English - Universität Koblenz · Landau

CAMPUS LANDAU
PÄDAGOGIK DER FRÜHEN KINDHEIT
PROF. DR. GISELA KAMMERMEYER
DR. SUSANNA ROUX
DIPL.-PÄD. ANDREA STUCK
August-Croissant-Straße 5
D - 76829 Landau
Tel.: 06341/990-148
September 2007
Verfahren zur Einschätzung
des Sprachförderbedarfs im Jahr vor der Einschulung
Theoretischer Rahmen
zur Erprobungsfassung 2006
Inhaltsverzeichnis
1
EINFÜHRUNG ............................................................................................................................................ 3
2
AUSGANGSBEDINGUNGEN ................................................................................................................... 3
2.1
2.2
2.3
3
ANALYSE BESTEHENDER SPRACHSTANDSERHEBUNGSVERFAHREN .................................. 5
3.1
3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.3
3.2.4
3.2.5
3.2.6
3.3
3.3.1
3.3.2
3.3.3
3.3.4
3.3.5
3.3.6
3.4
3.4.1
3.4.2
3.5
4
WIE IST DAS EINSCHÄTZVERFAHREN AUFGEBAUT? ............................................................................ 17
WELCHE SPRACHLICHEN BEREICHE WERDEN MIT DEM VERFAHREN ERFASST? .................................. 17
Wortschatz ..................................................................................................................................... 17
Sprachverständnis ......................................................................................................................... 18
Sprachverarbeitung ....................................................................................................................... 19
Phonologische Bewusstheit ........................................................................................................... 20
Kommunikation ............................................................................................................................. 20
WIE WERDEN DIESE SPRACHLICHEN BEREICHE IN DER ERPROBUNGSFASSUNG ERHOBEN? ................. 21
Wortschatz ..................................................................................................................................... 22
Sprachverständnis ......................................................................................................................... 22
Sprachverarbeitungsfähigkeiten .................................................................................................... 23
Phonologische Bewusstheit ........................................................................................................... 23
Kommunikation ............................................................................................................................. 24
WIE WERDEN DIE BESONDEREN VORAUSSETZUNGEN MEHRSPRACHIGER KINDER BERÜCKSICHTIGT? 25
ZUSAMMENFASSUNG UND WEITERFÜHRENDE ÜBERLEGUNGEN ....................................... 25
5.1
5.2
6
ÜBERBLICK ........................................................................................................................................... 5
SPRACHERFASSUNG IM RAHMEN BILDUNGSPOLITISCHER MAßNAHMEN ............................................... 6
Bärenstark ....................................................................................................................................... 6
Fit in Deutsch - Feststellung des Sprachstandes 10 Monate vor der Einschulung ......................... 7
Kenntnisse in Deutsch als Zweitsprache erfassen ........................................................................... 7
Marburger Sprach-Screening (MSS)............................................................................................... 8
Test Zweisprachigkeit CITO............................................................................................................ 9
Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländer- und Aussiedlerkinder (SFD)...... 9
ERFASSUNG VON SPRACHLICHEN TEILBEREICHEN .............................................................................. 10
Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV) ............................................................................... 10
Anlaute hören, Reime finden, Silben klatschen (ARS) ................................................................... 10
Heidelberger Auditives Screening in der Einschulungsuntersuchung (HASE) ............................. 11
Marburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK) ................................................................. 12
Aktiver Wortschatztest (AWST - R) ............................................................................................... 12
Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstandes (HAVAS 5) .............................................. 12
VERFAHREN, DIE FÜR ANDERE RAHMENBEDINGUNGEN KONZIPIERT WURDEN.................................... 13
Beobachtungshilfe ......................................................................................................................... 13
SISMIK .......................................................................................................................................... 13
ZUSAMMENFASSUNG .......................................................................................................................... 14
KONZEPTION DES EINSCHÄTZVERFAHRENS (ERPROBUNGSFASSUNG) ............................ 17
4.1
4.2
4.2.1
4.2.2
4.2.3
4.2.4
4.2.5
4.3
4.3.1
4.3.2
4.3.3
4.3.4
4.3.5
4.4
5
RECHTLICHE REGELUNG....................................................................................................................... 3
ORGANISATORISCHE RAHMENBEDINGUNGEN ....................................................................................... 4
ZIELE DES EINSCHÄTZVERFAHRENS...................................................................................................... 4
ÜBERPRÜFUNG DER ERPROBUNGSFASSUNG........................................................................................ 25
ÜBERPRÜFUNG UND AUSDIFFERENZIERUNG DER DIAGNOSTISCHEN ERKENNTNISSE .......................... 26
LITERATUR ............................................................................................................................................. 26
2
1
Einführung
Das vorliegende Verfahren zur Einschätzung des Sprachförderbedarfs im Jahr vor der Einschulung wurde im Auftrag des Ministeriums für Bildung, Frauen und Jugend in RheinlandPfalz im Rahmen des Landesprogramms „Zukunftschance Kinder – Bildung von Anfang an“
zunächst für Kinder ohne Kindergartenbesuch entwickelt.
Im Folgenden (Kapitel 2) werden zunächst die Ausgangsbedingungen und Vorgehen für die
Entwicklung des Verfahrens dargestellt. Sie beinhalten die rechtliche Regelung, organisatorische Rahmenbedingungen, Zielsetzungen und die Beschreibung der einzelnen Entwicklungsschritte.
Vor der Entwicklung des Verfahrens wurden bestehende Sprachstandserhebungsverfahren
analysiert und auf ihre Eignung für die Zielsetzungen des Ministeriums für Bildung, Frauen
und Jugend überprüft. Hierbei wurden sowohl Verfahren zur Spracherfassung im Rahmen
bildungspolitischer Maßnahmen als auch Verfahren zur Erfassung von sprachlichen Teilbereichen dargestellt. Zudem wurden auch Verfahren einbezogen, die für andere Rahmenbedingungen konzipiert wurden. Diese Analyse, die im darauf folgenden dritten Kapitel dargelegt
wird, führt zum Schluss, dass die Entwicklung eines neuen Verfahrens notwendig ist.
Im vierten Kapitel wird die konkrete Konzeption des neu konzipierten Verfahrens dargestellt
und begründet. Es wird beschrieben, wie die fünf Sprachbereiche Wortschatz, Sprachverstehen, Sprachverarbeitung, phonologische Bewusstheit und Kommunikation erfasst und ausgewertet werden. Abschließend wird informiert, wie die Qualität des Einschätzverfahrens überprüft wird.
2
Ausgangsbedingungen
2.1
Rechtliche Regelung
Im Rheinland-Pfalz wurde die Feststellung des Sprachförderbedarfs bei Kindern, die keinen
Kindergarten1 besuchen, neu geregelt (§ 64 SchulG n. F.): „Da ausreichendes Sprachvermögen in der Unterrichtssprache Deutsch in unmittelbarem Zusammenhang mit einem erfolgreichen Schulstart steht, sind Kinder vor der Einschulung künftig verpflichtet, an einer Feststellung des Sprachförderbedarfs teilzunehmen. Diese Feststellung wird von der Grundschule
getroffen. (…) Denjenigen Kindern, die trotz intensiver Elternberatung und Beitragsfreiheit
keinen Kindergarten besuchen, ist die Teilnahme an einer solchen Überprüfung jedenfalls
zuzumuten. Dies ist auch erforderlich, um das angestrebte Ziel eines erfolgreichen Schulbesuchs zu erreichen.“
Gleiches gilt für die Verpflichtung zur Teilnahme an Sprachfördermaßnahmen, wenn die
Notwendigkeit zur Förderung der sprachlichen Entwicklung erkennbar wird, um auf einen
erfolgreichen Schulbesuch hinzuwirken. Die Maßnahmen dienen nicht der Zurückstellung
vom Schulbesuch, sondern sollen gewährleisten, dass möglichst alle Kinder bei der Einschulung über ausreichende Fähigkeiten verfügen, aktiv am Unterricht teilzunehmen.
1
Mit dem Begriff „Kindergarten“ werden alle außerfamilialen, insitutionellen Formen der Kinderbetreuung für
Vorschulkinder subsumiert (z.B. Kinderhaus, Kindereinrichtung, Kindertagesstätte).
3
2.2
Organisatorische Rahmenbedingungen
Aufgrund dieser rechtlichen Regelung gab das Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend
den Auftrag, ein Verfahren zur Einschätzung des Sprachförderbedarfs für Kinder ohne Kindergartenbesuch zu entwickeln und zu erproben. Das Verfahren wird im Rahmen der Schulanmeldung im September vor der Einschulung durchgeführt. Teilnehmen müssen alle Kinder,
deren Eltern bei der Schulanmeldung keinen Nachweis über einen gegenwärtigen Kindergartenbesuch vorlegen können, sowohl einsprachige als auch mehrsprachige Kinder. Es kann
darüber hinaus jedoch auch bei Kindern im Kindergarten ein Jahr vor der Einschulung verwendet werden, um eine Sprachfördermaßnahme auszuwählen und fundiert zu begründen.
Wird durch das Verfahren ein Förderbedarf festgestellt, so empfiehlt die Schule den Eltern
den Besuch eines Kindergartens mit den entsprechenden Angeboten zur Sprachförderung.
Sollten sich trotz intensiver Beratung die Eltern nicht für den Besuch eines Kindergartens
entscheiden, kann eine verbindliche Teilnahme an einem Sprachförderkurs ausgesprochen
werden.
Für das vorliegende Einschätzverfahren sind im Rahmen der Schulanmeldung pro Kind 30
Minuten vorgesehen. Nach Wunsch der Vertreter des Ministeriums für Bildung, Frauen und
Jugend ist es breit angelegt, bezieht sich schwerpunktmäßig auf die Kommunikationsfähigkeit
und findet im Einzelverfahren statt. Die Entscheidung, ob eine Empfehlung für die Teilnahme
an einem Sprachförderkurs ausgesprochen wird, erfolgt durch die durchführenden Fachkräfte
gemeinsam mit den Eltern direkt nach Beendigung der Einschätzung des Sprachförderbedarfs
in einem anschließenden Gespräch.
Das Verfahren ist so angelegt, dass Fehlentscheidungen in dem Sinne, dass für Kinder keine
Empfehlung zur Sprachförderung ausgesprochen wird, obwohl sie diese benötigen, minimiert
werden. Dafür werden Fehlentscheidungen in dem Sinne, dass Kinder eine Empfehlung zur
Sprachförderung erhalten, obwohl sie diese doch nicht zwingend benötigen, in Kauf genommen. Dies ist verantwortbar, da der Besuch eines Kindergartens generell als entwicklungsfördernd angesehen wird.
2.3
Ziele des Einschätzverfahrens
Die vorliegende breite Einschätzung des Sprachstandes stellt die erste Stufe eines diagnostischen Prozesses dar, von der Hinweise auf eine weitere differenziertere Diagnose ausgehen.
Diese Einschätzung kann nicht die Grundlage dafür sein, eine Verpflichtung zur Teilnahme
an einer Fördermaßnahme auszusprechen, sie stellt lediglich die Basis für eine fundierte Empfehlung dar.
Vorrangiges Ziel des Verfahrens ist es herauszufinden, ob Eltern die Teilnahme ihres Kindes
an einer Sprachfördermaßnahme empfohlen wird. Darüber hinaus ist es ein übergeordnetes
Ziel, dass alle Kinder im letzten Jahr vor der Einschulung einen Kindergarten besuchen. Dazu
erscheint es notwendig, das Vertrauen der Eltern zu Bildungsinstitutionen zu gewinnen, Es ist
unabdingbar, dass der erste Kontakt mit der Bildungsinstitution Schule (der bei der Schulanmeldung und der damit verbundenen Einschätzung des Sprachförderbedarfs mit dem vorliegenden Verfahren gegeben ist) für Eltern und Kind positiv ist und dass die Empfehlung für
die Eltern nachvollziehbar ist.
