Entretiens post-formation auprès des stagiaires et

Transcription

Entretiens post-formation auprès
des stagiaires et préconisations
Evaluation du dispositif de formation
« Développer un projet E3D fédérateur dans
son établissement »
Rapport n°2
Agence Régionale de l'Environnement Midi Pyrénées
Emilie Vayre, Jeff Camps & Marie Julien
19 février 2010
Emilie Vayre, Jeff Camps & Marie Julien – Rapport d’expertise n°2 – Février 2010
Sommaire
INTRODUCTION................................................................................................................................................. 3
PARTIE 1 : PRESENTATION DE LA DEMARCHE EVALUATIVE POST-FORMATION ..................... 4
I.1. OBJECTIFS DES ENTRETIENS ET PRESENTATION DES THEMES ABORDES ......................................................... 4
I.2. DEROULEMENT DE LA DEMARCHE D’ENQUETE ............................................................................................. 5
I.3. LES « PARTICIPANTS » ET LES « NON-PARTICIPANTS ».................................................................................. 5
PARTIE 2 : SYNTHESE DES RESULTATS D’ANALYSES ET PRECONISATIONS RELATIVES A
L’EVALUATION POST-FORMATION............................................................................................................ 7
II.1. LES RAISONS DE L’ENGAGEMENT EN FORMATION ........................................................................................ 7
II.2. LES PROJETS SUR LE DD CIBLES ET L’IMPACT DE LA FORMATION VIS-A-VIS DE CES PROJETS ...................... 8
II.3. EVALUATION DES ACQUIS DE FORMATION RELATIVEMENT AU CONTENU DU MODULE ................................. 8
II.4. EVALUATION DE L’ORGANISATION TEMPORELLE DU STAGE DE FORMATION................................................ 9
II.5. EVALUATION DES MODALITES DE FORMATION .......................................................................................... 10
II.6. EVALUATION DE L’ACCOMPAGNEMENT REALISE PAR LES TUTEURS PEDAGOGIQUES ................................. 11
II.7. LA REDACTION DU DOCUMENT RELATIF AU PROJET DD DEVELOPPE DANS LE CADRE DE LA FORMATION .. 12
PARTIE 3 : ANALYSE CIBLEE DES PRODUCTIONS ECRITES RELATIVES AU PROJET SUR LE
DD......................................................................................................................................................................... 13
III.1. PREAMBULE ............................................................................................................................................. 13
III.2. DESCRIPTIF DES QUATRE PRODUCTIONS ANALYSEES ................................................................................ 14
III.3. RESULTATS D’ANALYSE DES QUATRE PRODUCTIONS ................................................................................ 15
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES.......................................................................................................... 17
Introduction
En préambule il convient de préciser que ce rapport d’évaluation fait suite à un précédent
rapport1 remis à l’UVED le 12 janvier 2010.
Dans notre premier rapport, nous avons rappelé que notre démarche d’expertise du module de
formation « Développer un projet E3D2 fédérateur dans son établissement » s’inscrivait dans
le cadre d’un contrat entre l’entité UVED (Université virtuelle environnement et
développement durable), l’Université Toulouse II le Mirail et l’école interne IUFM MidiPyrénées.
Cette expertise, centrée sur l’analyse de l’utilité, de l’utilisabilité mais aussi de l’acceptabilité
du dispositif de formation (Scapin & Bastien, 1997 ; Tricot, 2001 ; Tricot et al., 2003) nous
avait conduit à développer une démarche d’analyse en trois phases :
¾ Phase 1 : évaluation diagnostique.
¾ Phase 2 : évaluation de fin de formation.
¾ Phase 3 : évaluation post-formation.
Dans le premier rapport nous présentions les résultats issus de nos deux premières phases
d’expertise (phase 1 et 2).
Ce second rapport ce situe dans la lignée du premier dans la mesure où il présente les
conditions de déroulement et les résultats issus de notre dernière phase d’évaluation (phase 3).
Ainsi, dans la première partie de ce document, nous présentons la démarche d’enquête que
nous avons mise en œuvre (objectifs des entretiens, thèmes abordés, déroulement de la
démarche et caractéristiques des répondants et non-répondants).
