Héritage, histoires de vie et formation.

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Héritage, histoires de vie et formation.
Jacques Berton, Formateur IRTS Talence,
Docteur en sciences de l’éducation.
« Ce que je suis, avec mon histoire et mon
groupe d'appartenance fait que je peux tendre
à ce que je veux devenir. Mais, je ne peux
devenir ce vers quoi je tends que grâce à ce
que je suis, à ce groupe d'appartenance qui
m'a construit. »1
« Si on ne change pas l'histoire, on peut toutefois
changer son rapport à l'histoire, c'est-à-dire la
façon dont l'histoire est agissante en soi. C'est
la raison pour laquelle, en tant que chercheur, je
pense qu'il est très important de comprendre
en quoi celle-ci va déterminer des positions
épistémologiques, des options théoriques et des
partis pris méthodologiques. » V. De Gaulejac
Les autobiographies éducatives et/ou formatives et
les « histoires de vie » où le sujet remet en scène, ses
héritages, les avatars de sa trajectoire professionnelle
et personnelle, sont toujours des objets de réflexion
dans les dispositifs de formation même si nous vivons
dans un monde « post moderne » qui « refuse tout
héritage, toute succession, tout legs. »2 Elles inscrivent
ces sujets dans une logique de continuité de parcours,
à l’opposé des conceptions pédagogiques centrées
sur les ruptures (comme la rupture entre monde
professionnel et personnel).
Cadre pédagogique dans un institut régional de travail
social, j’utilise depuis plusieurs années la démarche
« histoires de vie » pour éclairer cette période riche en
transformation identitaire qu’est la formation initiale.
L’histoire de vie est conçue à la fois comme approche
mais également comme axe de formation. Elle
permet à des sujets d’identifier leurs expériences,
leurs savoirs, leurs modes d’apprentissage qu’ils
ignoraient au moins en partie jusque-là. Elle fait
mémoire entre passé et avenir, entre récits et activité.
Les récits biographiques mettent en évidence la
« complicité entre expérience sensible et expérience
réflexive ». Ainsi se constitue une formation formelle
et instituée, certes, mais aussi une formation extraformelle, hors des circuits institués, et une formation
informelle, quotidienne, passant entre les lignes dans
tous ces interstices qui font notre vie.
Une partie non négligeable de mes constructions
théoriques et pratiques s’appuie sur le travail entrepris
par Alex Lainé3.
En lien avec les propos de V. De Gaulejac, je formulerai
l’hypothèse que pour un éducateur, une meilleure
connaissance des étapes qui ont été les siennes, des
jalons de son itinéraire, peut lui permettre de clarifier
son projet personnel, d’en reconnaître les lignes de
force, l’envergure et de les assumer plus pleinement.
Accepter de s’inscrire dans une logique de transmission,
d’héritage en la réfléchissant, à travers l’inventaire
des expériences vécues par un sujet, fournit les
matériaux expérientiels de base qui permettront de
relier telle expérience avec tel savoir ou contenu de
formation. En empruntant une formulation d’Henri
Lefebvre, ce travail de liaison permet de dépasser le
double écueil du concept sans vie (le sens abstrait) et
de la vie sans concept (l’expérience brute, non analysée,
non pensée).
La démarche ne peut être généralisée car elle
s’appuie à la base, sur le volontariat et l'adhésion à un
contrat négocié conjointement.
Il s’agit à la fois d’un travail cognitif qui vise à la
compréhension du fonctionnement, à la production
d’hypothèses explicatives, à l’analyse de processus, et
d’un travail d’implication.
Les personnes, de manière plus ou moins consciente,
procèdent à des assimilations. Il est intéressant de leur
permettre d’avoir une plus claire conscience de la manière
dont se fait cette construction, de la genèse de leurs
idées et de leurs choix de pratiques professionnelles.
Cette conscience a évidemment ses limites. La
psychanalyse nous en apprend à la fois la nécessité, et
également le caractère relatif, partiel, partial. La
conscience n’épuise pas la totalité de la vie psychique,
ni ne rend compte de l’ensemble de ses mécanismes.
Les normes, valeurs, idéaux, modèles, préjugés,
auxquels chaque sujet adhère ne sont pas forcément
ceux auxquels il croit adhérer, encore moins ceux
réalisés dans ses pratiques... D’où la relativité de la
prise de conscience.
Pour autant, démêler les fils de cette histoire devrait
permettre d’élaborer, de consolider ou de rendre plus
souple l’identité professionnelle. Mieux comprendre
pourquoi on fait ce que l’on fait permet de redonner du
dynamisme aux travailleurs sociaux dans le temps de
formation en retrouvant, par l’analyse effectuée, la
responsabilité de leur trajectoire et éventuellement le
1
Propos tenus par une participante à un atelier « Histoires de vie ».
2
Paturet J.B., 2007, Qu’est ce qu’un héritage ?, in Empan, n°68.
3
Lainé A., 1998, Faire de sa vie une histoire, Desclée de Brouwer.
1
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désir de la modifier.
Mais comment peut-on utiliser sa propre expérience
comme support de formation ? En corollaire,
comment saisir et comprendre son expérience ?