4
Zusätzlich zu den genannten Zielen soll die Einführung des Verfahrens durch die notwendige
Diagnostik im Team zur Verbesserung der Zusammenarbeit von Lehrkräften und Erzieherinnen beitragen.
3
Analyse bestehender Sprachstandserhebungsverfahren
Mit der Sichtung aller auf dem Markt befindlicher Sprachstandserhebungsverfahren begann
die Entwicklung des vorliegenden Einschätzverfahrens. Sie ergab, dass keines die umfassenden Ziele des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur erfüllt. In einem
arbeitsintensiven Prozess wurden daraufhin die Ziele des Einschätzverfahrens präzisiert, die
Inhalte abgestimmt, mögliche Erhebungsmethoden ausgesucht und die Durchführungsbestimmungen vereinbart. All dies wurde mit Kindern in einem ersten Durchlauf (Pretest) erprobt. Aufgrund dieser Erkenntnisse wurde schließlich eine Erprobungsfassung fertig gestellt,
die im Rahmen der Schulanmeldung im September 2006 eingesetzt wurde.
3.1
Überblick
Auch Ehlich (2005, S. 57) weist darauf hin, dass die Entwicklung von Sprachstandsfeststellungsverfahren einer sorgfältig-kritischen Umgangsweise in Bezug auf die andernorts gemachten Erfahrungen bedarf. Um einen umfassenden Blick auf die Sprachentwicklung von
Kindern zu gewinnen, sollten zudem mehrere Verfahren kombiniert werden bzw. bestehende
Verfahren weiter entwickelt werden, da die Konstruktion eines Spracherfassungsverfahrens
sehr aufwändig ist (Fried, 2004). Im Folgenden werden deshalb bereits vorliegende Einschätzverfahren und andere Verfahren der Sprachstandsdiagnostik im Hinblick auf die vorliegende Zielsetzung analysiert. Die aktuellen Expertisen von Fried (2004) und Ehlich et al.
(2005) stellen hierbei eine zentrale Ausgangsbasis dar.
Eine differenzierte Auseinandersetzung ist hierbei vor allem mit den Verfahren notwendig,
die in anderen Bundesländern im Rahmen bildungspolitischer Maßnahmen für eine vergleichbare Zielsetzung verwendet werden, wie
•
in Berlin: Bärenstark - Berliner Sprachstandserhebung und Materialien zur Sprachförderung für Kinder in der Vorschul- und Schuleingangsphase von Pochert et al.
(2002),
•
in Niedersachsen: Fit in Deutsch – Feststellung des Sprachstandes 10 Monate vor
der Einschulung (Niedersächsisches Kultusministerium, 2003), das auf Bärenstark
aufbaut,
•
in Bayern: Kenntnisse in Deutsch als Zweitsprache erfassen. Screening-Modell für
Schulanfänger (Staatsinstitut für Bildungsforschung, 2002),
•
in Hessen: Marburger Sprach-Screening für 4- bis 6-jährige Kinder (MSS)(HollerZittlau, Dux & Berger, 2003),
•
in Nordrhein-Westfalen: CITO-Sprachtest (Konan, Duindam & Kamphuis, 2005)2,
•
in Bremen: Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländer- und
Aussiedlerkinder (SFD) von Hobusch, Lutz und Wiest (2002).
2
Das Verfahren „Delfin“ von Fried (2007), das seit 2007 flächendeckend eingesetzt wird, befand sich zur gleichen Zeit wie das vorliegende in der Entwicklung.
5
Eine differenzierte Auseinandersetzung ist ebenfalls notwendig mit Verfahren, die nur einen
der ausgewählten sprachlichen Bereiche betreffen, da diese ggf. als Teil des vorliegenden
Verfahrens genutzt werden könnten:
•
Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV) von Grimm (2003),
•
Anlaute hören, Reime finden, Silben klatschen (ARS) von Martschinke, Kammermeyer, King und Forster (2005),
•
Heidelberger Auditives Screening in der Einschulungsuntersuchung (HASE) von
Brunner und Schöler (2002),
•
Marburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK) von Elben und Lohaus
(2000),
•
Allgemeiner Wortschatztest (AWST-R) von Kiese-Himmel (2005),
•
Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstandes bei 5-Jährigen (HAVAS-5)
von Reich und Roth (2004).
Verfahren, die auf anderen Rahmenbedingungen beruhen, können nicht eingesetzt werden.
Hier sind zum einen die Verfahren zu nennen, die auf der Beobachtung des Sprachverhaltens
im Kindergartenalltag beruhen, wie
•
die Beobachtungshilfe von Kolonko und Krämer (1993),
•
Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen (SISMIK ) von Ulich und Mayr (2003).
Das vorliegende Einschätzverfahren wird von diagnostisch nicht gezielt geschulten Personen
durchgeführt, deshalb kommen keine Verfahren in Betracht, die von diagnostisch gezielt geschulten Personen durchgeführt werden müssen. Da solche Verfahren jedoch Hinweise für die
Entwicklung liefern können, erscheint eine Auseinandersetzung lohnenswert. Verwiesen wird
deshalb auf
•
den Sprachentwicklungstest für Kinder (SETK 3-5) von Grimm (2001),
•
den Kindersprachtest für das Vorschulalter (KISTE) von Häuser, Kasielke und
Scheidereiter (1994) und
•
das Bielefelder Screening (BISC) von Jansen, Mannhaupt, Marx und Skowronek
(2002).
3.2
Spracherfassung im Rahmen bildungspolitischer Maßnahmen
3.2.1
Bärenstark
Bärenstark baut auf einem bereits in den 1980er Jahren entwickelten Verfahren auf, was von
den damaligen Autoren jedoch beanstandet wird (Gogolin, 1999). In einer Stellungnahme
kritisieren Gogolin, Neumann und Roth (2002) das Verfahren scharf, da es den üblichen wissenschaftlichen Gütekriterien nicht standhält und keine objektive Auswertung erlaubt, wofür
unklare bis widersprüchliche Angaben zur Durchführung und Bewertung mitverantwortlich
sind. Außerdem sind sprachliche Teilbereiche willkürlich ausgewählt und die darauf aufbauenden Anregungen zur Sprachförderung allein aus sprachtherapeutischer Perspektive verfasst. Das Verfahren wird nicht nur als ungeeignet, sondern für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache sogar schädlich bewertet, weil nicht normgerechte Äußerungen von Kindern letztlich
als Sprachbehinderung gewertet werden. Auch wenn nach Fried (2004) manches an dem Verfahren Kindern entgegenkommen mag (z.B. Teddybär), darf das nicht darüber hinweg täu6
schen, dass die Aufgabenstellung (z.B. Satzbegriff, Pluralbildung) keineswegs altersangemessen ist (z.B. Gogolin, Neumann & Roth, 2002). Die empirische Erprobung des Verfahrens
von Mengering (2005) ergab, dass das Instrument hinsichtlich des Konsistenzaspektes reliabel
ist, bezogen auf Objektivität und Validität hingegen bestehen, insbesondere für individualdiagnostische Zwecke, deutliche Mängel.
3.2.2
Fit in Deutsch - Feststellung des Sprachstandes 10 Monate vor der
Einschulung
Nach Reich (2005, S. 159) kann „Fit in Deutsch“, ein im niedersächsischen Kultusministerium (2003) entwickeltes Verfahren als Derivat von „Bärenstark“ bezeichnet werden. Der
Test „dient dazu, die Deutschkenntnisse des Kindes zu überprüfen und damit die Entscheidung zu begründen, ob das Kind zur Teilnahme an einer besonderen sprachfördernden Maßnahme verpflichtet wird“. In der Expertise von Fried (2004) wird dieses Verfahren hinsichtlich der fehlenden Orientierung an sprachtheoretischen Erkenntnissen und an Gütekriterien
kritisiert: Das Verfahren basiert offenbar auf Plausibilitätserwägungen. Ob es sich bei den
erhobenen Sprachleistungen tatsächlich um diejenigen handelt, mit denen die besten (verlässlichsten) Prognosen (in Bezug auf die weitere Sprachentwicklung und den Schulerfolg) gemacht werden können, werden nicht angeführt. Es gibt keine Hinweise, dass Objektivität,
Reliabilität und Validität des Verfahrens geprüft worden sind. Deshalb kann nicht ausgeschlossen werden, dass die Resultate, zu denen die Lehrkräfte mit dem Verfahren gelangen,
letztlich subjektiv und unzuverlässig sind. Auch eine Normierung wurde nicht vorgenommen.
Positiv bewertet wird, dass der Test auf die Erfordernisse junger Kinder abgestimmt ist, es
werden (vertraute) Alltagsgegenstände eingesetzt und das Kind kann die Überprüfungssituation zum Teil mitbestimmen.
3.2.3
Kenntnisse in Deutsch als Zweitsprache erfassen
Im Auftrag des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus wurde vom Staatsinstitut für Bildungsforschung (ISB)(2002) das Screening-Modell für Schulanfänger „Kenntnisse in Deutsch als Zweitsprache erfassen“ entwickelt. Ebenfalls im Rahmen der Schulanmeldung soll über den Sprachförderbedarf von Kindern entschieden werden. Es wird eine
Selektionsentscheidung für oder gegen eine Einschulung in die Regelklasse getroffen. Auf der
DVD „Gemeinsam Lernchancen nutzen“ wird das Verfahren in allen vier aufeinander aufbauenden Schritten dargestellt. Sehr eindrücklich wird die Situation von schüchternen Kindern bzw. von mehrsprachigen Kindern mit geringen Deutschkenntnissen gezeigt, für die die
Fragen der ersten drei Stufen eher problematisch sind. Es wird sehr deutlich, wie wichtig eine
kindgemäße unbelastete Situation für die Erfassung der Sprachfähigkeit ist. Innovativ ist die
vierte Stufe des Screenings, in der die Kinder an Spielstationen mit Spielpartnern aus der dritten oder vierten Jahrgangsstufe spielen und dabei systematisch beobachtet werden. Der Beobachtungsbogen ist jedoch wenig differenziert. Er enthält nur die beiden sehr allgemeinen
Kategorien „Sprache“ und „allgemeine Reaktion“, die mit A, B oder C eingestuft werden.
Auch die Erklärungen zum Beobachtungsbogen sind sehr knapp, Angaben zu Gütekriterien
liegen nicht vor, die Autoren beschränken sich auf Erfahrungen bei der Erprobung.
Auch wenn Kommunikationssituationen mit Kindern besonders geeignet sind, um das
Sprachverhalten von Kindern zu beobachten, ist zu berücksichtigen, dass das Sprachverhalten
7
des beobachteten Kindes in hohem Maße von den sprachanregenden Fähigkeiten des Kommunikationspartners abhängt.
Für das zu entwickelnde Verfahren wurde vor allem aus organisatorischen Gründen von den
Vertretern des Ministeriums für Bildung, Frauen und Jugend die Möglichkeit der Beobachtung in natürlichen Spielsituationen, die eine durchaus geeignete und ausbaufähige Beobachtungssituation darstellt, für die Sprachstandsfeststellung der Kindern ausgeschlossen.