Dans une deuxième partie, nous proposons une synthèse des analyses de données que nous
avons réalisées et les recommandations ou préconisations que nous pouvons en dégager.
Enfin, dans une dernière partie, nous avons introduit les résultats issus de l’analyse qu’Yves
Ardourel et Jean-Yves Léna ont menée sur quatre productions écrites rendues par les
stagiaires (travail de rédaction autour de leur projet sur le développement durable). Ce travail
est ici proposé dans la perspective de compléter les informations que nous avions exposées
dans notre premier rapport (voir Partie 3b du précédent rapport, p.17).
Il est important de signaler dès à présent au lecteur qu’afin de lui faciliter la tâche nous
avons systématiquement rédigé au sein d’encadrés les conseils, préconisations ou
recommandations dégagés de nos analyses.
1
Julien, M., Vayre, E., Camps, J. (2010). Analyse et évaluation du dispositif de formation « développer un projet
E3D fédérateur dans son établissement » - Rapport n°1. UVED, 12 janvier.
2
Le sigle E3D signifie « Etablissements en Démarche de Développement Durable ».
3
Partie 1 : Présentation de la démarche évaluative postformation
I.1. Objectifs des entretiens et présentation des thèmes abordés
Comme nous l’avions indiqué dans notre rapport précédent3, cette dernière phase de notre
démarche évaluative (évaluation post-formation) avait pour objectif d’appréhender l’utilité de
la formation et d’obtenir des retours plus qualitatifs sur la manière dont les stagiaires ont
perçu et évalué le module de formation.
Dans cette perspective nous avons élaboré une grille d’entretien semi-directif qui renvoyait
conjointement à des thèmes ciblés et relativement diversifiés (voir tableau 1).
Tableau 1. Grille d’entretien relative à l’évaluation post-formation menée auprès des
stagiaires
1) Pour quelle(s) raison(s) avez-vous choisi de suivre le module de formation « Un projet E3D
fédérateur dans son établissement » ?
2) A quel(s) projet(s) DD avez-vous réfléchi et/ou avez-vous développé dans le cadre du
module « Un projet E3D fédérateur dans son établissement » ?
3) Avez-vous pu continuer à réfléchir, voire commencer à mettre en œuvre, ce projet au sein de
votre établissement ?
4) Si vous deviez évaluer globalement le module « Un projet E3D fédérateur dans son
établissement », faire un bilan de ce stage de formation, quels sont les points positifs et
négatifs que vous retenez ?
4.1. En ce qui concerne plus précisément les contenus de formation, qu’est-ce qui vous a plu et
moins plu ?
4.2. En ce qui concerne l’organisation proposée, en termes technique ou temporel par exemple,
qu’est-ce qui vous a paru plutôt positif et/ou plutôt négatif ? Et de votre côté, comment vous êtesvous organisé(e) pour suivre ce module de formation ?
4.3. Par rapport à l’accompagnement par les tuteurs, au suivi proposé, qu’est-ce qui vous a plu et
moins plu ?
5) Pour terminer, pouvez-vous me dire quelles sont les difficultés que vous avez rencontrées par
rapport à la rédaction de votre projet ?
3
4
I.2. Déroulement de la démarche d’enquête
Rappelons, qu’au départ, il y avait 21 stagiaires inscrits au module de formation pour
l’Académie de Toulouse et 19 pour l’Académie de Rennes. Finalement, 18 stagiaires ont
participé au premier regroupement en présentiel pour l’Académie de Toulouse et 16 pour
l’Académie de Rennes (regroupement qui marquait le démarrage du module de formation).
Etant donné que nous ne disposions que des courriers électroniques professionnels des
stagiaires (et que nous savions que certains ne consultaient pas leur messagerie électronique
académique), nous avons envoyé, début novembre, une lettre présentant nos objectifs et notre
démarche à tous les stagiaires ayant participé au premier regroupement en présentiel. Dans ce
courrier nous avons transmis nos coordonnées (mail et numéro de téléphone) et invitions les
stagiaires à nous contacter afin de convenir d’un rendez-vous téléphonique pour réaliser
l’entretien.
