andere Lehrveranstaltungen) zu bewirkende gewünschte Leistungsdisposition“
(Meyer, 1981, S. 32)
Ein Lernziel wird im Allgemeinen durch Formulierung von Kompetenzen, die
Schüler bezüglich eines bestimmten Inhaltes erwerben soll, beschrieben
(Kornmilch-Bienengräber, 2002)
Lernziele = welche Kenntnisse, Erkenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten
sollen am Ende der Lernprozesse beherrscht werden
Beschreibung des
gewünschten Ergebnisses einer Lehr-Lernprozesse
– Ziele sind präskriptiv
– Ergebnis ist deskriptiv
Lehr- vs. Lernziel
– Lehrziel: wird von einem Lehrenden formuliert
– Lernziel
Verena Mayer
Folie 71
Lernziele – Formulierung
Lernziel = Inhaltskomponente + Verhaltenskomponente
Operationalisierung = Messbarmachen
Ziele sollen so genau formuliert
werden, dass sie überprüfbar werden (Erreichung der Lernziele soll auch
überprüft werden: „Lernzielkontrolle“)
Laut R. Mager ist ein Lernziel eindeutig formuliert und somit operationalisiert
wenn:
WAS
Beobachtbare Verhaltensweisen des Schülers beschrieben werden, die dieser
nach Ablauf des Unterrichts beherrschen soll: Endverhalten mit eindeutigen
Verben beschreiben.
WIE
Bedingungen genannt werden, unter denen das Verhalten des Schülers
kontrolliert werden soll (Zeit, Hilfsmittel wie z.B. Taschenrechner oder
Zusammenarbeit mit anderen Schülern, mündlich oder schriftlich)
WIEVIEL
ein Bewertungsmaßstab angegeben worden ist, nachdem entschieden werden
kann, ob der Schüler das Lernziel erreicht hat. (Bsp.: zeitliche Begrenzung)
Verena Mayer
Folie 72
Lernziele – Formulierung bzw. Operationalisierung
Ziel der Lernzieloperationalisierung
liegt darin, dass ein bestimmtes Verhalten bezüglich der Lernziele gezeigt
werden soll.
Daraus folgt, dass operationalisierte Lernziele in der Form von
Aufgaben konstruiert sind.
Das gilt gleichermaßen für die Erhebung von Bildungsstandards und
Kompetenzen (z. B. in den PISA-Studien)
Zielvorstellungen sollen klar und präzise formuliert sein (Verständlichkeit,
Evaluation, Rechtfertigung, Niveau)
Beobachtbares Verhalten
Schülerbezogene Formulierung
Positive formulieren: Menschen sind positive Wesen!
Verena Mayer
Folie 73
Lernziele - Einordnung
Lernziele auf verschiedene Ebenen (Bronfenbrenner):
Macro-Ebene: Werte, Normen, Theorien,…
Exo-System: Bildungsziele, Bildungssystem,…
Meso-Ebene: Schule, Betrieb,…
Micro-Ebene: Klassenraum, Arbeitsplatz,…
WER
WOMIT
WAS
MIT WEM
WANN
WIE
VON WEM
Curriculumentwicklung
Didaktik i.e.S.
WO
Ziel
Inhalt
Methode
WOZU
Lernzielkontrolle
Verena Mayer
Folie 74
Lernziele – Klassifizierung (1)
Nach Abstraktionsgrad (Drei-Stufen-Modell der Lernzielformulierung nach Möller)
Richtziele
Festlegung weltanschaulicher und allgemeingültiger Grundlage für
die weitere Lernzielbestimmung
umfassend, allgemein; Bsp.: Leitziele der Bildungspläne (Mündigkeit etc.) Bildungs-/Erziehungsauftrag
Groblernziele
Feinlernziele
Festlegung von Lernzielen in Lehrplänen,
Bildungsplänen, Stoffverteilungsplan
Festlegung von Lernzielen für eine konkrete
Unterrichtseinheit/-sequenz für eine bestimmte
Schülergruppe
Verena Mayer
Folie 75
Nach Lernzieldimensionen (horizontal)
Kognitive Dimension
affektive Dimension
psychomotorische
Dimension (Dave, 1968)
Beziehen sich auf
Denken, Wissen,
Kenntnisse, Problemlösen und intellektuelle
Fähigkeiten
Beziehen sich auf
Veränderungen von
Einstellungen, Werten
Interessenslagen und
Gefühlen
Beziehen sich auf
manipulativen und
motorischen Fähigkeiten
(Bloom et al., 1965)
(Krathwohl et al., 1964)
Nach Taxonomiestufen (vertikal)
Verena Mayer
Folie 76
Kognitiver Bereich
Affektiver Bereich
Beurteilung
Anwendung
Verständnis
Kenntnis
Werten
Reagieren
Aufmerksamwerden,
beachten
Naturalisierung
KOORDINATION
Analyse
INTERNALISATION
KOMPLEXITT
Synthese
Erfüllt sein durch
Wert/Wertstruktur
Wertesystem
Psychomotorischer
Bereich
Handlungsgliederung
Präzision
Manipulation
Imitation
Taxonomie = ein ordnendes Klassifikationsschema
Lernzieltaxonomie = hierarchische Ordnung von Lernzielen innerhalb eines
Lernbereiches nach Schwierigkeits- bzw. Komplexitätsgrad
Erweiterung durch Wissensdimensionen (Anderson & Krathwohl, 2001)
Verena Mayer
Folie 77
Kognitiv
Die Wirksamkeit von
Argumenten in Verkaufsgesprächen beurteilen.
Affektiv
Von den eigenen
Argumenten überzeugt
sein.
Psychomotorisch
Argumente durch
passende Gestik und
Mimik unterstützen.
Die Funktion der
Bedienungselemente und
den Aufbau der Tastatur
erklären.
Bereit sein, das
Maschinenschreiben zu
üben.
Mit der Maschine
schreiben, ohne auf die
Tastatur zu sehen.
Beispiele
(Speth, 2002)
Verena Mayer
Folie 78
Lernziele – Klassifikation (5)
Beispiel für eine kognitive Taxonomie
Komplexität
Beurteilung
Die Studierenden können den Lernerfolg einer
Unterrichtsstunde auf Basis der theoretischen
Anforderungen zu beurteilen.
Synthese
Die Studierenden können aus Unterrichtsanalysen eigene
praktische Handlungsanweisungen herleiten.
Analyse
Die Studierenden sind in der Lage, eine Unterrichtsstunde
nach allen relevanten didaktischen Aspekten (9 W-Fragen)
zu untergliedern.
Anwendung
Die Studierenden können das Hamburger Modell erklären
und auf aktuelle Fragestellungen übertragen.
Verstehen
Die Studierenden können eine empirische Auswertung
sinnvoll interpretieren.
Kenntnisse
Die Studierenden kennen die wichtigsten fünf Vertreter der
Wirtschaftspädagogik.
Verena Mayer
Folie 79
Lernziele – Klassifikation (5 ): Anderson & Krathwohl
Lernzieltaxonomie nach Anderson & Krathwohl)
Dimension der kognitiven Prozesse
Wissensdimension
erinnern
verstehen
anwenden
analysieren
evaluieren
erschaffen
deklaratives
Wissen
konzeptuelles
Wissen
prozedurales
Wissen
metakognitives
Wissen
Anderson & Krathwohl, 2001, S. 28.
Anwendung dieser Taxonomie
–
–
–
–
Durchführen von Evaluationen
Planung von Curricula
Unterstützung bei der Durchführung von Unterricht
Analyse von Unterricht: Ziele, Schüleraktivitäten und Testaufgaben )
Verena Mayer
Folie 80
Lernziele – Klassifikation (6): Anwendungsbeispiel
The student will learn to apply the reduce-reuse-recycle approach to
conservation
Substantivische
Komponente:
Verb:
apply
the reduce-reuse-recycle
approach to conservation
Wo lässt sich das obige Beispiel innerhalb der Taxonomietabelle einordnen?
erinnern
verstehen
anwenden
analysieren
evaluieren
erschaffen
deklaratives
Wissen
konzeptuelles
Wissen
prozedurales
Wissen
metakognitives
Wissen
U
U
U
Verena Mayer
Folie 81
Arbeitsauftrag für Übung am 29.10.
Bitte sammeln Sie Aufgaben, die Sie in der Vergangenheit in Prüfungen,
Klausuren, Unterrichtseinheiten etc. während Ihrer Schul-, Ausbildungoder Studienzeit selbst gelöst haben! Schicken Sie mir diese bitte per
Email!
In der nächsten Übung werden wir neben dem Lehrplan für
Industriekaufleute diese Aufgaben dann anhand der Taxonomie von
Anderson und Krathwohl diskutieren!
Verena Mayer
Folie 82
Einordnung Ihrer Aufgaben
Dimension der kognitiven Prozesse
Wissensarten
erinnern
verstehen
anwenden
analysieren
evaluieren
erschaffen
deklaratives
Wissen
konzeptuelles
Wissen
prozedurales
Wissen
metakognitives
Wissen
Fragen?
Verena Mayer
Folie 83
Unterrichtsziele
Wozu Lehr-/Lernziele?