3.2.4
Marburger Sprach-Screening (MSS)
Das Marburger Sprach-Screening (MSS) für 4- bis 6-jährige Kinder (MSS) von HollerZittlau, Dux und Berger (2003), ein Sprachprüfverfahren für Kindergarten und Grundschule
ist am Verlauf einer ungestörten Kommunikations- und Sprachentwicklung von Kindern
orientiert. Das Screening hat die Aufgabe, wesentliche Schlüsselkompetenzen, die im Verlauf
der Sprachentwicklung erworben werden, festzustellen. Hierzu gehören Kompetenzen, Verzögerungen und Störungen eines Kindes in der Kommunikations- und Sprachfähigkeit, der
Artikulationsentwicklung, der Wortschatzentwicklung und Begriffsbildung und der Satzentwicklung. Es geht im Einzelnen um die Spontansprache, das Sprachverständnis, die Sprachproduktion, um Wortschatz/Artikulation/Begriffsbildung, um Grammatik und um phonologische Diskriminationsfähigkeit.
Auch wenn dieses Verfahren auf den ersten Blick sehr plausibel erscheint, wird nicht klar
begründet, weshalb die einzelnen Bereiche bzw. die einzelnen Aufgabenstellungen ausgewählt wurden (warum werden z.B. Präpositionen im Dativkontext und Partizipbildungen erhoben). Die Sprachkenntnisse werden mit Hilfe einer Bildvorlage „Spielplatz“ erfasst. Zur
Auswertung stehen Angaben über den Bereich der unauffälligen Rohpunkte pro Aufgabenbereich zur Verfügung, auf einen Gesamtwert wird verzichtet. Das Marburger Sprach-Screening
wurde mit 450 Kindern erprobt. Normen oder anderweitige Ergebnisse dieser Erprobung werden im Testheft jedoch nicht mitgeteilt. Da Angaben z.B. über die Güte der einzelnen Skalen
fehlen, ist eine differenzierte Beurteilung nicht möglich. Sehr sinnvoll ist aber, dass zusätzlich
zu den Informationen aus dem Screening auch Informationen aus anderen Quellen (Eltern,
Erzieherinnen) einbezogen werden.
Aufgrund der fehlenden Informationen zu den klassischen Gütekriterien und aufgrund der
fehlenden sprachtheoretischen Fundierung (vgl. Fried, 2004), kann das Verfahren nicht eingesetzt werden. Nicht berücksichtigt werden vor allem neuere Erkenntnisse hinsichtlich der Bedeutung von Sprachverarbeitungsfähigkeiten. Mit der Erfassung der phonologischen Diskriminationsfähigkeit wird zwar eine zentrale Vorläuferfähigkeit erfasst, die hierzu verwendeten
Aufgaben bzw. Anweisungen sind jedoch weniger geeignet. Die Kinder müssen in einem Fall
zwischen „gleich oder verschieden“ unterscheiden, wobei Reimwörter als verschieden bezeichnet werden, im anderen Fall müssen sie angeben, welche Wörter ähnlich klingen und
Reimwörter werden als ähnlich klingend bezeichnet. Fraglich erscheint auch, ob die Bildvorlage für eine so ins Detail gehende (vermutlich länger als 20 Minuten dauernde) Erhebung als
Motivationsgrundlage ausreicht.
8
3.2.5
Test Zweisprachigkeit CITO
Der CITO-Sprachtest3 ist ein Computer basierter Test. Da für die spezifische Adressatengruppe der Kinder ohne Kindergartenbesuch nicht in allen Schulen ein Computer zur Verfügung
steht und dieser Test ausschließlich die rezeptiven Sprachfähigkeiten prüft, wurde er bereits
bei der ersten Sichtung als nicht geeignet beurteilt. Fried (2004) kritisiert darüber hinaus, dass
die sprachtheoretischen Annahmen nicht expliziert werden und dass einige Items und ein Subtest nicht zuverlässig genug messen.
3.2.6
Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländerund Aussiedlerkinder (SFD)
Die Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländer- und Aussiedlerkinder
(SFD) von Hobusch, Lutz und Wiest (2003) wird in die vorliegende Analyse mit einbezogen,
obwohl sie nicht für Fünfjährige, sondern für Kinder in der ersten Klasse konzipiert wurde.
Fried (2004) berichtet, dass das SFD in Bremen seit 2003 flächendeckend als Teil der ärztlichen Schuleingangsuntersuchung eingesetzt wird, mit dem Ziel noch vor Schulbeginn festzustellen, welche Kinder spezielle Sprachförderangebote benötigen. Das Verfahren besteht aus
drei Teilen, aus einer Überprüfung des passiven Wortschatzes und grammatischer Fähigkeiten
sowie mündliche Sprachproduktion.
Fried (2004) kritisiert vor allem die fehlende sprachtheoretische Begründung des Verfahrens.
Überraschend ist die hohe Korrelation (.81) des SFD 1 Untertests Wortschatz mit der Summe
des Ergebnisses der anderen Untertests, was als Hinweis auf die hohe Reliabilität des Tests
gewertet wird, jedoch auch in der Weise interpretiert werden kann, dass die zweite Hälfte
nicht mehr zwingend notwendig ist.
Für den Einschulungsjahrgang 2004 wurde in Bremen ein neues Instrumentarium zusammengestellt, das nur noch den Wortverständnistest enthält und durch einen Fragebogen zur Einschätzung der Sprachkompetenz durch Erzieherinnen, einen Satzverständnistest und Aufgaben zur Ermittlung präliteraler und pränumerischen Wissens erweitert wurde (Kretschmann &
Schulte, 2004).
Positiv zu bewerten ist die curriculare Validität des Wortmaterials zur Wortschatzüberprüfung. Es wurde eine Analyse von Rechtschreib- und Grundwortschatz-Büchern bzw. Leseund Sprachbüchern der ersten Jahrgangsstufe durchgeführt. Berücksichtigt wurden Nomen,
Verben und Adjektive. Die Schwierigkeitsanalyse wurde jedoch an einer Stichprobe mit lediglich 14 deutschen Kindern durchgeführt, die Normierungsstichprobe hingegen besteht nur
aus Kindern mit nicht-deutscher Erstsprache, darunter ein fünfjähriges und 66 sechsjährige
Kinder. Die Aufgaben sind so leicht, dass sie fast jedes Kind lösen kann. Die fehlende Trennschärfe wird in Kauf genommen, damit möglichst viele Kinder das Gefühl haben, etwas zu
können. Hat hier ein Kind weniger als 40 von 72 Punkten, dann kann die Überprüfung abgebrochen werden.
Das SFD ist eines der wenigen Verfahren, das die Herkunftssprache der Kinder erfasst, es
berücksichtigt 15 Sprachen, jedoch nach Reich (2005, S. 162) nur in marginaler Weise. Die
beiden angeführten Beispiele zur Förderung verstärken seiner Meinung nach eher die Zweifel
3
Vgl. dazu http://www.cito.nl/de_index.htm (22.08.2007)
9
am Verfahren, positiv wird von ihm jedoch herausgestellt, dass es eine empirische Überprüfung gibt, diese leide jedoch unter der inkohärenten fachlichen Strukturierung.
3.3
Erfassung von sprachlichen Teilbereichen
Eine differenzierte Auseinandersetzung ist auch mit den Verfahren sinnvoll, die nur einen
Teilbereich von Sprache betreffen. Es gilt zu analysieren, ob diese für das Einschätzuverfahren verwendet werden können.
3.3.1
Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV)
Mit dem Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV) von Grimm (2003), einer Kurzform
des Sprachentwicklungstests (SETK 3–5; Grimm, 2001) kann sehr ökonomisch in nur zehn
Minuten herausgefunden werden, ob eine prognostisch relevante Sprachentwicklungsverzögerung vorliegt. Aus den Ergebnissen können valide Aussagen für den schulischen Leistungsbereich abgeleitet werden, da die Testwerte hoch mit Lese-Rechtschreibwerten korrelieren. Mit
diesem Verfahren werden aufgrund eines empirisch gut abgesicherten Sprachentwicklungsmodells rezeptive und produktive sowie auditive Sprachverarbeitungsfähigkeiten erfasst. Geprüft wird das phonologische Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter und das Satzgedächtnis.
Das Sprachscreening könnte ohne Weiteres als eigenständiger Teil der Sprachstandsfeststellung für das Einschätzverfahren verwendet werden. Es ist jedoch zu erwarten, dass eine Empfehlung für eine Fördermaßnahme, die lediglich aufgrund der ungewöhnlichen Aufgabenstellung (Nachsprechen von Phantasiewörtern, Nachsprechen von (Unsinns-)sätzen) des Sprachscreenings erfolgt, für Eltern, Lehrkräfte und Erzieherinnen wenig verständlich ist.
Da über diese zentralen Sprachverarbeitungsfähigkeiten hinaus im Einschätzverfahren auch
u.a. kommunikative Fähigkeiten erfasst werden sollen und für die Kinder eine Testsituation
vermieden werden soll, erscheint es sinnvoller, die Aufgabenstellung des SSV in einen handelnden und spielerischen Gesamtzusammenhang einzubauen.
3.3.2
Anlaute hören, Reime finden, Silben klatschen (ARS)
Das Verfahren baut auf dem Bielefelder Screening (BISC) (Jansen u.a., 2002) und auf dem
„Rundgang durch Hörhausen“ (Martschinke, Kirschhock & Frank, 2001), einem kindgemäßen Verfahren zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit im Anfangsunterricht, auf. Es
erfasst mit der phonologischen Bewusstheit die Fähigkeit, die aufgrund nationaler und internationaler Studien übereinstimmend als zentrale Vorläuferfähigkeit für den Schriftspracherwerb angesehen wird. ARS enthält insgesamt 18 Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit
im weiteren Sinn („Silben klatschen“ und „Reime finden“) und zur phonologischen Bewusstheit im engeren Sinn („Anlaute hören“). Ausgewählt wurden bei der Entwicklung des Verfahrens jeweils die Aufgabenbereiche, die beim „Rundgang durch Hörhausen“ für Schulanfänger
im Durchschnitt am leichtesten waren. Bei der Konzeption spielten nicht nur die Hauptgütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität, sondern auch die Nebengütekriterien Normierung und Ökonomie eine wichtige Rolle. Es liegen Vergleichsdaten von über 1.000 Schülern
vor (Normierung) und es ist in lediglich fünfzehn Minuten durchzuführen (Ökonomie). Um
sicherstellen zu können, dass Kinder mit nicht-deutscher Muttersprache die Anweisungen
richtig verstehen, liegt eine CD-Rom mit den Anweisungen in zehn Sprachen vor. Mit ARS
können Erzieherinnen und Lehrerinnen in ökonomischer Weise Informationen darüber erhal10
ten, wie die wichtigste Vorläuferfähigkeit für den Schriftspracherwerb bei den Kindern ausgeprägt ist, um Trainings- bzw. Förderangebote möglichst gezielt anbieten zu können.
Auch dieses Verfahren könnte als Ganzes oder in Teilen (ggf. nur die beiden leichteren Aufgaben Reime finden und Silben klatschen) für den vorliegenden Zweck verwendet werden,
auch wenn die Normen nicht ein Jahr, sondern lediglich ein halbes Jahr vor Schulanfang im
Rahmen der Schulanmeldung erhoben wurden.
