Die pädagogische Konzeption in Tageseinrichtungen für

Die pädagogische Konzeption
in Tageseinrichtungen für Kinder
- Fachliche Impulse und
Literaturhinweise
Stand: 2009
Inhaltsverzeichnis:
1. Rechtliche Grundlagen
1.1.
SGB VIII
1.2.
Kindertagesbetreuungsgesetz KiTaG/Orientierungsplan für Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten
1.3.
Sonstiges
2.
Definition und Ziel der pädagogischen Konzeption
3.
Konzeptionsentwicklung als Prozess
4.
Konzeptionelle Ausrichtungen
4.1.
Montessori-Pädagogik
4.2.
Reggio-Pädagogik
4.3.
Situationsansatz
4.4.
Waldorf-Pädagogik
5.
Einzelne Querschnittsthemen
5.1.
Integration behinderter Kinder
5.2.
Interkulturelles Lernen
5.3.
Geschlechterbewusstes Arbeiten
6.
Spezifische Arbeitsformen
6.1.
Offene Arbeit
6.2.
Erweiterte Altersmischung
7.
Orientierungsplan für Bildung und Erziehung und Konzeption
7.1.
Eckpunkte des Orientierungsplans
7.2.
Verknüpfung: Orientierungsplan und Konzeption
7.3.
Das Infans-Handlungskonzept als ein Beispiel
für die Umsetzung des Orientierungsplans
Anhang: - Literaturliste
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1. Rechtliche Grundlagen
1.1. SGB VIII
Seit der Novellierung des SGB VIII im Jahr 2005 liegt eine bundesgesetzliche Regelung
zur pädagogischen Konzeption in Tageseinrichtungen für Kinder vor:
„Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe sollen die Qualität der Förderung in ihren Einrichtungen durch geeignete Maßnahmen sicherstellen und weiterentwickeln. Dazu gehören die Entwicklung und der Einsatz einer pädagogischen Konzeption als Grundlage für die Erfüllung des Förderungsauftrags sowie der Einsatz von Instrumenten und
Verfahren zur Evaluation der Arbeit in den Einrichtungen.“ (§ 22a, SGB VIII, Hervorhebung d.d.Verf.)
In der Gesetzesbegründung wird die pädagogische Konzeption als unverzichtbare Maßnahme zur Qualitätsentwicklung und –sicherung in Tageseinrichtungen benannt.
Darüber hinaus hat der Gesetzgeber die Notwendigkeit einer schriftlichen Konzeption
dadurch verankert, dass die Erteilung einer Betriebserlaubnis nach § 45 SGBVIII an
das Vorliegen einer Konzeption gekoppelt ist:
“Der Träger der Einrichtung soll mit dem Antrag die Konzeption der Einrichtung vorlegen“. (§45 SGB VIII).
Der Träger einer Tageseinrichtung für Kinder muss somit eine schriftliche Konzeption
vorweisen können.
1.2. Kindertagesbetreuungsgesetz (KiTaG)/Orientierungsplan für Bildung und
Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten
Im Gesetz über die Betreuung und Förderung von Kindern in Kindergärten, anderen Tageseinrichtungen und der Kindertagespflege (Kindertagesbetreuungsgesetz- (KiTaG) in
Baden-Württemberg vom 2.2.2006 wird für das Land Baden-Württemberg im § 2a als
Grundlage der Förderung in Tageseinrichtungen der Orientierungsplan für Bildung und
Erziehung genannt. Dieser soll für alle Kinder von 3 Jahren bis zum Schuleintritt in Kindertageseinrichtungen seit Beginn des Kindergartenjahres 2009/2010 angewandt werden.
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Der Orientierungsplan setzt verbindliche Ziele und nennt Bildungs- und Entwicklungsfelder
für alle Kinder und Tageseinrichtungen, betont aber gleichzeitig den pädagogischen Gestaltungsspielraum, in dem diese Ziele umgesetzt werden sollen. Unter Berücksichtigung der
Trägervielfalt soll „ besonderen Profilbildungen und regionalen Gegebenheiten Rechnung
getragen werden“. *
Der Orientierungsplan kann und will somit die pädagogische Konzeption nicht ersetzen,
sondern er steckt den Rahmen und die Bildungsziele ab, die eine einrichtungsbezogene
Konzeption zu berücksichtigen und auf die spezifischen Gegebenheiten vor Ort sowie die
konkrete Art und Weise der pädagogischen Umsetzung zu übertragen hat.
1.3 Sonstiges
Neben diesen rechtlichen Vorgaben gibt es verschiedene Bestimmungen und Erwartungen
von Seiten der Träger, die über Dienstordnungen, Vereinssatzungen u. a. geregelt sind und
bei der Konzeptionsentwicklung zu berücksichtigen sind.
2. Definition und Ziel der pädagogischen Konzeption
Was ist eine pädagogische Konzeption und was soll sie erreichen?
Eine häufig zitierte Definition lautet:
„Eine Konzeption ist eine schriftliche Ausführung aller inhaltlichen Schwerpunkte, die in dem
betreffenden Kindergarten/einer Kindertagesstätte für die Kinder, die Eltern, die MitarbeiterInnen selbst, den Träger und die Öffentlichkeit bedeutsam sind. Dabei spiegelt die Konzeption die Realität wieder und verzichtet auf bloße Absichtserklärungen. Jede Konzeption ist
damit individuell und trifft in ihrer Besonderheit nur für diese spezifische Einrichtung zu, um
das besondere Profil zu verdeutlichen und unverwechselbar mit anderen Institutionen zu
sein. Ihre Aussagen sind für alle MitarbeiterInnen verbindlich.“ (Krenz, 1996, S.13)
Hier werden der inhaltliche Realitätsbezug und die Individualität einer Konzeption für die
jeweilige Einrichtung betont. Einer Konzeption muss zu entnehmen sein, wie in einer konkreten Einrichtung tatsächlich gearbeitet wird.
* siehe dazu auch Kapitel 7
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Eine Konzeption ist die verschriftlichte Arbeitsgrundlage aller MitarbeiterInnen einer Einrichtung, die in einem gemeinsamen Prozess entsteht und immer weiter entwickelt und
überprüft werden muss.
Diesen Aspekt betonen die folgenden Definitionen:
“Unter einer pädagogischen Konzeption verstehe ich den Zusammenhang von Aussagen
über Erziehungsziele, pädagogische Standards und Umsetzungsmaßnahmen, der eine
ideelle Grundlage für das Handeln in der Einrichtung bildet. Die notwendige Transparenz,
aber auch die Überprüfbarkeit und die Möglichkeit der Weiterentwicklung erfordert dabei eine
schriftliche Fassung.“ (Pesch, 1996. S.174)
„Die Konzeption bildet die Grundlage für individuelles und kollektives Handeln, für Reflexion
und Erfolgskontrolle. Sie kann diese Funktion aber nur erfüllen, wenn sie als Ergebnis von
Auseinandersetzungen und Kompromissen zwischen allen Beteiligten zustande kommt.“(Lill,
S.187)
Die Konzeption ist somit die verbindliche Grundlage für das Handeln der einzelnen
Fachkräfte in der Einrichtung. Um diesen Zweck erfüllen zu können, muss sie eindeutig
formuliert und konkret nachvollziehbar sein. Sie stellt das Ergebnis eines Kommunikationsprozesses aller Beteiligten im Team dar, eine gemeinsam erarbeitete und beschlossene
Plattform der pädagogischen Arbeit in der konkreten Einrichtung.