Ziele steuern die Inhaltsauswahl
Ziele motivieren
Ziele steuern die Unterrichtsplanung
Ziele zeigen, woran und wie der Erfolg des Unterrichts gemessen wird
Ziele ermöglichen strukturiertes und zielorientiertes lernen
Verena Mayer
Folie 84
Bildungs- und Erziehungsziele (BayEUG, Art. 1):
Die Schulen haben den in der Verfassung verankerten Bildungs- und
Erziehungsauftrag zu verwirklichen. Sie sollen Wissen und können vermitteln
sowie Geist und Körper, Herz und Charakter bilden. Oberste Bildungsziele
sind Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor religiöser Überzeugung und vor der
Würde des Menschen, Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl und
Verantwortungsfreudigkeit, Hilfsbereitschaft, Aufgeschlossenheit für alles
Wahre. Die Schüler sind im Geist der Demokratie, in der Liebe zur
bayerischen Heimat und zum deutschen Volk und im Sinne der
Völkerversöhnung zu erziehen. Bei der Erfüllung ihres Auftrags haben die
Schulen das verfassungsmäßige Recht der Eltern auf Erziehung ihrer Kinder
zu achten.
Verena Mayer
Folie 85
Gymnasium: BayEUG Art. 8 Abs. 1f
Das Gymnasium vermittelt die vertiefte allgemeine Bildung, die für ein
Hochschulstudium vorausgesetzt wird; es schafft auch zusätzliche
Voraussetzungen für eine berufliche Ausbildung außerhalb der Hochschule….
Gymnasialbildung entfaltet die Fähigkeit zur Ordnung der Vorstellungswelt, zu
Abstraktion und Theoriebildung. Sie entwickelt die musischen Fähigkeiten und
leitet zu einem angemessen Umgang mit den Emotionen an. Sie fördert in
besonderem Maß Verantwortungsbereitschaft und Verantwortungsfähigkeit auf
der Grundlage eines geschichtlich begründeten Verständnisses der
abendländischen Kultur…
Verena Mayer
Folie 86
Realschule: BayEUG Art. 8 Abs. 1
Realschule vermittelt eine breite allgemeine und berufsvorbereitende Bildung.
Die Realschule ist gekennzeichnet durch ein in sich geschlossenes
Bildungsangebot, das auch berufsorientierte Fächer einschließt. Sie legt damit
den Grund für eine Berufsausbildung und eine spätere qualifizierte Tätigkeit in
einem weiten Bereich von Berufen mit vielfältigen theoretischen und
praktischen Anforderungen. Sie schafft die schulischen Voraussetzungen für
den Übertritt in weiterer Bildungswege bis zur Hoch-schulreife.
Verena Mayer
Folie 87
Unterrichtsziele (3)
Ihre Aufgabe:
1. Überlegen Sie sich konkrete Unterrichtsziele für eine Unterrichtseinheit zum
„einfachen Wirtschaftskreislauf“!
2. Überlegen Sie sich konkrete Unterrichtsziele für den Themenkomplex
„Jugendarbeitsschutzgesetz“!
Verena Mayer
Folie 88
Curriculum
bzw. Lehrplan
Verena Mayer
Folie 89
Arbeitsauftrag
Analysieren Sie den Aufbau der Lehrpläne für
Realschulen bzw. Gymnasien!
Lehrplan Realschulen
http://www.isb.bayern.de/i
sb/index.asp?MNav=0&Q
Nav=4&TNav=0&INav=0&
Fach=&LpSta=6&STyp=5
Lehrplan Gymnasien:
http://www.isb-gym8-lehrplan.de/
Verena Mayer
Folie 90
Aufbau des Lehrplans für Realschulen
Verena Mayer
Folie 91
Aufbau des Lehrplans für Gymnasien
Verena Mayer
Folie 92
Lehrplan - Begriff
Lehrplan: (Blankertz, 1975, S. 118)
– geordnete Zusammenfassung von Lehrinhalten
– auf einen bestimmten Zeitraum bezogen
– von Lernzielen bestimmt
Curriculum:
– lat. Wettlauf, Umlauf, Ablauf
Ablauf von Lehr- und Lernprozessen!
– als „Ergebnis des Kampfes der gesellschaftlichen Interessengruppen um ihren
Einfluss auf die heranwachsende Generation.“ (Meyer, 1981, S. 136)
– als „strukturierte Reihe von gewünschten Lernergebnisse“ (Meyer, 1981, S. 139)
– als begründeter Zusammenhang von Lernziel-, Lerninhalts- und
Lernorganisationsentscheidungen (Meyer, 1981, S. 141)
Curriculum-/Lehrplantheorie
– „… neben der inhaltlichen Begründung eines Lehrplans auch den Versuch, die
Bedingungen seiner Entstehung zu reflektieren bzw. bestimmte methodische und
inhaltliche Ansprüche an ihn zu stellen“ (Achtenhagen, 1984, S. 95)
Verena Mayer
Folie 93
Lehrplan - Definitionsmerkmale
Inhaltsdimension
Zieldimension (Lehrzweck, Bildungs-, Lernziele)
Ordnungsdimension (zeitliche Aufteilung und Anordnung)
Auswahldimension (z.B. nach Altersstufen und Schularten)
Notwendigkeit
Zweck
Entstehung, Legitimation
Funktion
Verena Mayer
Folie 94
Entstehung eines Lehrplans bzw. Curriculum (1)
Kultusministerium nominiert Praktiker aus Studienseminaren, Schulleitungen,
Fachleute für bestimmte Fächer (z.B IT-Experten für kfm. Schulen in
Oberbayern), Lehrbuchautoren, Ministerialvertreter, ISB-Vertreter für eine
Lehrplankommission zur Überarbeitung der Lehrpläne:
–
Lehrplanentwürfe werden zur Stellungnahme an die Schulen gesandt
–
ggf. Überarbeitung
–
Erlass
Berücksichtigung der Bildungsstandards der KMK
Umschreibung bzw. Anpassung von Lehrbüchern
Unterrichtsvorbereitung und Lernobjekte im Unterricht orientieren sich an den
neuen Lehrbüchern
Verena Mayer
Folie 95
Entstehung eines Lehrplans bzw. Curriculum (2)
Terminologie von Bokelmann (1965)
–
Sinn-Norm (weltanschauliche Implikationen pädagogischen Handelns)
–
Sachnorm (didaktisch-methodische Prinzipien)
–
Konditionalnormen (Schulverhältnisse)
Ermittlung, Auswahl und Begründung von Lernzielen/Inhalten
Legitimationsproblem
Relevanzproblem
Lösungsmöglichkeiten bzw. Relevanzprinzipien:
–
–
Situationsprinzip
–
Bildungs- bzw. Persönlichkeitsprinzip
Interdependenzen
Verena Mayer
Folie 96
Curriculum
Kriterien der Inhaltsauswahl nach Robinsohn
1. Bedeutung eines Gegenstandes für die Wissenschaft und damit für Studium
und Ausbildung
2. Leistung eines Gegenstandes für das Weltverstehen
Orientierung innerhalb
einer Kultur
3. Funktion eines Gegenstandes in spezifischen Verwendungssituationen
innerhalb des privaten und öffentlichen Lebens
(Robinsohn, 1981, S. 47)
Diskutieren Sie die Kriterien am Beispiel „Aktie“
Verena Mayer
Folie 97
Anforderungen an einen Lehrplan
Nach Kerschensteiner (1910) muss ein Lehrplan die folgenden Punkte
enthalten:
notwendige und hinreichende Zahl der Unterrichtsfächer
Gewicht im Stundenausmaß
Räumliche und zeitliche Anordnung der Fächer
Stoffauswahl innerhalb der Fächer
Gliederung des ausgewählten Stoffes
Wechselseitige Verknüpfung der einzelnen Unterrichtsfächer und ihrer Glieder
Verena Mayer
Folie 98
Kritik an traditionellen Curricula nach Reetz (1987)
Mängel im Wissenschaftsbezug
–
–
–
–
Dominaz juristischer Aussagen
Mangelnder Realitätsbezug: Fehlen empirischer Aussagen
Modernitätsrückstand gegenüber Wirtschaftswissenschaften
Mangelnder Theoriegehalt: Detailaussagen überwiegen
Mängel im Situationsbezug
– Fehlende Praxisbedeutung
– Vernachlässigung der sozialen Dimension ökonomischer Praxis
Mängel im Schülerbezug
– Begünstigung rezeptiven Lernens aufgrund fehlender Problematisierung
– Niedriges lerntheoretischer Niveau
Erkenntnis heute noch aktuell?
Verena Mayer
Folie 99
Bisherige Defizite der Lehrplans
Keine Herstellung von Systemzusammenhängen
Nur rechtlich-abstrakte Zusammenhänge
Abstrakte, lineare Abfolge von Lernzielen
Lehrer wird mit Umsetzung „alleine“ gelassen
Verena Mayer
Folie 100
normative
Grundlagenebene
Berufs- u.
Objektive u.
Subjektive
individuelle
Bedürfnisse/
Päd. Leitu.
Zielsystem
Fachwissenschaften
Allgemeine
Didaktik
Entscheidungsebene
Situationsprinzip
und kooperierende
Einflüsse
Wirtschaftslehre
Ergebnisebene
Lernziele und
Stoffstruktur
Motivation
Stoffauswahl
Ebene der
normativen
Ergebnisse
Revision
Aktionsformen
Meth.