3.3.3
Heidelberger Auditives Screening in der Einschulungsuntersuchung
(HASE)
Das Heidelberger Auditive Screening in der Einschulungsuntersuchung (HASE) von Brunner
und Schöler (2002) ist ein wenig zeitaufwändiges Verfahren, da es nur 15 Minuten beansprucht. Es soll die Lücke schließen zwischen drei zeitaufwändigeren Verfahren, dem Bielefelder Screening (BISC), dem ausführlicheren Heidelberger Vorschulscreening zur auditivkinästhetischen Wahrnehmung und Sprachverarbeitung (HVS) von Brunner, Pfeiffer, Schlüter, Möhring und Pröschel (2001) und dem Inventar diagnostischer Informationen bei Sprachentwicklungsauffälligkeiten (IDIS) von Schöler (1999).
Vorrangig geht es beim Heidelberger Auditiven Screening (HASE) um die Erfassung von
auditiven Informationsverarbeitungsstörungen. Überprüft wird die sprachliche Leistungsfähigkeit durch das Nachsprechen von Sätzen, die semantische Strukturerfassung der Sprache
und das auditive Kurzzeitgedächtnis.
Das Verfahren kann auch im Rahmen der ärztlichen Einschulungsuntersuchung U9 eingesetzt
werden. Ob es auch von Erzieherinnen und Lehrerinnen durchgeführt werden kann bzw. soll,
bleibt offen. Für die Durchführung steht eine CD-Rom zur Verfügung, auf der die einzelnen
Aufgaben dargeboten werden.
Überraschend ist, dass Brunner und Schöler (2002, S. 2) zwar auf die Bedeutung der phonologischen Bewusstheit hinweisen, diese der Förderung gut zugängliche Fähigkeit aber nicht in
das Screening aufnehmen und stattdessen weniger beeinflussbare Aspekte des Arbeitsgedächtnisses messen. HASE ist auf einen, wenn auch sehr zentralen Bereich fokussiert und lässt die
kommunikativen Fähigkeiten der Kinder außen vor. In der Handanweisung nicht enthalten
sind Normen und Ergebnisse der angekündigten Erprobung mit über 3.000 Kindern, was die
Beurteilung des Verfahrens für den Anwender erschwert. Für Informationen zu Aufgabenanalyse und Testgüteberechnungen wird auf weitere Veröffentlichungen verwiesen.
Fried (2004) kommt in ihrer Bewertung zu folgendem Ergebnis: „Die Ökonomie und Nützlichkeit von HASE ergibt sich daraus, dass es auf solche Leistungsbereiche zielt, die sich aufgrund neuerer Erkenntnisse als entwicklungskritische „Vorläuferfertigkeiten“ erwiesen haben.
Das gilt umso mehr, als das Verfahren in nur 10 bis maximal 15 Minuten durchgeführt werden kann. Geht man von den Anforderungen aus, welche an den Testleiter bzw. die Testleiterin gestellt werden, so spricht nichts dagegen, dass Erzieherinnen/Erzieher und Lehrerinnen/Lehrer das Verfahren einsetzen, zumal die Testaufgaben für fünf- bis sechsjährige Kinder
hinreichend reizvoll sein dürften. Ob es allerdings notwendig und angemessen ist, die Aufgaben so zu gestalten, dass Kinder mit Sprachentwicklungsrisiken explizit bescheinigt bekommen: „Das war noch nicht ganz richtig. Hör´ noch mal genau hin“; und das unter Umständen
in vier aufeinander folgenden Aufgaben (Abbruchkriterium), ist ihrer Ansicht nach zumindest
fraglich.
11
Es wäre durchaus denkbar, das Heidelberger Auditive Screening in das Einschätzverfahren
aufzunehmen und durch die Erfassung der kommunikativen Fähigkeiten und der phonologischen Bewusstheit zu ergänzen.
3.3.4
Marburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK)
Beim Marburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK) von Elben und Lohaus (2000)
handelt es sich um ein Paper-Pencil-Verfahren. Es besteht aus einem Arbeitsheft, in dem 104
Items enthalten sind, die aus kleinen, eng beieinander liegenden Schwarz-Weiß-Bildern bestehen, aus denen das richtige angekreuzt werden soll. Diese einseitige Aufgabenstellung wird
dem neuen Gütekriterium von Jäger (1997), dass der diagnostische Prozess den Alltag der
betroffenen Personen simulieren soll (Spielsituation statt Testsituation), nicht gerecht. Dieses
spielt jedoch vor allem in der Diagnostik von sehr jungen Kindern eine besonders große Rolle. Flint (2002) kritisiert zudem, dass dieser Test ein hohes Maß an visueller Verarbeitungskapazität, Konzentration, Aufmerksamkeit und Merkfähigkeit stellt.
3.3.5
Aktiver Wortschatztest (AWST - R)
Der aktive Wortschatztest für 3- bis 6-Jährige (AWST 3-6)(Kiese & Kozielski, 1996), der seit
2005 als überarbeitete Version für 3- 5-jährige Kinder vorliegt (AWST-R; Kiese-Himmel,
2005), liefert ein gutes Maß für den allgemeinen Sprachentwicklungsstand (Häge et al., 1996;
vgl. Häcker, 2005). In der ersten Version werden 82 Items in ansteigendem Schwierigkeitsgrad in Form von Schwarz-Weiß-Zeichnungen vorgegeben, die von den Kindern benannt
werden müssen. Da Kinder mit geringen Wortschatzkenntnissen viele Aufgaben im letzten
Drittel nicht lösen können und deshalb Motivationsprobleme und Rückzugsverhalten ausgelöst werden kann, kommt dieser Test für Kinder ohne Kindergartenbesuch nicht in Frage. Zudem wird nicht geklärt, nach welchen inhaltlichen Kriterien die Items ausgewählt wurden.
Kritisiert wird auch die Überrepräsentation von Nomen, wo doch nach Günther (1991; vgl.
Häcker, 2005, S. 33) Verben und Adjektive aus linguistischer Sicht bessere Indikatoren für
das Niveau der Sprachfähigkeit im semantischen Bereich sind.
Die überarbeitete Version steht seit 2005 zur Verfügung (Kiese-Himmel, 2005). In ihr werden
51 Substantive und 24 Verben fotografisch dargestellt. Das neu konstruierte Verfahren dauert
nur 15 Minuten, nach Erfahrung von Häcker (2005) aber länger. Dieser Test wurde bis zum
Alter von 5;5 Jahren normiert. Zusätzlich zur quantitativen Auswertung existieren nun auch
qualitative Auswertungsmöglichkeiten zur Überprüfung des Wortbedeutungswissens, die aber
sehr zeitaufwändig sind.
3.3.6
Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstandes (HAVAS 5)
Das Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstandes bei Fünfjährigen (HAVAS 5) von
Reich und Roth (2003) wurde nicht für die Schuleingangsdiagnostik entwickelt. Es ist ein
Verfahren, das als Grundlage für eine darauf aufbauende individuelle Förderung dienen soll.
Es wird hier in der vorliegenden Analyse angeführt, weil es sehr differenziert ist, sich am aktuellen Theoriestand der Zweitspracherwerbsforschung orientiert und empirisch erprobt wurde, weshalb von ihm Impulse für Entwicklung des Einschätzverfahrens ausgehen. Bei HAVAS 5 sollen die Kinder eine Bildgeschichte („Katze und Vogel“) versprachlichen. Die Aussagen des Kindes werden auf einem Tonträger festgehalten und die Bewältigung dieser Auf12
gabe wird anhand differenzierter Kategorien hinsichtlich Aufgabenbewältigung, Bewältigung
der Gesprächssituation, verbaler Wortschatz, Formen und Stellung im Verb und Verbindung
von Sätzen eingeschätzt. Die hierzu verwendeten Kategorien können nach Reich (2005, S.
160) als „Stellvertreter“ für andere, ähnliche Aspekte des Sprachstandes angesehen werden,
was für die Entwicklung des vorliegenden Verfahrens bedeutsam ist. Die Erhebung dauert
zwar nur fünfzehn Minuten, die Auswertung der Tonbandaufnahmen ist jedoch aufwändig,
aber sehr differenziert und stellt hohe Anforderungen an Erzieherinnen und Lehrkräfte. Fried
(2004) stellt positiv heraus, dass das Verfahren sich am aktuellen Theoriestand der Zweitspracherwerbsforschung orientiert und peniblen Aufgabenanalysen unterzogen wurde. Eine
abschließende Bewertung steht jedoch noch aus, weil die Studien zur prognostischen Validität
noch nicht abgeschlossen sind. Mit HAVAS 5 kann nicht nur der Sprachstand in der Erst- und
Zweitsprache breit und differenziert erfasst werden, sondern auch das Verhältnis zueinander,
so dass begründete Förderentscheidungen darauf aufbauen können. Um diese hohen Ziele zu
erreichen, ist jedoch eine dreitägige Fortbildung notwendig.
Positiv ist herauszustellen, dass HAVAS 5 eines der wenigen Verfahren, das gezielt die Herkunftssprache der Kinder berücksichtigt (Reich, 2005, S. 162). Es bezieht sechs Sprachen in
gleichberechtigter Weise mit ein, beruft sich explizit auf Ergebnisse der (Zweit-) Spracherwerbsforschung und wurde empirisch überprüft (vor allem im Hinblick auf die innere Konsistenz der Skalen und die Außenkorrelationen mit Erzieherinnenurteilen und anderen Verfahren) (Reich, 2005, S. 164). Es ist aufgrund des hohen zeitlichen Aufwands und der hohen Anforderungen an die durchführenden Personen für den vorliegenden Zweck nicht einsetzbar.
3.4
Verfahren, die für andere Rahmenbedingungen konzipiert wurden
Auch von Verfahren, die nicht im Rahmen der Schulanmeldung durchgeführt werden, können
Anregungen zur Entwicklung ausgehen. Aus diesem Grund werden auch sie hier analysiert.
3.4.1
Beobachtungshilfe
Die Beobachtungshilfe von Kolonko und Krämer (1993) beruht nach Fried (2004) auf der
empirisch gut abgesicherten interaktionistischen Spracherwerbstheorie und bezieht sich auf
die „allgemeine Beschreibung des Sprachgebrauchs, bevorzugte Sprechsituationen, kommunikative Absichten, Dialogfähigkeit (Kontaktaufnahme, Dialoge und dialogähnliche Situationen, Berücksichtigung des Zuhörers, Selbstkorrekturen, Reaktion auf Nachfragen und Verständnisprobleme), Wortschatz, Sprachverständnis, Aussprache (Phonetik und Phonologie)
und Grammatik“. In Teil II werden sprachtheoretisch fundierte Kriterien formuliert, mit denen
überprüft werden kann, welche kommunikativen Mittel dem Kind zur Verfügung stehen. Die
Autorin hebt hervor, dass das Material nicht als Mittel zur Sprachdiagnostik geeignet ist, weil
es zu wenig differenziert ist. Da die Beobachtungshilfe jedoch Anregungen zur gezielten Beobachtung der kommunikativen Fähigkeiten des Vorschulkindes gibt, ist sie für die Konzeption des vorliegenden Einschätzverfahrens, das ebenfalls nur wenig differenziert sein kann und
eine erste Stufe in einem diagnostischen Prozess darstellt, hilfreich.
