(2012). Wann lernen Schülerinnen und Schüler am besten?

30.12
Wann lernen Schlerinnen und Schler am besten?
STEPHAN GERHARD HUBER
Unterrichten bzw. Lehren ist die Kernttigkeit von Schule, das Lernen der Schlerinnen
und Schler ihr Ziel. In der internationalen Schulleitungsdiskussion spricht man von
„Instructional Leadership“, also von Fhrung, die versucht, Unterricht zu verbessern,
und zunehmend ganz direkt von „Leadership for Learning“,
von Fhrung, um Lernprozesse zu optimieren.
Die Rolle der Schulleitung, fr die Qualitt von Unterricht und Lernen zu sorgen, wurzelt in
der Zweistufigkeit ihres Handelns: Sie fçrdert das Lernen von Kindern und Jugendlichen,
indem sie das Lernen von Erwachsenen fçrdert, wie guter Unterricht gestaltet werden kann,
in dem Kinder und Jugendliche so gut wie mçglich lernen (kçnnen).
Der vorliegende Beitrag mçchte zur aktuellen Diskussion ber Merkmale eines Unterrichts,
der Lernen bewirkt bzw. intensiviert, beitragen, indem er einige wichtige Ergebnisse der
„Meta-Meta-Studie“ von John Hattie („Visible Learning“ 2009) knapp zusammenfasst.
Inhaltsverzeichnis
l
l
1
1.1
1.5
Basiswissen
Ergebnisse der deutschsprachigen
Unterrichtsforschung
„Visible Learning“ (2009) von John Hattie
Zusammenfassung zentraler Ergebnisse aus Hatties
Meta-Meta-Studie
Kritische Bemerkungen zu Hatties
Meta-Meta-Studie
Fazit: Wichtige Aspekte fr Schulleitung
2
Weiterfhrende Literatur
3
3.1
Arbeitshilfen
Ausgewhlte Unterrichtsfaktoren und
Rahmenbedingungen schulischen Arbeitens in
ihrer Wirksamkeit auf Lernerfolge
Alle 138 Faktoren in ihrer Wirksamkeit auf
Lernerfolge
Reflexionsfrage zu Mçglichkeiten der
Untersttzung von Lehrkrften zur Steigerung der
Wirksamkeit von deren Unterricht
Reflexionsfrage zu Mçglichkeiten der Elternarbeit
zur Steigerung der Wirksamkeit des Lernens der
Schlerinnen und Schler
Reflexionsaufgabe zur Wirksamkeit des Unterrichts
1.2
1.3
1.4
3.2
3.3
3.4
3.5
1 Basiswissen
1.1 Ergebnisse der deutschsprachigen
Unterrichtsforschung
Um die Eruierung von Merkmalen lernwirksamen
Unterrichtens bemht sich die deutschsprachige
Unterrichtsforschung seit geraumer Zeit. Meyer
(2004) stellt „Zehn Merkmale guten Unterrichts“
zusammen (s. hierzu Beitrag 30.11):
l Klare Strukturierung des Unterrichts
l Hoher Anteil echter Lernzeit
Bartz u. a.: PraxisWissen SchulLeitung AL 31, 2012
l
l
l
l
l
l
Lernfçrderliches Klima
Inhaltliche Klarheit
Sinnstiftendes Kommunizieren
Methodenvielfalt
Individuelles Fçrdern
Intelligentes ben
Transparente Leistungserwartungen
Vorbereitete Umgebung.
Helmke (2004) bndelt neun Merkmale (Abb. 1,
vgl. auch Helmke, 2011).
Kçller (2011) vergleicht die Merkmale Meyers
und Helmkes und findet als Schnittmenge folgende
„Kerndimensionen der Unterrichtsbeurteilung“:
– effiziente Klassenfhrung (eng assoziiert mit gutem Unterricht und mit Lernen und dem, was
man dann als Lernergebnis messen kann, nmlich der Lernleistung),
– lernfçrderliches Klima und Motivierung,
– Klarheit und Strukturiertheit,
– kognitive Aktivierung sowie
– Passung (der Unterrichtsstunde in emotionaler,
motivationaler und kognitiver Hinsicht, was
also Wohlfhlen, Interessantheit/Anregungsgrad
und Lernertrag betrifft). Unter den Merkmalen,
die bei Kçller genannt werden, hat „kognitive Aktivierung“, also waches, Tiefenstrukturen erreichendes, aktiv verknpfendes Lernen einen hohen Stellenwert.
1.2 „Visible Learning“ (2009) von John Hattie
In der internationalen Fachdiskussion, aber auch
der breiteren ffentlichkeit, machte in letzter Zeit
die Studie des Neuseelnders John Hattie von sich
reden. In „Visible Learning“, 2009 erschienen und
1
30.12
Wann lernen Schlerinnen und Schler am besten?
Abb. 1: Neun Merkmale lernwirksamen Unterrichts (Helmke, 2004)
noch nicht ins Deutsche bersetzt, stellt der Autor
Faktoren vor, die empirisch nachweisbar fr den
Lernerfolg von Schlerinnen und Schlern wirksam
sind. Er bestimmt den Grad ihrer Wirksamkeit und
bringt sie in eine Rangfolge von „schdlich“ ber
„weder schdlich noch ntzlich“ bis zu „ntzlich“.
Breite Datenbasis – Identifikation von
Prozessfaktoren
Hatties „Visible Learning“ ist eine Meta-Meta-Studie: In ihr werden die Daten von 815 Meta-Studien
reanalysiert, denen wiederum 52.637 Einzelstudien
www.praxiswissen-schulleitung.de
1
2
Die Effektstrke/Effektgrçße drckt die Strke/Grçße
eines untersuchten Effekts mit einem bestimmten Analyseverfahren aus (z. B. standardisierter Mittelwertunterschied, standardisiertes Regressionsgewicht etc.).