Großformen
Stoffanordnung
Erkenntnisleitende
Fragestellung
Unterrichtsmethoden
anthropogene und
sozialkulturelle
Rahmenbedingungen
Schüler
Medien
Sozialform
Revision
(Speth, 2006, S. 29)
Verena Mayer
Folie 101
Prozesse der menschlichen Entwicklung
Reifung
Veränderung, im Wesentlichen genetisch ‚programmiert‘, eher
unabhängig von der Umwelt, auf natürliche Art und Weise im
Zeitverlauf erfolgt ( insb. physiologische Entwicklung)
Lernen - Lerntheorien
Veränderungen, die durch die Interaktion mit der
Umwelt entstehen ( insb. soziale Entwicklung)
Entwicklung - Entwicklungstheorien
Entwicklung ist das Produkt biologischer, kognitiver
und sozio-emotionaler Prozesse, die zumeist
miteinander verwoben sind
( insb. Entwicklung der Persönlichkeit; Kognitive
Entwicklung)
(Flammer, 1996)
Verena Mayer
Folie 102
Lernen
Verena Mayer
Folie 103
Was bedeutet Lernen und Lehren?
Lernen ist die Veränderung der Reflexions- und Handlungskompetenz durch
die selbst organisierte Verarbeitung äußerer Anregungen und innerer Impulse
(Kaiser/Kaminski, 2005, S.48)
Lehren ist die methodisch geordnete Vermittlung eines Lehrinhalts an den
Lernenden in einer pädagogisch vorbereiteten Umgebung Lernen ist ein
Prozess, bei dem es zu überdauernden Änderungen im
Verhaltenspotenzial als Folge von Erfahrungen kommt. (Hasselhorn/Gold, 2006, S. 35)
…
Lern- und Lehrverständnis ist abhängig von den
zugrunde gelegten lerntheoretischen Aspekten
Verena Mayer
Folie 104
Lerntheorien
Verena Mayer
Folie 105
Lerntheorien
1. Behavioristische
Lerntheorien
2. Kognitivistische
Lerntheorien
3.Konstruktivistische Lerntheorien
1.1
Lernen als Aufbau
von Assoziationen
Lernen als
Wissenserwerb
Lernen als
Konstruktion von
Wissen
1.2
Lernen als
Verhaltensänderung
2.1
3.1
(Hasselhorn & Gold, 2006)
Verena Mayer
Folie 106
Lerntheorien – 1.1 Assoziationslernen (1)
Lernen als „assoziativer Mechanismus“ bzw. direkte assoziative Verknüpfung
von Bewusstseinsinhalten
Reiz-Reaktions-Lernen
Klassisches Konditionieren
Experiment: Pawlowscher Hund
Gehirn als Blackbox
mit Handlungs- oder
Reaktionsimpulsen
(R = Responses)
Sinneseindrücke/Reize
(S = Stimuli)
Verena Mayer
Folie 107
Lernen
Konditionierung
Ausgangssituation
Klassisches Konditionierten
S = Stimuli
U = unkonditioniert,
K = Konditioniert
S1
(Ton = Neutraler S)
keine Reaktion
S2
(Fressen = US)
R
(Speichelfluss = UR)
S1
(Ton = CS)
S2
(Fressen = US)
R
(Speichelfluss = CR)
S2
(Ton = CS)
R
(Speichelfluss = CR)
Verena Mayer
Folie 108
Konditioniertes Reiz-Reaktionslernen höherer Ordnung
S1
(Tadel des Lehrers)
S2
(schreien, schlagen)
R
(Angst)
S1
(Tadel des Lehrers)
R
(Angst)
S1
(Stirnrunzeln)
S2
(Tadel des Lehrers)
R
(Angst)
S1
(Stirnrunzel)
R
(Angst)
Verena Mayer
Folie 109
Verena Mayer
Folie 110
Lerntheorien – 1.2 Verhaltensänderung (1)
Lernen = Verhaltensänderung
instrumentelles Lernen bzw. operantes Konditionieren
Lernen ist eine Verknüpfung von Umweltreizen (Stimuli) und Verhaltensweisen
(Reaktionen).
Aufbau von Verhaltensweisen erfolgt durch Ausnutzen von Reiz-ReaktionsKontingenzen.
Skinners Experiment
Skinner, B.F. (1904-1990),
Verena Mayer
Folie 111
Unterscheidung Skinners:
Antwortverhalten
Wirkverhalten
Organismus antwortet auf
Reize
Organismus wirkt von sich
aus auf Umwelt ein
Reaktives Verhalten:
ausgelöste Reaktionen
Spontanes Verhalten:
abgegebene Reize
klassisches Konditionieren
Operantes Konditionieren
(instrumentelles Konditionieren)
(Edelmann, 2000)
Verena Mayer
Folie 112
Verstärkung
Bestrafung
Hinzufügen
Entziehen
Positive Folgereize
Positive
Verstärkung
Negative Bestrafung
(II)
Negative Folgereize
Positive
Bestrafung (I)
Negative Verstärkung
Strafe im Kontext lerntheoretisch relevanter Prozesse
Verena Mayer
Hier keine ethische Wertung!
Folie 113
Frühe experimentelle Befunde: Durch Bestrafung keine andauernden
Verhaltensänderungen
Seit den 50er Jahren: zahlreiche Befunde für Geeignetheit von Strafen
Wichtige Merkmale von wirksamen Strafen
1. Kein Ausweichmöglichkeit vor Strafe
2. Intensiv und kontinuierlich
3. Unmittelbar und maximale Intensität
4. Keine ausgedehnten Bestrafungsphasen
5. Keine Assoziation des Strafreizes mit einer Verstärkung
Verena Mayer
Folie 114
Negative Folgen von Strafen können sein:
1. Unterdrückung von jeglichem Verhalten (Trotz)
2. Beziehung zwischen Bestrafendem und Bestraftem leidet (Angst etc.)
3. Abneigung zum Fach (Bsp. Fußball)
4. Falsche Vorbildfunktion (unerwünschte Nachahmung)
5. Kontrastphänomen
Nebeneffekte und Gefahren von Strafen
Bestrafen als geeignetes Instrument?
Verstärkung als Alternative!
Verena Mayer
Folie 115
Lerntheorien – 2.1 Lernen als Wissenserwerb (1)
Vertreter: Anderson, Zimmerman, Ausubel, Bruner, Piaget
Annahmen über innere (mentale) Prozesse und Mechanismen des Verstehens
und Erinnerns von Informationen
Denkprozesse des Lernens erkennen und erklären
Lernen als aktiver Prozess:
– Informationssuche, um Probleme zu lösen
– Reorganisation des Wissens für neue Einsichten
Kognitive Repräsentation
Existenz eines extern und objektiv existierenden Wissens
Kognitive Entwicklungstheorien:
Piaget: Assimilation und Akkomodation
Verena Mayer
Folie 116
Informationsverarbeitungsmodell
Informationseingang
Sensorisches
Register
Kurzzeitgedächtnis
Langzeitgedächtnis
Antwortverhalten/
erinnerte Information
(Atkinson & Shiffrin 1968 in
Hasselhorn & Gold, 2006, S. 50)
Lernen basiert auf dem Informationsfluss zwischen diesen
drei Hauptkomponenten des Gedächtnissystems
Verena Mayer
Folie 117
Kurzzeitgedächtnis
– stellt Arbeitsgedächtnis dar
– „aktiver Teil“ des Langzeitgedächtnisses
Langzeitgedächtnis (= menschliche Bibliothek, Lexikon)
– semantisches Gedächtnis: Fakten, Konzepte, Prinzipien, Regeln
– episodisches Gedächtnis: Erinnerungen an persönliche Erfahrungen (~ „mentaler
Film“)
– prozedurales Gedächtnis: komplexe motorische Fertigkeiten (z.B. Fahrradfahren,
Tanzen, etc.)
– Wissensspeicherung: Schemata, Skripte
Verena Mayer
Folie 118
Vier allgemeine Prinzipien erfolgreichen Wissenserwerb
relevante Information
1
Beachtung/
Aufmerksamkeit
2
Wiederholung/
Übung
3
Abgleich Information
mit eigener
Wissensbasis
Verena Mayer
4
Konsolidierung des
neuen Wissens
Folie 119
Lerntheorien – 3.1 Lernen als Konstruktion von Wissen
Vertreter: Aebli, Piaget
keine abgeschlossene Theorie
Lerner als aktiver, zielgerichteter Handelnder, der sein Lernen selbst
organisiert
Wissenserwerb als individueller Aufbauprozess statt mechanische Abbildung
Bedeutung sozialer Interaktionen für den Wissenserwerb
subjektive Repräsentation der neuen Informationen
Fokus liegt eher auf dem „Verstehen“ als auf dem Behalten
radikal vs. gemäßigt
Verena Mayer
Folie 120
Hasselhorn & Gold, 2006, S. 225 in Anlehnung an Greeno, Collins & Resnick, 1996)
Verena Mayer
Folie 121
Lerntheorien
Es gibt keine umfassende, für die
Optimierung individuellen Lernens
geeignete Lerntheorie.