Comment construire consciemment l'expérience
professionnelle à travers les joies et les crises d'une
vie professionnelle ? Comment envisager les petits
bonheurs et les petites fissures du quotidien d'un
métier que l'on juge « impossible » ? Comment mettre
du sens sur le présent dans le tourbillon des impressions et des discours sur le travail social ? Comment
échapper au défaitisme, aux renoncements ?
Comment construire un projet ? Comment retrouver le
sens du collectif ? Comment émanciper la formation
de la prescription ?
Ce sont toutes ces questions qui vont petit à petit
structurer ma démarche dans le cadre d’un atelier
« histoires de vie ».
Objectifs et enjeux.
Nous avons tous une histoire. À partir de ce postulat,
les trois hypothèses qui soutiennent un travail de récit
de vie sont les suivantes :
- Notre passé d’éduqué a des répercussions sur les
représentations que nous avons du métier d’éducateur.
Il concourt à l’identité professionnelle d’un éducateur.
Il existe un rapport entre la manière dont on a été
éduqué et la façon d’éduquer, il nous paraît donc
intéressant d’identifier la nature de ces liens. La
manière dont s’est construit notre rapport à l’éducation,
au savoir, aux éducateurs, joue sur les démarches
éducatives que nous proposons aux enfants, aux
adolescents.
- Plus un contenu de formation est abstrait, éloigné
de la vie de l’apprenant, plus il lui est difficile de se
l’approprier.
Le sens d’un contenu de formation n’est jamais
uniquement donné, il se travaille. Et la démarche
histoire de vie contribue à ce travail. Produire du
sens dans un processus d’apprentissage, mettre un
contenu de formation en sens, c’est faire apparaître
en même temps l’intelligibilité et la valeur que cet
apprentissage et ce contenu peuvent revêtir aux
veux de l’apprenant. Le travail à partir de biographies
éducatives contribue à une conscientisation et à
des retombées formatives intéressantes pour tout
travailleur impliqué dans les métiers de l’humain.
L’histoire de vie travaillée avec les étudiants en
formation apostrophe des passés en les considérant
comme des espaces d’expériences, lieux où des
savoirs d’expérience se sont amoncelés et avec
lesquels ils vont avancer en les fabriquant, en les
enrichissant, en les critiquant. Ce travail parce qu’il
s’inscrit dans un espace transitionnel de groupe, ne
répond pas uniquement à des enjeux existentiels
particuliers mais peut concourir à recréer du lien
4
2
Gaulejac V de, 1999, L’histoire en héritage, Desclée de Brouwer.
entre individu et société.
- Pour élaborer leurs récits, les participants vont
effectuer des choix, se souvenir et oublier, créer
une cohérence, apprendre à se rencontrer,
construire du sens. Mais produire un récit de son
histoire de vie dans un groupe, c’est s’exposer aux
regards et l’écoute des autres. L’enjeu n’est pas des
moindres puisqu’il touche au besoin de reconnaissance qui est au cœur de notre vie relationnelle. Il
convient d’insister sur l’importance de cette enjeu,
non pas « pour jouer la reconnaissance contre la
connaissance », ce qui reviendrait à réduire la
démarche à un enjeu purement identitaire, mais
pour poser une des conditions de base à toute
communication intersubjective.
On s’attache, ici, à mettre en évidence les processus
qui aident à comprendre les engagements dans le
monde professionnel, mais aussi les ruptures, les
évolutions en termes de déterminations sociales et
historiques pour permettre de mieux définir son
positionnement.
Dans une formation qui amène et annonce une appartenance professionnelle dans le développement de
l’humain, dévisager et considérer son propre parcours
éducatif dans un mouvement autant de connaissance
que de reconnaissance ouvrent la porte à une dimension
identitaire nouvelle en continuité et en rupture tout à
la fois avec les identités que l’on porte en soi, avec soi.
L’hypothèse est qu’actualiser et découvrir ce parcours,
mis à nouveau en images et en sens, favorisent un
travail d’élaboration si on prend le temps de le traverser
dans son contenu propre, d’en faire l’épreuve dans ce
que l’expérience révèle. Faisant varier les points de
vue, ce travail d’élaboration occasionne des déplacements
et permet des recompositions moins coûteuses
psychiquement, qui libèrent une certaine créativité.
La démarche pourrait se résumer ainsi : « Il s’agit à la
fois d’un travail cognitif et d’un travail d’implication où
est en jeu l’histoire personnelle, familiale, sociale de
chaque participant. Le matériel produit collectivement
dépend donc de l’implication de chaque participant.»