Ziel jeder Konzeption ist es, transparent und überprüfbar festzulegen, wie eine bestimmte
pädagogische Qualität in der Einrichtung erreicht werden soll. Durch die gemeinsame Klärung von Aufgaben, Zielen, Umsetzungsmaßnahmen und Beurteilungskriterien gibt sich das
Team eine überprüfbare Qualitätsorientierung.
Eine Konzeption muss lebendig gehalten werden d.h. „es sollte regelmäßig überprüft werden, ob sie den Gegebenheiten und Ansprüchen von Kindern, Eltern und Kolleginnen noch
entspricht, welche Erfahrungen gemacht wurden, ob Veränderungen notwendig sind.“ (Lill
S.188, Hervorhg. d.d.V.)
Die Konzeption ist darüber hinaus eine wichtige „Visitenkarte“, ein Mittel, das Profil einer
Einrichtung nach außen zu vermitteln und die Arbeit für Außenstehende transparent zu machen.
Die Konzeption hat dienstrechtliche Bedeutung: alle MitarbeiterInnen sind dem Träger
gegenüber verpflichtet, entsprechend der Konzeption zu handeln.
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3. Konzeptionsentwicklung als Prozess
Wie aus dem bisher gesagten deutlich wurde, ist eine pädagogische Konzeption das Ergebnis eines intensiven Kommunikationsprozesses aller Mitglieder eines Teams.
Pädagogische Ansichten und Zielsetzungen müssen offen diskutiert und zu einer gemeinsamen Arbeitsgrundlage zusammengebracht werden:
„Es geht…darum, die heimlichen Theorien des pädagogischen Handelns sichtbar und kommunizierbar zu machen und genau hinzuschauen auf die meist nicht hinterfragten Strukturen
und Produkte alltäglichen Handelns“ (Knauf, S.3)
Konzeptionsentwicklung ist damit auch immer Teamentwicklung, die die Potentiale aber
auch eventuelle Konflikte eines Teams zutage fördern kann.
Externe Begleitung kann wesentlich dazu beitragen, diesen Prozess fruchtbar zu gestalten, zu unterstützen und zu beschleunigen.
Aber auch ohne externe Hilfe kann dieser Prozess erfolgreich sein :„Gelingt es …einem
Team, den gesamten Prozess gleichberechtigt unter allen Mitgliedern zu verteilen und durchzuhalten, ist die Identifikation mit dem fertigen Konzept ebenso wie mit der gemeinsamen
Arbeit meist außerordentlich gewachsen.“(Hopf, S.2)
Der Erfolg dieses Prozesses ist in beiden Fällen davon abhängig, wie strukturiert und geplant der Prozessablauf in seinen Einzelschritten aufeinander aufgebaut ist. Es gibt eine
Vielzahl von Anregungen in der Fachliteratur, wie eine Konzeption in systematisch aufeinander aufbauenden Einzelschritten erstellt werden kann. (Beispiele siehe Anhang)
Grundsätzlich kommt der Leitung im Prozess der Konzeptionsentwicklung eine zentrale
Rolle zu. Von ihrer Fähigkeit, das Team zu motivieren, Prozesse zu strukturieren u. die Umsetzung von Vereinbarungen zu sichern, hängt es in hohem Maße ab, ob der Prozess insgesamt gelingt.
Darüber hinaus ist die Leitung nicht nur bei der Initiierung der Konzeption gefragt, sondern
ebenso bei deren permanenter Reflexion und Weiterentwicklung. Aufgrund dieser hohen
Anforderung ist begleitende Fortbildung und/oder Beratung der Leitung in einem Konzeptionsentwicklungsprozess dringend anzuraten, vor allem dann, wenn der Prozess nicht durch
externe Supervision gesteuert wird.
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4. Konzeptionelle Ausrichtungen
Es gibt eine Vielfalt pädagogischer Ansätze in der Elementarpädagogik, die die Arbeit in Kindertageseinrichtungen maßgeblich prägen und ihr ganz spezifisches Profil ausmachen. Gerade freie Träger der Jugendhilfe legen sich häufig auf eine bestimmte pädagogische Ausrichtung in ihrer Einrichtung fest und geben damit die grundsätzliche Linie einer Konzeption
vor.
Um eine fundierte Konzeptionsentwicklung für eine konkrete Einrichtung leisten zu können,
sind detaillierte Kenntnisse dieser Ansätze, ihrer Ziele und Unterschiede notwendig. In der
Praxis kommt es häufiger vor, dass in einem Team verschiedene pädagogische Ansätze –
je nach Ausbildung und Erfahrungen der MitarbeiterInnen - die Grundlage der täglichen Arbeit bilden. Wichtig ist es, dies offen zu legen und sich entweder auf eine Richtung zu einigen oder aber die Mischung der Ansätze als befruchtend für die Praxis zu akzeptieren und
die Art der Umsetzung festzuschreiben.
Im Folgenden werden exemplarisch vier wichtige „Hauptströmungen“ der Elementarpädagogik in einem kurzen Überblick dargestellt.
4.1. Montessori-Pädagogik
Maria Montessori begründete ihren pädagogischen Ansatz 1906 und setzte ihn 1907 im „Casa die Bambini“ (Kinderhaus) in Rom in die Praxis um. Montessori-Pädagogik wird sowohl in
Kindertageseinrichtungen als auch in Schulen bundesweit bzw. weltweit bis heute praktiziert.
Montessori-Pädagogik stellt das Kind und seine Individualität, seine Bedürfnisse und Ressourcen in den Mittelpunkt. Kinder lernen demnach aus eigener Motivation heraus und in
ihrem eigenen Tempo. Die Freude am und der Drang zum Lernen ist der Kernbestandteil
des Wesens eines jeden Kindes, Selbstvertrauen und Selbständigkeit das Ziel jeglicher pädagogischer Tätigkeit. Daher lautet das Motto dieser Pädagogik „Hilf mir, es selbst zu tun“.
Das Konzept der Montessori-Pädagogik umfasst 4 spezifische Elemente:
Die Arbeitsmaterialien, die vorbereitete Umgebung, die vorbereitete Erzieherin und die freie
Wahl.
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Spezielles didaktisches Arbeitsmaterial ist für den Lernprozess bei Montessori von zentraler Bedeutung. Es gibt spezifisches Sinnes-, Mathematik- und Sprachmaterial sowie Material
zur kosmischen Erziehung. Es sind Materialien, die das Kind stimulieren sollen, mit dessen
Hilfe es tätig wird, ordnet, versteht, die Welt begreift.
Aufgabe der vorbereiteten ErzieherIn ist es, durch genaue Beobachtung den individuellen
kindlichen Lernprozess optimal zu fördern. Wichtig dabei sind die „sensiblen Phasen“ einer
jeden kindlichen Entwicklung die es zu erkennen gilt.
Zentral für den Montessori-Ansatz sind außerdem die „vorbereitete Umgebung“ und die
„freie Wahl“: Die Einrichtung ist auf die Proportionen des Kindes abgestimmt, das Material
steht frei in Augenhöhe der Kinder und hat Aufforderungscharakter. Jedes Material ist nur
einmal vorhanden. Die ästhetische Raumgestaltung nach spezifischen Gesichtspunkten
spielt eine wichtige Rolle.
Die Kinder wählen frei, mit welchem Material sie sich beschäftigen möchten, wann und in
welchem Tempo, und sie haben neben dieser „geistigen Bewegungsfreiheit“ auch die körperliche Bewegungsfreiheit in allen Räumen einer Einrichtung.