(Hasselhorn/Gold, 2006, S. 37)
Konsequenz für Sie als zukünftige Lehrer/innen?
Verena Mayer
Folie 122
Entwickeln
Verena Mayer
Folie 123
Entwickeln – allgemein
Verschiedene Aspekte der menschlichen Entwicklung
Physiologische Entwicklung:
körperliche Veränderungen im Zeitverlauf
Personale Entwicklung:
Veränderungen der Persönlichkeit
Soziale Entwicklung:
Veränderungen im Umgang und Beziehung
zur Umwelt
Kognitive Entwicklung:
Veränderungen im Denken einer Person
Verena Mayer
Folie 124
Entwickeln – allgemein
Lernen:
eher kurzfristiger Erwerb von
Verhaltensdispositionen
Entwickeln:
eher längerfristige, nachhaltige biologische, kognitive und sozio-emotionale
Veränderungen
Personale und soziale Entwicklungstheorien: Erikson
Kognitive Entwicklungstheorien: Piaget
Verena Mayer
Folie 125
Entwickeln – Entwicklungsstufen nach Erikson
Entwicklungsstufen nach Erikson (1968)
Mensch entwickelt sich in Stufen, die in jedem von Geburt an angelegt sind
Modellannahmen
– Auf jeder Stufe hält das Leben eine dominante
Entwicklungsaufgabe für das Individuum bereit, die i.d.R.
„Krisen“ verursachen und die zu bewältigen sind.
– Die Krisen stellen keine Katastrophen dar, sondern sind
eher im Sinne von ‚Spannungen zwischen positiven und
negativen Tendenzen‘ zu verstehen, die einerseits
zunehmende Verletzbarkeit, aber andererseits auf
Entwicklungspotential enthält.
– Von der Art ihrer Bewältigung hängt der Verlauf der
weiteren Entwicklung ab.
Verena Mayer
Folie 126
Entwickeln – Entwicklungsstufen nach Erikson
VIII
Integrität vs. Verzweiflung
60. + Lj.
VII
Generativität vs. Selbstabsorption
40.-50. Lj.
VI
Intimität vs. Isolation
20.-30. Lj.
V
Identität vs. Identitätsdiffusion
Adoleszenz
IV Werksinn vs. Minderwertigkeitsgefühl
6. Lj. - Pubertät
III
Initiative vs. Schuldgefühl
4.-5. Lj.
II
Autonomie vs. Scham und Zweifel
2.-3. Lj.
I
Urvertrauen vs. Urmissvertrauen
1. Lj
Verena Mayer
Folie 127
Entwickeln – Entwicklung nach Piaget
Jean Piaget (1896- 1980)
Schweizer Entwicklungspsychologe
Professor für Psychologie an der Universität Genf
weitere Professuren an der Universität von Neuchâtel und Sorbonne in Paris
Annahme Piagets
Menschen versuchen ständig, der Welt und ihrem Handeln darin einen Sinn zu
geben
–
–
–
–
Biologische Reifung
Interaktion mit Umwelt
Soziale Transmission
Equilibration/Äquilibration
Treiben menschliches
Denken und kognitive
Entwicklung voran
Verena Mayer
Folie 128
Kognitiver Entwicklungsprozess
Verena Mayer
Folie 129
Vier Repräsentationsstufen der kognitiven Entwicklung
1. Sensumotorisches Stadium (~0-2 Jahre) – Erwerb von sensumotorischer
Koordination, praktischer Intelligenz, reflexiven bis zielgerichteten Aktivitäten
2. Präoperationales Stadium (~2-7 Jahre) – Erwerb des Vorstellungs- und
Sprechvermögens; gekennzeichnet durch Realismus, Animismus und
Artifizialismus (zusammenfassend: Egozentrismus);
3. Konkretoperationales Stadium (~7-11 Jahre) – Erwerb von Dezentrierung,
Reversibilität, Invarianz, Seriation, Klasseninklusion und Transitivität;
4. Formaloperationales Stadium (ab ~12 Jahre) – Erwerb der Fähigkeit zum
logischen Denken und der Fähigkeit Operationen auf Operationen
anzuwenden
Verena Mayer
Folie 130
Unterrichtskonzepte
Verena Mayer
Folie 131
Unterrichtskonzepte (1)
Gesamtorientierungen didaktisch-methodischen Handelns
Begründeter Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen
enthalten
Grundlegende Prinzipien der Unterrichtsarbeit
Leitbilder des Rollenverhaltens von Lehrern und Schülern
Gestaltungsempfehlungen für Unterricht (normativ!)
Jank/Meyer, 2005, S. 305
Verena Mayer
Folie 132
ganzheitlich, reformpädagogisch
Jank/Meyer, 2005, S. 305
bildungstheoretisch orientiert
Verena Mayer
behavioristische orientiert
Folie 133
Was ist Handlungsorientierter Unterricht?
handelnder Umgang mit dem
Lernstoff?
schülerzentrierter Unterricht?
Herstellung von
Handlungsprodukten?
Miteinbezug der Schüler in
die Planung, Ausführung und
Auswertung des
Unterrichtsverlaufs?
Verena Mayer
ganzheitlicher Unterricht?
Folie 134
Inhalt und
Thema
Verena Mayer
Folie 135
normative
Grundlagenebene
Berufs- u.
Objektive u.
Subjektive
individuelle
Bedürfnisse/
Päd. Leitu.
Zielsystem
Fachwissenschaften
Allgemeine
Didaktik
Entscheidungsebene
Situationsprinzip
und kooperierende
Einflüsse
Wirtschaftslehre
Ergebnisebene
Lernziele und
Stoffstruktur
Motivation
Stoffauswahl
Ebene der
normativen
Ergebnisse
Revision
Aktionsformen
Meth.
Großformen
Stoffanordnung
Erkenntnisleitende
Fragestellung
Unterrichtsmethoden
anthropogene und
sozialkulturelle
Rahmenbedingungen
Schüler
Medien
Sozialform
Revision
(Speth, 2006, S. 29)
Verena Mayer
Folie 136
Wer bestimmt, welche
Inhalte im Unterricht
behandelt werden?
Verena Mayer
Folie 137
Didaktische Modelle - Inhalt
Bildungstheoretische Didaktik nach Klafki
Didaktische Analyse
Gegenwartsbedeutung
Zukunftsbedeutung
Exemplarische Bedeutung
Struktur des Inhalts
Zugänglichkeit
Festlegung des „Themas“
Verena Mayer
Folie 138
Didaktische Modelle – Inhalt
Bildungstheoretische Didaktik nach Klafki
„Mit welchen Inhalten und Gegenständen müssen sich junge Menschen
auseinander setzen, um zu einem selbstbestimmten und vernunftgeleiteten Leben
in Menschlichkeit, in gegenseitiger Anerkennung und Gerechtigkeit, in Freiheit,
Glück und Selbsterfüllung kommen.“
Theorie der
Kategorialen Bildung
(Klafki)
Vermittelt werden sollten primär solche Inhalte (Lehrstoffe,
Lernmaterial), die zur "Ausbildung" (Förderung, Entwicklung)
möglichst universell verwendbarer Fähigkeiten dienen.
Verena Mayer
Folie 139
Didaktische Modelle – Inhalt
Kritisch-Konstruktive Didaktik
Epochaltypische
Schlüsselprobleme
Vielseitige Interessen- und
Fähigkeitsentwicklung
„Problemunterricht“
Entwicklung von Einstellungen und Fähigkeiten, die über
einzelne Schlüsselprobleme hinausreichen
(Kompetenzentwicklung)
Verena Mayer
Folie 140
Zum Verhältnis von Thema und Inhalt
Thema als Ordnungsinstanz für verschiedene Inhalte
Das „Thema hinter dem Thema“
Beispiel: Entscheidungen bei der Gründung eines Unternehmens
Inhalte:
– _____________________________________________________________
– _____________________________________________________________
– _____________________________________________________________
– _____________________________________________________________
– _____________________________________________________________
Verena Mayer
Folie 141
Ökonomische Bildung als Teil der Allgemeinbildung
Positionen:
Ökonomische Bildung
ist im Kern berufliche
Bildung
Ökonomische Bildung
ist integraler Bestandteil
der Allgemeinbildung
Ökonomie kein
eigenständiges Fach
„Kostgängerfunktion“
Ökonomie als
eigenständiges Fach
elementar
Problem: Abgrenzung zwischen Allgemeinbildung und Berufsbildung
Verena Mayer
Folie 142
Frage
Welchen Stellenwert hat ökonomischer Unterricht Ihrer Meinung
nach? Warum?
Verena Mayer
Folie 143
Gründe für Ökonomische Bildung als Allgemeinbildung
Wirtschaftliche Tätigkeit als Konstante im sozialen Leben aller
Gesellschaftsformationen
Entwicklung von Wirtschaft und Gesellschaft macht grundlegende
ökonomische Kenntnisse notwendig
Ökonomische Kenntnisse zur Bewältigung der Lebenssituationen
Verständnis der geltenden Wirtschaftsordnung
Megatrends
Beurteilungsbasis individueller Entscheidungen
Verena Mayer
Folie 144
Woher kommen die Inhalte?
Ein Blick in die Lehrpläne!