De plus « ces groupes sont à considérer comme des
groupes d’implication et de recherche construits pour
permettre une dynamique interactive entre l’analyse
personnelle centrée sur soi et l’analyse des processus
sociaux, à partir de la façon dont ils interviennent dans
l’existence. Le va-et-vient permanent entre le vécu et
la conceptualisation, entre la compréhension infime et
la compréhension théorique, entre le travail personnel et
le travail collectif, développe une fluidité entre la prise
de conscience intuitive et la prise de conscience intellectuelle. L’implication et l’explication se combinent et
se renforcent. »4
Le dispositif mis en place permet :
- de travailler dans la synchronie, pour mettre l’histoire
individuelle en perspective, la situer dans un
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contexte social où elle s’inscrit, et dans la diachronie,
en considérant l’individu comme le produit d’une
histoire personnelle, familiale et sociale ;
- d’adopter une perspective dynamique : si l’individu
est le produit d’une histoire, il est également agent
d’historicité, c’est-à-dire producteur de cette
histoire avec la tentative renouvelée en permanence
d’en influencer le cours ;
- d’articuler l’individuel et le collectif en construisant
des dispositifs qui permettent simultanément
l’approfondissement du vécu individuel et la mise en
perspective de chaque récit individuel avec d’autres
récits produits par des personnes partageant les
mêmes conditions sociales d’existence.
Il ne s’agit pas de se satisfaire d'un compromis
pseudo-théorique bâtard entre des référents disparates,
mais de saisir réellement à l’œuvre, à travers l'analyse
singulière des individus, le rôle spécifique et l'interférence
des différents facteurs concourant à la fabrication de
l'histoire personnelle.
Comme le précise Roselyne Orofiamma, en situation
de formation, le récit de vie est orienté par l’objectif
d’un sujet narrateur qui s’engage dans un travail
d’exploration et de compréhension d’une histoire qui
est la sienne et dont il cherche à démêler les intrigues
pour mieux y trouver sa place. « La référence à la
sociologie clinique pour caractériser les fondements
de cette démarche indique bien la nature d'un projet
sociologique qui s'attacherait aux conditions sociohistoriques de l'existence pour comprendre les destinées
humaines et la préoccupation d'une approche clinique
qui chercherait à restituer l'univers subjectif des hommes
dans les influences d'une culture qui marquent leur
histoire individuelle et collective. La tentative d'articuler ces
différentes dimensions n'étant jamais assurée... »5
Alex Lainé souligne deux caractéristiques majeures
de l'approche par l'histoire de vie en formation : l'objet
de l'apprentissage n'est pas extérieur à l'apprenant et
disponible comme savoir à transmettre mais « réside
dans le savoir de soi (...) Il n'est pas accessible en
dehors de ce qu'en donnent à entendre ceux qui les
parlent ».6 Ce qui conduit Lainé à insister sur la place
de l'implication des participants. Lainé, dans ses
propos, condense quelques-unes des propriétés
essentielles des approches biographiques : conception
éthique et choix méthodologiques, en premier lieu.
Sa réflexion est en lien avec celle de De Gaulejac « Il
faut prendre les histoires de vie pour ce qu'elles sont,
c'est-à-dire une méthode de travail qui peut se
développer à la fois dans différents champs de
pratiques et dans le champ de la recherche, mais il ne
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faut pas qu'elles deviennent une finalité (...) raconter
son histoire n'est pas la finalité de l'existence, ce n'est
qu'un moyen (. . .) J'ai vu beaucoup de praticiens, et en
particulier dans la formation, qui semblaient fonctionner
sur l'idée que ça avait du sens en soi de raconter sa vie
et que c'était un moyen qui pouvait soulager la
souffrance... ».7
De fait, les risques de dérapage sont réels. C’est
pourquoi il importe de penser nos pratiques et de
proposer des concepts susceptibles d’en rendre
compte.
J’ai évoqué plus haut l’importance du contexte d’interlocution dans le cadre de l’intervention éducative. Il en
est évidemment de même dans le cadre de la formation. En socialisant son récit dans un groupe, qui n’a
jamais éprouvé le sentiment d’une prise de risque
considérable ? Risque de ne pas être accueilli et donc d’être
rejeté. La question du contexte relationnel où s’effectue ce
travail est central du point de vue déontologique.
L’exercice lié à « la présentation de soi »8 est vécue
comme une situation redoutée sinon redoutable qui
nécessite une définition précise d’un dispositif qui
demande une forte implication et donc peut éveiller
des soupçons si ce n’est des inquiétudes.
Le récit de chacun est écouté comme une mise en
scène du Je. Le sujet construit, à la faveur d’une
histoire, la scène où il émerge comme sujet en quête
de sens, il donne à voir des situations au sein
desquelles il se présente comme metteur en scène et
comme acteur, à travers des scénarios qui le représentent en même temps qu’ils présentent les autres
et le contexte.
L’objectif est de reprendre, dans l’espace ouvert par le
dispositif, ces scénarios dans le but d’identifier et de
contextualiser des personnes, des événements et des
situations tels qu’ils sont repris mais aussi construits.
Le récit organise le théâtre intérieur et ses créations
psychosociales. La question de la place du sujet, qu’il
s’affirme ou se dérobe, est au centre de l’histoire
racontée. La réalité présentée est celle des arrangements
avec la vie par lesquels chacun cherche et trouve ou
non à se donner du sens, de la cohérence et à de l’efficience
dans son activité professionnelle.
L’enjeu de cette approche est de rompre avec une formation adaptative qui risque d’engendrer des constructions professionnelles conformistes, acquises en
extériorité et faisant l’impasse sur l’analyse des
contenus tels qu’intériorisés c’est-à-dire tels qu’ils
font sens pour les acteurs.