Die Berechnung/Angabe der Effektstrke ist notwendig,
da die Signifikanz nur eine Aussage zur Irrtumswahrscheinlichkeit eines Effekts in der Grundgesamtheit (Population) und nicht ber die Strke/Grçße eines Effekts
gibt. Bei großen Stichproben werden auch kleine Effekte
(Unterschiede/Zusammenhnge) signifikant (d. h. die
Wahrscheinlichkeit ist gering, dass der Unterschied in
der Stichprobe nur zufllig beobachtet wurde bzw. die
Wahrscheinlichkeit ist groß, dass ein Unterschied/Zusammenhang auch in der Grundgesamtheit besteht).
Anhand der Effektstrke kann jetzt gezeigt werden, ob
es nur ein geringer oder ein großer Effekt (Unterschied/
Zusammenhang) ist.
zugrunde lagen, in denen insgesamt ber 200 Millionen Schlerdaten verarbeitet worden waren.
Aus dieser Datenflle werden 138 Prozessfaktoren
identifiziert. Sie werden folgenden Bereichen zugeordnet (s. Abb. 2):
Bereich
Familie
Schler
Schule
Curriculum
Lehrperson
Unterricht
Insgesamt
Faktoren
7
19
28
25
10
49
138
Meta-Studien
35
139
101
144
31
365
815
Abb. 2: Zuordnung der Prozessfaktoren zu Bereichen
und Zahl der Meta-Studien, die dies jeweils untersuchten
Mithilfe entsprechender statistischer Verfahren werden Effektstrken1 berechnet (dabei werden Korrelationen oder Regressionskoeffizienten mit der Anzahl der Personen verrechnet). Das Maß fr die Effektstrke ist d. „d“ gibt an, wie wirksam ein bestimmter Einflussfaktor fr den Lernerfolg ist.
Wenn sich ein Faktor als lernschdlich erwiesen
hat, ist die Effektstrke unter 0. Bei einer Effektstrke von 0 bis .20 gibt es laut Hattie keine bzw.
zu vernachlssigende Effekte, bei .20 bis .40 geringe
Effekte. Moderate Effekte liegen fr ihn zwischen
.40 bis .60, und ein großer Effekt ist dann alles,
was ber .60 liegt (s. Abb. 3).
Wolters Kluwer Deutschland
Wann lernen Schlerinnen und Schler am besten?
30.12
Abb. 4: Verteilung der Einflussbereiche (bersetzt aus Hattie, 2009)
d < 0:
0 < d < .20:
.20 < d < .40:
.40 < d < .60:
d < .60:
Maßnahme senkt Lernerfolg
kein bzw. zu vernachlssigender
Effekt
kleiner Effekt
moderater Effekt
großer Effekt
Abb. 3: Kategorisierung von Effektstrken
Was die Bedeutung unterschiedlicher Quellen fr
den Erfolg schulischen Lernens betrifft, so schließt
Hattie aus den Studien, dass ungefhr 50 Prozent
der Schlerleistung von Merkmalen, die der Schler
selbst mitbringt, abhngen, also von Begabung,
Intelligenz etc., weitere fnf bis zehn Prozent vom familiren Hintergrund, wiederum fnf bis zehn Prozent von sozialen Instanzen, nmlich den „Peers“
(dem Freundeskreis, den ein Schler hat). Die Schule
als Organisation (hierzu gehçrt auch die Schulleitung) hat denselben Effekt. Ungefhr 30 Prozent
hngen von der Lehrkraft ab. Die Lehrkraft stellt
also nach den Merkmalen, die der Schler individuell mitbringt, die zweitstrkste „Erfolgsquelle“ dar,
besitzt den zweitstrksten Einfluss (s. Abb. 4).
Bartz u. a.: PraxisWissen SchulLeitung AL 31, 2012
Ergebnisse aus „Visible Learning“
Was sind nun Kernergebnisse der Meta-Meta-Studie
Hatties? Was wirkt auf den Lernerfolg und wie stark
wirkt es jeweils?
Die unten vorgestellte Liste ist eine Auswahl aus
den 138 Prozessfaktoren. Sie mag einerseits wenig
berraschendes beinhalten: Dass hufige Umzge
der Familien, verbunden mit Schulwechseln der
Kinder, nicht fçrderlich sind fr deren Lernerfolg,
wird Praktiker kaum verblffen. berraschender
ist vielleicht das Ergebnis, dass Klassenwiederholungen (durch „Sitzenbleiben“) sich negativ auswirken. Dieser Befund steht im deutlichen Gegensatz zu den subjektiven Theorien vieler Lehrkrfte,
dass Schlerinnen und Schler ohne die Drohung
des Sitzenbleibens keine Lern- und Anstrengungsbereitschaft entwickeln. Die Leistungsgruppierung
eines differenzierten Schulsystems bleibt ebenso
wie die Hausaufgaben fr sich genommen in der
Wirkung unter bzw. nur knapp ber dem Wert,
der fr Hattie wenigstens auf einen kleinen Effekt
schließen ließe. Am oberen Ende der Erfolgsskala
rangieren mit großem Effekt das Lehrer-SchlerVerhltnis, kontinuierliche Rckmeldungen (Feedback des Lehrers an die Schler), reziprokes Unterrichten, die Klarheit der Instruktion und die formative Bewertung (s. Abb. 5).
3
30.12
Wann lernen Schlerinnen und Schler am besten?
Schulwechsel/Mobilitt (Umzge der Eltern)
Sitzenbleiben
Jahrgangsbergreifender Unterricht
Leistungsgruppierung (differenziertes Schulsystem)
Reduzierung der Klassengrçße
Regelmßige Leistungskontrollen
Integration/Inklusion
Hausaufgaben
Enrichment-Angebote fr Hochbegabte
Angstreduktionstraining
Kooperatives Lernen
Classroom Management
Arbeit mit Lçsungsbeispielen
Direkte Instruktion
Schulische Lesefçrderung
Training von Selbstverbalisationsstrategien
Metakognitive Strategien
Lehrkraft-Schler-Verhltnis
Feedback
Reziprokes Unterrichten
Klarheit der Instruktion
Formative Bewertung
-.34
-.16
.04
.12
.21
.34
.29
.29
.39
.40
.41
.52
.57
.59
.67
.67
.67
.72
.73
.74
.75
.90
Abb. 5: Auswahl aus den 138 Prozessfaktoren und die jeweilige Effektstrke (d)
Interessant ist, dass mehrere Variablen auf die positive
Wirkung von Rckmeldeprozessen hinweisen. Gemeint sind indes nicht die Noten, die die Schlerinnen und Schler erhalten, sondern Hinweise, die formativer Art sind und dem Schler Orientierung geben, um das eigene Lernen zu optimieren. Zudem
hat die Klarheitder Instruktion starke positive Effekte.
