Formation Formation des enseignants intégrant les TIC
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Formation Formation des enseignants intégrant les TIC
Formation des enseignants intégrant les TIC dans leurs pratiques pédagogiques : Synthèse des rapports nationaux de recherche avril 2008 ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 221 16 12 • Fax: (223) 221 21 15 • BP E 1854, Bamako, Mali Bénin • Burkina Faso • Cameroun • Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée • Mali • Mauritanie • Niger • Nigeria • Sénégal • Sierra Leone • Togo www.rocare.org Subvention CRDI No.103109-001 Ce projet de recherche-action a été mené conjointement de 2006 à 2008 par le Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE) et l’Université de Montréal, grâce à un financement du Centre de Recherche pour le Développement International du Canada (CRDI). Les chercheurs du ROCARE et de l’Université de Montréal remercient les élèves, les enseignants, les parents d’élèves, les administrations scolaires des écoles pionnières et les autorités politiques et administratives en charge de l’éducation dans les pays qui ont participé à ce projet. Le ROCARE est une association non gouvernementale à but non lucratif, apolitique, scientifique, regroupant plus de 400 professionnels de l’éducation ou chercheurs membres dans 14 pays d’Afrique de l’Ouest et du Centre. La Coordination régionale est à Bamako au Mali. Le ROCARE est enregistré comme ONG au Mali sous le No. 513/MATS-DNAT de septembre 1995. Une copie de ce rapport version finale validée sera bientôt disponible sur le site du ROCARE. 2 Liste des membres du projet Membres du Comité Scientifique International Mme Touré Kathryn, Coordonnatrice Régionale du ROCARE M. Mamadou Lamine Diarra, Assistant du Projet Coordination Régionale ROCARE Prof. Thierry Karsenti, Université de Montréal Dr Salomon TCHAMENI NGAMO, Assistant du Projet à l’Université de Montréal Dr. Abdelkader Galy, CNF/AUF 1 Représentant(e) des chercheurs 1 Représentant(e) des Coordinations nationales Membres des Equipes Nationales Cameroun Chercheurs Fonkeng Epah Georges (M), ENS, Yaoundé I Kengne Eugène Marcel (M), ENS, Yaoundé I Dr. Matchinda Brigitte (F), Direction Enseignement Supérieur Privé (MINESUP) Dr. Mbangwana Moses Atezah (M), Université de Buéa, Responsable Equipe Parrain Prof. Mvesso André (M), Directeur Ecole Normale Supérieure (ENS), Université de Yaoundé I, Yaoundé. Ghana Chercheurs Dzigbodi Ama Banini (F), CRRD Boakye Kofi (M), WAEC Ekpe John (M), Accra Poly Parrain Prof.(Vice-Chancellor) Jophus Anamuah-Mensah (M), Université of éducation Winneba Comité Pédagogique National Alhadji Gbadamossi Rahim (M), National Cordinator ERNWACA, Islamic University Asamoah Okyere Agnes (F), Responsible of Director Training Division. Teacher Education DivisionBaku Joshua J.K.(M), National Researcher, WAEC 3 (Rev.) Dadebo Emmanuel (M), Representative of the Ministry of Education, Ministry of Education and Sports Nyoagbe John F.(M), Representative Association of Teachers, Ghana National Association of Teachers (GNAT). Mali Chercheurs Cissé Daouda (M), ENSUP /FLASH, Bamako, Responsable Pédagogique équipe Guindo Boubacar Mody (M), CNRST,Bamako, Curriculum TIC équipe Maiga Mahamane (M), ISFRA /Université de Bamako, Responsable Site Web et mises à jour des données équipe Prof. Maiga Mohamed (M), FAST / Université de Bamako, Responsable Equipe Prof. Traoré Djénéba (F), ENSUP /FLASH, Bamako Responsable Pédagogique équipe Parrain Prof. Sékou Boukadary Traoré : Rectorat – Faculté des Sciences et Techniques (FAST), Université de Bamako Comité Pédagogique National Prof. Urbain Dembélé Daouda D. Cissé Mohamedoun Ag Hantafaye DNESG Mme Touré Mariam Ouane DNEB M. Dem …, Université de Bamako Sénégal Chercheurs Diagne Andrée Marie (F), ENS, Dakar Diouf Alioune Moustapha (M), UCAD, Dakar Sène Papa (M), INEADE, Dakar Sow Nar Hane (F) Parrain Prof. N'Diaye Valdiodio (M), Doyen FASTEF(ex. ENS), Dakar-Fann. 4 Table des matières Sommaire Exécutif 6 Contexte de la recherche 7 Cadre conceptuel : liens pédagogiques 11 Méthodologie de la recherche 15 Résultats 25 Conclusion 36 Références bibliographiques 44 ANNEXES A. Pratiques pédagogiques prometteuses…………………………………..49 B. Site du projet…………………………………………………………………64 C. Acronymes…………………………………………………………………..65 5 Sommaire Exécutif 6 1. Contexte de la recherche Cette section présente le contexte de la recherche relativement à l’avènement des technologies de l’information et de la communication (TIC) et à leur utilisation à des fins éducatives dans les quatre pays participant à cette étude, Ce contexte est, à plusieurs égards, presque semblable d’un pays à l’autre. En effet, dans plusieurs pays d’Afrique Subsaharienne, l’éducation figure en bonne place parmi les secteurs prioritaires de base (éducation, agriculture, élevage, santé, environnement, etc.) du processus de développement. L’éducation étant transversale aux autres secteurs, l’appropriation des TIC dans ce domaine paraît, par conséquent, l’un des moyens le plus efficace pour transmettre les compétences et connaissances indispensables à l’exercice des tâches qui favorisent le développement socio-économique de la société. C’est ainsi qu’on note la présence des TIC dans tous les secteurs d’activité et dans tous les ordres d’enseignement, du primaire à l’université en passant par le secondaire, bien que, ce déploiement dans la sphère éducative apparaît plutôt timide. Dans les quatre pays (Cameroun, Ghana, Mali, Sénégal) participant à cette étude, les initiatives d'informatisation des écoles, qu’elles soient publiques ou privées ne s'inscrivent pas toutes dans une politique nationale d'intégration des TIC dans l'enseignement. Certaines actions antérieures aux lignes directrices des politiques spécifiques adoptées par chaque pays, ont favorisé l’acquisition du matériel informatique par les structures éducatives et le renforcement des capacités en matière de ressources humaines. Au Cameroun, c’est en 2001 qu’une véritable politique d’intégration des TIC dans les écoles a commencé à émerger. Les organisations publiques actives dans le domaine des TIC sont légion (CENADI, les universités d’État et certaines grandes écoles de l’enseignement supérieur, etc.). Mais officiellement, la 7 responsabilité de l'Internet et des TIC au niveau national repose sur un comité interministériel composé des représentants de plusieurs ministères et grands établissements de communication comme Camtel qui est la seule compagnie nationale de télécommunication en vive concurrence avec les multinationales comme ORANGE et MTN. Plusieurs projets (CompuAid program, CFA Stephenson, SchoolNet, etc.) et des textes exonérant les taxes sur les équipements informatiques ont contribué à la multiplication des ordinateurs dans les écoles et à la mise en place des plates-formes pédagogiques pour l’utilisation des TIC. Au Ghana, la politique nationale en matière des TIC a été définie en 2003. Elle s’inscrit dans la politique globale d’accélération du développement (dubbed ICT4AD) qui est basée sur une approche multisectorielle de création de richesses en vue d'une amélioration de la compétitivité globale de la nation. La feuille de route de cette politique prévoit, dans les trois premiers plans, la promotion des TIC dans l'éducation comme l'un des domaines prioritaires du Gouvernement. C’est dans ce sens que le centre TIC de Monsieur Kofi Annan, ancien Secrétaire général de l'Organisation des Nations Unies, et le centre national de ressources en TIC et en sciences du ministère de l'éducation et des Sports ont été crées dans les écoles. Au Mali, la politique nationale des TIC est relativement récente. Elle date de 2004 et est pilotée par le Ministère de la Communication et des Nouvelles Technologies de l’Information qui compte parmi ses structures opérationnelles la Mission de l’Informatique et des Nouvelles Technologies de l’Information (MINTI) et l’Agence des Technologistes de l’Information et de la Communication (AGETIC). L’intervention des pouvoirs publics et divers projets de partenariat (Internet à l’école, Technologie appliquée à l'école, World links) se traduisent par l’équipement des écoles en ordinateurs en vue renforcement des méthodes de formation. 8 Au Sénégal, le Programme Décennal pour l’Éducation et la Formation (PDEF), en cours depuis l’année 2000 confère une bonne place aux TIC pour l’amélioration de la gestion administrative et la qualité des enseignements et des apprentissages. Le partenariat Ministère/Orange Sénégal, les projets SENECLIC, E-school du Nepad, sont, entre autres, les actions qui facilitent l'accès des établissements à l'outil informatique et à l'Internet. En somme, dans les quatre pays, les politiques nationales TIC ont soutenu la mise en place des projets d’envergure appuyés par des consortiums d’entreprises (U.IT; USAID, Ambassades, World Links, Microsoft, Schoolnet, Cisco, etc.). Certaines se sont appuyées sur une approche multisectorielle et d’autres ont envisagé diverses mesures législatives pour accompagner et accélérer le processus d’informatisation des axes prioritaires de développement. Parmi celles-ci, pourrait être citée la libéralisation du secteur des télécommunications qui crée la concurrence entre les entreprises au bénéfice des consommateurs. Le secteur de l’éducation constituant l’un des secteurs les plus importants dans plusieurs pays d’Afrique, la suppression des taxes d’importation sur le matériel informatique, la négociation d’un tarif préférentiel pour la connexion des écoles à Internet et l’amélioration de la connectivité sont des mesures qui ont accru considérablement la fourniture de plusieurs services d’accès aux TIC. Même si, le ratio ordinateurs nombre d'élèves qui varie d’une école à l’autre, reste, en général, très faible, comparativement à ce ratio dans les pays développés qui serait à peu près d’un ordinateur pour 15 élèves. Néanmoins, pour apporter des solutions à ce déséquilibre, de nombreuses actions sont menées par les gouvernements: campagnes de sensibilisation des populations sur les enjeux et rôle cruciaux des TIC pour le développement, négociations avec les partenaires techniques et les ONGs pour des projets d’informatisation des écoles, initiatives pour la construction des salles multimédia et l’équipement des établissements d’enseignement secondaires en ordinateurs. 