Les connaissances produites par cette expérience
contribuent à justifier, rétroactivement, un certain
5
Orofiamma R., 2002, « Le travail de la narration dans le récit de vie », in Souci et Soin de soi, L’harmattan, Histoire de vie et formation,
pp. 163-192.
6
Lainé A., 1998, Faire de sa vie une histoire, Desclée de Brouwer.
7
Propos recueillis lors de la formation « Roman familial et trajectoire sociale ».
8
Orofiamma R., 2005, « Quand se présenter, c’est se raconter », in Education permanente, n°162.
3
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nombre d'intuitions : l'indissociabilité des différentes
sphères de la vie et l'influence qu'elles exercent les
unes sur les autres en permanence, l'ignorance de
soi-même et de son expérience liée à la possibilité de
construire ce savoir de soi par le biais d'une médiation
de l'autre et de l'expression orale ou écrite, le poids du
rapport au savoir et à la formation construits dans
l'expérience. La production de récits occupe une place
centrale dans nos pratiques. Il s’agit pour les
étudiants d’organiser « la mise en intrigue » narrative
des actions pour reprendre Ricoeur9, avec l’espoir
d’introduire malgré tout de l’intelligibilité dans le
temps et cela en construisant des histoires, des récits,
en opérant ainsi une « synthèse de l’hétérogène ».
Venons en à une description plus précise d’une
pratique en formation.
Descriptif du dispositif.
Le dispositif utilisé, qui procède d’une perspective
clinique, se définit comme une ouverture aux participants d’un espace social comme scène entrouverte où
une histoire se construit avec l’intervenant, par la
reprise des itinéraires de chacun dans l’actualité des
enjeux du groupe.
Entendre l’enjeu actuel de ce qui se dit constitue la
spécificité de l’écoute clinique.
Les étudiants (tes) présents (12) sont en deuxième
année. Ils ont fait le choix de participer à cet atelier. Ce
choix s’est défini à partir de la présentation d’une fiche
succincte reprenant les objectifs et le contenu.
La question de l’implication y est évoquée. De même
les finalités du module de formation, réalisées à partir
d'un travail de récit de vie, sont énoncées ainsi :
- la construction de l’identité professionnelle
- la transformation des pratiques par la prise de
conscience, celle-ci favorisant le passage d'une
conception d'un parcours subi à une conception plus
dynamique où les choix sont assumés
- la production d'un savoir sur soi et sur les autres,
visant un apprentissage de la différence
- la production de sens à partir d'expériences de vie
réactivées et revisitées
- la formation par la mise en relation d'une histoire
avec une pratique pédagogique, dans le but de la
comprendre, voire de la modifier.
Les supports utilisés lors de cet atelier sont de trois
ordres : l’arbre généalogique10, le choix du prénom et
le projet parental. Je reviendrai plus loin sur les objectifs
spécifiques au projet parental.
Les premiers temps de l’atelier servent à définir les
4
dimensions et les enjeux de l’implication.
Je reviens sur l’importance du volontariat et de la libre
adhésion dans l’utilisation de telles pratiques, traitant
de la vie de la personne, qui n’est pas sans risque. Je
me réfère ici aux pratiques régies, depuis 1991, par
une association internationale, l'ASIHVIF (Association
internationale des histoires de vie en formation.),
orientée par une éthique « qui se caractérise par une
conception du lien social qui met au centre la valeur
de respect de la personne, capable d'orienter sa vie à
partir de l'assomption des déterminants de sa propre
histoire (personnelle et historique) et leur transformation
en projet existentiel socialement inscrit ».
Gaston Pineau11 dégage quatre conditions pour une
utilisation optimale pour une utilisation optimale.
- Avoir fait sa propre histoire de vie avant d’accompagner
d’autres à la faire
- Etablir un contrat avec la ou les personnes
- La production reste la propriété du producteur
- L’interprétation vise à être plus instauratrice que
réductrice
Des règles de déontologie existent : ne pas interrompre,
ne pas juger, ne pas poser de questions inquisitrices.
Il ne s’agit pas seulement de se libérer, mais de réfléchir,
de travailler le matériau, de repérer une des lignes de
cohérence, des ruptures, des répétitions, des boucles,
mais aussi de lire des transversalités dans les différents
récits.
On est donc à un point de rencontre, en rendant
compte du social au niveau individuel et personnel, de
la même façon que l'on rend compte du psychologique
dans le social.
Le récit, en tant que mise en forme de son histoire,
constitue une voie royale pour réaliser un apprentissage
expérientiel consistant en une démarche complexe de
problématisation de l'expérience première par un processus
de modification de la représentation des rapports du
sujet aux autres et au monde et par une suspension
des évidences qui en assureraient la compréhension.
Car avant d'être éducatrice spécialisée, je suis
une personne chargée de son histoire de vie, et
qui ne peut faire et être qu'en composant avec
ce parcours singulier.
Pouvoir travailler ces dimensions dans leurs relations
réciproques donne « la possibilité de sortir d’une
représentation des compétences exigées qui se réduisent à des modèles ou des injonctions sociales pour
entrer dans une réflexion qui intègre les ressources
individuelles et collectives en termes de créationcontinue de soi et de son acte. »12
9
Ricoeur P., 1983-85, Temps et récit (3), Seuil.