Zum Nachlesen weiterer Ergebnisse bieten die Arbeitshilfen 30 12 01 und 301202 Gelegenheit.
Arbeitshilfe 30 12 01:
Ausgewhlte Unterrichtsfaktoren und Rahmenbedingungen schulischen Arbeitens in ihrer
Wirksamkeit auf Lernerfolge (aus: Koeller, 2011,
bersetzt aus Hattie, 2009)
www.praxiswissen-schulleitung.de
Arbeitshilfe 30 12 02:
Alle 138 Faktoren in ihrer Wirksamkeit auf
Lernerfolge (aus Hattie, 2009)
Die Variablen, die große Effektstrken aufweisen,
also zentrale Lehr-Lern-Komponenten darstellen,
lassen sich folgendermaßen bndeln (vgl. auch
Steffens & Hçfer 2011):
1. evaluative Lehr- und Lernhaltungen sowie eine
entsprechende Schlerorientierung („mit den Augen der Lernenden sehen“, so Hatties Slogan dafr);
2. Strukturierung, Regelklarheit, Klassenfhrung
(„direkte Instruktion“, classroom management);
3. kognitive Aktivierung (Tiefenstrukturen erreichen);
4
4. Selbststeuerung und Bewusstheit von Lernprozessen bei den Schlerinnen und Schlern;
5. humaner Umgang und lernfçrderliches Klima.
Neben der rckmeldeorientierten Grundhaltung
der Lehrkraft und Aspekten des „Classroom Management“ kann die „kognitive Aktivierung“ als
ein ganz zentraler Aspekt gelten. Lernprozesse mssen Tiefenstrukturen erreichen, drfen nicht bei
Oberflchenstrukturen stehenbleiben. Methoden
sollen nicht der Methode wegen angewendet werden, sondern um eine kognitive Aktivierung zu erzielen. Evaluation, Feedback, Selbststeuerung und
Bewusstheit von Lernprozessen bei Schlern heißt
eigentlich, den Schler selbst zum Lehrer machen,
den Schler in eine aktive Rolle bringen.
Ein weiteres zentrales Merkmal sind ein humaner
Umgang und ein lernfçrderliches Klima. Hier belegt
die Empirie, was die Pdagogik schon sehr lange
weiß und die Neurowissenschaften in jngster
Zeit besttigt haben: Emotionen spielen beim Lernen eine große Rolle.
Unter den wirksamen Einflussfaktoren befinden
sich erkennbar viele Variablen, die den Unterricht
und das Lehrerverhalten betreffen, und wenige Faktoren, die sich auf strukturelle und organisatorische
Maßnahmen beziehen. Hattie (2009) macht dies
u. a. dadurch deutlich, dass er Unterrichtsvariablen
und Indikatoren fr schulische Rahmenbedingungen mit ihren jeweiligen Effektstrken gegenberstellt (s. Abb. 6).
Wolters Kluwer Deutschland
Wann lernen Schlerinnen und Schler am besten?
Unterrichtsmerkmale
d
Rahmenbedingungen
d
Unterrichtsqualitt
.77
Interne Differenzierung
.28
Reziprokes Lernen
.74
Steigerung der Finanzen
.23
Lehrkraft-Schler-Verhltnis
.72
Reduzierung der Klassengrçße
.21
Feedback
.72
Differenziertes Schulsystem
(externe Differenzierung)
.12
Training von Selbstverbalisationsstrategien
.67
Jahrgangsbergreifender Unterricht
.04
Metakognitive Strategien
.67
Offener Unterricht
.01
Direkte Instruktion
.59
Sommerferien
-.09
Herausfordernde Ziele setzen
.57
Sitzenbleiben
-.16
Mittlerer Effekt
.68
Mittlerer Effekt
.08
30.12
Abb. 6: Unterrichtsfaktoren und Rahmenbedingungen schulischen Arbeitens in ihrer Wirksamkeit auf Lernerfolge
(bersetzt von Kçller, 2011, aus Hattie, 2009)
Auffallend dabei ist, dass Elemente der „direkten Instruktion“ (nicht im Sinne eines lehrerzentrierten
Frontalunterrichts) in einer Balance zu schlerorientierten Lernstrategien und Lernprozessen (metakognitiven Strategien, Selbstverbalisierung, „Mastery Learning“, Concept Mapping, reziprokem Lernen) stehen. „Rckmeldungen/Feedback“ und „formative Evaluation“ kçnnen dabei als Bindeglieder
gesehen werden.
Hattie macht zudem deutlich, dass geeignete
Einstellungen und Haltungen der Lehrkrfte eine
wesentliche Voraussetzung sind, um Unterricht
wirksam werden zu lassen. Die große Bedeutung,
die der Lehrkraft zukommt, bezieht sich deshalb
nicht nur auf konkrete unterrichtliche Verhaltensweisen (Unterrichtsskripte), sondern auch auf personale Merkmale. Dies klingt durchaus ein Stck
weit nach der traditionellen Vorstellung der guten
Lehrkraft als eines pdagogisch begabten Menschen, es wird hier aber nicht normativ formuliert,
sondern empirisch belegt.
Zwei Haltungen der Lehrkrfte hlt Hattie fr besonders lernfçrderlich:
– Sie sehen die Unterrichtsgestaltung mit den Augen der Lernenden (Hattie verwendet als Symbol
dafr das Auge, siehe auch den Titel des Buches:
Visible Learning, Sichtbares Lernen!).