4.2.
Reggio-Pädagogik
Die Reggio-Pädagogik ist ein ebenfalls in Italien entwickeltes pädagogisches Konzept, das
seinen Ursprung in den kommunalen Tageseinrichtungen in der Reggio Emilia in den
1960ger Jahren hat und entscheidend von Loris Malaguzzi geprägt wurde. Vor allem aber ist
dieser Ansatz aus dem lokalen politischen und kulturellen Zusammenhang der Nachkriegszeit in der Reggio Emilia zu verstehen. Weltweit findet die Reggio-Pädagogik seit den
1980ger Jahren starke Beachtung und Verbreitung.
Diesem Ansatz liegt ein Bild vom Kind zugrunde, das davon ausgeht, dass Kinder über ein
sehr hohes Maß an Potentialen und Kompetenzen verfügen, die sie mit großer Energie und
Kreativität umsetzen und erweitern wollen. Kinder zeichnen sich durch eine eigene Kultur
aus, in der Realitätssinn und Fantasie eng verknüpft sind. Sie lernen stetig durch alltägliche
Erfahrungen und durch Experimentieren und dadurch, dass sie ihren Blick auf die Welt in
„hundert Sprachen“ zum Ausdruck bringen mit Worten, Bildern, darstellendem Spiel.
Das Kind ist somit Konstrukteur seiner Entwicklung, es braucht dazu aber gleichzeitig Impulse und Ressourcen in einer sicheren Beziehung zu den Erwachsenen.
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Ein entscheidender Impulsgeber sind in der Reggio-Pädagogik die Räumlichkeiten, die als
„dritter Erzieher“ gelten. Sie geben Impulse zum Aktivwerden wie z.B. das Atelier oder die
Piazza, die zu einer Reggio-Einrichtung gehören. Charakteristische Gestaltungsmedien sind
Spiegel, Projektoren, Leuchttische; daneben spielen Licht, Schatten und Farben allgemein in
der Reggio-Pädagogik eine große Rolle. Zum pädagogisch wirksamen Raum gehört darüber
hinaus das gesamte, von den Kindern erreichbare Umfeld der Einrichtung, was häufig durch
die Architektur zum Ausdruck gebracht wird. Räume zeichnen sich durch Offenheit und
Transparenz aus und werden von den Kindern mitgestaltet.
Aus Spielhandlungen entwickeln sich häufig die für die Reggio-Pädagogik charakteristischen Projekte.
Diese basieren auf den Interessen der Kinder, die eventuell von den ErzieherInnen angeregt
und unterstützt, aber nicht gesteuert werden.
Zentrales Element dieser Projekte ist die Dokumentation der Prozesse durch Wanddokumentationen („sprechende Wände“) und/oder Heftdokumentationen. Sie haben vielfältige
Funktionen und sind wichtige Informationsquellen für Eltern und ErzieherInnen über das
Denken, Fühlen und die Entwicklung der jeweiligen Kinder.
Die Rolle der Erzieherin in der Reggio-Pädagogik zeichnet sich durch Beobachtung, Begleitung und Dialog aus. Sie schafft eine Atmosphäre des Wohlbefindens, unterstützt die
Forschungsprozesse der Kinder durch Bereitstellen von Ressourcen und gezieltes Setzen
von Impulsen.
Zentrale Bedeutung haben die Kommunikation im Team sowie der regelmäßige Austausch
mit den Eltern und eine fortwährende Weiterqualifizierung.
4.3. Situationsansatz
Dieser Ansatz entstand im Rahmen der Bildungsreform der 1970ger Jahre mit dem Ziel,
eine eigene Pädagogik in Abgrenzung zu einer verschulten Vorschulpädagogik zu begründen.
Das Deutsche Jugendinstitut und Das Institut für den Situationsansatz an der FU Berlin waren und sind bei der (Weiter)-Entwicklung dieses Ansatzes beteiligt. Heute arbeiten nach
diesem Ansatz die meisten Tageseinrichtungen für Kinder in (West-)Deutschland.
Ziel des Situationsansatzes ist es, Kinder darin zu unterstützen, ihre Lebenswelt zu verstehen und selbst bestimmt und kompetent zu gestalten.
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Um dies zu erreichen, geht die pädagogische Arbeit nach diesem Ansatz von der sozialen
und kulturellen Lebenssituation jeden einzelnen Kindes und seiner Familie aus und findet im
Dialog mit dem Kind die individuellen „Schlüsselsituationen“ heraus, d.h. Themen und Situationen, die besonders geeignet sind, die individuelle Entwicklung zu fördern und Lernen
in realen Lebenssituationen zu ermöglichen.
Eine Einrichtung, die nach dem Situationsansatz arbeitet, zeichnet sich durch eine offene
Planung aus, d.h. es werden den Kindern statt vorbereiteter Materialien offene Arrangements angeboten, in denen sie möglichst vielfältige Anregungen für ihre unterschiedlichen
Interessen finden.
Diese offene Planung erfolgt in 4 Planungsschritten:
Analyse von Situationsanlässen; Überlegungen und pädagogische Zielsetzungen;
Planung und Durchführung von Projekten auf dieser Basis; Bereitstellung dafür notwendiger
Materialien.
Die Einrichtung versteht sich bei diesem Ansatz als „lernende Organisation“ und die Rolle
der ErzieherIn ist gekennzeichnet durch eine abwartende Haltung und situative Beobachtung, um die für die Kinder wichtigen Situationen zu erkennen und aufzugreifen.
Das soziale Lernen hat einen zentralen Stellenwert bei diesem Ansatz.
Dabei liegt das Augenmerk der ErzieherInnen auf der Vielfalt der Lebenswelten und es findet
eine bewusste Auseinandersetzung mit Werten und Normen, geschlechtsspezifischen Rollen
und kulturellen Besonderheiten statt. Jüngere und ältere Kinder lernen gezielt voneinander,
Kinder und Erwachsene handeln gemeinsam.
Gemeinwesenarbeit und intensiver Austausch mit den Eltern sind selbstverständlicher Bestandteil dieses Ansatzes, da die reale Welt, in der die Kinder einer spezifischen Einrichtung
leben, Eingang in die tägliche pädagogische Arbeit findet.
4.4. Waldorf-Pädagogik
In Waldorf-Kindergärten (und –Schulen) wird eine Pädagogik umgesetzt, die auf der anthroposophischen Weltanschauung von Rudolf Steiner beruht.
Der erste Waldorfkindergarten wurde 1926 in Stuttgart eröffnet; zur Zeit gibt in Deutschland
über 500 Kindertageseinrichtungen, die nach diesem Konzept arbeiten.
In eigenen Aus- und Weiterbildungseinrichtungen werden die in den Einrichtungen tätigen
Fachkräfte geschult.
Das anthroposophische Menschenbild und ein darin begründetes spezifisches Bild vom
Kind und seiner Entwicklung sind die Grundlage jeder Waldorf-Pädagogik.
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Demnach hat jedes Kind einen Anspruch auf Individualität, Erziehung ist immer „Entwicklungs-Hilfe“ für das Kind und zwar durch das Vorbild der ErzieherIn.
Waldorf-Pädagogik hat kein spezielles Programm, sondern lebt ausschließlich von der jeweilig konkreten und einmaligen Beziehung zwischen Kind und PädagogIn.