10
Se référer à : Gaulejac V. de, 1987, La névrose de classe, Hommes et Groupes.
11
Pineau G. 1999, « Expériences d’apprentissage et Histoires de vie », in Carré P., Caspar P., Traité des sciences et des techniques
de formation, Dunod, p. 326, 327.
12
Giust Desprairies F., 2002, « Approche psychosociale clinique de l’identité » in Recherche et Formation, n° 41.
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Le projet parental : un héritage déposé.
Je reprendrai, ici, une situation vécue lors d’un atelier
« histoires de vie », qui pose la question de « la ligne
de crête »13 entre formation et thérapie, à partir d’un
outil que j’utilise dans cet espace : le projet parental.
Après un premier travail pendant une matinée autour
du prénom, je propose un autre support : le projet
parental.
V. De Gaulejac définit le projet parental comme « un
modèle déposé » en chaque enfant. « La famille est le
lieu privilégié du travail d'incorporation de l'histoire et
de la fabrication des héritiers. L'héritage opère
comme structure de transmission qui situe le cadre
dans lequel chaque enfant est inscrit. Sur cette base
s’étaye le projet parental, c'est-à-dire l'ensemble des
représentations que les parents se font de l'avenir de
leurs enfants. »14
La notion de projet parental rend compte de ces
aspects qui recouvrent eux-mêmes plusieurs niveaux
(affectif, idéologique, sociologique).
L’essentiel est de comprendre comment ce projet
s'ajuste aux conditions sociales d'existence
auxquelles sont confrontés les parents dans leur
propre trajectoire.
Il est l'expression des projets des générations précédentes, du groupe familial qui le produit.
« Il convient donc de référer le projet parental non
seulement à la situation sociale des parents, dans la
mesure où le projet véhicule les habitus, les valeurs et
les normes de leur classe d'appartenance, mais aussi
à leur histoire, elle même produit de l'histoire
familiale, afin d'en saisir la dynamique interne et en
particulier les contradictions qui vont être agissantes
dans le devenir de l'enfant. »15
Prendre en compte, rendre compte (conte) de cet héritage,
c’est donc s’inscrire dans la chaîne de l’histoire.
Son exploration nécessite un support qui laisse une
part importante à l'imaginaire.
D’où l'importance du dessin qui sera censé représenter
une simple question « Qu'est-ce que vos parents
désiraient pour vous ? »
Le dessin n’oblige pas à nommer les choses, mais
permet l’expression directe du rapport entre l’auteur
et sa représentation. C’est un mode d’expression
personnelle moins codé que la seule verbalisation. Le
dessin permet d'échapper à la rationalisation du
langage en proposant une surface de projection. Il
s’agit de faire émerger des représentations nonformulées sur les problématiques personnelles.
De par son caractère projectif et polysémique, le
dessin rend possible des modes de lecture, des
associations et des interprétations multiples. La
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compréhension passe donc aussi par le non verbal. Le
sujet qui présente son dessin donne à voir une
certaine image de lui et le dessin fait apparaître bien
d'autres images au delà de ce qui est explicitement
proposé, il met en relief des éléments non perçus, non
maîtrisés.
L’analyse porte donc sur le décalage. L’objectif est
l'identification des nœuds, des problèmes, des
conflits, des contradictions qui pourront évidemment
être retravaillés avec d'autres supports. Il apparaît
essentiel d'exprimer, là, les sentiments, les impressions
ressenties. Les interprétations surgissent à partir de
ce qui dans le dessin vient frapper le regard ou les
affects de celui qui l'observe. Il questionne, s'étonne,
suscite la curiosité.
Après expérience, on peut constater que les interprétations, les remarques les plus pertinentes, à propos
d'un dessin, s’appuient souvent sur le repérage d’un
détail, d’un élément isolé dans un coin qui semblait en
décalage, différent, d’une autre couleur, ou incongru
par rapport au reste. L’intérêt est donc de porter un
regard différent de ce qui a été exprimé par le participant,
de signaler autre chose.
Après un moment de doute, de rires liés à l’étrangeté
de la proposition, tous les membres du groupe s’engagent
dans la production d’un dessin sur une feuille de
paper-board qui sera ensuite affichée sur le mûr de la
salle où nous travaillons.
Comme pour chaque support, seuls trois, quatre
étudiants pourront expérimenter la démarche. Une
première étudiante que j’accompagne depuis un an
dans un groupe de formation décide de « se lancer ».
Dans un premier temps elle ne fait qu’écouter les
remarques, résonances des autres membres du
groupe. Chacun est surpris par les potentialités du
dessin. Très rapidement, l’accent est mis sur les
composants sociaux qui vont déterminer le choix
professionnel de cette étudiante.
Après une heure de travail, je propose que quelqu’un
d’autre s’engage. Immédiatement, Claire, que je ne
connais que très peu, demande à « expérimenter »
l’outil. Claire n’est que très peu intervenue jusqu’ici.
Elle paraît réservée et également très présente, à
l’écoute de tout ce qui se dit.