– Sie besitzen und zeigen eine evaluative Orientierung beim Lehren (und fçrdern sie bei den Schlern fr deren Lernen), formulieren explizit klare
Lernziele, legen anspruchsvolle, aber erreichbare
Erfolgskriterien fest, vermitteln ein breites Repertoire von Lernstrategien, zumal wenn sie erkennen, dass ein Schler keine Fortschritte macht, geben hufig Rckmeldungen, sind selbst erkennbar
Bartz u. a.: PraxisWissen SchulLeitung AL 31, 2012
Lernende. Auf die Schlerinnen und Schler hat
das die Auswirkung, dass sie die Lernziele erkennen, sich durch die Erfolgskriterien motiviert
und herausgefordert fhlen, eine breite Palette
von Lernstrategien kennenlernen und anwenden,
erkennen, wenn sie keine Fortschritte machen,
sich aktiv Rckmeldungen holen, deutlich erkennbar zu ihrem eigenen Lehrer werden.
Will man Handlungsperspektiven fr die Bildungspolitik ableiten, so kçnnen die Ergebnisse fr eine empiriegesttzte Bildungsplanung und Schulentwicklung genutzt werden. Konstatiert werden kann eine
hohe bereinstimmung zentraler Hattie-Befunde
mit den bildungspolitischen Empfehlungen des PISA
2009-Forschungskonsortiums (Klieme et al., 2010).
Empfohlen werden kçnnen der Bildungspolitik
– das Fokussieren von Reformen, die Unterricht
(Lehrstrategien und Lernkonzepte) im Blick haben (nicht vorrangig bildungspolitische Maßnahmen fokussiert auf Strukturmaßnahmen
und Arbeitsbedingungen),
– entsprechende
Qualifizierungsmaßnahmen
(„Professional Development“ (.62) und „Mikroteaching“ als spezielle Form der Lehrerbildung
(.88)), wobei zu bedenken ist, dass Vernderungen
in den pdagogischen Haltungen und Verhaltensweisen (Beliefs und Scripts) nicht einfach herbeizufhren sind, und ein stufenweiser Ausbau solcher entsprechender Lehrerbildungs-Maßnahmen,
– eine sorgfltige „Orchestrierung“/„Synchronisierung“ der verschiedenen Handlungsebenen von
Innovationen im Schulwesen (System-, Schulund Unterrichtsebene).
5
30.12
Wann lernen Schlerinnen und Schler am besten?
1.3 Zusammenfassung zentraler Ergebnisse aus
Hatties Meta-Meta-Studie
Hatties Meta-Meta-Studie stellt heraus: Es geht im
Unterricht nicht um Lehren, sondern um Lernen.
Dieser (nicht mehr neue) Paradigmenwechsel
bringt mit sich, dass man strker auf die Wirkungen
von Unterricht schaut. Wenn Unterrichtsmethoden
im Fokus sind, ist entscheidend, dass sie richtig angewendet werden, und zwar so, dass eine kognitive
Aktivierung erzielt wird. Mit anderen Worten: Es
geht nicht um die Anwendung von Maßnahmen
an sich, sondern um eine gute, funktionale Anwendung. Allein der Einsatz einer Lernform ist nicht
prdiktiv fr Lernerfolg. Entscheidend ist, dass die
eingesetzte Maßnahme/der Unterricht kognitiv aktivierend sind. berragende Bedeutung haben dabei
solche Unterrichtsvariablen, die in erster Linie Tiefenmerkmale des Lernens betreffen und zur kognitiven Aktivierung der Schlerinnen und Schler beitragen. Reine Oberflchenmerkmale, die sich vor allem auf Rahmenbedingungen von Schule und Unterricht beziehen, erweisen sich als weitgehend unwirksam. Solche Rahmenbedingungen stehen aber
oft im Vordergrund von bildungspolitischen Reformen (z. B. Reduzierung der Klassengrçße, nderung
der Schulstrukturen).
Das heißt allerdings nicht, dass z. B. die Klassengrçße oder die Struktur des Schulsystems zu vernachlssigen seien, sondern es heißt, dass eine Vernderung alleine hier (ohne Verstrkung der Tiefenstrukturen, etwa der kognitiven Aktivierung der
Schler/-innen im Unterricht) ohne Effekt auf den
Lernerfolg bleibt. Damit sind wiederum systematische, langfristig ausgerichtete Programme der Lehrerprofessionalisierung verbunden.
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1.4 Kritische Bemerkungen zu Hatties
Meta-Meta-Studie
Hatties Meta-Meta-Studie beeindruckt durch die
schiere Menge des einbezogenen Materials und sicher auch durch den Eindruck, den der Leser hat,
nmlich dass hier teilweise schon lnger in der Pdagogik Bekanntes (und aus der Erfahrung Angenommenes) empirisch belegt werden kann. Dennoch muss auch hier eine kritische Perspektive eingenommen werden. So weisen z. B. Snook et al.
(2010) und Terhart (2011) auf einige Limitationen
und Schwchen der Meta-Meta-Studie Hatties hin.
Ein Kritikpunkt zielt ab auf die Auswahl der Studien: Hattie selbst gibt an, dass bereits die Auswahl
der Stichprobe, also der analysierten Meta-Studien
dahingehend ihre Grenzen habe, dass ausschließ-
6
lich quantitative Forschung und keinerlei qualitativ
arbeitende Studien einbezogen worden seien. Auch
gibt er keine genauen Informationen, aufgrund welcher Kriterien er die Metaanalysen ausgewhlt hat.
Anzunehmen ist, dass die methodologische und
methodische Qualitt der 815 Metaanalysen, denen
wiederum 52.637 Einzelstudien zugrunde liegen,
sehr unterschiedlich sein drfte. Snook et al. (2010)
befrchten, dass Studien, deren Gte geringer ist,
also deren Reliabilitt und Validitt nicht hoch
sind, hier mit anderen zusammengebracht werden.