Kernelemente des pädagogischen Konzeptes sind der rhythmisierte Tages- und Wochenablauf sowie der sehr enge Bezug zu den Jahreszeiten und der Natur allgemein.
Lernen geschieht durch Teilhabe an lebenspraktischen Tätigkeiten wie z.B. Essenszubereitung, raumpflegerische, handwerkliche Tätigkeiten sowie Gartenarbeit. Gern benutzte Materialien sind Naturmaterialien wie Wolle, Filz, Tücher, Körbe und ähnliches.
Künstlerische Aktivitäten wie Zeichnen, Aquarellmalen, Musik, Schauspiel und eine von
Rudolf Steiner entwickelte spezifische Bewegungsart, die Eurythmie, haben einen hohen
Stellenwert in den Einrichtungen.
Auch die nach anthroposophischen Gesichtspunkten am Kind orientierte Ästhetik der
Raumgestaltung ist ein Spezifikum der Waldorf-Einrichtungen.
Die Eltern werden an der Gestaltung und Pflege der Tageseinrichtung stark eingebunden.
Der Ansatz unterscheidet sich aufgrund seiner weltanschaulichen Gesamtausrichtung von
den bisher genannten pädagogischen Ansätzen in der Elementarpädagogik und wird genau
aus diesem Grund auch zum Teil kritisch bewertet.
5. Einzelne Querschnittsthemen
In diesem Kapitel werden exemplarisch einzelne Themenfelder angesprochen, die – unabhängig vom bevorzugten pädagogischen Ansatz einer Einrichtung – grundsätzlich in jede
pädagogische Arbeit einfließen. Es sind grundsätzliche Themen, die in diesem Rahmen nur
kurz skizziert werden können und bei denen die Literatur-Hinweise zur Vertiefung besonders
empfohlen werden.
Über die hier genannten Themenfelder hinaus sind vielfältige Schwerpunkt-Setzungen in
einer Konzeption denkbar wie z. B: Bewegungserziehung, Gesundheitserziehung, Umwelterziehung u. v. a. m. *
* Anmerkung:
siehe Übersicht Textor, M.: Kindergartenpädagogik-online-Handbuch – Bildungsbereiche/
Erziehungsfelder
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5.1. Integration behinderter Kinder
Das Gesetz über die Betreuung und Förderung von Kindern in Kindergärten, anderen Tageseinrichtungen und der Kinderpflege (KiTaG) für Baden-Württemberg nennt ausdrücklich
in §2, Abs.2 unter Aufgaben und Ziele:“ Kinder, die auf Grund ihrer Behinderung einer zusätzlichen Betreuung bedürfen, sollen zusammen mit Kindern ohne Behinderung in Gruppen
gemeinsam gefördert werden, sofern der Hilfebedarf dies zulässt.“
Damit besteht ein gesetzlicher Auftrag für alle Tageseinrichtungen, behinderte Kinder
wenn möglich in die Einrichtung zu integrieren.
Insofern gehört zu jeder Konzeptionsentwicklung für ein Team auch die Frage, ob und wie
diese Integration in der konkreten Einrichtung geleistet werden kann.
Eine gemeinsame Haltung gegenüber der Integration sollte im Team erarbeitet und so ein
einheitliches Auftreten gegenüber Eltern, Träger und Kinder ermöglicht werden.
Ziel der Integration ist es, durch die gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung allen Kindern der Einrichtung wichtige Erfahrungen und Impulse für ihre Entwicklung zu bieten und ihre individuellen Kompetenzen zu fördern.
Bei der Konzeptionsentwicklung zur gemeinsamen Erziehung von behinderten und nicht behinderten Kindern sind u. a. folgende Aspekte zu berücksichtigen:
a) die Rahmenbedingungen wie Gruppengröße, räumliche Gegebenheiten, personelle
Ausstattung
b) Klärung der Motivationslage von MitarbeiterInnen und Eltern
c) Die notwendige Kooperation mit Ämtern und Fachstellen
d) Die Gestaltung der pädagogischen Alltagsprozesse in der Gruppe
Ausführliche Hinweise für Teams, die sich mit dieser Thematik intensiv beschäftigen möchten, finden sich in der Orientierungshilfe des KVJS „Im Mittelpunkt steht das Kind. Eine Orientierungshilfe zur Integration von Kindern mit Behinderung in Kindertagesstätten“.
Hier wird detailliert auf die Anforderungen und auf die Chancen eingegangen, die eine Öffnung der Einrichtung für eine integrative Erziehung bedeutet.
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5.2. Interkulturelles Lernen
Deutschland ist ein Einwanderungsland und dies spiegelt sich in den Kindertageseinrichtungen - vor allem in städtischen Ballungsräumen - wieder.
Einrichtungen müssen sich auf diese Tatsache einstellen und die vielfältigen kulturellen Hintergründe der Kinder aufgreifen und als Potential und Chance für alle Beteiligten begreifen.
Folgende Leitvorstellungen für interkulturelles Lernen nennt Ulich in ihrem Aufsatz „Unterschiedliche Herkunft – gemeinsame Zukunft“:
- kulturelle Aufgeschlossenheit und Neugier
- Mehrsprachigkeit als Entwicklungschance und Normalfall
- Fremdheitskompetenz
- Sensibilität für unterschiedliche Formen von Ethnozentrismus und Diskriminierung.
Daraus ergeben sich verschiedene Zielsetzungen interkulturellen Lernens:
- Übersicht und Dokumentation: Welche Nationalitäten, Kulturen und Sprachen sind in
der Einrichtung, wie sieht die individuelle Migrationsgeschichte der Familien aus?
- Öffentliche Präsenz der verschiedenen Sprachen und Kulturen in der Einrichtung
- Erwünschte Mehrsprachigkeit unter den Kindern und im pädagogischen Angebot, z.B.
durch Medien in den verschiedenen Sprachen oder auch durch Öffnung der Einrichtung
für (ehrenamtliche) Personen aus anderen Sprachwelten; Förderung der Ausdrucksfähigkeit (Sprachförderung) für alle Kinder
Kultur ist etwas, das untrennbar zum Menschen gehört und betrifft somit alle Lebensbereiche. Daher kann interkulturelles Lernen nicht auf bestimmte Angebote beschränkt werden
sondern ist im Alltag ständig präsent.
Anregungen, wie in der Einrichtung im Spiel- und Lernmaterial und in der Raumgestaltung
ein interkultureller Ansatz Ausdruck finden kann, der jedes Kind akzeptierend und gleichwertig behandelt, finden sich z. B. in dem Aufsatz von A. Leisau, Kindergärten für Weltkinder:
Ausführlich geht die Autorin darin auch auf die Anforderungen und Besonderheiten der interkulturellen Elternarbeit ein sowie auf die Schwierigkeiten, kompetent mit kulturellen Differenzen umzugehen.
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5.3. Geschlechterbewusstes Arbeiten
Die Frage, in welchem Verhältnis und Ausmaß Geschlechtsunterschiede angeboren oder
umweltbedingt sind, ist wissenschaftlich noch nicht geklärt. Unbestritten ist aber, dass geschlechtsspezifische Verhaltensweisen immer auch Ergebnis von Sozialisation und Erziehung sind. Neben dem angeborenen Geschlecht erwirbt das Kind durch gesellschaftlich und
kulturell vermittelte Geschlechterrollen und –bilder (z.B. durch Arbeitsteilung, Berufsrollen,
Kleidung, Spielzeug, Medien, Gefühlszuschreibungen) eine individuelle Geschlechtsidentität.