9 Plusieurs institutions scolaires, notamment les écoles privées, parviennent à s’équiper et à mettre en place des sites Web, grâce aux cotisations des parents d’élèves et initiatives individuelles des directeurs d'écoles. C’est ainsi que plusieurs écoles primaires de l'enseignement privé possèdent des logiciels, des ordinateurs connectés à Internet pour l’apprentissage de diverses disciplines scolaires, en même temps qu’elles utilisent ces technologies comme moyens susceptibles de rendre plus attrayante la publicité de leur établissement. Par ailleurs, l'arrivée du téléphone mobile a considérablement modifié le paysage de l’information et de la communication au sein des pays. C’est ainsi qu’on retrouve des multiples services avec téléphone, photocopieuses, ordinateurs connectés à Internet dans les capitales de province et dans la plupart des grandes villes des pays d’Afrique de l’Ouest et du Centre. Dans la plupart des centres urbains, il s’agit des cybercafés qui exploitent largement les possibilités qu’offre Internet, et qui favorisent l’émergence d’une pédagogie numérique et d’une large diffusion de l’enseignement à distance. Bien que l’utilisation de l’Internet soit relativement récente en Afrique, cette ressource est devenue, pour de nombreux élèves et enseignants, un outil très important. Ceux-ci s’en servent, entre autres, pour envoyer des correspondances à leurs amis et connaissances, et, pour rechercher des bourses d'études. Malgré ces multiples actions et projets étatiques, malgré les plans stratégiques des politiques nationales TIC qui visent les volets formation et renforcement des capacités par l’intégration pédagogique des TIC dans les programmes scolaires, il reste que très peu d’écoles ont véritablement pris des initiatives en vue d’intégrer les TIC dans l’enseignement et l’apprentissage. De nombreuses écoles sont encore au stade des balbutiements, et recherchent presque toutes des stratégies de mise en oeuvre et d’intégration des TIC dans le curriculum. Les actions du RESAFAD, de l’UNESCO-IIRCA, de Microsoft, de SchoolNet, etc., en vue de former des enseignants dans ce secteur, demeurent épisodiques et insuffisantes. Avec une utilisation très timide des technologies pour la formation 10 initiale et continue des formateurs, en présentiel et/ou à distance, rares sont les pratiques pédagogiques de classe qui intègrent effectivement ces TIC. Même dans les pays les plus avancés, et en dépit des dépenses importantes en équipement ces 20 dernières années pour l’introduction des TIC dans la quasitotalité des établissements scolaires, l’utilisation pédagogique des TIC au quotidien serait quelque peu décevante (OCDE, 2006, 2004). L’acquisition du matériel et les projets d’intention ne suffisent donc pas, et ne constituent malheureusement pas une garantie en soi pour intégrer les TIC dans l’éducation. C'est dans ce contexte, où il existe quelques projets d'expérimentation de l'informatique pédagogique dans les écoles, que le ROCARE et l’Université de Montréal ont accepté de mener conjointement cette recherche financée par le CRDI dans quatre pays d’Afrique de l’Ouest et du Centre. L’objectif général de cette recherche est de Contribuer à l’élaboration et au renforcement des politiques et stratégies d’intégration des TIC à l’école en Afrique de l’Ouest et du Centre par l’amélioration de la formation des enseignants et de leurs pratiques pédagogiques. 2. Cadre conceptuel: liens pédagogiques Les technologies de l’information et de la communication (TIC) contribuent de plus en plus aux changements de la société. Leur omniprésence dans presque tous les domaines d’activités et leur croissance continue risquent de modifier irréversiblement nos modes de vie et de communication. Dans le secteur de l’éducation, l’intégration des TIC semble favoriser la réussite éducative des étudiants universitaires et rehausser le professionnalisme du personnel enseignant (Karsenti, 2006). Mais, l’expansion des TIC se joue sur un fond de fracture numérique, alors que les enjeux de ces technologies sont très importants pour l’Afrique qui doit non seulement rattraper son retard dans ce 11 domaine, mais aussi former des spécialistes en matière d’intégration pédagogique des TIC. Selon les derniers indicateurs du rapport de l’union internationale des télécommunications (UIT), quatre-vingt-treize pour cent (93%) des abonnés aux TIC vivent dans les régions Asie-Pacifique et Amériques, alors que l’Océanie et l’Afrique n’en comptent qu’un faible pourcentage (UIT, 2006). L’inégalité d’accès aux TIC dont il s'agit ici ne se réduit pas, comme on pourrait le penser, à un grand fossé qui sépare les pays du Nord à ceux du Sud. Au contraire, en Afrique, cet écart semble s’amplifier entre populations et communautés culturelles d’un même pays, avec des régions rurales qui ont rarement accès à Internet, notamment les écoles situées en milieu rural. En général, les disparités multiples rendent plus coûteux l’accès aux TIC, et l’usage de celles-ci plus difficiles en zone rurale. Le manque de connexion fiable à Internet et à haut débit, de matériel informatique, de salle adéquate, constituent, entre autres, d’importants défis à relever (ADEA, 2004). Cependant, sans être la cause directe des inégalités entre la ville et la campagne, la fracture numérique est un concept à géométrie variable qui pourrait exacerber démesurément le développement social et économique des peuples d’Afrique. En outre, le fossé numérique étant multidimensionnel plutôt qu'associé principalement ou seulement à l'accès (Thot, 2008), il présente le risque de renforcer davantage l'exclusion dans les échanges internationaux. Ce risque est explicitement souligné dans la littérature: les pays en développement risquent de rester durablement en dehors des formidables progrès qu'apportent les technologies de l'information en matière d'innovation, de partage de la connaissance, de croissance et de développement durable (Stern, 2003). Malgré l’explosion des TIC dont le potentiel pour le développement de la qualité de l’éducation en Afrique est énorme (Karsenti et Tchameni, 2007; Depover, Karsenti et Komis, 2007; Shafika, Broekman et Mogale, 2005), plusieurs écoles 12 africaines marquent le pas, alors que leur appropriation, comme outils démocratiques d’accès à la créativité, à l’information, à la formation et à l’éducation pour tous (EPT), constituerait un moteur de développement durable pour les pays en émergence. C’est donc à dessein que L’OCDE (2001) recommande l’utilisation des TIC en milieu scolaire comme moyen efficace d’éducation, de formation, d’acquisition des compétences, d’amélioration de la qualité de l’enseignement et d’enrichissement du processus d’apprentissage et de développement des aptitudes cognitives. En effet, la portée pédagogique des TIC dans le processus d’apprentissage à l’école est largement soulignée dans la littérature scientifique en Afrique et en occident (Rodney et Cafolla, 2006; Karsenti et Larose, 2005; Gaetz et Takkunen, 2005; Lebrun, 2004; Bacallao, 2004; Plante et Beattie, 2004; Wegerif, 2004; Wsis Gender Causus, 2003; Nyaki Adeya, 2004; Eisenbeis, 2003; Baron et Giannoula, 2002; Devauchelle, 2002). La plupart de ces travaux mettent en évidence les possibilités d’utiliser les TIC pour soutenir l’apprentissage, aider les élèves à trouver des documents sur Internet et à acquérir des compétences dites transversales: savoir interroger, rechercher des informations, les organiser, les rassembler, les comparer, les traiter, les extraire et se les approprier. Les TIC favorisent ainsi la pédagogie par objectif et l’apprentissage collaboratif que de nombreux chercheurs et pédagogues (Eisenbeis, 2003; Aubé et David, 2003; Savoie-Zajc, 2001) recommandent dans le processus de co-construction des connaissances. L’enseignant qui intègre les TIC dans sa pratique pédagogique joue le rôle de guide et de facilitateur pour les apprenants et leur proposent des situations motivantes et significatives ainsi que des ressources qui leur permettent de mettre en œuvre leurs compétences au cours de l’activité d’apprentissage. 13 L’approche par projet qui s’appuie sur les potentialités des TIC, semble favoriser les pratiques innovantes d’enseignement et d’apprentissage (Barette, 2005). En effet, au départ d’une situation-problème, complexe, négociée et acceptée par les élèves, cette approche permet d’amener les apprenants utiliser les TIC comme ressources pour réaliser un travail dans leur propre contexte. Cette méthode favoriserait le décloisonnement des disciplines et les interactions entre les élèves ainsi que la coopération et la collaboration entre les élèves et l’enseignant. Et partant, la pédagogie active que cette approche privilégie dans son mode de fonctionnement pourrait entrer en conflit avec l’approche classique ou méthode traditionnelle de transmission des connaissances (De ketele, 2007). Il est de plus en plus évident que des pratiques pédagogiques qui intègrent les TIC constituent des méthodes qui créent un environnement d’apprentissage plus riche et stimulant, permettant aux enseignants d’améliorer leurs enseignements et aux élèves d’acquérir une éducation de qualité qui les aidera à mieux réussir dans le monde moderne (Charlier, Daele et Deschryver, 2002). D’ailleurs, selon Karsenti (2002) si l'école a pour mission de mieux préparer les futurs citoyens aux défis de la société de demain, elle se doit de favoriser une intégration en profondeur, quotidienne et régulière, pour mettre à profit les possibilités nouvelles, invitantes, prometteuses et diversifiées, des TIC en éducation. Toutefois, certaines recherches (Becta, 2005; Bibeau, 2005; Depover, 2005; Butcher, 2004; Cuban, Kirkpatrick; Butler et Sellbom, 2002; Peck, 2001) relèvent les principaux facteurs essentiels d’intégration: équipement, logiciels, temps, soutien technique etc. D’autres travaux (Blumenfeld, Fishman, Krajcik, Marx et Soloway, 2000) soulignent les facteurs psychologiques, sociaux, idéologiques et organisationnels et plusieurs chercheurs (Viens, Breuleux, Bordeleau, Armand, Legendre, Vasquez-Abad et Rioux, 2001) mettent en évidence les pratiques pédagogiques dominantes en contexte scolaire. 14 Tout cela appelle la nécessité d’une prise en main de l’intégration pédagogique des TIC par les principaux acteurs de l’éducation avant que d’autres ne le fassent à leur place avec des motivations autres que pédagogiques (Peraya, Viens et Karsenti, 2002; Karsenti, Peraya et Viens, 2002; Chevenez, 2002). Même si les TIC se sont imposées à tous les domaines d’activité, leur intégration pédagogique se révèle bien plus complexe qu’on le pense. Celle-ci se traduit dans l’enseignement par une remise en question de la pratique pédagogique traditionnelle: une redéfinition du rôle de l’enseignant et de celui de l’élève. D’où la nécessité de modifier les perceptions qu’ont les enseignants à l’égard de leur propre rôle. Malheureusement, on constate que les enseignants ne sont pas suffisamment formés pour tirer pleinement parti des TIC dans l’enseignement. L’attitude parfois ambiguë de certains enseignants semble peu propice à une exploitation optimum de ces technologies à des fins pédagogiques. Karsenti et Larose (2001) invitent à la généralisation et à la systématisation de la rechercheaction et au suivi plus expérimental de projets pilotes. 3. Méthodologie de la recherche Après un bref rappel de la première phase de cette recherche transnationale, qui semble important pour mieux situer les lecteurs (section 3.1), cette section présente les quatre points essentiels de la démarche adoptée pour la réalisation de la deuxième phase qui porte sur la recherche-action formation (section 3.2). 