Es sei natrlich nicht unproblematisch, wenn man
auf dieser Basis Effektstrken von Variablen berechnet. Solche methodologischen und methodischen
Schwierigkeiten werden zwar auch bereits von Hattie erkannt, aber nicht diskutiert.
Zudem wird Hatties Kategorisierung von Effektgrçße kritisiert, die ab einer gewissen Strke (nmlich
.40) als moderat und ab einer anderen (.60) als groß
bezeichnet wird, whrend darunterliegende Effekte
keine Beachtung finden. Diese Einteilung kçnnte
auch anders festgelegt werden.
Ein weiterer Kritikpunkt betrifft die Befrchtung,
dass die Komplexitt des untersuchten Gebiets und
der Ergebnisse dieser hohen Zahl an Untersuchungen unzulssig reduziert wird, so dass bei der MetaAnalyse der Analysen bereits analysierter Daten von
den ursprnglich komplexen Informationen manches verloren geht. Diese Vereinfachung kann zu
einer missbruchlichen Nutzung der Ergebnisse
der Studie durch Bildungspolitik und ffentlichkeit
geradezu einladen. Snook et al. (2010) illustrieren
das am Beispiel von „Hausaufgaben“, denen bei
Hattie mit .29 insgesamt ein eher kleiner Effekt zukommt. Folgerte man hieraus aber, Hausaufgaben
seien nutzlos (wie es in Medien bereist geschehen
sei), handelte es sich um einen Fehlschluss. Ein genauer Blick zeige, dass die Effektstrke zwischen
0.15 (im Primarschulbereich) und 0.64 im High
School Bereich liege, fcherbezogen in Mathematik
hoch sei und z. B. in gesellschaftswissenschaftlichen Fchern eher niedrig. Die Gefahr der Vereinfachung zulasten einer differenzierten Betrachtung
besteht in der oberflchlichen Nutzung der Ergebnisse durch die Politik und die Medien. Diese selektive Nutzung der Ergebnisse der Meta-Meta-Studie
fr die Sttzung und Anreicherung eigener politischer bzw. çkonomischer Argumentationen ist natrlich nicht Hattie anzulasten. Sie im Blick zu behalten ist allerdings wichtig.
Hattie selbst nennt als eine weitere Einschrnkung des Aussagewerts, dass als Kriterium fr „Erfolg“ ausschließlich messbare (kognitive) Schlerleistungen angesetzt werden. Er betont, dass Schule,
Wolters Kluwer Deutschland
Wann lernen Schlerinnen und Schler am besten?
Unterricht und Erziehung darauf eigentlich nicht
beschrnkt werden drften und dass die Ziele breiter gesteckt sind.
Als weiteres Problem identifizieren Snook et al.
(2010) die in erziehungswissenschaftlicher Forschung naturgemß nicht leichte Definition und
Operationalisierung der Variablen. Begriffe wie
„schlerzentrierter vs. lehrerzentrierter Unterricht“
bezeichnen eigentlich ein Kontinuum und weniger
einen klaren Gegensatz. Sie mçgen durchaus in den
zugrunde liegenden Studien auch unterschiedlich
definiert gewesen sein. Dies gilt auch fr quantitative Begriffe wie „klein“ und „groß“ (etwa der Klassenstrke) etc.
Zudem liegt es in der Natur der Sache, dass MetaStudien ein reiner Rckblick sind, d. h. die Daten
aus vergangenen Studien aufgearbeitet werden. Hatties Meta-Meta-Studie analysiert grçßtenteils MetaStudien zwischen 1980 und 2000 (nur ein kleiner
Teil stammt aus spterer Zeit). Terhart (2011) rechnet vor, dass die Daten dieser Meta-Studien im
Durchschnitt ca. fnf Jahre alt sein drften, so
dass sich die Frage stellt, inwieweit Ergebnisse nicht
bereits teilweise berholt sein kçnnten und andere
Faktoren, die inzwischen an Relevanz gewonnen
haben, noch gar nicht bercksichtigt sein kçnnen.
Einen weiteren Kritikpunkt sieht Terhart (2011)
in der Theoriebildung, die Hattie – vor allem in seiner theoretischen Modellierung der Lehrerrolle –
vornimmt: Es werde einseitig eine Rolle des Unterrichtenden als „Activator“ abgeleitet, als aktiv Handelnder, Dominierender, der im Kern einen lehrerzentrierten Unterricht halte, auch wenn dieser Unterricht vom Bemhen getragen ist, stets vom Lernenden aus zu denken, dessen Lernen genau und
kontinuierlich zu beobachten und schrittweise
Lernfortschritte zurckzumelden, ausbleibende
Lernfortschritte zu bemerken und daraufhin das
Lernarrangement so zu modifizieren, dass Lernfortschritte mçglich sind. Dieser Unterricht habe, so
Terhart, eine Tendenz zum Technokratischen und
ließe zu wenig Spielraum fr Kreativitt und Ausprobieren, wie ihn der Lehrer als „Facilitator“ bietet, also als Coach, der eher anregt und ermçglicht
und immer wieder von seiner eher dominierenden
Position zurcktritt.
30.12
Die pdagogische Arbeit von Schulleiterinnen
und Schulleitern ist zweistufig (vgl. Rosenbusch,
2005): Was die Schlerinnen und Schler betrifft,
hat sie einen kindpdagogischen Aspekt im Sinne
von Unterricht und Erziehung, was die Lehrkrfte
betrifft, einen kooperativen erwachsenenpdagogischen im Sinne von Personalentwicklung. So bieten
Fortbildungen und Fachgesprche zum Beispiel
eine gemeinsame Erweiterung des Wissens und der
Erfahrung, Lernprozesse finden statt.