Diese bildet sich von Geburt an heraus, sie wird aber vom Kind vor allem zwischen dem 3.
und 6. Lebensjahr aktiv durch Selbst-Bildung („gender doing“) entwickelt und eingeübt.
Kinder machen sich dabei ein Bild davon, was es heißt ein Junge oder ein Mädchen zu sein,
was erwünscht und nicht erwünscht ist, sie entwerfen Theorien dazu und lernen sich in ihrer
– immer auch - geschlechtsspezifischen Umwelt zu orientieren.
Diese aktive Aneignung erklärt die individuellen Unterschiede und die Vielfältigkeit bei beiden
Geschlechtern und kann auch zu überraschenden Verhaltensweisen bei Jungen und Mädchen führen.
Kinder erleben in den Tageseinrichtungen hauptsächlich Frauen als Bezugspersonen und
Vorbilder und werden so vor allem mit weiblichen Geschlechtsbildern und –rollen konfrontiert. Ausgangspunkt jeder geschlechterbewussten Pädagogik ist daher die Reflexion im
Team, wie die eigene Geschlechtsidentität Eingang in die tägliche pädagogische Arbeit findet und wie Bewertungen mit einfließen.
Leitfragen dazu sind z.B.:
Welche Bereiche sind in unserer Einrichtung gut repräsentiert, welche weniger?
Welche gelten als typisch weiblich, welche als typisch männlich?
Wie verfestigt sind die eigenen Wahrnehmungen von „typisch weiblich“ „typisch männlich“
und zu welchen Bewertungen führen sie? (vgl. Rohrmann, 2006)
Die Herausforderung für die pädagogischen Fachkräfte liegt in der Bereitschaft, gewohnte
Denkstrukturen zu durchbrechen und neue Perspektiven zuzulassen.
Z.B. könnte die klassische Bau- und Puppenecke im Gruppenraum vor diesem Hintergrund
überprüft werden. Funktionsräume sind für die individuellen Bedürfnisse von Kindern geeigneter, um nicht geschlechtsspezifisch sondern interessensbezogen genutzt zu werden.
Ziel einer geschlechterbewussten Erziehung ist die Balance zwischen der Förderung einer möglichst breiten Persönlichkeitsentwicklung jenseits von Geschlechts-Stereotypen und
dem Anerkennen vorhandener Geschlechtsunterschiede andererseits.
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Es geht also nicht nur darum, eventuelle Benachteiligungen von Mädchen oder Jungen in
den Blick zu nehmen sondern die Fragen der Kinder nach der Bedeutung der Geschlechtsunterschiede aufzunehmen und sie auf der Suche nach weiblicher und männlicher Identität
zu begleiten und zu unterstützen.
ErzieherInnen können Kinder bei diesem Prozess unterstützen, indem sie vielfältige und
ausdifferenzierte Jungen- und Mädchenbilder ermöglichen, Gelegenheiten schaffen, Neues
auszuprobieren und Themen zumuten, die den Kindern vielleicht zunächst fern liegen.
6. Spezifische Arbeitsformen
6.1. Offene Arbeit
Das so genannte „offene Arbeiten“ bezeichnet eine Arbeitsform, die seit Ende der 1970ger
Jahre zunehmend Einzug in die Tageseinrichtungen für Kinder hält. Sie geht auf die Anregungen der Reformpädagogik zurück und entwickelte sich aus der Praxis einzelner Tageseinrichtungen heraus.
Die Beobachtung dessen, was Kinder brauchen und was ihnen gut tut, führte zu einem veränderten pädagogischen Selbstverständnis und zu veränderten Strukturen in den Einrichtungen, die die offene Arbeit entwickelten.
Dieser Ansatz lässt sich umschreiben als „Prozess von der Pädagogik des Gruppenraums
zur Pädagogik im ganzen Kindergarten“ (Regel 2001, S.28). Die sogenannten üblichen
Stammgruppen werden aufgelöst, die Räume zu Funktionsräumen (z.B. Bau- und Bewegungsräume, Werkstatt, Atelier, Bibliothek) umgestaltet. Die Kinder können so selbst initiiert und selbst gesteuert im ganzen Haus ihren individuellen Interessen nachgehen und optimale Lernvoraussetzungen für ihre persönliche Entwicklung finden. Die Entscheidungsräume der Kinder werden erweitert, herausfordernde Lernbedingungen werden geschaffen.
Gerade die Ergebnisse der neueren Hirnforschung und ihre Erkenntnisse über die SelbstBildung von Kindern und die modernen Erkenntnisse der Kindheitsforschung bestätigen diese Vorgehensweise der offenen Arbeit in Kindertageseinrichtungen.
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Ein Schlüsselthema der offenen Arbeit ist Bewegung. Vor dem Hintergrund veränderter
eingeschränkter Lebensverhältnisse vieler Kinder wurde die Entwicklung vom „SitzKindergarten“ zum Bewegungskindergarten vorangetrieben.
Eine weiteres Schlüsselthema ist Offenheit, und dies in vielfältiger Hinsicht: Die Offenheit
der Erzieherinnen, sich auf den Prozess der Umgestaltung und Öffnung einzulassen, Offenheit jedem Kind, den Eltern und dem Umfeld der Einrichtung gegenüber.
Regel und Kühne nennen in ihrem Buch 10 Strukturmerkmale, die eine offene Arbeit in der
Tageseinrichtung kennzeichnen. Neben der freien Wahl, der differenzierten Raumstruktur,
Angeboten und Projekten betonen sie darin auch die Partizipation der Kinder, die in der offenen Arbeit eine große Rolle spielt, und den Stellenwert der Elternarbeit.
Die Rolle der Erzieherin wandelt sich von einem Gestaltungs- und Steuerungsverständnis
hin zu einer Begleit- und Coachfunktion für das einzelne Kind. Die ErzieherIn ermutigt, bestätigt, gestaltet Beziehung, wo es vom Kind erwünscht ist. Sie beobachtet die kindlichen Lernsignale und –themen, stellen dafür geeignete Informationen und Materialien zur Verfügung.
Sie kann außerdem ihre Stärken ausbauen und ihre Fachkompetenzen einbringen, indem
sie über längere Zeit einen Spielbereich betreut, weiter ausbaut und Angebote und Projekte
für alle Kinder anbietet.
Die offene Arbeit erfordert hohe Flexibilität, sehr gute organisatorische Absprachen und intensiven Austausch über die Wahrnehmungen und Einschätzungen zu den einzelnen Kindern.
Öffnungsprozesse im Sinne der offenen Arbeit finden heute in fast allen Tageseinrichtungen statt. Sie sind vor allem im Zusammenhang mit der Einführung des Orientierungsplanes
für Bildung und Erziehung und den dort genannten Bildungs- und Entwicklungsfeldern in den
Einrichtungen pädagogisch sinnvoll. Das Tempo und die konkrete Ausgestaltung der Veränderungen mit oder ohne Stammgruppen hängen insbesondere vom Alter und dem Entwicklungsstand der Kinder, der Situation der Teams und von räumlichen und personellen
Gegebenheiten ab.
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Jede Einrichtung, die sich zu gruppenübergreifender Arbeit hin öffnet, muss ihre eigenen, zu
ihr passenden individuellen Strukturen entwickeln. In der Praxis haben sich so häufig
„Mischformen“ von offener, gruppenübergreifender Arbeit und der Beibehaltung von
Stammgruppen (vor allem für die jüngeren Kinder) entwickelt.