Fachkompetenz elementar
Verena Mayer
Folie 145
Methoden
Verena Mayer
Folie 146
Welche
Unterrichtsmethoden
kennen Sie?
Verena Mayer
Folie 147
normative
Grundlagenebene
Berufs- u.
Objektive u.
Subjektive
individuelle
Bedürfnisse/
Päd. Leitu.
Zielsystem
Fachwissenschaften
Allgemeine
Didaktik
Entscheidungsebene
Situationsprinzip
und kooperierende
Einflüsse
Wirtschaftslehre
Ergebnisebene
Lernziele und
Stoffstruktur
Motivation
Stoffauswahl
Ebene der
normativen
Ergebnisse
Revision
Aktionsformen
Meth.
Großformen
Stoffanordnung
Erkenntnisleitende
Fragestellung
Unterrichtsmethoden
anthropogene und
sozialkulturelle
Rahmenbedingungen
Schüler
Medien
Sozialform
Revision
(Speth, 2006, S. 29)
Verena Mayer
Folie 148
Definition Methoden
Methoden
Unterrichtsmethoden
Unterrichtsmethoden als „Formen und Verfahren, in und mit denen sich
Lehrer und Schüler die sie umgebende natürliche und gesellschaftliche
Wirklichkeit und institutionellen Rahmenbedingungen aneignen.“ (Mayer 1988, S. 45)
Methodisches Handeln des Lehrers besteht aus der Inszenierung des
Unterrichts durch die zielgerichtete Organisation der Arbeit, durch soziale
Interaktion und sinnstiftende Verständigung mit den Schülern.“ (Mayer 1988, S. 21)
Verena Mayer
Folie 149
Funktion von Unterrichtsmethoden
Unterrichtsmethoden dienen
– zum Aufbau von Lernmotivation
– zur Mobilisierung von Lerntätigkeit
– zur Aufschließung des Themas
– zur Steuerung von Denkstrategien
– zur Gewinnung von Lernresultaten
– zur Sicherung von Lernresultaten
Verena Mayer
(nach Wellenhofer 2002)
Folie 150
Didaktische Strukturierung
ZIELE
INHALTE
METHODEN
allgemeine Zielsetzung
(Meyer, 2004, S. 27)
Verena Mayer
Folie 151
Klassifikation von Unterrichtsmethoden
Grundelemente
(1) Sozialformen als Beziehungsstruktur des Unterrichts
(2) Verlaufsformen als Prozessstruktur des Unterrichts
(3) Unterrichtsverfahren als Weg der Stofferschließung im Unterricht
(4) Aktionsformen als Handlungsstruktur des Unterrichts
Methodische Großformen
Verena Mayer
Folie 152
Sozialformen
Räumlich-soziale Organisation der Lehrer-Schüler-Interaktion
Beziehungsstruktur des Unterrichts
Interaktions- und Kommunikationsmöglichkeiten im Unterricht
Frontalunterricht
Gruppenunterricht
Partnerarbeit
Verena Mayer
Einzelarbeit
Folie 153
Verlaufsformen
Artikulationsschemata
Einteilung in Phasen und Schritte des Unterricht
Grundform
Problemorientiertes Phasenmodell
(Roth)
(Meyer)
Motivation
Einstieg/ Motivation
Schwierigkeit
Erarbeitung/ Handlung
Lösung
Reflexion/ Ergebnisse/ Sicherung
Tun und Ausführen
Behalten und Einüben
Bereitstellen, Übertragung
und Integration
Verena Mayer
Folie 154
beschreiben, wie der Lehrer den Schülern den Unterrichtsstoff erschließen soll
Erläuterung
Bewertung
Induktion
Deduktion
Analyse
Synthese (Dialektik)
Systematik
Verena Mayer
Folie 155
Aktionsform
Aktionsformen
darstellend
entdeckenlassend
erarbeitend
fragendentwickelnd
Impuls
setzend
(Speth, 2006, S. 185)
Verena Mayer
Folie 156
Eine methodische Großform setzt sich aus verschiedenen Methoden
zusammen, wobei immer ein bestimmtes Ziel angestrebt wird
"Methodische Großformen des Unterrichts sind komplexe, historisch
gewachsene und institutionell verankerte feste Strukturen der zielbezogenen
Organisationen thematisch zusammenhängender schulischer
Aufgabenkomplexe" (Meyer, 1988, S. 147)
Unterschied:
– Klassische Methoden (z.B. Lehrervortrag)
– Handlungsorientierte Methoden
Verena Mayer
Folie 157
Methodische Großformen - Fallstudie
Ablauf:
1. Konfrontation 4. Resolution
2. Information
5. Disputation
3. Exploration
6. Koalition
Kompetenzen:
Handlungs- und
Entscheidungskompetenz, Spezielle
Sachkompetenz
Didaktische Prinzipien:
Praxisnahes Lernen
Problemlösendes Lernen
Lernumgebung:
überall einsetzbar, Fallmaterial,
Hintergrundinformationen
Lernerrolle:
Lerner als real handelnde Person und
Entscheidungsträger
Lernaufgaben
Entscheidungen/Lösungen für einen
konkreten Fall finden
Kriterien zur Fallkonstruktion:
1. Situative Repräsentation
2. Wissenschaftliche Repräsentation
3. Subjektive Bedeutsamkeit
4. Subjektive Fasslichkeit
Lehrerrolle:
Experte, Organisator, Koordinator
Verena Mayer
Folie 158
Methodische Großform - Gruppenpuzzle
Ablauf:
1. Einführungsphase
2. Erarbeitungsphase
3. Vermittlungsphase
4. Evaluation und
Integration
Kompetenzen:
Förderung von Sozial- und
Methodenkompetenz, Übernahme
von Verantwortung für andere
Lernerrolle:
Kooperatives Lernen, SelbstgesteuertesLernen, Aktives Einbringen der sich
angeeigneten Inhalte
Lernen durch Austausch von erarbeitetem
Wissen
Lernumgebung:
Material in Form von Texten, Bildern etc.,
Arbeitsgruppen
Lehrerrolle:
Moderator, Organisator der
Lerngruppen
Lernaufgaben
Einzelne inhaltliche Bereiche aneignen,
weitergeben und zu einem großen Inhalt
zusammenfügen
Verena Mayer
Folie 159
Gruppenpuzzle
Verena Mayer
Folie 160
Methodische Großformen - Disputation
Ablauf:
1. Vorbereitung
2. Rezeption
Kompetenzen:
„Öffentlichkeitskompetenz“,
Selbstkompetenz
3. Interaktion
4. Bewertung
Argumentierendes, dialektisches
Lernen
Lernerrolle:
Beobachter oder sprachlich
agierender (Disputant)
Lernumgebung:
„Gegner“ sitzen sich gegenüber, Moderator
dazwischen mit Blick zum Publikum, evtl.
Infomaterial
Lehrerrolle:
Moderator
Lernaufgaben
Thesenausarbeitung, Thesenpräsentation,
Verteidigung der eigenen und Zurückweisung der
gegnerischen Argumente, Publikum soll
Argumente verstehen
Variante
Amerikanische Debatte
Verena Mayer
Folie 161
Methodische Großformen - Planspiel
Ablauf:
Spielvorbereitung
Spielphase (mehrere Perioden)
Reflexionsphase
Kompetenzen:
Handlungs- und
Entscheidungskompetenz, Spezielle
Sachkompetenz, Sozialkompetenz,
Selbstkompetenz
Spielerisches und antizipatorisches
Lernen
Lernerrolle:
Lerner agieren in einer Rolle möglichst
real, machen Erfahrungen
Lernumgebung:
Spielregeln, Rollen, Umweltsituation
(Ausschnitt/Abbild aus Realität),
Material (PC, Informationen etc)
Lehrerrolle:
Organisator, Experte, Berater, oder auch
Rolleninhaber
Lernaufgaben
Entscheidungen und Lösungen für
spezifische Probleme finden, Realität
wird simuliert
Zur Info
Planspieldatenbank der BpB
http://www.bpb.de/methodik/3IRIZ6
Verena Mayer
Folie 162
Richtiger Einsatz von Methoden
Jede Methode hat Vorteile und Gefahren
Es gibt nicht DIE Methode!
Mix aus kasuistischem und systematischem Lernen
„Nach der besten Unterrichtsmethode zu fragen ist
wie nach dem besten Werkzeug zu fragen - Hammer,
Schraubenzieher, Messer oder Zange. Beim
Unterrichten wie beim Handwerken hängt die
Auswahl der Werkzeuge von der Aufgabe ab und von
den Materialien, mit denen gearbeitet wird“.
(Bransford et al., 2000, S. 22 in Hasselhorn & Gold, 2006, S. 239)
Verena Mayer
Folie 163
Medien
Verena Mayer
Folie 164
Medien
Neue Medien
Massenmedien
Speichermedien
Digitale Medien
Unterrichtsmedien
Verena Mayer
Folie 165
Medien - Definition
Medium (lat.: medium = Mitte, Mittelpunkt)
„Als Medien werden (...) alle Unterrichtsmittel bezeichnet, deren sich Lehrende
und Lernende bedienen, um sich über Intentionen, Themen und Verfahren des
Unterrichts zu verständigen.“ )Schulz, 1994)
Einteilungsmöglichkeiten:
– Hardware (bspw. Beamer, Tafel etc.), Software (Powerpoint-Folien, Tafelanschrieb
etc.)