Schulleitung hat dann einen bedeutsamen Effekt, wenn sie in diesem Zusammenhang Lehrkrfte
darin untersttzt, anspruchsvolle Unterrichtsformen, die bei den Schlern eine erhçhte kognitive
Aktivierung erzielen, zu whlen, richtig einzusetzen
und hinsichtlich der Entwicklung ihres Unterrichts
in diese Richtung zu kooperieren. Nicht Lehren,
sondern Lernen, nicht Unterrichtsmethoden um
der Methoden willen, sondern Unterrichtswirkungen sollen dabei fokussiert werden. Es kommt auf
den Erwerb von Kompetenzen an, die in entsprechendem Verhalten gezeigt werden.
Folglich gilt: Vornehmste Aufgabe der Schulleitung ist eine Personalfhrung, die die professionelle
Weiterentwicklung des Personals untersttzt, fçrdert und fordert, – also konsequent das Lernen fçrdert.
Die Arbeitshilfen 301203, 301204 und 301205
bieten Anregungen zur Reflexion:
Arbeitshilfe 30 12 03:
Reflexionsfrage zu Mçglichkeiten der
Untersttzung von Lehrkrften zur Steigerung
der Wirksamkeit von deren Unterricht
Arbeitshilfe 30 12 04:
Reflexionsfrage zu Mçglichkeiten der
Elternarbeit zur Steigerung der Wirksamkeit des
Lernens der Schlerinnen und Schler
Arbeitshilfe 30 12 05:
Reflexionsaufgabe zur Wirksamkeit des
Unterrichts
2 Weiterfhrende Literatur
1.5 Fazit: wichtige Aspekte fr Schulleitung
Fr Schulleitungen ist Hatties Studie interessant,
weil sie (reflektiert und kritisch rezipiert) Hinweise
zum einen fr Unterrichtsentwicklung und zum anderen zu einer Perspektivenjustierung von wirksamem Schulleitungshandeln geben kann.
Bartz u. a.: PraxisWissen SchulLeitung AL 31, 2012
l
Hattie, J. A. C.: Visible Learning. London, Routlege, 2009
l
Helmke, A.: Unterrichtsqualitt: Erfassen, Bewerten, Verbessern (3. Aufl.). Seelze, Kallmeyersche
Verlagsbuchhandlung, 2004
7
30.12
Wann lernen Schlerinnen und Schler am besten?
l
Helmke, A.: Forschung zur Lernwirksamkeit des
Lehrerhandelns. In E. Terhart, H. Bennewitz &
M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung
zum Lehrerberuf (S. 630–643). Mnster, Waxmann, 2011
l
Klieme, E./Jude, N./Baumert, J./Prenzel, M.: PISA
2000–2009: Bilanz der Vernderungen im Schulsystem. In Klieme, E./Artelt, C./Hartig, J./Jude,
N./Kçller, O./Prenzel, M./Schneider, W./Stanat,
P. (Hrsg.): PISA 2009 – Bilanz nach einem Jahrzehnt. Mnster, Waxmann, S. 277–300, 2010
l
Kçller, O.: What works best in school? Hatties Befunde zu Effekten von Schul- und Unterrichtsvariablen auf Schulleistungen. Vortrag bei der Fachtagung „Lehrerbildung und Schulqualitt“ am 8.
Juni 2011 (Tagungsbericht). Herausgeber: Landesinstitut fr Schulqualitt und Lehrerbildung
Sachsen-Anhalt (LISA), 2011
l
Meyer, H.: Was ist guter Unterricht? Berlin, Cornelsen, 2004
l
Rosenbusch, H. S.: Organisationspdagogik der
Schule. Grundlagen pdagogischen Fhrungshandelns. Mnchen, Neuwied, Luchterhand, 2005
l
Steffens, U. & Hçfer, D. (2011). Zentrale Befunde
aus der Schul- und Unterrichtsforschung – Eine
Bilanz aus ber 50.000 Studien. SchulVerwaltung
Hessen/Rheinland-Pfalz, 10/2011, 267–271, Carl
Link Wolters Kluwer Deutschland, Kçln
Terhart, E.: Has John Hattie really found the holy
grail of research on teaching? An extended review
of Visible Learning. Journal of Curriculum Studies, 43(3), 425–438, 2011
3 Arbeitshilfen
Folgende Angebote finden Sie in unserem Online-Angebot unter www.praxiswissen-schulleitung.de (in
Klammern finden Sie die jeweilige Nummer der Arbeitshilfe):
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
Ausgewhlte Unterrichtsfaktoren und
Rahmenbedingungen schulischen Arbeitens
in ihrer Wirksamkeit auf Lernerfolge
(Nr. 30 12 01) ! abgedruckt
Alle 138 Faktoren in ihrer Wirksamkeit auf
Lernerfolge (Nr. 30 12 02)
Reflexionsfrage zu Mçglichkeiten der Untersttzung von Lehrkrften zur Steigerung der
Wirksamkeit von deren Unterricht
(Nr. 30 12 03)
Reflexionsfrage zu Mçglichkeiten der Elternarbeit zur Steigerung der Wirksamkeit des Lernens der Schlerinnen und Schler
(Nr. 30 12 04)
Reflexionsaufgabe zur Wirksamkeit des Unterrichts (Nr. 30 12 05)
Prof. Dr. Stephan Gerhard Huber,
Institut fr Bildungsmanagement und Bildungsçkonomie
(IBB) an der Pdagogischen Hochschule Zentralschweiz,
Zug
www.praxiswissen-schulleitung.de
l
Snook, I./Clark, J./Harker, R./O’Neill, A.-M./
O’Neill, J.: Invisible Learnings? A commentary
on John Hattie’s „Visible Learning: A Synthesis
of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement“. Massey University. 2010,
http://www.nzei.org.nz/site/nzeite/files/
misc%20documents/Invisible_Learnings.pdf
l
8
Wolters Kluwer Deutschland
Wann lernen Schlerinnen und Schler am besten?