3.1 Synthèse sur la phase I du projet La Phase I de ce projet de recherche intitulée Intégration des TIC dans l’éducation en Afrique de l’Ouest et du Centre: étude d’écoles pionnières avait pour objectif général de mieux comprendre les conditions qui favorisent une intégration réussie des TIC à l’école en réalisant plusieurs études de cas sur les écoles qui ont réussi à effectuer cette intégration avec succès. Avec l’assistance financière du CRDI, le ROCARE et l’Université de Montréal ont conjointement piloté cette recherche d’envergure transnationale qui s’est déroulée de 2003 à 15 2005 dans cinq pays d’Afrique de l’Ouest et du Centre (Bénin, Cameroun, Ghana, mali et Sénégal). 40 écoles, 3000 enseignants et 55 000 élèves ont participé à cette recherche essentiellement qualitative dont les objectifs spécifiques visaient à : - Déterminer les conditions d’accès aux TIC et les processus qui favorisent leur intégration réussie à l’école; - Identifier les approches pédagogiques adaptées à l’utilisation des TIC à l’école en contexte africain; - Évaluer les effets de l’intégration des TIC; - Identifier les facteurs importants contribuant à la durabilité de l’intégration des TIC à l’école. Cette première phase du projet s’est avérée l’une des plus importantes études jamais réalisée en Afrique sur les TIC en éducation. Quelque 100 heures vidéographiées d’observation de classe, 600 entrevues, plus de 40 000 questionnaires, et des centaines de documents ont été recueillis et analysés. L’étude multi cas a été très pertinente puisqu’elle a permis de mettre en exergue les ressemblances et les particularités des cas étudiés, facteurs qui peuvent faciliter la compréhension de la dynamique qui existe entre l’intégration des TIC et la réussite des écoles dans le contexte particulier des pays Africains. Cette étude multi-cas a aussi permis de dégager les conditions favorables à une intégration réussie des TIC à l’école. De l’analyse détaillée de l’ensemble des données recueillies, il est apparu clairement que la formation des enseignants est la clé de voûte de l’intégration réussie des TIC dans les écoles en Afrique. C’est ainsi qu’une deuxième phase de ce projet a été entreprise. 3.2. Phase II : recherche-action formation Cette deuxième phase est une recherche-action formation des enseignants aux usages pédagogiques des TIC dans leurs pratiques professionnelles. Elle a été conduite dans 4 pays (Cameroun, Ghana, Mali, et Sénégal) pendant deux 16 années consécutives à compter de 2006. L’objectif général de ce projet de recherche est de contribuer à l’élaboration des politiques et stratégies d’intégration des TIC à l’école en Afrique de l’Ouest et du Centre par l’amélioration de la formation des enseignants et de leurs pratiques pédagogiques. De façon spécifique, cette deuxième phase de la recherche vise à : 1. Identifier et évaluer les pratiques pédagogiques en cours intégrant les TIC; 2. Élaborer, tester et valider des stratégies et outils pédagogiques permettant une intégration plus efficace des TIC dans les pratiques des enseignants; 3. Formuler et faire valider des propositions de réforme des programmes de formation des enseignants prenant en compte l’intégration des TIC dans leurs pratiques pédagogiques; 4. Produire et diffuser un guide sur les pratiques pédagogiques efficaces intégrant les TIC. 3.2.1. Choix des écoles et des projets pédagogiques À la suite de l’atelier régional de lancement du projet tenu à Bamako du 8 au 10 juin 2006, les équipes nationales de recherche, en majorité des chercheurs de la phase 1, se sont formées dans chacun des pays concernés par le projet. Pour choisir les écoles et les projets pédagogiques, ces équipes de recherche ont lancé un appel à projet auprès des écoles pionnières de la phase 1 et des responsables chargés des technologies de l’information et de la communication dans les ministères de l’éducation de base et de l’enseignement secondaire. Des ateliers d’informations ont été organisés à l’attention de ces écoles sur la manière de préparer les propositions et type de projet à présenter. Les formulaires de candidature contenant tous les critères de sélection ont été remis aux responsables d’établissements. Les dates butoir de soumission des projets 17 pédagogiques ont été fixées. Les différents chefs d'équipes des projets dans les écoles les présentaient devant les membres des équipes nationales de recherche, et selon les pays, un comité de suivi a été mis en place pour continuer les séances d’explication sur le contenu des projets à soumettre et pour aider les établissements à remplir leur fiche de candidature. Des relances par téléphone ont complété les visites des comités de suivi dans les écoles. En définitive, les équipes nationales de recherche ont travaillé avec les équipes pédagogiques des écoles pour examiner les propositions soumises, les ajuster afin de retenir les meilleures écoles sur une base égalitaire qui s’appuyait sur les divers critères suivants : - L’apport du projet à l’amélioration des enseignements et des apprentissages - La multidisciplinarité - La focalisation sur l’utilisation des TIC comme outil d’enseignement et non comme objet d’enseignement - Le nombre de participants au projet - La disponibilité des participants pour la réalisation du projet dans le temps alloué - La prise en compte du genre dans la proposition - Etc. Au total, 16 écoles publiques et privées situées pour la plupart dans les grandes villes ont été retenues, et 15 projets pédagogiques, à raison d’un projet par école, ont été sélectionnés. Dans le tableau 2 ci-après, ces projets se déclinent par pays ainsi qu’il suit: Cameroun (4), Ghana (3), Mali (5), Sénégal (3). 18 Tableau 1: Répartition des écoles et des projets pédagogiques par pays Pays Écoles et Niveau Projets villes Nombre pédagogiques retenus Cameroun Longla secondaire Introduction of ICT Comprehensive and off-class college teaching and (Bamenda) learning process Lycée Joss secondaire Développement (Douala) professionnel des enseignants par les TIC École les maternelle L'utilisation des CD- oiselets de et primaire ROMs aux niveaux Bafoussam maternel et primaire : Pour une prise en compte effective des paramètres psychopédagogiques Lycée secondaire Changement de Technique de l'environnement (Bafoussam) d'enseignement et d'apprentissage techniques par l'intégration des technologies de l'information et de la communication en éducation (TICE) 19 4 Ghana Accra Technical secondaire Incorporating ICT in Training the teaching of College Building (A.T.T.C) Draughtsmanship SOS Herman secondaire 3 Use of Information Gmeiner and Communication School, Tema Technology (ICT) and the language laboratory in the effective Teaching and learning of French Armed Forces secondaire The Use of Individual Secondary Subject Software, A Technical School's Database School And Website To (Kumassi) Enhance Teaching And Learning MALI Groupe primaire et Intégration des TIC Scolaire secondaire dans la pratique Mamadou pédagogique des Goundo enseignants du bloc Simaga scientifique de (Badalabougou) Mamadou Goundo Simaga Espace primaire et d’éducation secondaire Bama Kô - 2O (Kalanso) Lycée du secondaire Intégration des TIC Progrès dans l'enseignement (Bamako) des Mathématiques et des Sciences Physiques 20 5 Lycée Koné secondaire Formation d’un club Danzié Internet (Koutiala) «Klanetdanzié» pour l'apprentissage des disciplines (Allemand, Biologie, Français, Mathématiques et Sciences Physiques). Lycée la secondaire Intégration des TIC Lumière de dans l'enseignement (Bamako) de la littérature au Lycée Sénégal Lycée Seydima secondaire Intégration des TIC Limamoulaye dans l'utilisation de Guédiawaye pédagogique des (Dakar) données climatiques 3 et météorologiques au lycée Seydina Limamou Laye École primaire Primaire L'ordinateur au Front de Terre Élémentaire service de (Dakar) l'enseignement apprentissage Intégration des TICE Ecole primaire Primaire Serigne Élémentaire dans les Amadou Aly apprentissages en Mbaye (Dakar) éducation environnementale : le péril fécal Total 15 21 3.2.2. Suivi des écoles du projet Pour le suivi des écoles, deux genres de visites ont eu lieu dans chacun des pays: 1) les visites de familiarisation, de suivi permanent et de vérification de l’état d’avancement des projets par les membres des différentes équipes nationales, et 2) les visites ponctuelles de validation de la pertinence des projets pédagogiques TIC par l’équipe de direction (ROCARE/Université de Montréal). 3.2.2.1 Suivi des écoles par les équipes nationales de recherche D’octobre 2006 à décembre 2007, les enseignants impliqués dans la recherche ont eu plusieurs rencontres avec les chercheurs-formateurs. Les interactions ont débuté dès la réception des dossiers de candidature de participation à cette recherche. Les premières interactions des chercheurs avec les enseignants dans chacune des écoles sélectionnées, ont surtout porté sur l’élaboration des projets pédagogiques TIC de leur établissement. Dès réception de la première ébauche du projet pédagogique, le suivi s’effectuait dans les écoles et parfois à distance (par courriel ou téléphone). Il s’agissait d’appuyer les établissements en les aidant à mieux structurer et planifier les activités d’apprentissages par rapport aux objectifs disciplinaires et compétences visées. Les enseignants étaient invités à rédiger des réflexions chaque mois avant la visite des chercheurs accompagnés parfois des conseillers pédagogiques dans les écoles. Dans cette démarche d’accompagnement-formation, les chercheurs regroupaient les représentants de chaque école afin qu’ils présentent leur projet et partagent avec les autres expérimentateurs leur méthode, les productions, les contraintes et les solutions aux difficultés rencontrées. Le suivi des projets d’écoles s’est déroulé tout au long du processus de la recherche à une fréquence régulière, mais qui variait d’un pays à l’autre. À chaque rencontre, les chercheurs examinaient les écrits sur les réflexions, faisaient le point sur l’état d’avancement des projets pédagogiques TIC, les conditions de leur réalisation, les éventuels effets des activités menées en même temps qu’ils fournissaient une 22 documentation et une bibliographie aux enseignants pour contribuer au renforcement de leurs capacités en intégration pédagogique des TIC. 3.2.3. Visites d’écoles par la direction du projet Les visites des écoles du projet par la direction du projet et le comité scientifique régional se sont déroulées sous la conduite des responsables du projet, Madame Touré Kathryn (coordination régionale du ROCARE) et le Prof. Thierry Karsenti (Université de Montréal), accompagnés pour la circonstance de leurs assistants et quelques membres des équipes nationales. Ces visites ponctuelles d’écoles ont eu lieu aux dates ci-après: - Visites des écoles du projet au Mali le vendredi 10 novembre 2006 - Visites des écoles du projet au Sénégal les 13 et 14 décembre 2007 - Visites des écoles du projet au Cameroun les 22 et 23 janvier 2007. - Visites des écoles du projet au Ghana les 20 et 21 février 2007. En somme ces visites d’écoles étaient nécessaires pour s’assurer de la compréhension des objectifs de la recherche, vérifier la pertinence et leur adéquation avec les méthodes utilisées, familiariser les équipes nationales avec les projets pédagogiques TIC présentés par chaque école, identifier les problèmes susceptibles d’entraver leur mise en œuvre et procéder à leur validation. 