3.4.2
SISMIK
Kernstück des Verfahrens Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in
Kindertageseinrichtungen (SISMIK) von Ulich und Mayr (2003) ist die systematische Beo13
bachtung des Sprachverhaltens der Kinder in der Kindertagesstätte. Sie werden in verschiedenen Situationen, am Frühstückstisch, beim Rollenspiel, in der Freispielzeit, im Einzelgespräch
mit der Erzieherin, im Stuhlkreis, bei der Bilderbuchbetrachtung in der Kleingruppe und beim
selbstständigen Umgang mit Bilderbüchern systematisch beobachtet. Darüber hinaus wird
auch die phonologische Bewusstheit im Zusammenhang mit Reimen und Phantasiewörtern
erfasst. Die Konzeption des Beobachtungsverfahrens SISMIK ist weiterführend, weil hier
erstmals ein systematisches Beobachtungsinstrument vorliegt, das nicht nur die Sprachentwicklung in natürlichen Situationen im Alltag beobachtet, sondern auch schriftsprachliche
Vorläuferfähigkeiten (phonologische Bewusstheit und Wissen über Schrift) und das für die
Einschätzung der weiteren Entwicklung bedeutsame Interesse berücksichtigt.
SISMIK wurde an über 2000 Kindern bundesweit erprobt und statistisch überprüft. Positiv
wird auch bewertet, dass sinnvolle Vorschläge für die anschließende Förderung gemacht werden. Relevant für die Entwicklung des Einschätzverfahrens sind die Beobachtungskategorien
in Skala 2 „Sprachverhalten im Kontakt mit pädagogischen Bezugspersonen“. Im Einzelnen
handelt es sich um folgende Beobachtungen bei Einzelgesprächen mit pädagogischen Bezugspersonen: das Kind geht Kontakten mit Erzieherinnen aus dem Weg, spricht mit Erzieherinnen, spricht sehr leise, spricht mit Erzieherinnen in deutscher Sprache, äußert sich im Deutschen so, dass wir es nur mit großer Mühe verstehen können, beantwortet die Fragen der Erzieherinnen ungenau, ausweichend, reagiert nicht, wenn es von Erzieherinnen angesprochen
wird, hört aufmerksam zu, wenn Erzieherinnen sprechen, stellt Fragen an die Erzieherinnen
(in Deutsch), erzählt auf Deutsch verständlich von etwas, das die Erzieherinnen nicht kennen
oder sehen können (z.B. von zu Hause). Auch Skala 6 „Sprachliche Kompetenz“ ist für die
vorliegende Zielstellung relevant, hier vor allem das Verstehen und Umsetzen von einfachen
und mehrschrittigen Handlungsaufträgen/Aufforderungen sowie die Sprechweise und der
Wortschatz: das Kind spricht deutlich, stockend/zögernd, kann Gegenstände benennen und
beschreiben. Hinsichtlich Satzbau und Grammatik wird beobachtet, ob das Kind Einwortäußerungen verwendet, Sätze mit oder ohne Nebensätze bildet, Artikel korrekt einsetzt, gebeugte Verben, die an der richtigen Stelle stehen sowie Konstruktionen mit Modal- und Hauptverben verwendet. Seit 2006 liegt eine Fassung für deutschsprachige Kinder vor (Ulich & Mayr,
2006).
3.5
Zusammenfassung
In Tabelle 1 werden die zentralen Vor- und Nachteile der dargestellten Verfahren sowie die
für das Einschätzverfahren relevanten Anregungen zusammengefasst.
Tabelle 1: Zusammenfassung zu den vorliegenden Verfahren
Verfahren
Nachteile
Bedeutung für die Entwicklung des vorliegenden
Einschätzverfahrens
Spracherfassung im Rahmen bildungspolitischer Maßnahmen
Bärenstark
Fehlende sprachtheoretische Fun-
Verwendung konkreter
14
dierung, keine Überprüfung der
Gütekriterien, Aufgaben nicht
altersangemessen
Fehlende sprachtheoretische Fundierung und Normierung,
Gütekriterien nicht überprüft
Fit in Deutsch
Kenntnisse in Deutsch
als Zweitsprache erfassen
Marburger SprachScreening (MSS)
Test Zweisprachigkeit
CITO
Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländerund Aussiedlerkinder
(SFD)
Abhängigkeit der Ergebnisse vom
Spielpartner,
aufwändige Gruppensituation,
wenig differenzierte Beobachtungskriterien
Fehlende sprachtheoretische Fundierung, Aufgabenstellungen werden nicht begründet, Angaben über
Güte der Skalen fehlen,
Erfassung der phonologische Bewusstheit fehleranfällig
Computer basierter Test,
sprachtheoretische Annahmen fehlen, nur rezeptive Aspekte werden
berücksichtigt
Fehlende sprachtheoretische Fundierung, Wortschatztest korreliert
mit den restlichen Teilen zu .81,
fehlende Trennschärfe
Materialien
Verwendung von Unsinnsbildern, von vertrauten echten Alltagsgegenständen,
Zusammenarbeit von Lehrkraft und Erzieherin
Systematische Beobachtung
von Spielprozessen
Bildvorlage als Sprechanreiz,
Informationen aus verschiedenen Quellen werden einbezogen (Eltern)
berücksichtigt Herkunftssprache marginal
Verfahren zur Erfassung von sprachlichen Teilbereichen
Sprachscreening für das
Vorschulalter (SSV)
Anlaute hören, Reime
finden, Silben klatschen
(ARS)
Heidelberger Auditives
Screening in der Einschulungsuntersuchung
(HASE)
ungewöhnliche Aufgabenstellung,
Handlungsaspekt fehlt, kommunikative Fähigkeiten werden nicht
erfasst
Normen ein halbes Jahr später erfasst, erfasst lediglich einen zentralen Bereich der Sprachkompetenz
erfasst lediglich einen zentralen
Bereich der Sprachkompetenz, der
jedoch der Förderung kaum zugänglich ist.
erfasst ökonomisch wesentliche Bereiche, Aufgabenstellung wird deshalb übernommen
erfasst ökonomisch zentralen
Teilbereich, kann eingesetzt
werden.
15
Marburger Sprachverständnistest für Kinder
(MSVK)
Aktiver Wortschatztest
(AWST-R)
Hamburger Verfahren
zur Analyse des
Sprachstandes
(HAVAS 5)
Papier-Bleistift-Test
erfasst lediglich einen zentralen
Bereich der Sprachkompetenz
Auswertung sehr aufwändig, Zweitspracherwerbsforschung zentral.
Verfahren, die für andere Rahmenbedingungen konzipiert wurden
Beobachtungshilfe
zur Beobachtung im Kindergartenalltag konzipiert, nicht zur Sprachstandsdiagnostik
SISMIK
Zur Beobachtung im Kindergartenalltag konzipiert; Angaben zu Gütekriterien nicht explizit dokumentiert.
Anregungen zur gezielten
Beobachtung der kommunikativen Fähigkeiten,
Berücksichtigung spracherwerbstheoretischer Erkenntnisse
Beobachtungskategorien
„Sprachverhalten im Kontakt mit pädagogischen Bezugspersonen“ und „Sprachliche Kompetenz“
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass bis zum Sommer 2006 lediglich ein Verfahren vorliegt, mit dem die Sprachkompetenz im Deutschen sowohl bei deutschen als auch
bei Kindern mit türkischer Muttersprache valide und ökonomisch erfasst werden kann, das
Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV) von Grimm (2003). Da das zu konzipierende
Einschätzverfahren jedoch nicht mit Kindern durchgeführt wird, die Erfahrungen in einem
Kindergarten haben, sondern mit Kindern ohne Kindergartenbesuch4, erscheint bei gleicher
teststatistischer Qualität eine stärkere Betonung pädagogischer Aspekte besonders wichtig,
vor allem hinsichtlich der kindgemäßen Gestaltung der Erhebungssituation. Um bei Kindern
ohne Kindergartenbesuch valide Daten zu erhalten, ist es notwendig, eine künstliche Testsituation möglichst zu vermeiden und spielerische Aspekte zu stärken. Werden über die Zielsetzung einer validen Sprachstandserhebung hinaus zudem weitere pädagogische Zielsetzungen verfolgt, wie z.B. Transparenz der Sprachstandseinschätzung für die Eltern, positive Erfahrung mit einer Bildungsinstitution und Bezug zu Fördermöglichkeiten, erscheint eine Weiterentwicklung bisheriger Verfahren unter Einbeziehung des SSV sinnvoll.
4
Die Endfassung des Verfahrens (Stand August 2007) wird sowohl bei der Schulanmeldung für Kinder ohne
Kindergartenbesuch als auch im Kindergarten für Kinder mit Kindergartenbesuch (hier aber freiwillig) eingesetzt.
16
4
Konzeption des Einschätzverfahrens (Erprobungsfassung)
4.1
Wie ist das Einschätzverfahren aufgebaut?
Das Einschätzverfahren ist erster Teil eines zweistufigen diagnostischen Prozesses. Es erfasst
Fähigkeiten, die als repräsentativ für die allgemeine Sprachfähigkeit gelten, wie z.B.
Sprachverarbeitungsfähigkeiten sowie
spezielle Fähigkeiten, die für den Schulerfolg besonders bedeutsam sind, wie z.B. die
phonologische Bewusstheit,
bezieht sich dabei sowohl auf
Sprachverstehen als auch auf
Sprachproduktion
und verwendet hierzu sowohl
spontane Sprachäußerungen in quasi-natürlichen (Spiel-) Situationen, als auch
standardisierte Testsituationen.
Um einen möglichst umfassenden Überblick über die Sprachentwicklung von Kindern zu gewinnen, werden fünf zentrale sprachliche Bereiche erfasst, die zwar lediglich einen Ausschnitt
aus den sprachlichen Fähigkeiten des Kindes darstellen können, von denen aber auf den Sprachentwicklungsstand des Kindes geschlossen werden kann. Hierzu werden bestehende Verfahren bzw. deren Teile kombiniert und bereits bestehende Verfahren weiter entwickelt, wie
dies von Fried (2004) empfohlen wird.
Die einzelnen Aufgaben sind nach zunehmender Schwierigkeit und Differenziertheit angeordnet. Aus diesem Grund ist es nicht notwendig, bei einem Kind, das bereits bei einer
leichten und alltagsnahen Aufgabe klar erkennbaren Sprachförderbedarf hat, das ganze Einschätzverfahren bis zum Schluss durchzuführen. Es wird besonderer Wert auf die kindgemäße
Gestaltung gelegt.
Aufbauend auf die Ergebnisse des vorliegenden Einschätzverfahrens können, wenn nötig,
nachfolgend weitere detaillierte diagnostische Prozesse in Gang gesetzt werden (mögliche
zweite Stufe des Verfahrens). Hierbei besteht dann auch die Möglichkeit ergänzende Informationen zur sprachlichen Entwicklung des Kindes einzuholen und Experten hinzuzuziehen.
4.2
Welche sprachlichen Bereiche werden mit dem Verfahren erfasst?
Das Einschätzverfahren erfasst die Bereiche Wortschatz, Sprachverstehen, Sprachverarbeitung, Phonologische Bewusstheit und Kommunikation. Diese Auswahl wird im Folgenden
auch im Zusammenhang mit daraus resultierenden Konsequenzen für die Erfassung genauer
begründet.
4.2.1
Wortschatz
Wörter sind die Bausteine der Sprache, der Wortschatz kann nach Kiese-Himmel (2005) als
zentrale Dimension der Sprachentwicklung angesehen werden. Er beeinflusst Lernverhalten,
Regelerwerb, verbale Intelligenz wie auch die gesamte Persönlichkeitsentwicklung des Kindes. Auch Fried (2004) stellt heraus, dass zu den bedeutsamen Sprachentwicklungsaspekten
kontextsensitive Bereiche gehören, in denen deutlich wird, ob die Kinder im Vergleich zu
Gleichaltrigen hinterherhinken. Hierzu zählt sie auch den Wortschatz.