30.12
Arbeitshilfe 30 12 01: Ausgewhlte Unterrichtsfaktoren und Rahmenbedingungen schulischen Arbeitens in ihrer Wirksamkeit auf Lernerfolge
Stephan G. Huber, Wann lernen Schlerinnen und Schler am besten?, 30.12
Ausgewhlte Unterrichtsfaktoren und Rahmenbedingungen schulischen
Arbeitens in ihrer Wirksamkeit auf Lernerfolge
Aus: Koeller (2011) Unterrichtsfaktoren und Rahmenbedingungen schulischen Arbeitens
in ihrer Wirksamkeit auf Lernerfolge (bersetzt aus Hattie, 2009)
Lernhinderliche und lernunwirksame Faktoren nach Hattie (2009)
Was schadet?
d
Was hilft nicht und schadet nicht?
d
Mobilitt (Umzge der Eltern)
-.34
Offener Unterricht
.01
Chronische Erkrankungen
-.20
Jahrgangsbergreifender Unterricht
.04
Fernsehen
-.18
Leistungsgruppierung (differenziertes Schulsystem)
.12
Alleinerziehende Eltern
-.17
Problembasiertes Lehren
.15
Sitzenbleiben
-.16
Interne Differenzierung
.16
Schulferien
-.09
Web-basiertes Lernen
.18
Team Teaching
.19
Lernfçrderliche Faktoren mit relativ geringen Effektstrken nach Hattie (2009)
Was hilft ein wenig?
d
Was hilft ein wenig mehr?
d
Reduzierung der Klassengrçße
.21
Externe Differenzierung fr Leistungsstarke
.30
Individualisiertes Lernen
.22
Entdeckendes Lernen
.30
Teaching to the Test
.22
Induktives Unterrichten
.33
Kirchliche Schulen
.23
Regelmßige Leistungskontrollen
.34
Finanzielle Ausstattung
.23
Schulleitung
.36
Sommerschulen
.23
Computer-gesttztes Lernen
.37
Integration/Inklusion
.29
Time on Task
.38
Hausaufgaben
.29
Enrichment-Angebote fr Hochbegabte
.39
Bartz u. a.: PraxisWissen SchulLeitung AL 31, 2012
9
30.12
Wann lernen Schlerinnen und Schler am besten?
Lernfçrderliche Faktoren mit bedeutsamen Effektstrken nach Hattie (2009)
Was hilft schon mehr?
d
Was hilft noch mehr?
d
Angstreduktionstraining
.40
Classroom Management
.52
Kooperatives Lernen
.41
Peer Tutoring
.55
Selbstvertrauen der Schler
.43
Herausfordernde Ziele setzen
.56
Vorschulische Fçrderprogramme
.45
Concept Mapping
.57
Frhkindliche Interventionen
.47
Arbeit mit Lçsungsbeispielen
.57
Kleingruppenlernen
.49
Direkte Instruktion
.59
Lernfçrderliche Faktoren mit sehr großen Effektstrken nach Hattie (2009)
Was hilft richtig?
d
Was hilft richtig?
d
.62
Feedback
.73
Schulische Lesefçrderung
.67
Reziprokes Unterrichten
.74
Metakognitive Strategien
.69
Klarheit der Instruktion
.75
Verteiltes vs. massiertes Lernen
.71
Akzelerationsprogramme
.88
Lehrkraft-Schler-Verhltnis
.72
Formative Bewertung
.90
www.praxiswissen-schulleitung.de
Regelmßige Tests mit Feedback
10
Wolters Kluwer Deutschland
Arbeitshilfe 30 12 02: Alle 138 Faktoren in ihrer Wirksamkeit auf Lernerfolge (aus Hattie, 2009)
Stephan G. Huber, Wann lernen Schlerinnen und Schler am besten?, 30.12
Alle 138 Faktoren in ihrer Wirksamkeit auf Lernerfolge
(aus Hattie, 2009)
Rank
Influence
Studies
Effects
ES
1
Self-reported grades
209
305
1.44
2
Piagetian programs
51
65
1.28
3
Providing formative evaluation
30
78
.90
4
Micro teaching
402
439
.88
5
Acceleration
37
24
.88
6
Classroom behavioral
160
942
.80
7
Comprehensive interventions for learning disabled students
343
2654
.77
8
Teacher clarity
na
na
.75
9
Reciprocal teaching
38
53
.74
10
Feedback
1287
2050
.73
11
Teacher-Student relationships
229
1450
.72
12
Spaced vs. Mass Practice
63
112
.71
13
Meta-cognitive strategies
63
143
.69
14
Prior achievement
3607
9209
.67
15
Vocabulary programs
301
800
.67
16
Repeated Reading programs
54
156
.67
17
Creativity Programs
685
837
.65
18
Self-verbalization & Self-questioning
113
1150
.64
19
Professional development
537
1884
.62
20
Problem solving teaching
221
719
.61
21
Not labeling students
79
79
.61
22
Teaching strategies
5667
13572
.60
23
Cooperative vs. individualistic learning
774
284
.59
24
Study skills
668
2217
.59
Rank
Influence
Studies
Effects
ES
25
Direct Instruction
304
597
.59
26
Tactile stimulation programs
19
103
.58
27
Phonics instruction
447
5990
.58
28
Comprehension programs
415
2653
.58
29
Mastery learning
377
296
.58
30
Worked examples
62
151
.57
31
Home environment
35
109
.57
32
Socioeconomic status
499
957
.57
33
Concept mapping
287
332
.57
34
Challenging Goals
604
820
.56
35
Visual-Perception programs
683
5035
.55
36
Peer tutoring
767
1200
.55
37
Cooperative vs. competitive learning
1024
933
.54
38
Pre-term birth weight
46
136
.54
39
Classroom cohesion
88
841
.53
40
Keller’s PIS
263
162
.53
41
Peer influences
12
122
.53
42
Classroom management
100
5
.52
43
Outdoor/Adventure Programs
187
429
.52
44
Interactive video methods
441
3930
.52
45
Parental Involvement
716
1783
.51
46
Play Programs
70
70
.50
47
Second/Third chance programs
52
1395
.50
48
Small group learning
78
155
.49
49
Concentration/Persistence/ Engagement
146
587
.48
51
Motivation
327
979
.48
52
Early Intervention
1704
9369
.47
53