3.2.4. Recueil des données Pour collecter les données, des observations de classe et des entrevues semidirectives ont été réalisées dans les écoles avec les élèves et les membres des équipes pédagogiques participant à la recherche. Certaines rencontres avec les équipes étaient filmées. Des photographies ont aussi été prises pour mieux comprendre les comportements des élèves lorsqu’ils travaillaient sur leur projet. Pour faciliter le recueil des informations aux équipes nationales de recherche et aux responsables des projets pédagogiques sur le terrain, des protocoles 23 d’entrevues ainsi qu’un document de travail, intitulé Cahier de la recherche-action: nouvelles approches pour l’enseignement et l’apprentissage à l’école, ont été conçus, et distribués dans les écoles du projet. Ce cahier a été distribué aux enseignants dans chaque établissement et aux chercheurs du projet afin qu’ils les utilisent comme journal de bord pour les prises de notes tout au long des activités (expériences pédagogiques et réflexions sur le déroulement de leur projet, réalisations et difficultés etc.). Le livre de Fonkoua (2006) sur l’intégration des TIC dans l’éducation a été aussi remis à chaque enseignant. Au Sénégal, un espace communautaire renfermant des outils de communication comme le forum, la messagerie et un agenda, a été ouvert dans Yahoo (http://fr.groups.yahoo.com/group/RocareTicSenegalPhase2). Cet espace a servi de lieu de dépôt et de partage de documents comme les productions des établissements, des textes de référence pour l’intégration pédagogique des TIC et la rédaction d’articles scientifiques. L’ensemble des données recueillies dans les quatre pays ainsi que les rapports nationaux de recherche étaient surtout déposés sur le site du projet http://www.afriquetic.org/index.php Les transcriptions d’entrevues ainsi que les informations textuelles contenues dans les cahiers de la recherche des enseignants et des chercheurs ont été analysées à l’aide des logiciels d’application Atlas-TI et N’vivo à partir desquels des fiches pédagogiques ont pu être produites. 24 4. Résultats Au cours de l’année scolaire 2006 – 2007 quinze (15) projets d’intégration des technologies de l’information et de la communication ont été suivis dans quatre pays d’Afrique (Cameroun, Ghana, Mali et Sénégal). Les équipes pédagogiques impliquées dans les projets ont été formées, des entretiens vidéographiés et enregistrés ont été faits par les chercheurs auprès des différents acteurs des établissements (Directeurs, Enseignants, élèves et parents d’élèves). Les enseignants impliqués dans le projet ont eu à remplir un cahier. On parlera des impacts cités par les responsables des écoles puis les pratiques des enseignants et des élèves, ainsi que les impacts qu’ils ont constatés. Enfin nous parlerons des constats des parents d’élèves et des obstacles à l’intégration des TIC dans les établissements. 4.1 Les directeurs : Il ressort des entretiens que les projets ont été une occasion d’apprendre pour les différents acteurs (directeurs, enseignants et élèves). Les formations ont permis de faire un pas important dans la politique d’intégration des TIC dans les établissements. «La formation a permis de faire un grand pas … il y a des choses qu’on n’allait pas faire sans le proje ». Les directeurs trouvent aussi que les TIC favorisent les méthodes actives et permettent aux élèves d’organiser eux-mêmes les leçons et l’enseignant est là pour les stimuler. Les TIC aussi permettent aux enseignants d’avoir accès gratuitement à une documentation importante et d’actualiser leur préparation. Beaucoup d’enseignants «ont compris que les vieux cahiers ne peuvent plus servir et qu’il faut s’orienter vers le web». 25 Les directeurs sont acquis à la cause des TIC et souhaitent que ces technologies soient introduites dans nos établissements comme en témoigne ces propos «Nous espérons qu’à l’issue de cette innovation, même limitée, que les perceptions de tous les acteurs et surtout décideurs seront modifiées positivement par une grande conscientisation de l’urgence à introduire les outils TICE dans tous nos établissements scolaires ». 4.2. Les enseignants 4.2.1 Pratiques déclarées et observées : Les différents projets sont de deux types : - un premier groupe de projets consistent à rechercher des informations dans l’environnement de l’école et à partir des informations recueillies l’outil informatique est utilisé pour travailler sur ces informations et à se servir du net pour trouver les informations complémentaires; - un second groupe de projets fait des recherches sur des thèmes sur le net et les informations collectées sont utilisées pour construire les connaissances. Dans les deux types de projets les logiciels de bureautiques (traitement de textes, tableur) ou de dessin sont utilisés pour travailler. Dans les deux cas les objectifs ou les compétences visées sont données, les élèves sont repartis en groupe de travail et chaque groupe présente ses résultats qui sont discutés en classe. Le premier type de projets est illustré par ce cas : Au démarrage, les enseignants encadreurs regroupent les élèves qu’ils ont sélectionnés pour leur proposer le thème à étudier. Pour mieux les motiver, les enseignants organisent une visite du quai de pêche avec les élèves. Cette excursion au bord de la mer permet de faire constater le nombre imposant de poissons morts jonchés sur la plage et d’autres phénomènes liés à la surpêche 26 comme la disparition de certaines espèces de poissons des étals. Cette stratégie permet de susciter la curiosité des élèves ce qui les décide à approfondir leurs connaissances dans le domaine. Par la suite, les élèves se répartissent en quatre groupes pour travailler sur les causes, les manifestations et les conséquences de la surpêche et les moyens de conservation et de préservation de manière durable de la faune marine. Avec l’appui des encadreurs, les élèves élaborent et saisissent des instruments de collecte d’information comme des questionnaires, des guides d’entretien. Après avoir identifié leurs cibles, ils se répartissent les rôles pour dérouler leurs enquêtes. Un leader est nommé dans chaque groupe, de même qu’un secrétaire et un rapporteur. Des rencontres de coordination sont programmées chaque quinzaine. En vue de l’organisation, du traitement des données collectées, les élèves bénéficient de cours de renforcement en informatique (2h par semaine) pour utiliser le traitement de texte (Word), un tableur (Excel), un logiciel de présentation (PowerPoint) et pour effectuer des recherches sur le net. De retour de collecte d’informations sur le terrain, les membres des groupes saisissent à l’ordinateur, chacun à son tour, ses notes et pour les imprimer par la suite. Parallèlement, ils consultent des sites ou des ouvrages pour compléter les informations. Le dossier de groupe ainsi constitué est discuté en vue d’en dégager un document de synthèse. Le document final sous format Word est présenté par la suite dans les classes cibles. 27 Le second type de projet se retrouve dans les propos d’un enseignant participant «Si je dois enseigner un poème, je donne ça à un sous groupe, qui fait des recherches et vient exposer les résultats devant toute la classe. De cette façon on constate que l’attention, la participation et la collaboration des élèves augmentent comparativement à la méthode classique où le professeur vient exposer son cours ». Les pratiques déclarées et/ou observées sont résumées dans ce projet du Sénégal : «L’enseignant met les élèves en situation d’autonomie et de responsabilisation devant l’ordinateur. À partir du moment où les consignes, les tâches et les attentes sont clairement définies, l’enseignant lance le travail et retourne souvent, en classe pour encadrer ses autres élèves. Il n’intervient que pour appuyer les groupes en difficulté ou réorganiser le travail suivant l’état d’avancement des travaux». On constate dans tous les projets que les élèves travaillent en équipe pour recueillir les informations, les analyser et les traiter pour construire les connaissances et les enseignants jouent un rôle de guide et de conseiller. Ces pratiques favorisent l’autonomie des apprenants et leurs permettent de construire les connaissances. On voit donc que la pédagogie active est privilégiée notamment la pédagogie par projet et le socio constructivisme. Certes les outils de communication n’ont pas été suffisamment utilisés par les participants ce qui pourrait être d’un apport appréciable. On voit quand que dans un projet le forum a été utilisé par les enseignants, les élèves et les parents. Cet outil a même été utilisé pour communiquer avec d’autres établissements. 28 4.2.2. Les impacts constatés par les enseignants chez les apprenants et sur leurs pratiques Il s’agit des impacts constatés par les enseignants sur la motivation, la collaboration et les apprentissages des élèves. Tous les enseignants sont unanimes que l’utilisation des TIC, constitue un facteur de motivation et les élèves sont pressés d’aller dans la salle informatique, ils apprennent rapidement et collaborent pour réaliser les activités. Tout cela ne se faisait pas dans le système traditionnel. De plus les enseignants apprennent aussi avec les élèves et le maître n’est plus le seul détenteur des connaissances. Comme on le constate dans ces propos d’un enseignants : « Le professeur guide l’élève, l’élève n’attend pas tout du professeur, l’élève s’informe lui-même et aide le professeur à dispenser son cours ». En effet avec les TIC, ils ont eu accès à des ressources qu’ils n’avaient jamais vu et qui n’étaient dans les ouvrages à leur disposition. Cela est confirmé par ces propos d’un enseignant : «depuis l’introduction des TIC nous constatons un changement pédagogique en effet, il y a une amélioration dans la préparation des cours, dans l’élaboration des sujets et un grand enrichissement dans des recherches grâce à l’Internet qui nous fournie plusieurs informations .Bref nous dirons que les TIC ont transformé notre cadre de travail » Un autre dit aussi : « Le professeur guide l’élève, l’élève n’attend pas tout du professeur, l’élève s’informe lui-même et aide le professeur à dispenser son cours ». Ils trouvent que l’outil informatique constitue un moyen très puissant d’enseignement et d‘apprentissage. Les enseignants estiment aussi que leurs capacités ont été améliorées car ils ont appris beaucoup de choses : « Oui, j’enseigne mieux, car j’ai appris beaucoup de choses : Internet, traitement de texte et les recherches avec Google». 