– Sinnesmodalitäten (auditiv, visuell, audiovisuell etc.)
Hilfsmittel der methodischen Gestaltung des Lehr-/Lernprozesses (Unterricht)
Medien als Träger/Vermittler von Informationen in didaktischen
Funktionszusammenhängen
Verena Mayer
Folie 166
Medien - Funktionen
Informationsfunktion
Differenzierungsfunktion
Individualisierungsfunktion
Transformationsfunktion (Reduktionsfunktion)
Motivationsfunktion
Kontrollfunktion
Verena Mayer
Folie 167
Klassische Medien
Arbeitstransparent
Tafelanschrieb
Arbeitsblatt
Plakat
Schulbuch
Verena Mayer
vgl. Schiller (2001)
und Speth (2006)
Folie 168
Arbeitstransparent
Wesentliche Kennzeichen
Chancen
Risiken
Folie
Einsatzarten:
Fertigfolie: bringt Lehrer mit, wird nicht mehr
verändert
rt in
e
i
t
u
Live-Folien: wird erst „live“ vor/mit Schülern beschrieben
k
dis
ung
t
l
a
t
s
Teilfertig-Folien: Mischung aus Live- und Fertigfolie
Veran
Overlay-Technik: Übernanderlegen mehrerer Folien z.B.
beim Aufbau eines Modells
Aufdecktechnik: Teile werden erst nach und nach gezeigt
Verschieben von einzelnen Folienteilen
Verena Mayer
Folie 169
Tafelanschrieb
Chancen
wird im Unterricht entwickelt
suggestive Wirkung: Sorgfalt,
Genauigkeit,
Schlamperei überträgt sich auf Schüler
Gute Überschaubarkeit
Flexibler Umgang mit Schülerbeiträgen
Auf Sauberkeit achten!
Gute Beispiele in Schiller (2001)!!!
Risiken
rt in
e
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t
u
k
dis
ung
t
l
a
t
s
Veran
Verena Mayer
Folie 170
Plakat
Chancen
Risiken
Flipchartpapier
braunes Packpapier (Metaplan-Papier)
Kann beklebt oder beschrieben werden
Einsatzmöglichkeiten:
vollständig im Unterricht erarbeitet
im Unterricht ergänzt
vollständig vorbereitet mitgebracht.
rt in
e
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t
u
k
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ung
t
l
a
t
s
Veran
Befestigung an Pinnwand, Tafel oder Wand
Verena Mayer
Folie 171
LAR
http://www.km.baye
rn.de/imperia/md/c
ontent/pdf/lernmitte
l/rs.pdf
http://www.km.ba
yern.de/imperia/m
d/content/pdf/lern
mittel/rs.pdf
LAG
Schulbuch
Chancen
Risiken
zentrales Lernmittel
Unterschiedliche Zielsetzung:
Lernbuch: Zuhause
Arbeitsbuch: Mehr im Unterrichtseinsatz
(Grundlage für Arbeitsaufträge, Diskussionen etc.)
Merk- und Prüfungsbuch (Inhalt Prüfungsaufgaben oder wesentliche Inhalte; Bsp. AbiBücher von STARK
Mehrzweckbuch: Mischung
rt in
e
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u
k
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ung
t
l
a
t
s
Veran
Verena Mayer
Folie 172
Arbeitsblatt
Chancen
Risiken
Ohne Aufgabenstellung:
- Informationsblatt
- Merkblatt
rt in
e
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u
k
dis
ung
t
l
a
t
s
Veran
Mit Aufgabenstellung:
- Erarbeitungsblatt
- Übungs-, Anwendungsblatt (Sicherung durch
Wissens- und Anwendungsfragen
Vertiefung)
- Lernkontrollblatt (Aufgabenteil überwiegt)
Verena Mayer
Folie 173
Neue Medien
Neue Medien sind "alle die Verfahren und Mittel (Medien), die mit Hilfe neuer
oder erneuerter Technologien neuartige, also in dieser Art bisher nicht
gebräuchliche Formen von Informationserfassung und
Informationsbearbeitung, Informationsspeicherung, Informationsübermittlung
und Informationsabruf ermöglichen" (Ratzke, 1982)
abhängig vom jeweiligen zeitlichen Kontext
softwareunterstütztes Lernen
Lernen unter Einbezug digitaler Medien
„E-learning wird (…) als Oberbegriff für alle Varianten internetbasierter Lehrund Lernangebote verstanden.“ (Kerres, 2001, S. 14)
Web 2.0 - Social Software
Beispiele:
Wiki, Podcast, Chats, Foren, Weblogs
Verena Mayer
Folie 174
Neue Medien - Didaktische Möglichkeiten
(Herzig, 2005, S. 29)
Verena Mayer
Folie 175
Neue Medien - Multimedia
Multimedialität:
Präsentation über unterschiedliche Technologien
(z.B. PC, Papier)
Multicodalität:
unterschiedliche Symbolsysteme bzw. Kodierungen
(z.B. Text, Bilder, Ton)
Multimodalität:
Ansprechen unterschiedlicher Sinnesmodalitäten
(z.B. audio, visuell)
(Achtenhagen, 2003, S. 86)
Verena Mayer
Folie 176
Neue Medien - Einsatz
Wiederholen und Üben
Übungsprogramme (‚drill-and-practic‘)
Wissenserwerb in klar strukturierten Themengebiete
tutorielle Programme
Unterstützung explorativer und entdeckender Prozesse
Simulationen
Expertenwissen in schlecht strukturierten Themengebieten
Datenbanken und Hypermedia
(Blömeke, 2003, S. 66-69)
Verena Mayer
Folie 177
Neue Medien - kooperatives Lernen
Möglichkeiten:
–
–
–
–
–
–
Virtuelle Seminare
Wikis
Chats
Blogs
Videokonferenzen
Newsgroups
Mögliche Prozesse:
–
–
–
Austausch von Wissen
‚articulation‘
unterschiedliches Wissen
‚peer conflict‘
gemeinsam geteiltes Wissen
‚social co-construction‘
Unterstützung der Gruppenarbeit
Verena Mayer
Folie 178
Methodische Großform: ________________________________________
Zeit
Phase
Sozialform Verlaufsform Unterrichts- Aktionsform
verfahren
Medien
(Meyer, 2004 erweitert)
Verena Mayer
Folie 179
Evaluation und
Assessment
Verena Mayer
Folie 180
Warum Leistungen zertifizieren?
Selektion
Lehr-/
Lerndiagnose
Sozialisation
Leistungszertifizierung
Information/
Feedback
Prognose
Legitimation
Kontrolle
(Sacher, W., 2004)
Verena Mayer
Folie 181
Warum Leistungen bewerten?
Diagnose:
Unter Diagnose versteht man die bewertende Schlussfolgerung über eine
Person im Rahmen eines vorgegebenen Klassifikationssystems (meist
Zensuren).
Eine kompetente Diagnose ist das Ergebnis eines systematischen Sammelns
und Aufbereitens von Informationen mit dem Ziel, eine diagnostische
Schlussfolgerung zu begründen und zu optimieren.
Prognose:
Auch der Prognose liegt ein Prozess des Diagnostizierens zugrunde. Eine
Prognose wird sich allerdings erst in der Zukunft als zutreffend oder verfehlt
erweisen.
Vorhersage bzw. Einschätzung einer künftigen
Entwicklung von Personen und Sachverhalten.
Verena Mayer
Folie 182
Tests: Standardisierte Schulleistungstest (2)
= Messinstrumente zur Erfassung von Schulleistungen, die in Bezug auf die
Testgütekriterien kontrolliert und standardisiert worden sind.
= Schulleistungstests sind Verfahren der pädagogischen Diagnostik, mit
deren Hilfe Ergebnisse geplanter und an Curricula orientierter
Lernvorgänge möglichst objektiv, zuverlässig und gültig gemessen und
durch Lehrende ausgewertet und für pädagogische Zwecke nutzbar
gemacht werden können. (Ingenkamp & Lissmann, 2005, S. 13)
Informelle Schulleistungstests:
= von Lehrern entwickelt, orientiert
an päd. Bedürfnissen einer oder
mehrerer Klassen
Formelle Schulleistungstests:
= standardisiert, von Experten
entwickelt, überregional
anwendbar (Bsp. TIMSS, PISA)
nicht standardisiert
Verena Mayer
Folie 183
Tests: Standardisierte Schulleistungstest (3)
PISA: Programme for International Student Assessment
Träger: OECD Organisation for Economic Co-operation and Development
(Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung)
Erhebunngen alle drei Jahre (2000, 2003, 2006, 2009…)
Mathematik, Lesen, Naturwissenschaften
15-jährige Schüler und Schülerinnen aller Schulen
Verena Mayer
Folie 184
Konstruktion von Tests
Lehrzielanalyse
• Was genau soll durch den Test geprüft werden?