6.2. Erweiterte Altersmischung
Parallel und ergänzend zur offenen Arbeit findet in jüngerer Zeit eine Veränderung hin zur
Öffnung der homogenen Altersstruktur in Einrichtungen statt.
Unter erweiteter Altersmischung wird die Aufnahme von unter 3jährigen Kindern und/oder
Schulkindern zusammen mit Kindern im Kindergartenalter verstanden. Dabei finden sich in
der Praxis verschiedenste Altersspannen, z.B. 0-6 Jahre, 2-12 Jahre, 3-14 Jahre oder als
größtmögliche Spanne 0-14 Jahre, die Einrichtungen werden unter Bezeichnungen wie
„Kinderhaus“ oder „Kinderzentrum“ geführt.
Seinen Ursprung hat die Idee der „Kindergemeinschaftsgruppen“ (vgl. Schäfer, M.) in der
Reformpädagogik und in den veränderten Lebensbedingungen heutiger Kinder, die immer
häufiger ohne Geschwister aufwachsen.
Pädagogische Argumente für eine erweiterte Altersspanne in Kindertageseinrichtungen
sind unter anderem die ausdauernden, stabilen Beziehungen unter Kindern und Erwachsenen, da keine Gruppenwechsel notwendig sind. Die lange Verweildauer unterstützt eine enge Bindung zwischen ErzieherInnen und Kindern und kann die intensive Wahrnehmung der
entwicklungsbedingten Bedürfnisse der Kinder fördern.
Außerdem sind kognitive und soziale Lernanregungen durch das gemeinsame Erleben in
geschwisterähnlichen Konstellationen mit Kindern gleichen und unterschiedlichen Alters
möglich, die zu einer erhöhten sozialen Kompetenz aller Kinder beitragen können.
Diesen positiven Effekten werden in der Fachliteratur die Schwierigkeiten und Anforderungen dieser Öffnung hin zur größeren Altersspanne der Kinder entgegengestellt:
Die unterschiedlichen Ansprüche der verschiedenen Altersstufen verlangen von den Fachkräften ein stark erweitertes Handlungsrepertoire. Kenntnisse über pflegerische Tätigkeiten, das Erlernen von Sprache, die motorische Entwicklung, das Lernen von Grundschulkindern, über Ablösungsprozesse usw. gehören zum Arbeitsalltag.
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Das Tätigkeitsprofil der ErzieherInnen verändert sich dadurch nachhaltig, es werden erhöhte
Ansprüche an das professionelle Handeln gestellt.
Ganz entscheidend sind bei der erweiterten Altersmischung daher die Schaffung der geeigneten Rahmenbedingungen, um Kinder unterschiedlichen Alters angemessen fördern
zu können. Dazu gehören „…in erster Linie ein erhöhter Personalbedarf und die entsprechende Qualifizierung des Personals. Auch der Platzbedarf von altersgemischten Gruppen
ist höher als der von altersgleichen Gruppen, da sie für bestimmte Zeiten in Kleingruppen
aufgeteilt werden sollten, um den unterschiedlichen Bedürfnissen der Kinder nachzukommen“ (Sozialministerium, 2004, S.336, Hervorhebungen v. Verf.).
Fehlen die geeigneten Rahmenbedingungen, dann besteht bei der erweiterten Altersmischung die Gefahr, dass die Bedürfnisse der einzelnen Altersgruppen nicht genügend berücksichtigt werden.
Durch den bundesweiten Ausbau der Betreuungsangebote für Kinder unter 3 Jahren wird die
Öffnung der Tageseinrichtungen hin zur erweiterten Altersmischung vor allem im Kleinkindbereich zukünftig verstärkt Thema sein. Nur wenn dabei die erhöhten pädagogischen und
sachlichen Anforderungen berücksichtigt werden, ist dieses Modell zukunftsfähig:
„Anderenfalls besteht die Gefahr, dass die Integration von Altersgruppen nur der Notlösung
von demographischen Problemen dient und den Bildungsansprüchen der Kinder nicht gerecht wird (Liegle, L, 2007)
7. Orientierungsplan für Bildung und Erziehung und Konzeption
7.1. Eckpunkte des Orientierungsplans
Wie schon unter 1.2. ausgeführt, soll der Orientierungsplan für Bildung und Erziehung seit
dem Kindergartenjahr 2009/2010 in allen Kindertageseinrichtungen in Baden-Württemberg
angewandt werden.
Der Orientierungsplan stärkt die Tageseinrichtung für Kinder als Ort der frühkindlichen Bildung. Er stellt die Perspektive des Kindes in den Mittelpunkt des pädagogischen Handelns,
ausgehend von den Leitfragen: Was will das Kind? Was braucht es? Wie erfährt das Kind die
Welt? und geht von der Motivation des Kindes zur Selbstbildung aus.
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Die Bildungsprozesse des Kindes sollen individuell begleitet werden, die Grundlage der pädagogischen Arbeit sind die Wertschätzung und Akzeptanz des Kindes sowie die ganzheitliche und entwicklungsangemessene Begleitung.
Dies stellt die Einrichtung vor konkrete pädagogische Herausforderungen, die eine spezifische Haltung und Professionalität der Fachkräfte umfasst sowie eine Erziehungspartnerschaft von Eltern und pädagogischen Fachkräften unabdingbar macht. Für die gelingende
weiterführende Bildungsbiographie des Kindes ist darüber hinaus eine enge Kooperation der
pädagogischen Fachkräfte der Einrichtung mit der Grundschule zwingend.
Grundlage des Orientierungsplanes ist eine mehrperspektivische Sicht auf das Kind, die zu
sechs eng verzahnten Bildungs- und Entwicklungsfeldern führt, welche für die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes ausschlaggebend sind und auf die die Tageseinrichtung für
Kinder Einfluss nimmt:
Körper; Sinne; Sprache; Denken; Gefühl und Mitgefühl; Sinn, Werte und Religion.
Eine besondere Bedeutung kommt dabei der Sprachförderung zu.
Gleichzeitig benennt der Orientierungsplan grundlegende Motivationen, über die jedes
Kind von Geburt an verfügt.
Diese beiden Dimensionen werden in einer Matrix dargestellt, die das „Herzstück“ des Orientierungsplanes bildet. Die Motivationen durchdringen darin die Bildungs- und Entwicklungsfelder. An den Knotenpunkten bilden sich Impulsfragen als Orientierung für das pädagogische Handeln in der Kindertageseinrichtung:
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Für jedes Bildungs- und Erziehungsfeld werden im Orientierungsplan Kompetenzen genannt,
die bis zum Schuleintritt erworben werden. Diese Zielvorgaben sind verbindlich.
Ebenfalls verbindlich ist die Beobachtung und Dokumentation des Entwicklungsstandes
und der Themen jedes einzelnen Kindes als Basis der pädagogischen Arbeit und als Grundlage für jährlich mindestens ein strukturiertes Elterngespräch.
Mindestens einmal jährlich werden die Umsetzungsschritte des Orientierungsplanes
mit den Eltern und dem Elternbeirat abgestimmt.
Der Orientierungsplan sieht die Tageseinrichtung für Kinder als lernende Organisation
und misst der Fort- und Weiterbildung der Leitungs- und Fachkräfte große Bedeutung zu.
Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung als kontinuierlicher Prozess werden als Merkmale eines „guten“ Kindergartens genannt.