La consigne est de nouveau formulée : pas de
jugement, juste des résonances, des échos suggérés
par le dessin de Claire devant lequel tout le monde
s’est installé.
Celui ci est très figuratif et donne le sentiment d’un
monde « harmonieux ». Les propos alternent entre
remarques et interprétations, toujours dans la
bienveillance. Au moment où Claire prend la parole
13
Avezou J., 1992, « Entre formation et thérapie : vers la ligne de crête », in L’histoire de vie au risque de la recherche, de la formation
et de la thérapie, Etudes et Séminaires, Centre de recherche interdisciplinaire de Vaucresson.
14
Gaulejac V. de, 1987, La névrose de classe, Hommes et Groupes.
15
Idem.
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pour évoquer ses ressentis, ses constructions à partir
de ce qui a été dit, des larmes coulent doucement sur
ses joues. Elle ne peut expliquer ce qui se passe, ne
comprend pas le pourquoi de cette émotion soudaine.
Je lui propose d’arrêter, là, le travail. Elle désire continuer. Nous ne chercherons pas à en savoir plus sur
son histoire. Par contre, se pose pour le groupe la
question des dangers d’une telle approche, de la
gestion des émotions qui peuvent émerger et qui
provoquent de l’angoisse chez beaucoup. Mélanie,
l’une des amies proches de Claire avoue son envie de
partir en courant, elle ne supporte pas cette confrontation à la souffrance de l’autre. L’épisode m’amène à
revenir sur les objectifs de l’atelier et sur le contrat de
départ qui permet à chacun de s’impliquer à sa
mesure. Pendant ce temps, Claire essaie vainement
de mettre fin à un flot de larmes incontrôlées.
Quelques jours plus tard, en bilan, elle va revenir sur
cette émotion, en restant incapable d’y donner du
sens. Elle est pourtant tout à fait satisfaite des
apprentissages effectués pendant ces vingt heures.
Une année plus tard, alors que j’interviens pour une
conférence sur « Adolescence et Histoires de vie »
dans un autre contexte que L’IRTS, je la retrouve.
Elle vient me saluer et me demande, avec la réserve
qui la caractérise, si je peux lui accorder un peu de
temps dans un emploi du temps qu’elle sait chargé.
Je la rencontre donc une semaine plus tard, dans
mon bureau. Elle travaille au foyer de l’enfance et a de
nombreux projets. Mais elle vient pour autre chose
que cela. Elle connaît maintenant le pourquoi de ses
larmes dans l’atelier « Histoires de vie » (cela fait
maintenant deux ans). Il est important pour elle, si je
veux bien, de me faire partager ce sens.
Que me demande t’elle ? Je ne suis évidemment plus
dans le cadre de la formation, pour autant je me sens
engagé dans cette relation. Curieux, j’accepte donc de
l’écouter.
Claire va dérouler pendant une heure son histoire.
Elle a vécu toute son enfance et son adolescence
auprès d’une mère et d’un père attentifs à l’éducation
du seul enfant de la maison. Sa mère fait de la formation
dans le cadre des télécommunications, et son père est
agent commercial. Ils vivent sans soucis apparents
dans une petite ville de province. A quelques mètres
de chez eux, sa tante (du coté maternel) élève seule sa
fille, Sylvie, âgée de quatre ans de plus que Claire. Les
deux cousines vont grandir comme deux sœurs,
collées l’une à l’autre. (Claire choisira d’ailleurs un
travail écrit sur la jumellité pour son évaluation).
Elle apprendra, quelques jours après la fin de sa
formation, que Sylvie est plus qu’une cousine
puisqu’elle est également la fille de son père, donc sa
demi-sœur. Le secret sera levé par la mère.
Lors de l’atelier « Histoires de vie » Claire l’avait
appelée pour lui raconter la scène des pleurs injustifiés.
Cette mère repérait vite l’objet du trouble mais ne
s’autorisait pas à avouer un secret pourtant partagé
6
par toute la famille (sauf Claire et Sylvie). Elle était
trop inquiète des répercussions dans la formation de
sa fille. Elle va donc attendre la fin de la formation
pour délivrer ce secret.
Pour Claire, les larmes, l’impossibilité de mettre des
mots reprenait sens, comme si le travail de l’atelier se
poursuivait de manière autonome.
Quelques temps plus tard, je la rencontrerai de
nouveau. Elle avait pris de la distance avec sa famille,
avait fondé la sienne (elle était maman d’une petite
fille) et travaillait en Milieu ouvert. Dans ce cadre, elle
accompagnait une jeune fille qui venait de lui avouer
quelque chose qu’elle pressentait : les comportements
incestueux du beau-père. Claire faisait alors cette
hypothèse : son intuition, sa capacité à repérer, à être
à l’écoute, ce savoir insu, elle les avait construits à
travers sa propre expérience de l’héritage du secret
familial, du non-dit. Tout ce long travail d’élaboration
autour de sa propre histoire lui permettait d’accompagner
plus sereinement.