17
Semantisch-lexikalische Fähigkeiten haben einen direkten Einfluss auf das Leseverständnis
(Storch & Whitehurst, 2002; vgl. Marx, Weber & Schneider, 2005), denn das mentale Lexikon ist Bestandteil des Langzeitgedächtnisses. Hinzu kommt, dass Kinder mit sprachlichen
Kompetenzen auf dem Niveau der „cognitive academic language proficiency“ (CALP), die
als Voraussetzung dafür angesehen werden, dass die Kinder in der deutschen Schule gut mitkommen (Penner, 2005), auch einen reichhaltigen Wortschatz besitzen (Penner, 2003). Aus
Ergebnissen zum Wortschatz eines Kindes kann zudem spezifischer Förderbedarf abgeleitet
werden.
Die Qualität der Erfassung des Wortschatzes hängt zum großen Teil vom Wortmaterial ab.
Für die Auswahl des Wortschatzes wurden Erkenntnisse aus Untersuchungen zum Wortschatz
von einsprachigen und mehrsprachigen Kindern herangezogen.
Für einsprachige Kinder wurde die Untersuchung von Häcker (2005) genutzt, in
der Lehrkräfte befragt wurden, welche Wörter ein Kind im Alter von 5 – 6 Jahren
kennen soll.
Für mehrsprachige Kinder wird die Studie von Oomen-Welke (2006) berücksichtigt, die aus dem Sprechen und Schreiben von Grundschulkindern einen Grundwortschatz empirisch ermittelt hat. Dieser enthält die 600 häufigsten Wörter der
Kindersprache, mit denen bereits etwa 2/3 der Alltagsverständigung gesichert ist.
Weiterhin berücksichtigt wurde das Wortmaterial zur Wortschatzüberprüfung aus
der Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländer- und Aussiedlerkinder (SFD) von Hobusch, Lutz und Wiest (2002), das für die erste Klasse
konzipiert wurde. Die Auswahl der Prüfwörter für den Wortschatztest erfolgte aufgrund der Analyse von Rechtschreib- und Grundwortschatz-Büchern bzw. Leseund Sprachbüchern der ersten Jahrgangsstufe, um curriculare Validität zu gewährleisten.
4.2.2
Sprachverständnis
Viele Kinder scheitern in der Schule nicht an den Aufgaben, sondern am Instruktionsverständnis, weshalb dieses für den Schulerfolg als notwendige Bedingung angesehen wird. Bereits Kleber und Fischer (1980) berichten, dass in Untersuchungen bei Schulanfängern die
Zusammenhänge zwischen Instruktionsverständnis-Testwerten und Schulleistungsdaten im
ersten Schuljahr fast ausnahmslos höher waren als die zwischen IQ und dem jeweiligen
Schulleistungsmaß. Im unteren Intelligenzbereich kann das Instruktionsverständnis sogar zusätzliche Information zur Aufklärung der Schulleistungsvarianz liefern (Kleber & Fischer,
1980).
Zur Erfassung des Sprachverstehens eignen sich Manipulationsaufgaben, bei denen zunehmend komplexe Handlungsanweisungen ausgeführt werden sollen. Dies ist nur möglich,
wenn ein Satz semantisch verstanden wurde, wozu grammatikalische Fähigkeiten notwendig
sind, die auf dem CALP-Niveau angesiedelt sind. Verwendet werden bei den Anweisungen
sowohl Präpositionen, die den Kindern leichter fallen (in, im, auf, unter) als auch solche, die
schwieriger sind (über, durch, zwischen) (Grimm, 1975). Es werden auch temporale und kausale Verknüpfungen verwendet (z.B. „Gib mir die Kiste, nachdem du den Knopf reingelegt
hast.“). Anregungen hierzu stammen vom Untertest „Verstehen von Sätzen“ aus dem Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder (SETK 3-5) von Grimm (2001).
18
4.2.3
Sprachverarbeitung
Da die Aufgaben im Zusammenhang mit der Sprachverarbeitung für Nicht-Fachleute nicht so
plausibel ist wie die beiden vorhergehenden und immer wieder Unverständnis hervorruft,
wird dieser sprachliche Bereich ausführlicher dargestellt und begründet.
Mit der Erfassung von Sprachverarbeitungsfähigkeiten kann nach Grimm (1999, 2001) das
Sprachentwicklungsniveau im Alter von fünf Jahren valide und reliabel festgestellt werden.
Es kann auch ermittelt werden, ob eine prognostisch relevante Entwicklungsverzögerung vorliegt. Sprachverarbeitungsfähigkeiten beinhalten das phonologische Arbeitsgedächtnis für
Nichtwörter und das Satzgedächtnis. Bei ersterem geht es um die Fähigkeit „neue und zuvor
noch nicht gehörte Lautmuster im phonologischen Gedächtnis zu repräsentieren“, hierbei
müssen die Kinder Phantasiewörter (aus zwei bis fünf Silben) nachsprechen, um festzustellen,
ob sie Lautfolgen aufnehmen, im Gedächtnis speichern und wiedergeben können (z.B. „Kalifeng“). Bei letzterem geht es um die Fähigkeit erworbene Satzstrukturen für die Reproduktion
von Sätzen zu nutzen, hierbei müssen die Kinder Sätze aus sechs bis zehn Wörtern nachsprechen. Das Nachsprechen von Phantasiewörtern ist zudem eine Aufgabe, bei der mehrsprachige Kinder nicht benachteiligt sind.
Das Nachsprechen von Kunstwörtern widerspricht völlig der Spontansprache im Alltag. Nach
Bredel (2005, S. 102) ist der Vorteil einer solchen vollständigen Defunktionalisierung, dass
die Kinder nicht mit alltäglichen Musterabläufen konfrontiert werden, die dann noch institutionell zweckentfremdet sind. Es eignet sich ihrer Meinung nach in besonderer Weise als
„Testsprache“. Wenn es gelingt dieses Nachsprechen in einen für das Kind nachvollziehbaren
sinnvollen Kontext zu stellen (Tiere haben seltsame Namen), dann liegt damit eine sehr geeignete Form der Erhebung vor.
Am Nachsprechen von sinnvollen oder auch sinnlosen Sätzen kann erkannt werden, wie gut
es den Kindern gelingt, die syntaktische Struktur für die Reproduktion von Sätzen zu nutzen.
Roos und Schöler (2007, S. 543) sehen das Nachsprechen von Sätzen gar als Königsweg in
der Diagnostik und Differentialdiagnostik von Sprachentwicklungsauffälligkeiten und störungen. Es wird davon ausgegangen, dass Kinder mit besseren Kenntnissen über formale
linguistische Regeln Sätze besser reproduzieren können. Die Sätze sind so lang, dass sie ohne
linguistisches Wissen über Satzstrukturen nicht einfach aus dem Gedächtnis abgerufen werden können (z.B. „Die Ente sitzt neben dem Auto.“ „Der schmutzige Hund wird vom Vater in
der Wanne gebadet.“), was vor allem auf die Unsinnssätze zutrifft (z.B. „Eine Mütze, die
Berge füttert, schläft.“ „Bevor der Goldfisch hinfällt, frisst er aus dem Fenster.“). Diese beiden Aufgabenstellungen messen nach Grimm (2003) besonders prägnant grammatische Fähigkeiten sowie die phonologische Repräsentationsfähigkeit, die insbesondere den Wortschatzerwerb steuert.
Beim Nachsprechen sind verschiedene sprachliche Leistungsbereiche vermischt, was aber
nach Roos und Schöler (2007, S. 542) gerade bei einem Screening außerordentlich nützlich
ist, da das Risiko für eine Auffälligkeit oder Störung zeitökonomisch bestimmt werden kann.
Es wird u.a. das sprachliche Kurzzeitgedächtnis geprüft, das für Lesen und Schreiben besonders wichtig ist, da die gelesenen Laute im Arbeitsspeicher gehalten werden müssen. Beim
Nachsprechen wird zudem auf bereits aufgebaute Ressourcen des Kindes in Bezug auf Wortschatz, Morphologie und Syntax zurückgegriffen (es fällt leichter Verstandenes zu reproduzieren). Bredel (2005, S. 102) kommt zu dem Schluss, dass das Nachsprechen in hervorra19
gender Weise geeignet zu sein scheint, Aufschluss über die syntaktische, lexikalische und
morphologische Kompetenz von Kinder zu gewinnen.
In Roos und Schöler (2007) wird von einer eignen noch nicht abgeschlossenen Untersuchung
berichtet, in der sich das Nachsprechen von Sätzen als bester Prädiktor für die Schriftsprachleistungen am Ende der 1. Klasse erweist. In einer Untersuchung von Stahn (2005) mit Vorschulkindern türkischer Muttersprache zeigt sich zudem, dass die Erfassung von Sprachverarbeitungsfähigkeiten auch für die Sprachstandserfassung mehrsprachiger Kinder geeignet ist.
4.2.4
Phonologische Bewusstheit
Die phonologische Bewusstheit wird heute übereinstimmend aufgrund nationaler und internationaler Studien als zentrale Vorläuferfähigkeit für den Schriftspracherwerb angesehen (Marx,
2007). Auch wenn Kinder im normalen Alltag und in spezifischen Kommunikationssituationen keinerlei Sprachprobleme zeigen, können sie über eine geringe phonologische Bewusstheit verfügen.
Die phonologische Bewusstheit wird unterschieden in eine weitere und in eine engere Form.
Die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne bezieht sich auf größere sprachliche Einheiten (Silben), ist ohne Wissen um die Lautstruktur der Sprache erfahrbar. Sie zeigt sich in
alltäglichen Spielhandlungen von Vorschulkindern beim Reimen (z.B. Haus-Maus-Laus) und
beim Silbensegmentieren (z.B. Mo – ni – ka) in Abzählversen und Kinderliedern). Die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne bezieht sich auf kleinere sprachliche Einheiten (Laute), wird durch das Heraushören von Lauten (z.B. Monika beginnt mit M) und das Zerlegen
von Wörtern in Laute (z.B. in Hut höre ich drei Laute) erfasst und entwickelt sich verstärkt im
Laufe des Schriftspracherwerbs. Für die Erhebung bei Fünfjährigen wird vor allem die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne als bedeutsam angesehen. Erfasst wird die Fähigkeit
zu reimen, diese ist nach Anthony und Lonigan (2004) hoch prädiktiv für andere phonologische Fähigkeiten.
Die Erfassung der phonologischen Bewusstheit erscheint auch deshalb zwingend nötig, weil
diese nachweisbar erfolgreich gefördert werden kann. Hierzu steht nicht nur ein empirisch
überprüftes Training, sondern auch eine Fülle von Fördermaterialien zur Verfügung. Das
Würzburger Trainingsprogramm „Hören, Lauschen, Lernen 1“ von Küspert und Schneider
(1999) ist derzeit das wohl das am weitesten verbreitete vorschulische Trainingsprogramm. Es
wurde in drei Längsschnittstudien auf seine Wirksamkeit überprüft, dabei wurden auch die
positiven Wirkungen für die Gruppe der besonders schwachen Kinder, der „Sorgenkinder“ in
empirisch überzeugender Weise belegt (Weber, Marx & Schneider, 2007).
4.2.5
Kommunikation
Auf der Erfassung der Kommunikation in natürlichen Situationen liegt in Absprache mit den
Vertretern des Ministeriums für Bildung, Frauen und Jugend der Schwerpunkt im vorliegenden Einschätzverfahren. Da die individuellen Fähigkeiten und Schwierigkeiten, die das Kind
im kommunikativen Bereich hat, für Erzieherinnen handlungsleitend sind, spricht sich Kolonko (2001, S. 112) für eine Priorität der Beobachtung der Kommunikation im Vergleich mit
formal-sachlichen Aspekten aus. Auch Ehlich et al. (2005) fordern, dass diskursive Fähigkeiten verstärkt ein wichtiger Gegenstand der Analyse kindlicher Sprachaneignung werden sollen und bemängeln, dass ihre diagnostische und Förder-Berücksichtigung fast ganz fehlt.