29 Les enseignants trouvent que les TIC : - contribuent à renforcer les acquis des élèves et à approfondir leurs connaissances. Parce qu’ils ont accès directement aux textes, ils n’ont pas besoin d’aller les chercher à la bibliothèque ; - améliorent les performances et les capacités des enseignants, car ils apprennent beaucoup ; - facilitent leurs tâches et leur compréhension des textes. - améliorent la participation des élèves au cours et la collaboration entre élèves et enseignants : Cette recherche-action a permis de constater que les contenus africains sont rares sur le net et cela doit pousser les enseignants à combler cette lacune. L’enseignement transmissif qui était l’approche privilégiée est toujours présent mais peu à peu les méthodes actives sont utilisées par les enseignants africains et cela peut être un facteur qui améliora la qualité de l’éducation en Afrique. Ces technologies permettent un accès à une documentation abondante mais qui nécessite d’avoir un esprit critique. Cette compétence n’est pas encore très développée, mais se manifeste dans certains cas. 4.3. Les élèves : 4. 3.1. Les pratiques et organisation des élèves Dans l’ensemble des projets, le travail de groupe a été privilégié, en effet pour des raisons d’équipements les élèves sont repartis en groupe de travail avec souvent un responsable. Ce travail en groupe a pour conséquence de favoriser la collaboration entre les élèves et de faciliter le travail. Cela peut être constaté dans ce projet où il existe un club: «La collaboration et la coopération entre les membres du club sont présentes dans toutes les activités du club avec ou sans la machine. Le transfert de compétences (procédurales, techniques…) entre les anciens et les nouveaux membres en est une illustration». 30 Suivant les projets les élèves vont chercher dans informations sur le terrain, ces informations sont saisis et traiter à l’ordinateur. Des fois ces informations donnent lieu à d’autres activités comme le dessin avec Paint, le traitement des données avec des logiciels de statistiques comme Statview ou Excel. Les données servent aussi à échanger avec des élèves d’autres pays (Comme dans le cas du projet Bama kho H2O, où ils échangent avec un établissement américain). Certains projets les élèves sont repartis en groupe auquel on confie un thème sur lequel ils vont faire des recherches sur le net, les informations recueillies sont exposées devant le reste de la classe. Il y a des projets où les résultats des travaux sont mis à la disposition de tous les élèves de même classe dont certains ne participent pas au projet compte tenue des équipements disponibles. Dans le projet Littérature au Lycée les travaux des élèves ont permis aux enseignants de produire un document pour l’enseignement de cette discipline. Ce qui est très important dans le contexte africain vu la pénurie de documents dans les établissements. 4.3.2. Les impacts constatés par les élèves Les élèves montrent un réel engouement à travailler avec les ordinateurs et Internet. Ils ont accès à : - une source importante de documentation à jour; - des cours d’autres enseignants; - un nombre important d’exercices. Les élèves pensent aussi que leur façon d’apprendre à changer car, ils n’ont plus besoin de tout écrire, ils vont sur Internet, ils accèdent à des cours et à des explications souvent très simples qui leur permettent de mieux comprendre. 31 Ils trouvent que la différence est très importante comparativement à ce qui se faisait avant : «Par le passé on se contentait seulement du cours du professeur, mais actuellement on trouve d’autres sources d’informations, qu’on peut télécharger et imprimer. On a accès aux cours des autres pays». En termes d’avantages, ils citent l’accès aux épreuves d’examen des autres pays, les corrigés, les cours d’autres enseignants avec des explications variées. Pour ce qui est des productions, ils n’ont rien produit, mais tous ont des blogs. Les élèves pensent que certains contenus sont très bons, tandis que d’autres le sont moins. Ils apprennent beaucoup avec les contenus qui sont sur le net surtout que cette année disent-ils, c’est l’année du baccalauréat. Les élèves apprécient la disponibilité des exercices et épreuves corrigées qui constituent de bons feedback lorsqu’ils s’exercent eux mêmes en dehors de la classe. Ces élèves apprécient la possibilité qui leur ait donné de contacter les auteurs des informations. Ils déclarent trouver des informations plus ou moins suffisantes sur les thèmes qu’ils cherchent à documenter. Ils sont déçus aussi par l’insuffisance d’informations notoires concernant les pays africains. 32 Les élèves pensent que les TIC améliorent la collaboration élèves-élèves et élèves-maîtres car : «chaque fois que quelqu’un trouve un bon site de cours ou d’exercices il communique l’information aux autres élèves de la classe. Ensuite si on a des difficultés avec les exercices ou les cours qu’on rencontre sur le net, on s’adresse au professeur qui à son tour donne des explications complémentaires ». Ils pensent aussi qu’il faut visiter plusieurs sites et confronter les différentes sources. Cela prouve aussi que les élèves font des jugements critiques quand au choix des documents qu’ils exploitent. Certes ce cas n’est pas général, mais on constate qu’il y a une évolution à ce niveau dans quelques rares cas (Littérature au Lycée) car l’esprit critique n’existe pas le plus souvent dans nos écoles. Dans l’ensemble des projets on constate que la collaboration, la coopération et l’autonomie sont visées. Les élèves participent activement à la construction de leur connaissance. Toutefois le jugement critique n’est pas mis en avant dans la presque totalité des projets, mais cela n’enlève rien aux compétences techniques et procédurales développées par les élèves. 4.4. Les parents d’élèves Les parents interrogés disent qu’ils ont été informés par les écoles quand à l’utilisation des TIC pour l’enseignement. Les parents d’élèves trouvent que les TIC sont un canal important pour l’apprentissage des enfants et adhèrent totalement à son intégration dans les pratiques pédagogiques des enseignants. Ce commentaire d’un parent l’atteste : 33 «Internet n’est pas un luxe aujourd’hui, mais une nécessité, car celui qui ne sait pas utiliser l’ordinateur est un analphabète, tu peux avoir tous les diplômes, si tu ne sais pas utiliser Internet, tu risques de ne pas avoir un emploi». Beaucoup de parent donne de l’argent afin que les enfants puissent aller dans les cybercafés afin de prendre des ressources pour les cours et les exercices. Les parents ont constaté aussi un changement au niveau des enfants qui utilisent les TIC pour leur apprentissage : « Nous avons constaté des changements au niveau des élèves qui déclarent qu’avec Internet ils apprennent mieux leurs leçons ». Pour les parents l’utilisation des TIC dans l’enseignement est une très bonne pratique pédagogique. Ils constatent des changements importants au niveau du travail de leurs enfants, ils ont accès à des sujets d’examen des autres pays. Ce changement est surtout remarquable au moment des révisions. Les parents sont pour la pérennisation des nouvelles méthodes d’enseignement : « (…), car les apprentissages sont renforcés; l’informatique est importante pour la formation et actuellement on ne peut rien faire sans l’ordinateur ». C’est pour cette raison que beaucoup de parents les dirigeants des écoles à intégrer les T.I.C dans l’éducation. 4.5. Les obstacles Les principaux obstacles soulevés par les différents acteurs de l’école sont : - Le manque d’une politique réelle d’intégration des TIC dans l’éducation car la plupart des curricula ne le prend pas en compte; - le manque de formation initiale et continue des enseignants en intégration pédagogique des TIC; - l’insuffisance des équipements au regard des effectifs des élèves; 34 - l’absence d’une politique incitative pour les écoles connectées; - le manque d’une véritable politique de maintenance et de renouvellement des équipements dans certains établissements. A ces problèmes on peut ajouter l’emplacement des ordinateurs qui généralement sont situés dans une salle et, ne sont pas dans les salles de classe. Il y a aussi l’accès aux ordinateurs qui sont payants dans certaines écoles, ce qui est un plus à payer pour certains parents. 35 5. CONCLUSION La recherche-action-formation intitulée «Intégration des Technologies de l’Information et de la communication (TIC) dans l’Éducation en Afrique de l’Ouest et du Centre (Phase II)» avait pour objectif majeur de contribuer à l’élaboration et au renforcement des politiques et stratégies d’intégration des TIC à l’école en Afrique de l’Ouest et du Centre par l’amélioration de la formation des enseignants et de leurs pratiques pédagogiques. Les quatre pays ayant mené la recherche (Cameroun, Ghana, Mali, Sénégal) ont sélectionné chacun 3 à 5 écoles sur des critères préétablis par les équipes nationales, notamment : - L’apport du projet à l’amélioration de la qualité des enseignements et des apprentissages; - La présence de plusieurs disciplines dans le projet; - L’utilisation des TIC comme outil d’enseignement; - Le nombre de participants au projet; - La disponibilité des participants impliqués dans le projet; - La prise en compte du genre dans la proposition. Les données de la recherche ont été constituées par : - des entrevues enregistrées sur bande magnétique, transcrites, photographiées et filmées; - des observations de classes photographiées et filmées; - des cahiers de recherche mis à la disposition et remplis par les enseignants, membres de l’équipe pédagogique du projet au niveau des écoles; - des comptes rendus de réunion et notes des chercheurs du ROCARE; - des fiches pédagogiques des enseignants et des productions des élèves. Les données traitées ont ensuite été transférées sur le site du projet, http://www.afriquetic.org 36 Leçons apprises Au Cameroun, le projet a permis de mesurer le degré élevé de l’intérêt des différents acteurs de l’école pour l’usage des TIC comme outil d’approfondissement de l’apprentissage. Selon l’équipe du Ghana, il convient de faire de l'usage des TIC une composante essentielle du système de distribution du savoir et de ne pas limiter ce choix aux seules écoles privilégiées. De l’avis des chercheurs maliens, l’école est marquée par les transformations que la société subit avec l’arrivée des technologies de l’information et de la communication, c’est pourquoi, il est légitime qu’elles soient également présentes à l’école. L’équipe du Sénégal souligne que le passage d’une épistémologie de transmission de connaissances à une épistémologie de construction de connaissances ne s’est pas déroulé sans tension, même si les résistances d’ordre personnel (psychologique, social, identitaire1), ont été amoindries grâce au suivi-accompagnement du projet. Par ailleurs, les contraintes liées au respect du programme scolaire en vigueur et le manque de moyens logistiques ont été à l’origine d’un certain nombre de contraintes dans la mise en œuvre de la méthode d’enseignement avec les nouvelles technologies, malgré le fait que les enseignants aient été unanimement convaincus de la pertinence et de l’efficience de cette innovation pédagogique. La question de la durabilité de cette approche dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage se pose donc, au niveau des établissements participants. L’implication effective des chefs d’établissement et la motivation des enseignants peuvent faire espérer que les TIC, déjà présentes dans la préparation des cours, changeront de manière efficiente et durable les pratiques de classe. 