En explorant les champs de ses identifications, elle
avait pu prendre la mesure de sa liberté et de ses
capacités de jeter des ponts entre son histoire et le
monde. Les jeux de miroir inhérents à sa pratique
éducative se trouvent maintenant moins embrouillés
ou moins embués parce que c’est aussi, à partir de la
reconnaissance de ce qui a été formateur pour elle
qu’elle peut élaborer de nouveaux projets de travail.
Que la formation puisse avoir des effets thérapeutiques ne
sous-entend pas pour autant qu’elle poursuive en
premier lieu cette ambition. Alors que le travail de
groupe est une modalité pédagogique dominante
dans la formation d’adultes, il fait l’objet, dès qu’il
s’agit des pratiques d’Histoires de vie, d’un questionnement soupçonneux relatif à la différenciation entre
thérapie et formation.
Pour le stagiaire, découvrir ce qui fut formateur au
cours d’une histoire personnelle ou professionnelle,
ce n’est pas obligatoirement emprunter le chemin de
la cure. C’est développer une intelligence des situations,
des événements et des personnes qui ont orienté un
parcours bien particulier. Or cette acquisition, cette
prise de conscience résultent d’expériences qui ne
sont guère programmables sous le toit de l'institut.
Mais rien ne dit pour autant que cette prise de
conscience engagée durant la formation puisse
cicatriser les blessures de l'histoire.
Se démarquer de la thérapie est, de fait, une nécessité
première pour le formateur comme pour les formés.
Situer le plus clairement possible la formation, c’est
certainement se donner une garantie de ne pas se
laisser dériver, mais cela n’empêche pas la thérapie
de resurgir. Reconnaître que les deux versants
existent, c’est montrer qu’il est utile de savoir celui
sur lequel on se situe, celui que l’on gravit, n’ignorant
pas que l’autre versant est présent.
Beaucoup pensent à une antinomie, avec la volonté
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d’une opposition entre les deux processus, se retrouvant
dans la formule de Didier Anzieu : « La demande en
formation est de changer sans souffrir, et en thérapie
de ne plus souffrir sans changer. »
Je veux insister sur la composante clinique propre à
cette démarche. Nous sommes bien ici dans une
posture qui fait apparaître le sujet comme tel, qui en
assume la participation, l’implication, et qui tire de cette
implication un objet supplémentaire de connaissance.
Se pencher sur la personne de l’étudiant, avec lui,
c'est considérer sa vie comme une source riche
d'enseignements et de savoirs.
Cette formation ne confronte pas seulement chacun à
la différence, elle confronte d’abord chacun à soimême.
Travailler son histoire professionnelle avec ses pairs
permet de partager à la fois ce qui est commun et ce
qui est singulier. Il s’agit de travailler sur le même et
le différent. Au fur et à mesure de la constitution et du
partage des récits, chacun devient chercheur par
rapport à sa propre production et découvreur de sa
propre formation, tout cela en écho avec les parcours
des autres.
En cela, je rejoins les membres de l’association internationale des histoires de vie en formation pour qui « la
pratique de l'histoire de vie se caractérise par une
conception du lien social qui met au centre la valeur
de respect de la personne, capable d’orienter sa vie à
partir de l’assomption des déterminants de sa propre
histoire (personnelle et socio-historique) et leur
transformation en projet existentiel socialement
inscrit ».
Mais il ne suffit pas de raconter son histoire, ses
histoires pour qu’il y ait formation. Le sens ne surgit
pas magiquement par le seul fait de produire une
parole sur sa vie, même dans le groupe le plus
empathique. « Le récit brasse des informations
diverses, des fantasmes personnels, des préoccupations du moment, des éléments idéologiques glanés
ici et là dans des situations historiques (…). Autrement dit,
ce vécu présente l’allure métaphorique d’un « labyrinthe »
où le chercheur a intérêt à savoir à peu près ce qu’il
cherche, faute de quoi il s’expose à errer dans les
dédales de miroirs qui se réfléchissent à l’infini. »16
Les différents auteurs qui se sont attachés aux effets
de cette approche ont mis en évidence l’importance de
l’effet d'historicité et d’affirmation de soi comme
sujet.
L'historicité renvoie pour Husserl à la capacité d'un
sujet à avoir prise sur son histoire et sur son futur.
C'est à la fois dans la compréhension des logiques,
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des influences qui ont parcouru notre histoire et notre
capacité à les intégrer, que l'on a davantage prise sur
son devenir. La pratique de l'histoire de vie offre ainsi
aux sujets la possibilité, par une construction narrative
accompagnée, d'accéder à leur propre historicité, de
devenir acteurs de leur vie autant qu'auteurs de leur
texte et par là, de se réapproprier le sens global de
leur existence.
L’objectif est de faire émerger ou de clarifier le sens
de leur projet de formation et de leur projet professionnel, c’est-à-dire comment ceux-ci ont émergé en
lien avec leur passé et ce qu'ils en attendent dans
l'avenir, dans une perspective de professionnalisation.