• Ausdifferenzierung nach der Bloomschen Lehrzieltaxonomie
• Repräsentative Auswahl der im Unterricht verwendeten / im
Curriculum verankerten Lernaufgaben
auch bei der Erstellung von Klassenarbeiten erforderlich
Vorerprobung
Testdurchführung
Aufgaben & Testanalyse
Testvalidierung
Testeichung
Überprüfung von Verständlichkeit und Eindeutigkeit
Reale Bedingungen, kleine Stichprobe
Berechnung von Itemkennwerten u. Testindikatoren
Überprüfung der Gültigkeit (Validität)
Testnormierung: repräsentative große Stichprobe
Verena Mayer
(Hasselhorn, 2005, S. 348-350)
Folie 185
Interpretation von Tests
Grundlegende statistische und messtheoretische Konzepte zur
Interpretation notwendig:
Häufigkeitsverteilungen
Maßzahlen der zentralen Tendenz und der Streuung
– zentrale Tendenz: Mittelwert, Median, Modalwert
– Streuung: Standardabweichung, Bandbreite
Rohwerte vs. Normwerte
Testwert vs. wahrer Wert
(Hasselhorn, 2005, S. 350-353)
Verena Mayer
Folie 186
Gütekriterien
Objektivität
Reliabilität
Validität
(Hasselhorn, 2005, S. 354-359)
Verena Mayer
Folie 187
Gütekriterien - Objektivität
Objektivität
Reliabilität
Validität
Ein Test oder eine Beurteilung ist objektiv, wenn das
diagnostische Urteil über die zu beurteilende Person
von der Person des Beurteilers nicht beeinflusst ist.
Sind die Ergebnisse meiner Prüfung unabhängig von
meiner Person? Käme ein anderer Prüfer zu den selben
Ergebnissen?
Arten:
Durchführungsobjektivität
Auswertungsobjektivität
Interpretationsobjektivität
Verena Mayer
Folie 188
Gütekriterien - Objektivität
Objektivität
Reliabilität
Validität
Unterschiede hinsichtlich
Möglichkeiten zur Verbesserung:
… der registrierten Fehler
•
Bewusstmachen und präzise
Beschreibung der Prozeduren
•
Abstimmung mit Kollegen
•
Fixierung von Standards
•
Beurteilertrainings
•
Trennung von Auswertung und
Interpretation
… der festgesetzten Höchstpunktzahlen
… der angewandten Notenschlüssel
… der Punktezuteilung für bestimmte
Schülerleistungen
(Sacher, W., 2004)
Verena Mayer
Folie 189
Gütekriterien - Reliabilität
Objektivität
Reliabilität
Validität
Das Gütemerkmal der Reliabilität bezieht sich auf die
Zuverlässigkeit bzw. Genauigkeit des diagnostischen
Urteilens. Es geht um präzise exakte Messungen.
Inwieweit kann ich sicher sein, dass mein Messergebnis den
wahren Ausprägungsgrad der Leistung repräsentiert und nicht
über Gebühr von Messfehlern verfälscht wird?
Empirische Bestimmung der Reliabilität:
Retest - Reliabilität
Paralleltest
Interne Konsistenz
(Hasselhorn, 2005, S. 355-356)
Verena Mayer
Folie 190
Gütekriterien - Validität
Objektivität
Reliabilität
Validität
Das Gütemerkmal der Validität bezieht sich auf die
Gültigkeit des diagnostischen Verfahrens, auf die Frage
also, wie gut das Verfahren genau jenes Merkmal erfasst,
das es zu messen beansprucht.
Misst meine Prüfung vor allem jene Fachkompetenz, die sie
messen will?
Spielarten der Validität
(bezogen auf die Beurteilung und Bewertung schulische Leistung)
Inhaltsvalidität
Kriteriumsvalidität
(Hasselhorn, 2005, S. 357-359)
Verena Mayer
Folie 191
Nebengütekriterien
Normierung
Ökonomie
Nützlichkeit
Zumutbarkeit
Fairness
(Hasselhorn, 2005, S. 357-359)
Verena Mayer
Folie 192
Leistungsbeurteilung und Bezugsnormen
„Unter Bezugsnorm (engl. reference norm) versteht man einen Standard,
mit dem ein Resultat verglichen wird, wenn man es als Leistung wahrnehmen
und bewerten will“
(Heckhausen 1974).
Individuelle Bezugsnorm
Lernfortschritt des
Einzelnen bewerten
Vorherige Leistung
des Schülers als
Vergleichsmaßstab
Soziale Bezugsnorm
Leistung des
Einzelnen mit
Gruppe vergleichen
Klasse als
Vergleichsmaßstab
Verena Mayer
Sachliche Bezugsnorm
Lernfortschritt
Leistung des
Einzelnen mit
vorher festgelegtem
Lernziel vergleichen
Inhalt, Sache als
Vergleichsmaßstab
Folie 193
Bezugsnormen - Vergleichsperspektive
1 = individuelle Bezugsnorm
2 = soziale Bezugsnorm
3 = sachliche Bezugsnorm
A
3
B
2
C
1
A, B, C
= Schüler
mit
unterschiedlichem
Lerntempo
Lernzeit
(Rheinberg & Krug, 1999)
Verena Mayer
Folie 194
Fehler bei der Urteilsbildung
Mildeeffekt
– Voreingenommenheit gegenüber einzelner Personen
Großzügigkeitseffekt
– Bezug zur sachlichen Norm fehlt; alle werden günstiger beurteilt, als angemessen
wäre
Halo- oder Hofeffekt
– Urteil wird beeinflusst, da eine markante Eigenschaft andere Merkmale überstrahlt
(z.B. Aussehen, Mundart)
Logischer Fehler
– Fehlerhafte Assoziationen: Bsp.: Lehrer führt viele Rechtschreibfehler auf Intelligenz
statt auf Lese-Rechtschreib-Schwäche zurück
Tendenz zur Mitte
– Abneigung gegen extreme Urteile ( nur Zensuren zwischen 2 und 4)
Tendenz zu extremen Urteilen
– Begeisterung oder Enttäuschung von Leistungen drücken sich in deutlichen
Bewertungsunterschieden zwischen den zu bewertenden Personen(Hasselhorn,
aus 2005, S. 361-362)
Verena Mayer
Folie 195
Assessment
…alle Aktivitäten der Lehrkräfte und der Schüler, aus denen Informationen
gewonnen werden können, um die Lehr-Lernkultur verbessern zu können.
Dementsprechend umfasst „Assessment“ z.B. die Beobachtung des Lehrers, des
Unterrichtsgespräches und die Analyse von Schülerarbeiten, wie Hausaufgaben
und Tests.
(Black,P. & Wiliam,D., 2005, S. 1)
= Leistungsmessung
+ Leistungsbewertung
___________________
= Assessment
Verena Mayer
Folie 196
Assessment
Summative Assessment
Formative Assessment
Systematische Diagnose von
Lernausgangslagen, Lernergebnissen
Leistungsüberprüfung nach längeren
Unterrichtsabschnitten
z.B. Zeugnisnoten, Klassenarbeit
bildet die Grundlage für weitere
Unterrichtsgestaltung
Zielgerichtete Bewertung oder formende
Einschätzung von Lernverläufen
z.B. Portfolio, Lerntagebuch
assessment of learning
assessment for learning
Verena Mayer
Folie 197
Neue Formen der Leistungsbewertung
Portfolio
Kompetenzraster
Verena Mayer
Folie 198
Portfolio (1)
= sinnvolle Sammlung von Arbeiten,
mit denen Engagement, Leistungen,
Erkenntnisse und Entwicklungen
in einem oder mehreren Lernbereichen
transparent gemacht werden
Zielgerichtete, systematische und individuelle
Sammlung verschiedener Dokumente in einem Ordner oder Mappe
Schüler dokumentieren und reflektieren dabei ihren eigenen Lernprozess
Bausteine der Reflexionen: Vorwort, Nachwort, Notizen
Kompetenzen als wichtiger Maßstab für den Erfolg schulischen Lernens
Berücksichtigung verschiedener Lernprinzipien im Unterricht:
PORTFOLIOMETHODE
Verena Mayer
Folie 199
Portfolio (2)
Vorteil dieser Methode:
– Schüler stellen ihre Kompetenzen selbstbestimmt dar
– geeignetes Verfahren der Selbstkontrolle und der Dokumentation der
Lernbemühungen
– Lernende agieren selbstverantwortlich in pädagogisch gestalteten Lernumgebungen,
Lehrende wirken als Moderatoren und Lernberater.
Verena Mayer
Folie 200
Chancen
Portfolio - Chancen und Risiken
+
Lernen als aktiver Konstruktionsprozess
+
Übernahme eigener Verantwortung für das Lernen
+
Metakognitive Interpretation des Lernprozesses
+
Verbindung einer Fehlerkultur mit einer Darstellungskultur im Prozessportfolio
Grenzen
- Bedarf an geschultem Lehrpersonal
- Zeitaufwändige Einarbeitungsphasen
- Problematik einseitig ergebnisorientierter Bildungssysteme
Verena Mayer
Folie 201
Kompetenzraster (1)
„Kompetenzraster sind Tabellen, die für ein
Aufgabengebiet Leitkompetenzen angeben und
dafür konkrete Entwicklungsniveaus
benennen.“ (Merzinger/Schnack, 2005, S. 21)
Einschätzungsraster, mit denen Lernende und Lehrende gemeinsam arbeiten
Verena Mayer
Folie 202
Kompetenzraster (2)
Kriterien für die Leistung, die im
jeweiligen Bereich erwartet werden
zu den jeweiligen Kriterien bestimmte Kompetenzstufen
Stufe 1
Kriterium
Stufe 2
Stufe 3
Stufe 4
(Beispiele)
Einstieg
Kein Einstieg
erkennbar
Führt in das
Thema ein
Erregt
Aufmerksamkeit
Spannend u.