20
Mit der Beobachtung der Kommunikation werden in erster Linie „basic interpersonal communicative skills“ (BICS) erfasst. Das sind Fertigkeiten, mit denen die Kinder Alltagssituationen sprachlich bewältigen, u.a. mit Hilfe von Gestik und Mimik. Auch wenn diese für einen Schulbesuch alleine nicht ausreichen, erscheint es pädagogisch sinnvoll, sie zu erfassen,
da sie auch als Ausgangspunkt für eine spätere Förderung fungieren können.
Erfasst wird ein Ausschnitt aus der potentiellen Kommunikation, nämlich das Gesprächsverhalten zwischen einem Kind und einem fremden Erwachsenen im Einzelgespräch. Dialoge
mit Erwachsenen stellen geringere Anforderungen an Kinder als Dialoge mit Kindern, da Erwachsene auch unterstützende und strukturierende Hilfestellungen geben, die bei Kindern
entfallen (u.a. Kolonko, 2001, S. 93). Dialoge mit Kindern sind deshalb zwar besser geeignet,
den autonomen Sprachgebrauch des Kindes zu beschreiben, allerdings sind diese aber auch
noch stärker von den sprachlichen Fähigkeiten der beteiligten Kinder abhängig. Auf jeden
Fall muss bei der Interpretation dieser Beobachtungen berücksichtigt werden, dass das Gelingen der Kommunikation nicht nur vom Kind, sondern in gleichem Maße auch von der Situation und dem Kommunikationspartner abhängt. Der Gestaltung der Erhebungssituation
kommt deshalb eine besondere Bedeutung zu.
Wenn es gelingt, die Kinder zu einem möglichst natürlichen Sprachgebrauch anzuregen, dann
haben Beobachtungen in einer annähernd natürlichen Gesprächssituation eine hohe Aussagekraft für spätere schulische Situationen, die mit dieser Sprachsituation vergleichbar ist. GräfeBentzien (2001) kommt bei ihrem kritischen Vergleich von vier Sprachdiagnoseverfahren für
die Primarstufe zum Bereich Deutsch als Zweitsprache zu dem Ergebnis, dass in Bezug auf
eine valide Einschätzung der Sprachkompetenz die aufwändigeren strukturierten Beobachtungsverfahren gegenüber Testverfahren eher als leistungsfähig erscheinen. Hierzu eignet sich
vermutlich die Bereitstellung von Material, das einen hohen Aufforderungscharakter zum
Handeln und zu sprachlichen Äußerungen aufweist. Es soll spontane Äußerungen beim Kind
auslösen, weil es Interesse an diesen Materialien hat und mit diesem persönliche Erfahrungen
verbindet. Nach Gräfe-Bentzien (2001) sind auf jeden Fall reale Objekte aus neutralen Bereichen vorzuziehen.
4.3
Wie werden diese sprachlichen Bereiche in der Erprobungsfassung
erhoben?
Das vorliegende Verfahren ist kein Test, sondern ein Einschätzverfahren. Nach Ehlich (2005,
S. 43) dient ein Schätzverfahren dazu „mittels standardisierter Befragungen Fremd- oder
Selbsteinschätzungen über den Sprachstand eines Kindes zu erheben“ und sind besonders bei
sehr kleinen Kindern bedeutsam, problematisch ist bei diesen jedoch immer die Frage der
Zuverlässigkeit und Gültigkeit der erhobenen Einschätzungen.
Im zu entwickelnden Einschätzverfahren sind sowohl Beobachtungsteile als auch standardisierte Teile mit testähnlichen Aufgaben enthalten. Im ersten Teil wird das Kind in einer vorstrukturierten Situation beobachtet. Diese Situation stellt durch das angebotene Material aus
der Lebenswelt des Kindes eine Verbindung zum realen Leben des Kindes her.
Im zweiten Teil werden verschiedene Aufgaben aus Testverfahren durchgeführt. Bei der Entwicklung des Einschätzverfahrens geht es jedoch nicht nur um die sprachtheoretische Absicherung, sondern auch darum, frühpädagogische Standards einzuhalten (Fried, 2004). Wenn
21
sichergestellt werden soll, dass die Durchführung des Einschätzverfahrens dem Kind erste
positive Erfahrungen mit Schule ermöglicht, muss verhindert werden, dass das Kind erkennbar an den Testanforderungen scheitert. Aus diesem Grund werden auch Aufgaben einbezogen, die jedes Kind leicht bewältigen kann. Zentral ist das Anliegen eine insistierende, ausfragende Situation zu vermeiden. Die gemeinsame Aufmerksamkeitsausrichtung auf vertraute
Gegenstände aus der Lebenswelt des Kindes, die das Kind zum Handeln und zum Sprechen
auffordern, erscheint hierzu geeignet.
4.3.1
Wortschatz
Der aktive Wortschatz wird meist mit Hilfe von (Bild-)Materialien erhoben. Im ersten Teil
der Erfassung des Wortschatzes werden den Kindern Gegenstände vorgelegt, von denen mindestens 90% der Lehrkräfte angeben, dass sie ein Kind von 5 – 6 Jahren kennen soll und die
auch mehrsprachige Kinder kennen. Hiermit soll sichergestellt werden, dass sie sich in der
ersten Phase der Erhebung äußern können. Bei einem Kind, das eines dieser Wörter nicht aktiv verwenden kann, besteht Sprachförderbedarf.
Um den aktiven Wortschatz genauer zu untersuchen wird im zweiten Schritt in Anlehnung an
den Kindersprachtest für das Vorschulalter (KISTE) von Häuser, Kasielke und Schneidereiter
(1994) das Kind in zwei offenen Frage aufgefordert, weitere Gegenstände zu benennen, die es
hier nicht sieht, z.B. Was kann man noch essen? Was kann man anziehen? Diese Aufgabe
repräsentiert in allen Altersstufen die Kommunikationsskala am besten (Häuser, Kasielke &
Scheidereiter, 1994, S. 28), die Analysen legen nahe, den so erhobenen aktiven Wortschatz
als Indikator für die kommunikativ-lexikalische Ebene als Screeningform auszuwählen. Von
Fried (2004) werden die fundierte sprachtheoretische Begründung sowie die kindgerechten
Aufgaben und die Berücksichtigung der Sprechfreudigkeit bei diesem Test hervorgehoben.
Diese Beurteilung kann auch auf die Teilaufgabe zur Erfassung des Wortschatzes bezogen
werden.
Obwohl die Formulierungen im vorliegenden Einschätzverfahren nicht exakt mit der aus
KISTE übereinstimmen, orientiert sich die Auswertung an den Ergebnissen dieses Tests. Für
die Fragen des SSV „1. Was kann man alles essen?“ und „3. Was für Kleidungsstücke kennst
du?“ werden in Tabelle 8 (S. 21) die Itemstatistiken angegeben. Demnach werden auf die
Frage nach dem Essen im Durchschnitt 7,13 Begriffe und auf die Frage nach der Kleidung
4,22 Begriffe genannt, insgesamt also 11 Antworten gegeben. In Tabelle 11 (S. 23) werden
Mittelwertsvergleiche zwischen Altersgruppen und Störungsgruppen (nicht sprachgestört,
sprachgestört) angestellt. Als durchschnittlicher Wert für alle zehn Fragen zur Erfassung des
aktiven Wortschatzes wird für nicht sprachgestörte Kinder ein Mittelwert von 5,1 und für
sprachgestörte Kinder von 4,1 angegeben. Aus diesen Werten wird schlussgefolgert, dass
Kinder ohne Sprachförderbedarf bei den beiden, vom Schwierigkeitsgrad im Vergleich leichten Fragen, mindestens 8 Begriffe nennen müssen.
4.3.2
Sprachverständnis
Da im vorliegenden Einschätzverfahren die Sprache Gegenstand und Medium zugleich ist,
kann das Sprachverständnis bereits bei jeder einzelnen Aufgabenstellung erfasst werden. Indikatoren sind, ob das Kind die Anweisung richtig ausführt und wie oft Anweisungen wiederholt werden müssen.
22
Das Sprachverständnis wird aber auch gezielt erfasst, indem zu den Gegenständen konkrete
Handlungsanweisungen gegeben werden. Dies ist eine durchaus übliche Aufgabe in Verfahren zur Sprachstandsüberprüfung (z.B. SETK 3-5). In SISMIK (Ulich & Mayr, 2003) wird
das Verstehen von Handlungsaufträgen/Aufforderungen in Alltagssituationen erfasst. Im Gegensatz zu Alltagssituationen, in denen die Anweisungen häufig auch aus dem Zusammenhang oder aus der Situation heraus verstanden werden können, ist dies bei der vorliegenden
Erfassung jedoch nur aufgrund sprachlicher Fähigkeiten möglich.
4.3.3
Sprachverarbeitungsfähigkeiten
Die Art der Aufgabenstellungen zur Erfassung von Sprachverarbeitungsfähigkeiten wurde
dem Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV) von Grimm (2003) entnommen, der Kurzform des Sprachentwicklungstests für drei- bis fünfjährige Kinder (SETK 3-5) von Grimm
(2001). Die Aufgabenstellung wurde lediglich in einen neuen Gestaltungsgedanken eingebaut.
Um das Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter zu erfassen, müssen die Kinder Phantasiewörter
(aus zwei bis fünf Silben) nachsprechen. Im Einschätzverfahren werden den Kindern die
Phantasienamen von Tieren genannt, die sie wiederholen sollen. Mit diesen Tieren werden
dann auch lustige Sätze gebildet, die die Kinder nachsprechen.
Die Konstruktion der Phantasiewörter orientierte sich am SSV von Grimm (2003). Im Gegensatz zu den Phantasiewörter im Basisprüfverfahren „Frühindikatoren zur Leistungsfähigkeit in
der Primarstufe“ (FIPS) von Tymms (2000), die auch in der deutschen Fassung lediglich aus
Konsonant-Vokal-Verbindungen bestehen (von rola bis koragulena), beinhalten die Phantasiewörter im SSV spezifisch deutsche Laute (z.B. ch, ng, sch) und Silben (z.B. -lich, -keit).
Auch die Auswertung orientiert nutzt die Ergebnisse des SSV von Grimm (2003). In diesem
werden im Subtest „Phantasiewörter“ fünfjährige Kinder dann als Risikokinder eingestuft,
wenn sie von 18 Nichtwörtern weniger als 8 richtig wiedergeben können. Die Vorgabe der
Phantasiewörter ist dabei nach Schwierigkeit von zweisilbigen bis zu fünfsilbigen geordnet.
Bei den ersten acht Wörtern mit der geringsten Schwierigkeit sind drei zweisilbig, vier dreisilbig und eines ist viersilbig. Im Einschätzverfahren wird erwartet, dass die Kinder ein zweisilbiges und zwei dreisilbige Wörter richtig wiedergeben können, also drei von vier Punkten
erreichen. Es wird nicht erwartet, dass sie das fünfsilbige und damit das den höchsten Schwierigkeitsgrad aufweisende Phantasiewort „Gipusfierlichkeit“ richtig wiedergegeben können.