Les mots d’une étudiante sont révélateurs de ce
mouvement :
« Ca a fonctionné comme un moment essentiel
dans mon parcours de formation. Comme si la
formation commençait à cet endroit. Comme si
tout le savoir engrangé pendant un an et demi
prenait sens à ce moment. Je pouvais enfin
m’approprier ces notions d’habitus, de représentations, d’héritage, d’identification à partir
d’un lieu précis : moi… »
Ici, l’histoire se donne comme un « héritage dont il faut
s’emparer pour l’accomplir et non pour le conserver. »17
L’intérêt spécifique d’une telle approche vient de ce
qu'elle s’attarde sur des dimensions peu prises en
compte de la situation formative et montre combien le
rapport au savoir est en connexion avec le rapport aux
personnes et avec l'exercice de langage, la façon dont
pour chacun, le passé imprègne le présent. Mais de
telles recherches sont exigeantes : à la mesure de
leurs potentialités, elles nécessitent une exploration
interdisciplinaire et des croisements thématiques,
associant mémoire et éducation.
Conclusion.
Comment penser qu’on puisse aller vers l’histoire
d’individus singuliers, sans être soi-même en jeu dans
sa propre histoire et ce qui vient y faire question ?
Cette histoire qui n’est pas une reproduction mortifère
du passé, se fait héritière de savoirs, d’expériences, de
vécus antérieurs et porteuses de valeurs transmises
comme fondation, une fondation qui « s’effectue de
maillon en maillon et qui rejoue à chaque moment le
rôle de l’origine. »18
La construction des savoirs ne se limite pas à trois
années de formation, elle se structure et se transforme
sans jamais s’achever dans le cours des histoires
personnelles et professionnelles, psychiques et
16
Le Grand J.L., 2004, « Rationnalités scientifiques et récit biographique : Deux logiques conflictuelles ? », in Le récit biographique,
Tome 1, L’harmattan.
17
Paturet J.B., 2007, Qu’est ce qu’un héritage ?, in Empan, n°68.
18
Paturet J.B., 2007, Qu’est ce qu’un héritage ?, in Empan, n°68.
7
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sociales. Les sujets puisent dans l’héritage social et
familial des valeurs identitaires et morales fondatrices
dont l’impact, mais aussi la prise de conscience, croissent
avec l’expérience.
Se former, c’est aussi « s’entretenir avec soi », choisir
de se préparer au changement en changeant ses
propres comportements, ses attitudes, c’est agir à la
fois sur ses appartenances collectives, sur une
personnalité individuelle et sur leurs interactions.
C’est agir sur le « je et sur le nous », sur « le moi face
aux autres », c’est agir sur son histoire de vie pour
pouvoir penser l’autre et peut-être penser tout court.
Gilles Ferry pointait que le recours au récit ne cesse
de gagner en importance dans les pratiques formatives. Cette importance est à tempérer à la fois de par
des utilisations « sauvages » et par un mouvement de
massification des effectifs des étudiants qui a des
effets sur la composition des groupes et sur une
programmation « éclatée » peu propice à ce type de
travail. Tous les auteurs cités mettent en évidence une
temporalité minimale pour un véritable travail qui
exige une maturation. Le minimal a quelquefois
tendance à disparaître.
Reste à sauvegarder, malgré tout, ces espaces où le
geste formateur conduit à situer la personne en
formation comme sujet de ses apprentissages et
comme partenaire premier de l’effort à consentir. !
Bibliographie
Avezou J., 1992, « Entre formation et thérapie : vers la
ligne de crête » in L’histoire de vie au risque de la
recherche, de la formation et de la thérapie, Etudes et
Séminaires, Centre de recherche interdisciplinaire de
Vaucresson.
Berton J., 2000, « Récits de vie et intervention sociale »,
in Les histoires de vie, Théories et pratiques,
Education permanente, n°142, pp 159-168.
Berton J., 2005, « Parler de soi ne va pas de soi », in De
l’analyse des pratiques professionnelles en formation,
Seli Arslan.
Boutinet J.P., 1989, « Histoire et projet », in Pineau G.,
Jobert G., Histoires de vie : approches multiréférentielles,
Tome 2, L’harmattan, Paris.
Gaulejac V. de, 1983, « L’héritage » in Analyse de
groupe. Formation et psychothérapie, Connexions,
n°41, Epi.
Gaulejac V. de, 1987, La névrose de classe, Hommes
et Groupes.
Gaulejac V. de, 1991, « Sociologie et psychanalyse des
récits de vie : contradictions et complémentarités », in
Leomant (dir), L’histoire de vie au risque de la
8
recherche, de la formation et de la thérapie, Livre des
actes du colloque international, Centre de recherche
interdisciplinaire de Vaucresson.
Gaulejac V. de, 1999, L’histoire en héritage, Desclée de
Brouwer.
Lainé A., 1998, Faire de sa vie une histoire, Desclée de
Brouwer.
Lainé A., 2000, « L’histoire de vie, un processus de
métaformation » in Les histoires de vie. Théories et
pratiques, Education permanente, n°142.
Orofiamma R., 2005, « Quand se présenter, c’est se
raconter », in Education permanente, n°162.
Paturet J.B., 2007, Qu’est ce qu’un héritage ?, in
Empan, n°68.
Pineau G., 1999, « Expériences d’apprentissage et
Histoires de vie », in Traité des sciences et des
techniques de formation, Dunod.