1 par rapport au rôle de l’enseignant dans sa classe et sa position relative aux savoirs 37 A travers le projet, les enseignants ont établi le constat que les TIC induisent de nouvelles compétences et habiletés chez les élèves, développent la confiance en soi, l’autonomie tout comme le coté communicationnel par le travail en groupe. Par ailleurs, l’organisation et la planification des activités, la démarche scientifique relevant de l’aspect méthodologique du projet constituent des facteurs créant une dynamique au sein des équipes pédagogiques. Ces compétences n’étant pas prises en compte dans l’évaluation du travail des élèves, il parait nécessaire de développer des stratégies et des outils en vue de permettre aux enseignants de les identifier et de les évaluer. La recherche a en outre permis d’attirer l’attention sur les techniques de la recherche documentaire des élèves ainsi que le traitement de l’information sur le web. Ce processus devrait faire l’objet d’une plus grande attention de la part des encadreurs. En effet, l’équipe du Sénégal a constaté que la majorité des élèves prennent pour argent comptant tout contenu se trouvant sur Internet. Les informations qu’ils y trouvent ne sont pas confrontées avec d’autres sources. Face à ces constats, il est important d’installer des compétences informationnelles chez les apprenants comme chez les enseignants. Perspectives Au Cameroun, le projet a donné lieu à des publications, notamment un livre intitulé «Intégration des TIC dans le processus enseignement-apprentissage au Cameroun» et la naissance de collaboration fructueuse entre le ROCARECameroun, le Ministère camerounais de l’éducation et des partenaires comme les représentations de UNESCO et l’UNICEF dans le pays. Au Ghana, la tendance global observée au niveau de l’apprentissage et de l’enseignement se caractérise par l’engouement et, une dépendance de plus en plus importante par rapport aux TIC. Selon l’équipe des chercheurs du Ghana, il est du devoir de tous les acteurs de l'éducation, aussi bien au niveau des 38 Ministères que des professeurs et des parents d'élèves, de faire de leur mieux pour encourager l’usage des TIC à l’école. La conscience et l’intérêt grandissant des enseignants pour l’utilisation des TIC, comme l’étude du ROCARE l’a révélé, est cause de satisfaction, car un environnement favorable à l’usage des TIC constitue la condition sine qua none que l’équipe du Ghana préconise pour accélérer le développement du pays, passant nécessairement par des habitants bien instruits et prêts à relever les défis du 21ème siècle. Au Mali, de l’avis unanime des chefs d’établissements, les TIC constituent un canal d’enseignement interactif important pour la formation des élèves ainsi que le recyclage des enseignants. Selon les enseignants, les TIC ouvrent l’accès à une information abondante et variée, permettent l’élaboration de meilleurs apprentissages pour les élèves et favorisent les échanges et la collaboration élèves-élèves, élèves-enseignants, et enseignants-enseignants. Les élèves estiment que les TIC constituent une excellente voie d’apprentissage du fait de la disponibilité des cours et des exercices avec des explications claires et faciles à comprendre. Ils déclarent que les TIC ont induit des changements dans leur manière d’apprendre leurs leçons. Ils ont affirmé que grâce au projet, ils sont dorénavant en mesure de chercher et d’identifier des informations complémentaires sur Internet pour les leçons mal comprises ainsi que des exercices d’application ou des exercices corrigés. Ceci est de nature à démontrer que les TIC peuvent jouer un rôle important dans la réussite éducative des élèves et que les autorités de l’éducation se doivent de tenir compte de cette nouvelle donne dans la relecture des programmes scolaires. Il est donc de l’intérêt des établissements scolaires de se tourner vers les TIC qui constituent un maillon essentiel non seulement pour les élèves mais aussi pour les enseignants. Les parents d’élèves du projet sont également favorables à l’intégration des TIC pour les avantages que l’école peut en tirer, car pour eux, l’ordinateur étant 39 utilisé dans tous les secteurs d’activités, l’école ne doit pas rester en dehors de ce processus. Ils pensent que la nouvelle méthode d’enseignement avec l’outil informatique améliore les conditions d’apprentissage de leurs enfants et déclarent qu’Internet a plus d’avantages que d’inconvénients si ceux-ci sont suivis convenablement. Certains parents affirment avoir constaté des changements positifs dans la manière d’apprendre de leurs enfants grâce aux TIC. Ils se déclarent tous prêts à accompagner les établissements dans la formation des enfants qui prend en compte les TIC. Il ressort des constatations établies par les élèves que les contenus africains sont rares sur le web. En conséquence, les enseignants africains doivent s’engager résolument vers la création de contenus conformes aux programmes scolaires et aux centres d’intérêt des élèves. L’ensemble des acteurs insistent sur la nécessité pour les établissements de disposer d’équipements informatiques de qualité et en quantité suffisante, ainsi que sur la qualité de la connexion qui constitue à leurs yeux des facteurs importants pour une intégration pédagogique réussie des TIC. Cependant, l’aspect matériel ne représente qu’une facette de la problématique : le point crucial demeure la formation des enseignants dont la grande majorité n’a bénéficié ni en formation initiale, ni en formation continue de cours leur permettant d’intégrer les TIC dans leur enseignement. Certes, des formations en cours d’emploi existent, mais il s’agit surtout d’initiation à l’utilisation de certains logiciels comme Word, Excel, Internet et Google. Pour cette raison, la conception et l’élaboration, suite à la présente recherche, d’un guide pratique axé sur les meilleures pratiques d’intégration des nouvelles technologies dans l’enseignement pourraient constituer une réponse adéquate à cette situation. Les résultats des entretiens avec les responsables d’établissement, les enseignants, les élèves et les parents d’élèves montrent qu’il est important d’intégrer les TIC dans la formation des élèves. Ceci constitue une compétence 40 transversale que doit acquérir tout enfant vivant au 21ème siècle. Nous vivons dans une société où le rapport au savoir a changé et sommes entrés de plainpied dans l’univers de l’informatique numérique et d’Internet. La mise à profit des diverses fonctionnalités des TIC permettrait d’élargir tout le domaine de la formation en facilitant la collaboration et en améliorant l’accès à l’information. De nombreuses études montrent que les TIC peuvent s’avérer des outils puissants permettant à l’enseignant d’envisager la pédagogie dans une perspective différente (Karsenti et al. 2006). Si l’école a pour mission de former un citoyen capable d’œuvrer pour le développement de son pays, elle se doit de favoriser une intégration habituelle et continue des TIC. Au cours de cette recherche, les responsables d’établissement, les enseignants, les élèves et les parents d’élèves ont tous souligné la nécessité et l’importance d’intégrer les TIC dans l’enseignement. Ils ont cité, comme préalables à cette intégration, la prise en compte des TIC dans les programmes officiels, la formation des enseignants, l’équipement des établissements en matériels informatiques et la connexion Internet. Au terme de la recherche-action menée au Mali, il apparait que l’intégration des TIC dans les écoles maliennes est source d’enjeux politiques et pédagogiques. Les enjeux politiques relèvent particulièrement du Ministère en charge de l’éducation. Les enjeux pédagogiques sont du ressort des chefs d’établissement, des enseignants et des élèves. De nos jours, l’école est marquée par les transformations que la société subit avec l’arrivée des TIC. Ces technologies sont présentes partout dans l’univers des élèves, ils doivent donc légitimement les retrouver à l’école. 41 Au regard du déséquilibre qui existe entre la présence discrète des TIC à l’école et la présence de plus en plus massive des TIC dans la société en général, il est indispensable que les autorités en charge de l’éducation trouvent une solution. L’école doit être le lieu privilégié pour réduire cette disparité. Au Sénégal, en dépit du fait que certaines activités développées dans le projet ne seront pas prises en compte dans l’évaluation de leur performance scolaire, les élèves ont été tous enthousiastes à l’idée d’y prendre part. La perspective de travailler avec les TIC y est sans doute pour quelque chose. Mais les élèves ont insisté sur la transformation de la relation pédagogique classique : le maître qui transmet les savoirs aux élèves dans une salle de classe. Dans les projets, la notion de classe, comme lieu unique d’apprentissage scolaire à des moments bien définis, s’est diluée. En effet, les élèves se sont souvent transportés hors du cadre habituel de leur salle de classe, pour se rendre à la salle informatique ou aller à la rencontre d’autres élèves, enseignants ou personnes-ressources. Ces activités ont été effectuées au-delà des heures normales de cours. Il y a eu en conséquence un prolongement considérable du temps scolaire et le maintien d’un niveau de concentration élevé sur une longue durée de travail. Le projet a contribué à diversifier les sources de connaissances, le maître n’étant plus l’unique source de connaissance. En effet, les élèves ont rencontré d’autres personnes ressources détentrices de savoirs, consulté des sites, parcouru des CD à contenus encyclopédiques ou éducatifs, et cela, en toute autonomie. Cette étude a permis de tester une approche pédagogique innovante d’intégration des TIC, dans un cadre où les contraintes sont multiples et complexes2, mais également où la détermination des enseignants et l’implication effective des chefs d’établissement sont visibles. L’accent a été mis sur des stratégies portant sur un accompagnement compétent pour répondre autant que possible, à distance et en présentiel, aux besoins des enseignants. 2 Cf. conclusion phase 1 de la recherche. 42 Dans la cadre du projet, les enseignants sont parvenus à concevoir et planifier des activités centrées sur les apprenants, faisant appel à l’interdisciplinarité, incluant l’utilisation des TIC comme ressources instrumentales et de savoirs. Ils sont aussi parvenus à effectuer des retours réflexifs sur leurs pratiques et à les théoriser. Quant aux élèves, ils ont développé des compétences qui se reflètent par le relèvement de leur niveau de performance et leur autonomie dans l’apprentissage, nonobstant le fait que les aspects liés à la gestion des classes équipées d’ordinateurs et à l’évaluation des compétences dans le cadre des activités incluant les TIC n’ont pas pu être explorés. Il ressort également que l’approche systémique comme stratégie d’intégration des TIC dans un système éducatif pour une innovation dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage n’est pas mise en pratique. Globalement, la recherche-action-formation menée de 2006 à 2008 par le ROCARE, en partenariat avec l’Université de Montréal, a permis de mettre en exergue la nécessité de l’élaboration ou du renforcement d’une politique curriculaire en matière de TIC, en vue d’assurer la durabilité des acquis des expériences pilotes. Enfin, les résultats de l’étude montrent clairement que des efforts doivent être entrepris dans le domaine de la formation en TIC de tous les acteurs de l’école, du renforcement des capacités des enseignants au plan didactique et pédagogique dans le domaine des TIC, ainsi que dans celui de l’amélioration des conditions d’accès dans les établissements pour les enseignants et les élèves. 