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7.2. Verknüpfung: Orientierungsplan und Konzeption
Mit dem Orientierungsplan gibt es für alle Träger erstmals verbindliche Rahmenrichtlinien für
die Arbeit in Kindertageseinrichtungen. Dies stellt die Fachkräfte vor die Herausforderung,
ihre bestehende pädagogische Konzeption mit den im Orientierungsplan für Bildung und
Erziehung genannten Zielen und Bildungs- und Entwicklungsfeldern abzugleichen bzw. eine
verschriftlichte Konzeption unter Berücksichtigung dieser Vorgaben zu erstellen und weiterzuentwickeln.
Hierzu gibt es bereits Anregungen in der Fachliteratur (siehe Anhang).
Der KVJS bietet zu diesem Themenkomplex jährliche mehrtägige Fortbildungen an.
Einrichtungen, die sich an spezifischen konzeptionellen Ausrichtungen wie dem Situationsansatz, der Reggio-Pädagogik u. a. orientieren, werden dabei feststellen können, dass sich
grundlegende Prinzipien und Annahmen dieser Konzepte mit den Aussagen des Orientierungsplanes decken. Als Beispiel seien hier genannt: die Tageseinrichtung als eigenständige
Bildungseinrichtung, das Bild vom Kind als sich selbst bildendes Wesen sowie die Besonderheiten der frühkindlichen Bildungsprozesse – der enge Zusammenhang von Bindung und
Bildung, die Erkundung und Aneignung der Welt mit allen Sinnen.
Der Orientierungsplan lenkt darüber hinaus den Blick auf verbindliche Qualitätsstandards
für die Gestaltung des pädagogischen Alltags. Beobachtung und Dokumentation, Planung
und Auswertung des professionellen Handelns einschließlich der individuellen Förderung des
einzelnen Kindes sind auch schon in den traditionellen pädagogischen Ausrichtungen enthalten, werden nun aber systematisch, verbindlich und überprüfbar für alle Einrichtungen eingefordert.
Die pädagogische Konzeption stellt vor diesem Hintergrund das zentrale Steuerungsinstrument für die Qualitätsentwicklung in der Einrichtung dar. Durch ihre permanente Überprüfung und Fortschreibung ist sie die Grundlage und der Garant für die Prozessqualität in der
Einrichtung.
*Fortbildungsverzeichnis unter www.kvjs.de
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7.3 Das Infans-Handlungskonzept als ein Beispiel für die Umsetzung des Orientierungsplanes
Seit den 90er Jahren ist der Bildungsauftrag des Kindergartens verstärkt in der Diskussion
und es entstanden Projekte zu diesem Thema.
Ein Beispiel ist das Handlungskonzept der beiden WissenschaftlerInnen Hans-Joachim Laewen und Beate Andres, die zusammen das Institut für angewandte Sozialisations- und Kindheitsforschung (Infans) bilden.
Hauptfrage der Projekte von Infans in Brandenburg und Baden-Württemberg war, wie aus
einer Betreuungseinrichtung mit Bildungsauftrag eine Bildungseinrichtung mit Betreuungsauftrag wird. Im Rahmen dieser, in Baden-Württemberg vom KVJS geförderten Projekte
wurden Instrumente entwickelt, die dazu dienen, die Bildungsprozesse der Kinder intensiv zu beobachten und zu dokumentieren, um daraus ein individuelles Curriculum
zu entwickeln.
Somit geben diese Projekte wichtige Impulse für die Umsetzung des Orientierungsplanes,
vor allem für die verbindliche Aufgabe der Beobachtung und Dokumentation von Bildungsprozessen.
Ausgangspunkt des Infans-Handlungskonzeptes ist ein Bildungsverständnis, das, ähnlich
wie im Orientierungsplan formuliert, davon ausgeht, dass Bildung des Kindes immer
Selbstbildung bedeutet. Diese Selbstbildung ist „nicht machbar“, sondern immer individuell
und erfolgt durch die Auseinandersetzung des Kindes mit der Umwelt. Jedes Kind konstruiert
so sein eigenes Weltmodell, das sich ständig verändert.
Demnach ist Erziehung definiert, ebenfalls wie im Orientierungsplan beschrieben, als die
Aktivität des mitforschenden Erwachsenen. Pädagogische Fachkräfte haben die Aufgabe, Erziehungsziele zu formulieren und zu reflektieren, sowie die Umwelt des Kindes zu gestalten in Form von „Bildungsinseln“ bzw. „Learning stations“, die verschiedene Bildungsbereiche beinhalten und Kinder durch Räume und Material zur Auseinandersetzung anregen. Hauptkern der pädagogischen Arbeit ist die Gestaltung der Interaktion mit dem Kind mit
dem Ziel, durch die Beobachtung der Bildungsprozesse die Bildungsthemen des Kindes
zu finden und zu verstehen und aus dieser Erkenntnis seine Themen aufzugreifen und zu
beantworten, aber auch Kindern Themen aus der Kultur und Tradition anzubieten bzw. ihm
„zuzumuten“, wie Infans dies formuliert. Beispiel für diese Angebote sind die Entwicklungsund Bildungsfelder des Orientierungsplanes.
Die Instrumente der Beobachtung umfassen z. B. ein Schema zur Beschreibung der beobachteten Situation, ein Raster, das Fragen zur Engagiertheit des Kindes stellt sowie Anregungen, wie die Beobachtungen im Team ausgewertet werden.
Infans hat den Begriff des Portfolios in die Fachdiskussion der Frühpädagogik eingeführt.
Inhalte des Portfolios sind u. a. die oben genannten Unterlagen sowie noch weitere Materialien, die die Bildungsprozesse der Kinder dokumentieren.
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Der KVJS u. a. haben eine Arbeitshilfe zum Infans-Konzept erstellt.
Außerdem bietet der KVJS Fortbildungen an und organisiert ein Netzwerk mit, welches
das Infans-Konzept weiterentwickelt.
Ein weiteres Handlungskonzept mit ähnlichen theoretischen Grundlagen aber etwas anderen Materialien sind die Bildungs- und Lerngeschichten, die ursprünglich in Neuseeland
entwickelt wurden und die das Deutsche Jugendinstitut (DJI) durch ein Projekt weiterentwickelt und in der Praxis eingeführt hat.
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Anhang
Literaturhinweise zu den einzelnen Kapiteln
1. Rechtliche Grundlagen:
- AGJ (Hg.) Sozialgesetzbuch VIII: Arbeitshilfe zur Novellierung
- Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, Orientierungsplan für
Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten. Pilotphase
Weinheim, Basel 2006
2.Definition und Ziel der pädagogischen Konzeption:
- Krenz, A.: Die Konzeption – Grundlage und Visitenkarte einer Kindertagesstätte.
Freiburg 1996
- Pesch, L.: Konzeptionsentwicklung und –umsetzung als gemeinsamer Prozess.
In: Kita aktuell 9/1996
- Lill, G. (Hg): Vom Abenteuer bis Zukunftsvisionen. Qualitätslexikon für Kindergartenprofis. Neuwied 1998
3. Konzeptionsentwicklung als Prozess:
- Knauf, T.: Konzeption und Konzeptionsentwicklung. In: Textor, M. (Hg.): Kindergartenpädagogik, Online-Handbuch, Konzeptionsentwicklung
- Hopf, A.: Wie entwickeln wir eine pädagogische Konzeption im Kindergarten?
In: Textor, M., Kindergartenpädagogik, Online-Handbuch, Konzeptionsentwicklung
- Hollmann, E., Benstetter, S.: IN sieben Schritten zur Konzeption.