Questioning
211
271
.46
54
Pre school programs
358
1822
.45
Rank
Influence
Studies
Effects
ES
55
Quality of Teaching
141
195
.44
56
Writing Programs
262
341
.44
57
Expectations
674
784
.43
58
School size
21
120
.43
59
Self-concept
324
2113
.43
60
Mathematics programs
706
2404
.43
61
Behavioral organizers/Adjunct questions
577
1933
.41
63
Cooperative learning
306
829
.41
64
Science
884
2592
.40
65
Social skills programs
540
2278
.40
121
1097
.40
66
67
Integrated Curricula Programs
61
80
.39
68
Enrichment
214
543
.39
69
Career Interventions
143
243
.38
70
Time on Task
100
136
.38
71
Computer assisted instruction
4899
8914
.37
72
Adjunct aids
73
258
.37
73
Bilingual Programs
128
727
.37
74
Principals/School leaders
491
1257
75
Attitude to Mathematics/Science
288
664
76
Exposure to Reading
114
293
77
Drama/Arts Programs
715
728
78
Creativity
21
447
79
Frequent/Effects of testing
569
1749
80
Decreasing disruptive behavior
165
416
.34
81
Drugs
467
1839
.33
82
Simulations
361
482
.33
83
Inductive teaching
97
103
.33
84
Ethnicity
9
9
.32
Rank
Influence
Studies
Effects
ES
85
Teacher effects
18
18
.32
86
Inquiry based teaching
205
420
.31
87
Ability grouping for gifted students
125
202
.30
88
Homework
161
295
.29
89
Home visiting
71
52
.29
90
Exercise/Relaxation programs
227
1971
.28
91
Desegregation
335
723
.28
92
Mainstreaming
150
370
.28
93
Teaching test taking & coaching
275
372
.27
94
Use of calculators
222
1083
.27
95
Values/Moral Education Programs
84
97
.24
96
Competitive vs. individualistic learning
831
203
.24
96
Special College Programs
108
108
.24
98
Programmed instruction
493
391
.23
99
Summer school
105
600
.23
100
Finances
189
681
.23
101
Illness (Lack of)
13
13
.23
101
Religious
71
71
.23
103
Individualized instruction
638
1185
.22
104
Visual/Audio-visual methods
359
231
.22
105
Comprehensive Teaching Reforms
282
1818
.22
106
Class size:
96
785
.21
107
Charter Schools
18
18
.20
108
Aptitude/treatment interactions
61
340
.19
109
Personality
234
1481
.19
110
Learning hierarchies
24
24
.19
111
Co- Team teaching
136
47
.19
112
Web based learning
45.3
136
.18
113
Family structure
845
1733
.17
Rank
Influence
Studies
Effects
ES
114
Extra-curricula Programs
102
68
.17
115
Teacher Immediacy
16
16
.16
116
Within class grouping
129
181
.16
116
Home-school programs
14
14
.16
118
Problem based learning
285
546
.15
119
Sentence Combining programs
35
40
.15
120
Mentoring
74
74
.15
121
Teacher education
85
391
.12
122
Ability grouping
500
1369
.12
123
Gender
2926
6051
.12
124
Diet
23
125
.12
125
Teacher subject matter knowledge
92
424
.09
126
Distance Education
839
1643
.09
127
Out of school curricula experiences
52
50
.09
128
Perceptual-Motor programs
180
637
.08
129
Whole language
64
197
.06
130
College halls of residence
10
23
.05
131
Multi-grade/age classes
94
72
.04
132
Student control over learning
65
38
.04
133
Open vs. Traditional
315
333
.01
134
Summer vacation
39
62
-.09
135
On Welfare Policies
8
8
-.12
136
Retention
207
2675
-.16
137
Television
37
540
-.18
138
Mobility
181
540
-.34
Arbeitshilfe 30 12 03: Reflexionsfrage zu Mçglichkeiten der Untersttzung von Lehrkrften zur Steigerung der Wirksamkeit von deren Unterricht
Stephan G. Huber, Wann lernen Schlerinnen und Schler am besten?, 30.12
Reflexionsfrage zu Mçglichkeiten der Untersttzung von Lehrkrften
zur Steigerung der Wirksamkeit von deren Unterricht
Schulleitung ist von zentraler Bedeutung, nicht nur fr die Qualitt der Organisation, sondern auch fr das
Lernen von Kindern, wenn sie nmlich mit ihren Kolleginnen und Kollegen arbeitet, damit diese wiederum
mçglichst wirksam mit Schlerinnen und Schlern arbeiten.
Reflexionsfrage: Was haben Sie die letzten vier Wochen getan in der Zusammenarbeit fr und mit Ihren Kolleginnen und Kollegen in der Schule, damit diese einen besseren Unterricht halten kçnnen?
Arbeitshilfe 30 12 04: Reflexionsfrage zu Mçglichkeiten der Elternarbeit zur Steigerung der Wirksamkeit des Lernens der Schlerinnen und Schler
Stephan G. Huber, Wann lernen Schlerinnen und Schler am besten?, 30.12
Reflexionsfrage zu Mçglichkeiten der Elternarbeit zur Steigerung
der Wirksamkeit des Lernens der Schlerinnen und Schler
Gute Schulen versuchen, ein mçglichst intensives Verhltnis zur Elternschaft aufzubauen. Was macht Ihre
Schule bereits in punkto Elternarbeit? Welche weiteren Mçglichkeiten der Elternarbeit zur Steigerung der Wirksamkeit des Lernens der Schlerinnen und Schler sehen Sie fr Ihre Schule?
Arbeitshilfe 30 12 05: Reflexionsaufgabe zur Wirksamkeit des Unterrichts
Stephan G. Huber, Wann lernen Schlerinnen und Schler am besten?, 30.12
Reflexionsaufgabe zur Wirksamkeit des Unterrichts
Wie vergewissern Sie sich und wie vergewissern sich Ihre Lehrkrfte der Wirksamkeit des Unterrichts?