43 6. Références bibliographiques ADEA (2004). Conférence ministérielle sur l’intégration des TIC dans l’éducation en Afrique de l’Ouest. Communiqué des ministres de l’éducation et document de la conférence, Abuja, Nigéria, 28-30 juillet. Consulté le 20 janvier 2007à www.adeanet.org. A.G.E.T.I.C. Projet de Connexion à l’Internet des Écoles du Mali, téléaccessible à l'URL: http://www.agetic.gov.ml/cyber_edu.php Bacallao, M. (2004). Enhancing the traditional curriculum course with technology resources. In C. Crawford et al. 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École maternelle et primaire bilingue « Les Oiselets » - - Au primaire, l’élève visionne, écoute, et passe graduellement à l’application pratique. Ainsi avec son guide il acquiert la méthode de la recherche. Il tâtonne, expérimente et découvre partiellement ou totalement, en toute autonomie. Elaborer des fiches de présentation des leçons intégrant les TIC. Teachers of Longla Comprehensive College in the Lab - Lycée Technique Bafoussam Dans la salle de classe, l’intérêt de l’enseignant doit se porter aussi bien sur les garçons que sur les filles. Dans les jeux de rôle, faire occuper par la fille des postes de responsabilité et valoriser spécialement les travaux des filles. 49 II. GHANA - Construire les modules de formation en utilisant les connaissances des enseignants des différentes TIC et savoir les adapter à la discipline enseignée. - Promouvoir les échanges culturels entre les étudiants à l’exemple de Armed Forces Sec-Tech. - Mettre les résultats scolaires des élèves à la disposition des élèves euxmêmes et de leurs parents. - Utiliser ces résultats en vue d’identifier les élèves en difficulté scolaire et de les remettre à niveau. - Organiser des cours de formation en informatique de deux mois et plus pour les élèves. The Accra Technical Training Center - Organiser la mise à jour des données par les élèves eux-mêmes. - Utiliser les TIC pour transformer les manuscrits en format digital pouvant être mis à la disposition des élèves. - Utiliser l’écran pour des projections. - Organiser des sessions d’auto formation des élèves au cours desquelles l’enseignant joue le rôle de facilitateur. - Engager les élèves par la motivation et les défis à relever. - Élaborer des outils en vue d’accroître la productivité des élèves. - Offrir aux élèves les éléments de développer une pensée de haut niveau. - Augmenter l’autonomie dans le travail. 50 - Accroître la collaboration et la coopération entre les élèves à l’intérieur et en dehors de l’école. - Apprendre des expériences des pairs et des aînés. - Prendre en compte les élèves présentant des handicaps physiques. - Intégrer les TIC dans le programme scolaire. - Produire un manuel pédagogique axé sur les procédures de gestion du temps dans la mise en œuvre du processus pédagogique, définir les rôles et responsabilités des autorités scolaires en vue de rehausser la participation active et l’utilisation des procédures administratives. - Uniformiser les procédures TIC au niveau de l’ensemble des écoles. - Établir l’impact de la nouvelle méthode d’enseignement avec les TIC. 51 III. MALI - Organiser des réunions de concertation en vue de l’adhésion préalable de l’administration scolaire et des enseignants au projet d’intégration pédagogique des TIC dans l’enseignement. - Partir d’une problématique pour élaborer le projet pédagogique. Dans le cadre du projet pédagogique de Kalanso Bama Kò - H2O, il s’agissait de l’insuffisance d’informations relatives à l’enseignement de la géographie en 5ème année du premier cycle fondamental sur le thème : les cours d’Eau dans le District de Bamako. - Inclure plusieurs domaines d’enseignement dans le projet. Bama Kò H2O comprenait: la géographie des cours d’eau dans l’histoire de la ville de Bamako, la culture à travers les légendes du Mali liées à l’eau, la chimie avec la composition, le traitement de l’eau, les minéraux, l’étude de l’environnement : la pollution, la restauration, la biologie : les plantes et animaux aquatiques, l’agriculture : les cultures liées aux cours d’eau, l’anglais avec les échanges via Internet avec une classe de Saint Louis dans le Missouri aux États-unis sur une étude comparative de l’utilisation de l’eau dans les deux milieux, les mathématiques avec le traitement des données chiffrées, le français avec la rédaction des documents issus des recherches des élèves, l’informatique avec le recours à l’Internet, le traitement de texte, l’utilisation d’Excel pour le traitement des données, l’utilisation de PowerPoint pour la présentation des documents et la création de pages web et les techniques de l’information et de la communication. - Motiver les apprenants par rapport aux activités du projet (organiser une session d’information sur le projet pédagogique avec les élèves). - Assurer si possible la parité filles/garçons dans l’implication au projet. - Formuler les objectifs du projet pédagogique en termes clairs et précis. - Placer les objectifs dans le cadre du programme scolaire. 52 - Planifier les différentes phases du projet et les emplois du temps relativement à l’accès réservé aux élèves à la salle informatique. - Assurer que chaque élève travaille avec l’ordinateur et est partie prenante du projet. - Assurer la présence du maître dans la salle informatique pour encadrer les élèves pendant leurs travaux individuels ou de groupe. - Éveiller l’intérêt des élèves pour effectuer les démarches relatives à la bonne exécution du projet. Pour le projet pédagogique : Bama Kò - H2O par exemple, les élèves ont visité deux cours d’eau de la Commune I, qu’ils ont filmé et attentivement observé en vue de rédiger plus tard des textes sur le thème. - Élaborer une méthodologie de travail efficace : Les différents domaines d’investigation sur le thème ont été exploités par les élèves selon la méthode de travail de groupes: chaque groupe rend compte aux autres groupes en séance de synthèse et est encadré par un membre de l’équipe pédagogique TIC. Un compte rendu est ensuite effectué aux autres collègues et à la Directrice lors des réunions de suivi du travail. Ces séances ont lieu à l’occasion des réunions mensuelles du Comité pédagogique TIC existant (présidé par l’informaticien de l’école) auquel se joignent les membres de l’équipe du projet. - Utiliser le traitement de texte en vue d’améliorer le niveau des élèves en français et en anglais éventuellement. - Inciter les élèves à l’utilisation des outils et moteurs de recherche en vue de recueillir de la documentation sur le cours. 53 Kalanso Espace Éducation - Faire appel à des personnes ressources susceptibles de transmettre des informations de qualité sur la thématique. - Organiser les élèves en sous-groupes et les faire travailler sur des contenus déterminés par les enseignants. Pour le projet Bama Kò - H2O, il s’agissait des sources des cours d’eau, le mécanisme des précipitations, l’infiltration des eaux de pluie, le ruissellement des eaux de pluie, les pluies provoquées, le cycle de l’eau, etc. - Faire produire des documents pédagogiques par les élèves sous la supervision de l’enseignant. Kalanso Espace Éducation - Faire produire des documents pédagogiques par les élèves sous la supervision de l’enseignant. - Amélioration du niveau d’orthographe par le traitement de texte. 54 - Inciter les élèves à l’utilisation des outils de recherche en vue de recueillir de la documentation sur le cours. - Fixer le contenu du programme pour le projet et la liste des œuvres à lire pour les élèves. - Apprendre aux élèves à bien examiner et à comparer les contenus sur Internet en vue de déterminer ceux qui sont les meilleurs. - Demander aux élèves de rédiger le résumé des œuvres lues. Lycée La Lumière - Assurer la collaboration élèves-enseignants et la collaboration élèvesélèves. - Faire produire par les élèves des documents sous la direction des enseignants. - Mettre les documents produits par l’équipe du projet à la disposition de tous les élèves. - Assurer la disponibilité des enseignants de l’équipe pédagogique. - Faire rechercher sur le web par les élèves complémentaires sur les leçons mal comprises. 55 les informations - Faire rechercher sur le web par les élèves les exercices d’application ou les exercices corrigés sur les leçons de cours. - Former au préalable les enseignants de l’équipe pédagogique du projet aux TIC. - Former au préalable les élèves du projet pédagogique aux TIC (Word, traitement de textes, ouverture de compte Yahoo, recherche sur Internet à partir de Google) - Initier de nouvelles initiatives visant à améliorer les conditions de réalisation du projet. (Au Groupe Scolaire MGS par exemple, les enseignants proposent l’utilisation d’écrans géants pour alléger le travail qu’ils doivent effectuer : les deux 7ème années du groupe MGS comptent plus de 120 (cent vingt élèves). Groupe Scolaire MGS - Intégrer plusieurs disciplines dans le projet. Dans ce projet du Lycée Le Progrès, il s’agissait des mathématiques et des sciences physiques avec la possibilité d’ajouter d’autres disciplines au cours de l’activité). - Fixer le calendrier de travail et les objectifs du projet. - Créer des sites web de ressources pour l’enseignement des mathématiques et des sciences physiques. - Réaliser plusieurs expériences en sciences naturelles, physiques ou chimie avec les TIC (cette pratique pédagogique permet de remédier à l’absence de laboratoire). 56 - Inciter les élèves à utiliser l’ordinateur et Internet pour avoir accès aux épreuves corrigés (devoirs, compositions trimestrielles, examens de Baccalauréat…etc.). - Inciter les élèves à rechercher sur le web des exercices et épreuves dans toutes les disciplines (proposer aux élèves des sujets et exercices qui leur posent des difficultés pour correction). Lycée Le Progrès - Poser des questions en chat (direct) aux professeurs. - Échanger dans un forum de discussion entre élèves et professeurs. - Inciter les élèves à consulter leurs résultats sur Internet (composition, et BAC aussitôt après la publication officielle des résultats). - Produire un fichier « infos » sur (évènements en cours, en vue…etc.). 