Wie Kindertageseinrichtungen ihr Profil gewinnen. Arbeitsbuch. Seelze-Velber 2000
- Basiswissen Kita: Konzepte entwickeln – Bildung planen.
Sonderheft der Zeitschrift Kindergarten heute, Freiburg 2005
- Basiswissen Kita: Das eigene Profil finden – Konzeptionsentwicklung.
Sonderheft der Zeitschrift Kindergarten heute, Freiburg o.J.
4. Konzeptionelle Ausrichtungen
4.1.
Montessori-Pädagogik
- Hagemann, Christine, Montessori für Vorschulkinder, Basel 2000
- Ludwig, Harald (Hg), Erziehen mit Maria Montessori – Ein reformpädagogisches
Konzept in der Praxis, Freiburg 2003
- Böhm/Fuchs, Erziehung nach Montessori,. Bad Heilbrunn 2004
- Küstner, Carolin, Maria Montessori. Auf den Spuren bedeutender PädagogInnen (4).
In: Kindergarten heute, 11/2007, S. 32-35
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-
-
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-
-
4.2. Reggio-Pädagogik
Knauf, Tassilo, Reggio-Pädagogik. Ein italienischer Beitrag zur konsequenten Kindorientierung in der Elementarerziehung.
In:Fthenakis, W.F., Textor, M.R., Pädagogische Ansätze im Kindergarten. Weinheim,
Knauf, Tassilo, Reggio-Pädagogik: kind- und bildungsorientiert.
In: Textor, M.R., (Hg): Kindergartenpädagogik – Online-Handbuch
/pädagogische Ansätze
Krieg, E., (Hg): Hundert Welten entdecken. Die Pädagogik der Kindertagesstätten in
Reggio Emilia. Essen, 1993
4.3.
Situationsansatz
Preissing, C., (Hg): Qualität im Situationsansatz, Qualitätskriterien und Materialien für
die Qualitätsentwicklung in Kindertageseinrichtungen. Weinheim 2003
Zimmer, J., Das kleine Handbuch zum Situationsansatz. Berlin, Düsseldorf, Mannheim 2007
4.4.
Waldorf-Pädagogik
Saßmannshausen, Wolfgang, Waldorfpädagogik im Kindergarten. Freiburg 2003
Internationale Vereinigung der Waldorfkindergärten (Hg.), Reihe: Arbeitsmaterialien
aus den Waldorfkindergärten. Stuttgart
Prange, Klaus, Erziehung zur Anthroposophie. Darstellung und Kritik der Waldorfpädagogik. (2000)
5. Einzelne Querschnittsthemen
5.1.
Integration behinderter Kinder
- Im Mittelpunkt steht das Kind. Eine Orientierungshilfe zur Integration von Kindern mit
Behinderung in Kindertagesstätten. Kommunalverband für Jugend und Soziales Baden-Württemberg , Dezember 2006
- Kinder mit und ohne Behinderung in Kindertageseinrichtungen. Kommunalverband
für Jugend und Soziales Baden-Württemberg , Oktober 2005
- Pfluger-Jakob, M., Integration behinderter Kinder in KiTa und Kindergarten. Barrieren
abbauen und Türen öffnen. Kindergarten-heute, online, Fachbeiträge Pädagogik
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5.2.
Interkulturelles Lernen
Ulich, M., Unterschiedliche Herkunft – Gemeinsame Zukunft. Kindergarten heute,
9/2000
Leisau, A., Kindergärten für Weltkinder: Zur interkulturellen Pädagogik im Elementarbereich. 2006 In:Textor, M.(Hg): Kindergartenpädagogik. Online-Handbuch
Ulich,M./Oberhuemer,P./Soltendieck, M., Die Welt trifft sich im Kindergarten. Interkulturelle Arbeit und Sprachförderung. Weinheim, Basel 2001
Preissing, Ch., Wagner, P.(Hg): Kleine Kinder, keine Vorurteile? Interkulturelle und
vorurteilsbewusste Arbeit in Kindertageseinrichtungen. Freiburg 2003
Verband binationaler Familien und Partnerschaften iaf e.V. NRW: WeltkinderSpiele.
Interkulturelle Materialien und Ideen für den Alltag mit Kindern. Neunkirchen 2005
www.bildungsserver.de/link/kitaprojekte _interkulturell
5.3.
Geschlechterbewusstes Arbeiten
TPS, Leben, Lernen und Arbeiten in der Kita, Ausgabe 2,2008. Kinder sind Mädchen
und Jungen. Geschlechtersensible Erziehung.
Welt des Kindes. Fachzeitschrift für Kindertageseinrichtungen. Heft 1, Januar/Februar
2007, Titelthema: Geschlechterbewusste Pädagogik
Rohrmann, T., Lernen Jungen anders als Mädchen? Zusammenhänge zwischen Bildung und Geschlecht. In: Kindergarten heute. Heft 1/2006
Benisch, M., Jungen und Mädchen. Wie sich Geschlechtsidentität und Geschlechterrollen entwickeln. In: Kindergarten heute. Heft 10/2007
6. Spezifische Arbeitsformen
6.1.
Offene Arbeit
- Regel, G., Kühne, T, Arbeit im offenen Kindergarten. Freiburg 2001
- Rohnke, H.-J., Selbstwirksamkeit, Selbstbildung und Zumutungen im pädagogischen
Konzept der offen arbeitenden Aktivkindergärten.
In: Textor,M., (Hg), Kindergartenpädagogik-online-Handbuch.
- Rodner, M., Nicht ganz dicht! –„Fast“-offene Arbeit mit Gruppengefühl.
In: Textor, M. (Hg) .a.a.O.
-
-
6.2.
Erweiterte Altersmischung
Schäfer, M., Groß und Klein unter einem Dach. Altersgemischte Gruppen in Kindertagesstätten. Freiburg 1996
Liegle, L., Was bringt die erweiterte Altersmischung? Innovatives Konzept oder Notlösung?
In: Kindergarten-heute, 6-7/2007
Sozialministerium Baden-Württemberg (Hg.), Familienbericht 2004.
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7. Orientierungsplan für Bildung und Erziehung und Konzeption
- Evangelischer Landesverband (Hg.), Die Bildungs- und Entwicklungsfelder im Orientierungsplan Baden-Württemberg. Arbeitshilfe zur Implementierung. 2008
- Liegle, L., Pädagogische Konzepte und Bildungspläne- wie stehen sie zueinander?
In: Kindergarten heute 1/2007
- Ellermann, W., Bildungsarbeit im Kindergarten erfolgreich planen. Weinheim, Basel
2004
- KVJS (Kommunalverband für Jugend und Soziales Baden-Württemberg), Arbeitshilfe
für Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen. Die Handreichung zum
Infans-Konzept der Frühpädagogik. Stuttgart 2006
- Laewen, Hans-Joachim; Andres, Beate, Forscher, KünstLer, Konstrukteure. Werkstattbuch zum Bildungsauftrag in Kindertageseinrichtungen.
Weinheim 2002
- Leu, Hans Rudolf u.a., Bildungs- und Lerngeschichten.
Bildungsprozesse in früher Kindheit beobachten, dokumentieren und unterstützen. Weimar 2007
- Lipp-Petz, Christine (Hg.), Praxis Beobachtung. Auf dem
Weg zu individuellen Bildungs- und Erziehungsplänen.
Berlin 2007
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