Um jedoch auch die Stärken der Kinder zu erfassen, wurde auch ein Wort mit sehr hohem
Schwierigkeitsgrad aufgenommen.
Beim Subtest „Satzgedächtnis“ werden im SSV von Grimm (2003) Fünfjährige dann als Risikokinder eingestuft, wenn sie weniger als 68 von möglichen 119 Punkten, also weniger als
57% erreicht haben. In den vier Sätzen im Einschätzverfahren können mit der gleichen Auswertungsmethode 26 Punkte erreicht werden. Es wurde als Grenzwert 50% (entspricht 13
Punkten) festgesetzt.
4.3.4
Phonologische Bewusstheit
Zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit liegen mittlerweile verschiedene Verfahren
vor, die ähnliche Aufgaben einsetzen. Da es eine Fülle von Lernspielen zur Förderung der
phonologischen Bewusstheit gibt, kann auf eine künstliche Erhebungsform verzichtet werden
23
und echte Spiele, die jedoch für das Kind unbemerkt für den diagnostischen Zweck verwendet
werden, zum Einsatz kommen.
Beim Reimspiel beispielsweise werden immer zwei Karten aufgedeckt und es muss entschieden werden, ob sich die darauf dargestellten Wörter reimen. Dies ist die schwierigste Aufgabe
für das Kind am Schluss des Einschätzverfahrens. Da es sich für das Kind jedoch um ein echtes Spiel handelt, wird ein Versagenserlebnis verhindert. Es ist mit hoher Wahrscheinlichkeit
damit zu rechnen, dass auch dieser Teil des Einschätzverfahrens für das Kind eine positive
Erfahrung darstellt.
4.3.5
Kommunikation
Sprachdaten aus realen kommunikativen Konstellationen sind nach Ehlich (2005, S. 62f.) für
Verfahren der regelmäßigen Sprachstandserfassung unabdingbar. Aus diesem Grund wird ein
ausgewählter Aspekt der Kommunikationsfähigkeit in einer annähernd realen Situation erfasst, nämlich die Fähigkeit mit einem fremden Erwachsenen zu sprechen.
Um verfälschte Diagnoseergebnisse zu vermeiden ist es, besonders bei sehr jungen Kindern,
notwendig, möglichst natürliche Kommunikationssituationen zu simulieren, damit die Kinder
weder befremdet noch geängstigt reagieren (Fried, 2004).
Durch sensibles Aufgreifen der kindlichen Äußerungen und deren Weiterführung soll erreicht
werden, dass sich die Kinder möglichst differenziert und umfangreich äußern. Hierzu ist es
notwendig, dass sehr einfühlsam auf die Kinder, die bisher noch keine Erfahrungen mit Institutionen gemacht haben und deshalb möglicherweise sehr schüchtern sind, einzugehen. Da
eine Erzieherin wesentlich mehr und umfassendere Erfahrungen mit fünfjährigen Kindern hat
als eine Lehrerin, wird empfohlen, dass für die Durchführung des Einschätzverfahrens eine
Erzieherin zuständig ist.
Zu Beginn des Einschätzverfahrens wird das Kind an einen Tisch mit Alltagsgegenständen
geführt, die sein Interesse und sein Kommunikationsbedürfnis wecken sollen und gleichzeitig
auch Handlungsmöglichkeiten eröffnen. Die Ausrichtung der Aufmerksamkeit des Kindes auf
echte Gegenstände, die auch Handeln ermöglichen, erscheint zwingend nötig, um eine künstliche Ausfragesituation zu verhindern. Die Gegenstände stammen aus verschiedenen Bereichen (Spielsachen, Essen, Schule), damit bei allen Kindern ein Bezug zu eigenen Erfahrungen
hergestellt wird, von denen sie erzählen können.
Das beobachtete Kommunikationsverhalten hängt nicht nur vom Kind und vom Aufforderungscharakter der Situation ab, sondern vor allem auch von der Erzieherin. Deshalb ist es
wichtig, wie die Erzieherin auf die etwaigen Verständigungsprobleme des Kindes reagiert.
Hilfreich sind hierzu Strategien, die Kolonko (2001, S. 120) empfiehlt: Direkte Nachfragen
(„Das habe ich nicht verstanden“), Inhaltliche Nachfragen („Was hast du damit gemacht?“),
Entscheidungsfragen („War das zu Hause oder bei deiner Oma?“) und Interpretationsangebote
(„Meinst du …?“).
Zur Erfassung der Kommunikationsfähigkeit werden u.a. folgende Aspekte in Anlehnung an
Kolonko (2001) aufgenommen: der Bereich Kommunikatives Verhalten (z.B. das Kind stellt
Rückfragen, das Kind hört aufmerksam zu…), der Bereich Wortschatz (z.B. das Kind verwendet Verben, das Kind verwendet sprachliche Joker…), der Bereich Sprachverständnis
(z.B. das Kind bestätigt Aussagen mit „ja“ oder nonverbaler Zustimmung, das Kind wieder-
24
holt in Teilen die Äußerung der Lehrerin/Erzieherin), der Bereich Redefluss (z.B. das Kind
spricht flüssig, das Kind spricht deutlich).
4.4
Wie werden die besonderen Voraussetzungen mehrsprachiger Kinder berücksichtigt?
Die Forderung, dass bei der Sprachstandserfassung nicht nur die Fähigkeiten in Deutsch als
Zweitsprache, sondern auch die Fähigkeiten in der Muttersprache berücksichtigt werden, wird
zwar häufig erhoben, aber selten umgesetzt. Stahn (2005) belegt, dass sich das ursprünglich
für deutsche Kinder konzipierte Sprachscreening für Vorschulkinder (Grimm, 2003) und der
Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder (Grimm, 2001) auch für Vorschulkinder mit türkischer Muttersprache eignet.
Auf mehrsprachige Kinder sind nur wenige Verfahren bezogen, wie Ehlich (2005, S. 48) kritisiert, nämlich HAVAS 5, SISMIK, SFD und Bayern-Hessen-Screening (vgl. Hobusch, Lutz,
& Wiest, 2002; Reich & Roth, 2004; Ulich & Mayr, 2003). Es besteht die Gefahr, dass
sprachliche Auffälligkeiten eines Kindes auf Sprachaneignungsstörungen zurückgeführt werden. SISMIK (Ulich & Mayr, 2003) erfasst die Herkunftssprachen in einer allgemeinen Weise
aus der Perspektive der deutschen Erzieherin, SFD (Hobusch, Lutz, & Wiest, 2002) berücksichtigt 15 Herkunftssprachen marginal (Ehlich, 2005, S. 50), HAVAS 5 (Reich & Roth,
2004) sechs Herkunftssprachen in gleichberechtigter Weise.
Am Schluss des Einschätzverfahrens wird das Kind ermuntert, seiner Mutter/seinem Vater zu
erzählen, was es gespielt hat. Es wird die Entstehung einer echten Eltern-Kind-Interaktion
erwartet. Diese wird beobachtet. In welcher Sprache auch immer das Kind mit seiner Mutter/seinem Vater spricht, wird beobachtet, ob das Kind spontan spricht, ob es Erläuterungen
auf Nachfrage gibt usw.
5
Zusammenfassung und weiterführende Überlegungen
5.1
Überprüfung der Erprobungsfassung
Aufgrund der Ergebnisse der Erprobung wurde das Verfahren mehreren Überprüfungen unterzogen. Es wurden Informationen aus verschiedenen Quellen genutzt, die die Qualität des
Verfahrens aus jeweils unterschiedlichen Aspekten des Verfahrens beleuchten:
Zur Analyse des theoretischen Ansatzes wurde ein Expertengespräch mit ausgewiesenen Experten für Sprachstandsdiagnostik geführt, nämlich mit Frau Prof. Dr. Lilian
Fried (Universität Dortmund) und mit Herrn Prof. Dr. Hans H. Reich (Universität
Koblenz-Landau).
Zur Überprüfung der Gütekriterien wurden die Protokollbögen, die bei der Durchführung der Erprobungsfassung im Rahmen der Schulanmeldung 2006 in Rheinland-Pfalz
ausgefüllt wurden, ausgewertet. Die Ergebnisse werden im Endbericht mitgeteilt.
Zur Überprüfung der Praktikabilität und Akzeptanz in der Praxis wurden die Rückmeldungen der beteiligten Schulen über einen Rückmeldebogen erhoben.
Aufgrund der Erkenntnisse aus dieser Überprüfung wurde eine Endfassung erstellt, die erstmals bei der Schulanmeldung im September 2007 zum Einsatz kommt und von da an regelmäßig durchgeführt werden soll.
25
5.2
Überprüfung und Ausdifferenzierung der diagnostischen Erkenntnisse
Die Durchführung des vorliegenden Einschätzverfahrens ist die erste Stufe eines diagnostischen Prozesses. Je nach Befund können darauf aufbauend weitere Verfahren zur Überprüfung Absicherung des Ergebnisses und zu dessen Ausdifferenzierung durchgeführt werden.
Vor allem, wenn der Eindruck entsteht, dass ein Kind seine Sprachfähigkeit in der diagnostischen Situation während der Schulanmeldung nicht entfalten konnte, ist eine genauere Abklärung sinnvoll. Neben der über das genannte testdiagnostische Vorgehen hinaus wichtigen Beobachtung des Kindes im Kindergartenalltag bzw. in der Fördersituation sowie dem Gespräch
mit den Eltern können in einem solchen Zweifelsfall folgende Verfahren herangezogen werden:
Um den Wortschatz des Kindes genauer zu untersuchen, bietet sich der Aktive Wortschatztest
für 3- bis 5-jährige Kinder – Revision (AWST-R)(Kiese-Himmel, 2005) an. Auch im Kindersprachtest für das Vorschulalter (KISTE) von Häuser, Kasielke und Scheidereiter (1994) ist
eine Skala enthalten, mit der Wortschatz durch offene Fragen erhoben wird.
Zu differenzierteren Analyse der Sprachverarbeitungsfähigkeiten eignen sich die Tests, von
denen für die Entwicklung des vorliegenden Einschätzverfahrens ausgegangen wurde. Es
handelt sich hier um die Kurzform, das Sprachscreenings für das Vorschulalter (SSV) von
Grimm (2003) sowie den Sprachentwicklungstest (SETK 3–5) von Grimm (2001).
Der Sprachentwicklungstests (SETK 3–5) von Grimm (2001) kann auch zur genaueren Erfassung des Sprachverstehens verwendet werden, da dieser eine entsprechende Skala besitzt.
Darüber hinaus können auch natürliche Situationen im Alltag hergestellt und genau beobachtet werden.
Für die genauere Erfassung der phonologischen Bewusstheit können wiederum zwei unterschiedlich aufwändige, damit aber auch unterschiedlich valide Verfahren verwendet werden.
Entweder kann Anlaute hören, Reime finden, Silben klatschen (ARS) von Martschinke,
Kammermeyer, King und Forster (2005) von der Erzieherin durchgeführt werden oder aber
eine diagnostisch geschulte Person führt das Bielefelder Screeening (BISC) von Jansen,
Mannhaupt, Marx und Skowronek (2002) durch.
Zur weiteren Abklärung der Kommunikationsfähigkeiten ist die gezielte systematische Beobachtung in Alltagssituationen sinnvoll. Für die Beobachtung von einsprachigen Kindern
kann dazu das seit 2006 verfügbare Verfahren Seldak von Ulich und Mayr (2006) und für
mehrsprachige Kinder Sismik (Ulich & Mayr, 2003) genutzt werden. Diese Verfahren beinhalten auch Fördervorschläge.
6
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