57 l’actualité de l’établissement IV. SENEGAL - Partir de l’identification d’une problématique : le projet pédagogique présenté par l’école Front de Terre par exemple tourne autour du thème de l'Éducation à la Citoyenneté, aux Droits et à la Paix (E.C.D.P). Il vise à développer des compétences disciplinaires, des compétences d'ordre social, citoyen en s'appuyant sur des ressources TIC (compétences technologiques). Dans le cadre de ce projet, l'activité principale, avec les TIC, est la production d'un dépliant sur l'ECDP. École Front de Terre (Enseignement élémentaire) – Dakar - Milieu urbain - Dans chaque classe les élèves, par groupe, définissent les contenus (textes, slogans, images) et la mise en page pour réaliser un dépliant, sous la guidance du maître. Le meilleur dépliant, par classe, est présenté au gouvernement de l'école3. Ce dernier aura la charge de faire la synthèse des travaux. - Les élèves disposent de la salle informatique pendant deux heures par semaine comme toutes les classes de la deuxième et la troisième étape4. - Ils sont accompagnés par leur maître qui peut s’appuyer sur le responsable de la salle5. 3 Dans chaque classe, il est institué un gouvernement de classe constitué par des élèves élus, démocratiquement, par leurs pairs pour prendre en charge et discuter des problèmes afférents à la vie de classe et dans différents volets : Pédagogie, Hygiène, Loisirs, Social ... Les problèmes et les solutions aux difficultés rencontrées sont consignés par les élèves dans un registre pour servir de référence. Au niveau de l'école, un gouvernement d'école est formé. Il est composé par les représentants des gouvernements de classe, un par classe. Ce gouvernement s'occupe des problèmes (ou activités) communs à l'école ou insolvables au niveau d'une classe. 4 Respectivement CE1-CE2 et CM1-CM2 58 - Pour le travail à la machine, les élèves sont par deux. Ils disposent d’applications bureautiques, d’un lot de logiciels (encyclopédie, didacticiel, logiciel de graphisme..) et accèdent au net par une ligne ADSL 512. L’établissement dispose d’une imprimante, d’un vidéo projecteur, d’un scanner mais les enseignants déplorent l’absence d’appareils de capture d’images : appareil photo ou caméra numérique. - Le projet se déroule de fin octobre 2006 à mai 2007. Il est ponctué par des alternances de travaux d’apprentissage et de préparation, en classe, sur des supports traditionnels (papier, ardoise, tableau noir) avant la réalisation des tâches à l’ordinateur. - Dans la salle informatique, les élèves utilisent un traitement de texte pour rédiger, par groupe, à tour de rôle, quelques slogans sur leurs droits et devoirs. Ils utilisent le correcteur orthographique pour corriger les mots soulignés avec l’appui de leur binôme. - Les élèves enregistrent eux-mêmes leurs textes dans un dossier du serveur en suivant les instructions avec l’assistance de l’enseignant ou de l’animateur de la salle. Les autres groupes sont invités à consulter les productions de leurs camarades pour les amender et corriger les éventuelles coquilles. Dans le même ordre d’idées, certaines productions sont projetées (à l’aide d’un vidéo projecteur) pour y apporter, de manière collective, les correctifs nécessaires. - Chaque slogan corrigé est, par la suite, présenté dans une diapositive. En plus du slogan, chaque élève-auteur y inscrit son nom. Il y insère aussi sa photo préalablement scannée de sa carte scolaire6 et enregistrée dans le dossier partagé du serveur. Par la suite, l’ensemble des productions est regroupé dans un unique fichier pour constituer un diaporama des travaux de la classe. - Dans l’étape suivante des activités menées en classe les élèves, par groupe, entament, manuellement, sur un support en papier, l’illustration 5 Une personne ressource recrutée par l’école pour la formation des maîtres et la gestion du parc de l’école 6 Pour rappel, l’établissement ne dispose pas d’appareil photo numérique mais d’un scanner. 59 des slogans en vue de concevoir un dépliant. Par la suite, s’appuyant sur les images (clipart) trouvées dans Publisher ou PrintMaster ou Internet, les élèves reprennent le dépliant conçu manuellement à l’ordinateur. École Serigne Amadou Aly Mbaye (Enseignement élémentaire) – Dakar – Milieu urbain Ultérieurement, chaque groupe commente, oralement, ses productions à la classe qui aura à désigner celles qui devront être présentées au gouvernement scolaire. - Le gouvernement scolaire et les représentants des gouvernements de classe se chargent de sélectionner les meilleurs slogans provenant des classes impliquées (3) pour produire le dépliant final avec l’appui de l’animateur, des enseignants impliqués en dehors des heures de cours. La production finale sert de support de sensibilisation au sein de l’école et des parents. - Dans une perspective d’élargissement, l’enseignant demande aux élèves de produire et de saisir des textes de type descriptif ou narratif ayant un rapport avec le domaine étudié ou sur d’autres sujets. - Le traitement de texte est utilisé par l’enseignant pour la confection de ses fiches pédagogiques. Dans le cadre de la recherche, il interagit avec les chercheurs en utilisant les outils de communication tels que le forum et le courriel ou en postant ses productions personnelles sous forme de fichiers dans l’espace communautaire ouvert pour la circonstance. - Parallèlement, l’enseignant collabore avec ses collègues des autres classes et la directrice en vue de la réalisation du dépliant de l’école. Tous s’appuient sur les uns et les autres, et aussi sur le responsable de la salle, pour surmonter toute difficulté d’ordre pédagogique ou technologique. 60 - L’enseignant alterne des moments d’apprentissage en classe sur des supports traditionnels et des moments d’utilisation de l’ordinateur à des fins pédagogiques. Dans le cas d’espèce, il précise les consignes de travail et fournit des supports (écrits au tableau ou diffusés par le vidéo projecteur) sur les procédures de réalisation des tâches. Il met les élèves en situation de collaboration et de coopération et n’intervient que si cela s’avère nécessaire. - Les élèves organisés en groupes devant la machine utilisent, dans le cadre des activités du projet pédagogique, un traitement de texte pour saisir leur production et les fonctionnalités de l’application afin de (co-) corriger leurs coquilles. Les documents sont sauvegardés puis ouverts, à plusieurs reprises, en parcourant l’arborescence de l’explorateur qui mène au dossier partagé dans le serveur de la salle informatique. Ils transfèrent par « copier coller » leur production sous format doc dans une diapositive et y insèrent leur propre photo déjà scannée et enregistrée dans le dossier partagé. Chaque diapositive est formatée (conception, animation) librement par les élèves. - Pour la réalisation de leur dépliant, les élèves utilisent le net à la recherche d’une image qui correspond le plus à chaque slogan. Cette recherche se poursuit dans les cliparts des logiciels contenus dans leur ordinateur (Publisher, PrintMaster, PowerPoint). Tout ce travail s’effectue, dans un premier temps, sous la guidance de l’enseignant ou de l’animateur de la salle. - En classe comme à la salle informatique, les élèves travaillent en groupe. Ils se relaient aux commandes de l’ordinateur et s’entraident. Ils font appel à l’un des cadreurs en cas de difficultés insurmontables. - À partir d’exemples de slogans sur les droits de l’homme, les élèves imaginent quelques slogans qu’ils saisissent et (co-) corrigent en s’appuyant sur les fonctionnalités des applications. Chaque production d’élève est, par la suite, soumise à l’appréciation de la classe. Celle–ci s’effectue grâce à l’accès au dossier partagé du serveur. En outre, les 61 élèves sont mis en posture de communication orale pour convaincre leurs camarades de la pertinence de leur production. Par exemple, les élèves doivent expliciter, devant la classe, en utilisant le vidéo projecteur, le choix du dessin ou de l’image qui illustre leur slogan. - CEM Lamine Senghor : au démarrage, les enseignants encadreurs regroupent les élèves qu’ils ont sélectionnés pour leur proposer le thème à étudier. Pour mieux les motiver, les enseignants organisent une visite du quai de pêche avec les élèves. Cette excursion au bord de la mer permet de faire constater le nombre imposant de poissons morts jonchés sur la plage et d’autres phénomènes liés à la surpêche comme la disparition de certaines espèces de poissons des étals. Cette stratégie permet de susciter la curiosité des élèves ce qui les décide à approfondir leurs connaissances dans le domaine. - Par la suite, les élèves se répartissent en quatre groupes pour travailler sur les causes, les manifestations et les conséquences de la surpêche et les moyens de conservation et de préservation de manière durable de la faune marine. - Avec l’appui des encadreurs, les élèves élaborent et saisissent des instruments de collecte d’information comme des questionnaires, des guides d’entretien. Après avoir identifié leurs cibles, ils se répartissent les rôles pour dérouler leurs enquêtes. Un leader est nommé dans chaque groupe, de même qu’un secrétaire et un rapporteur. Des rencontres de coordination sont programmées chaque quinzaine. CEM Lamine Senghor (Enseignement moyen) – Jaol Milieu semi-rural - En vue de l’organisation, du traitement des données collectées, les élèves bénéficient de cours de renforcement en informatique (2h par semaine) 62 pour utiliser le traitement de texte (Word), un tableur (Excel), un logiciel de présentation (PowerPoint) et pour effectuer des recherches sur le net. - De retour de collecte d’informations sur le terrain, les membres des groupes saisissent à l’ordinateur, chacun à son tour, ses notes et pour les imprimer par la suite. Parallèlement, ils consultent des sites ou des ouvrages pour compléter les informations. Le dossier de groupe ainsi constitué est discuté en vue d’en dégager un document de synthèse. Le document final sous format Word est présenté par la suite dans les classes cibles. - A travers cette recherche, les élèves prennent conscience des problèmes environnementaux qui se posent dans leur localité et se proposent d’investir d’autres domaines. Ils invitent leur professeur à les responsabiliser davantage dans leurs apprentissages. Ils affirment mieux comprendre le cours7 et trouvent les informations recueillies beaucoup plus exhaustives que celles transmises par leur professeur. - Le projet revêt un caractère interdisciplinaire. Les données atmosphériques recueillies quotidiennement sont exploitées dans les disciplines comme les Sciences de la Vie de la Terre, les Sciences Physiques, les Mathématiques, la Géographie et les langues dans les classes de seconde S2 qui ont au programme l'écologie et l'environnement. - Le projet est déroulé dans le cadre des activités du club GLOBE de l’établissement. Ce club recrute ses membres parmi les élèves des classes de seconde. Les anciens membres, en classe supérieure, servent d’encadreurs aux nouveaux sous la supervision, principalement, de deux enseignants. - Pour régler les problèmes techniques au niveau du local, les superviseurs font appel, à un de leurs collègues, technicien en informatique. 7 Un des enseignants avait déjà dispensé le cours tout juste avant le démarrage du projet. Il a dû y revenir après les travaux des élèves. 63 Annexe B - Site Web du projet http://www.afriquetic.org Capture d’écran de la page d’accueil du site Web du projet 64 Annexe C- Acronymes 65