Neugier
erregend
Augenkontakt
Vortrag wird
abgelesen
Gelegentl.
Augenkontakt zum
Publikum
Ständiger
Augenkontakt zu
manchen
Ständiger
Augenkont. z.
ganzen
Publikum
Inhalt
Drei oder mehr
inhaltl. Fehler
Zwei
inhaltliche
Fehler
Ein
inhaltlicher
Fehler
Alle
Informationen korrekt
- Kompetenzen meist als „Ich-kann-Formulierungen“
Verena Mayer
Folie 203
Kompetenzraster „Präsentieren“ (1)
Verena Mayer
Folie 204
Kompetenzraster „Präsentieren“ (2)
Verena Mayer
Folie 205
Grenzen
Chancen
Kompetenzraster - Chancen und Risiken
☺
☺
☺
☺
☺
☺
-
Transparenz
Motivation/ Entwicklungsperspektiven
Unterstützung einer Feedbackkultur
Förderung und Evaluation von Handlungskompetenz
Vielseitig einsetzbar
Produkt- und Prozessorientierung
Schulentwicklerischer Aspekt
Formulierung genau bestimmter Indikatoren
Zeitaufwand zur Erstellung der Kompetenzraster
Übertragbarkeit auf Notensystem
Kleinschrittige Operationalisierung der Kriterien statt komplexer Situationen
http://www.lerndesign.ch/lernmaterialien/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=140&Itemid=27
Verena Mayer
Folie 206
Benotung in der Schule
Wer legt fest, wie viele Schulaufgaben geschrieben werden?
RSO - Schulordnung für die Realschulen in Bayern
RSO - Teil 5
Hausaufgaben, Leistungsnachweise, Vorrücken und Wiederholen, Zeugnisse
Abschnitt 1 §§ 48 - 55 Hausaufgaben und Leistungsnachweise
Abschnitt 2 §§ 56 - 62 Vorrücken und Wiederholen
Abschnitt 3 §§ 63 - 65 Schülerbogen, Zeugnisse
GSO - Schulordnung für das Gymnasium in Bayern
GSO - Teil 5
Hausaufgaben, Leistungsnachweise, Vorrücken und Wiederholen, Zeugnisse
Abschnitt 1 §§ 52 - 61a Hausaufgaben und Leistungsnachweise
Abschnitt 2 §§ 62-68 Vorrücken und Wiederholen
Abschnitt 3 §§ 96-73Schülerbogen und Zeugnisse
Verena Mayer
Folie 207
Bewertung von Lehrern durch Schüler
Sollen sich Lehrer von Schülern bewerten lassen?
http://www.spickmich.de/
http://www.focus.de/schule/schule/recht/spickmich-de_aid_145532.html
Verena Mayer
Folie 208
Der Schüler im
Visier
Verena Mayer
Folie 209
normative
Grundlagenebene
Berufs- u.
Objektive u.
Subjektive
individuelle
Bedürfnisse/
Päd. Leitu.
Zielsystem
Fachwissenschaften
Allgemeine
Didaktik
Entscheidungsebene
Situationsprinzip
und kooperierende
Einflüsse
Wirtschaftslehre
Ergebnisebene
Lernziele und
Stoffstruktur
Motivation
Stoffauswahl
Ebene der
normativen
Ergebnisse
Revision
Aktionsformen
Meth.
Großformen
Stoffanordnung
Erkenntnisleitende
Fragestellung
Unterrichtsmethoden
anthropogene und
sozialkulturelle
Rahmenbedingungen
Schüler
Medien
Sozialform
Revision
(Speth, 2006, S. 29)
Verena Mayer
Folie 210
Der Schüler im Visier
Bessere Leistungen durch Berücksichtigung bzw. Beeinflussung von
Fragen des Vorwissens
Motive und Motivation/Interesse
Metakognition
selbstorganisiertes Lernen
subjektive Theorien über Unterricht und Schule
Verena Mayer
Folie 211
Der Schüler im Visier - Vorwissen
naive und richtige Vorstellungen über Sachverhalte
„Fehlvorstellungen“ (misconceptions) wichtig
Bsp.: "Gewinn ist, was abends in der Kasse ist„
Vorwissen ist oft resistent
Möglichkeiten zur Erhebung
Kurzessays zu Problemfällen
71,64 %
1,99 %
12,94 %
12,94 %
N = 201
53,73 %
61,69 %
Verena Mayer
Folie 212
Der Schüler im Visier - Motivation
keine
hohe
Selbstbestimmung
Was kann ich als Lehrer beeinflussen?
Amotivation
Motivation
extrinsische
Lernmotivation
intrinsische
Lernmotivation
intrinsisch
interessiert
identifiziert
introjiziert
external
amotiviert
keine
Inhalts- und Tätigkeitsanreize
hohe
Quelle: Kramer, 2002, S. 25.
Intrinsisch motiviertes Lernen am effektivsten und dauerhaftesten:
Implikationen für Lehrende!
Verena Mayer
Folie 213
Der Schüler im Visier - Metakognition
Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen in Gesellschaft und Wirtschaft
elementar
Wissen und die Kontrolle von eigenen kognitiven Prozessen/Funktionen:
–
–
–
–
Wahrnehmung
Lernen, Denken
Verstehen
Gedächtnis
Kognitionen als Objekte,
über die Individuen reflektieren
Schülermethoden selbst als
Thema und Lerninhalt von
Unterricht!
(Achtenhagen/Preiß/
Weber, 2005, S. 98)
Verena Mayer
Folie 214
Der Schüler im Visier - Selbstorganisiertes Lernen
(Achtenhagen/Preiß/
Weber, 2005, S. 105)
Verena Mayer
Folie 215
Der Schüler im Visier - Subjektive Theorien (1)
"Der Alltagsmensch handelt eben auch auf der Basis von (subjektiven)
Theorien. Er besitzt mehr oder minder differenzierte Konzepte über seine
Umwelt und über sich selbst. Der Alltagsmensch hat jedenfalls
psychologisches Wissen, Sichtweisen und Annahmen darüber entwickelt, wie
andere Menschen handeln, was sie wahrnehmen, denken, fühlen und
beabsichtigen, warum und mit welchen Folgen sie das tun; und er hat
entsprechendes Sichtweisen auch über sich selbst. Diese Auffassung stellt
den gemeinsamen Kern aller Ansätze im Bereich Subjektiver Theorien dar."
(DANN, 1994)
persönliche Beschreibungs- und Erklärungskonzepte
Alltagstheorien
Verena Mayer
Folie 216
Der Schüler im Visier - Subjektive Theorien (2)
Schüler mit eigener subjektiver Unterrichtstheorie
Schüler stellen sich auf Lehrer ein und umgekehrt
Empirische Erkenntnisse:
– Basis des Lehrerverhaltens: Urteil zum Arbeitsverhalten des Schülers.
– Irrglaube der Schüler: Lehrer handele aufgrund seiner Leistungserwartung
Orientierung am lernobjektbezogenen Verhalten.
– Lehrer nimmt Schülerverhalten primär unter dem Aspekt des „störungsfreien
Unterrichts“ wahr (Arbeitsverhalten)
– Schüler spezifisch gefördert, die angepasstes Verhalten zeigen
zeigen schneller
Lernfortschritte als undisziplinierte Schüler, die Lehrer vernachlässigt.
– Irrglaube Lehrer: Lernfortschritte kommen von „Leistungsfähigkeit“ des Schülers
Verena Mayer
Folie 217
Qualität von Schule
und Unterricht
Verena Mayer
Folie 218
Ökologisches System als Lern- und Entwicklungskontext
Macro System
(Strukturen der Gesellschaft, Nationen, Kulturen)
Weltbilder
Werte
Normen
Bildungsziele
Bildungssystem
Schule
Exo System
(kulturelle Sub-Systeme)
Arbeits- u.
Beschäftigungssystem
Meso System
(Institutionen)
Micro System
Betrieb
Klassenraum
(Ort der Aktivität) Arbeitsplatz
Konferenzraum multikulturelles
Familie
Individuum 1
Individuum 2 Team
BildungsprogrammTraits + States
strukturen
Kirche
ÜberVereine
Formen der
zeugungen Arbeitsorgansation
(u.a. face-toface;Internet)
Theorien
Traits + States
Verwaltung
ökonomische
Strukturen
Formen der
Arbeitsorgansation
(u.a. face-toface;Internet)
Chrono System
ökonomische
Zielsetzungen
Verena Mayer
(Zeit)
Ideologien
(in Anlehnung an Bronfenbrenner (1981))
Folie 219
Rahmenmodell der Schuleffektivitätsforschung
(Klieme & Rakoczy, 2008, S. 225)
Verena Mayer
Folie 220
Literatur
siehe
allgemeine Literaturliste
Verena Mayer
Folie 221

Fachdidaktik I - Institut für Wirtschaftspädagogik

Transcription

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