Comme nous n’avons obtenu que très peu de retours de leur part, nous avons répertorié les
numéros de téléphone des établissements au sein desquels les stagiaires étaient rattachés (en
2008-2009) et avons appelé à ces numéros en demandant à être mis en contact avec le ou les
stagiaires.
Finalement, les entretiens semi-directifs ont été menés aux mois de novembre et décembre
2009, soit 5 à 6 mois après que les stagiaires aient terminé leur formation.
I.3. Les « participants » et les « non-participants »
Dans le tableau 2 nous récapitulons le nombre de stagiaires ayant (ou n’ayant pas) répondu à
nos questions et les raisons pour lesquelles certains entretiens n’ont pas pu être réalisés.
Tableau 2. Récapitulatif concernant la participation (ou non) des stagiaires au recueil de
données
Académie de Académie de
Toulouse
Rennes
Total
Stagiaires à contacter4
18
16
34
Stagiaires interviewés
6
9
15
1
0
1
2
2
4
Stagiaires qui n’ont jamais répondu aux différents messages que nous
leur avons laissés
7
3
10
Stagiaires que nous n’avons pas pu joindre directement ou indirectement
(pour causes de mutations, numéros de téléphone erronés, etc.)
2
2
4
Stagiaires contactés
n’ayant pas participé
aux entretiens
- parce qu’ils n’en avaient pas envie
- parce qu’ils n’ont pas poursuivi la formation
suite au premier regroupement en présentiel
4
Correspond au nombre de stagiaires ayant assisté au premier regroupement en présentiel (début de la
formation).
5
Précisons que la moindre participation des stagiaires de l’académie de Toulouse s’explique,
selon nous, par le fait qu’il s’agissait quasi exclusivement d’enseignants. De ce fait, il nous a
été beaucoup plus difficile de les joindre directement au téléphone (puisqu’ils sont la plupart
du temps en cours lorsqu’ils se trouvent sur le site de leur établissement). Cela exigeait donc
de leur part un coût supplémentaire : ils devaient prendre connaissance de notre ou nos
message(s) puis prendre l’initiative de nous contacter.
En revanche, le groupe de stagiaires de l’académie de Rennes était davantage composé de
personnels administratifs et techniques (chefs d’établissements, adjoints, gestionnaires de
matériel, etc.) ou d’enseignants documentalistes que nous avons pu joindre directement car ils
disposaient d’une ligne directe et personnelle dans leur établissement.
Enfin, concernant les 4 stagiaires qui nous avons eu au téléphone et qui nous ont dit ne pas
être allés au-delà du premier regroupement (et qui n’ont donc pas participé à notre enquête),
ils ont expliqué qu’ils manquaient de disponibilité et de temps à consacrer au développement
d’un projet sur le DD5. Précisons que ce manque de temps a paru à certains d’autant plus
poser problème qu’ils ont eu l’impression : d’être d’emblée laissés à eux-mêmes (concernant
leur démarche de développement d’un projet), qu’ils n’allaient pas trouver de soutien et
d’aide suffisamment importants dans le cadre de la formation pour pallier leur manque de
disponibilité.
5
Développement durable.
6
Partie 2 : Synthèse des résultats d’analyses et
préconisations relatives à l’évaluation post-formation
Afin d’en faciliter la lecture, nous avons choisi de présenter nos résultats d’analyses et les
conseils, recommandations ou pistes de réflexion associés, de manière thématique et linéaire.
Nous avons donc repris l’ordre de présentation des thèmes abordés dans le cadre des
entretiens menés auprès des stagiaires précédemment exposé (voir p. 4).
II.1. Les raisons de l’engagement en formation
Sur les 15 stagiaires interrogés :
7 expliquent qu’ils se sont inscrits parce qu’ils étaient impliqués dans un projet
d’établissement sur le DD6 qui avait démarré et qu’ils souhaitaient affiner leurs compétences
et approfondir leur démarche.
5 déclarent s’être engagés dans cette formation parce qu’ils souhaitent développer un projet
DD global dans leur établissement, projet qui se situe dans le prolongement d’actions sur le
DD déjà mises en œuvre (mais de moins grande envergure).
2 se sont engagés dans la formation car ils souhaitaient affiner leurs réflexions et pratiques
relativement à la mise en œuvre d’un projet sur le DD et/ou la mise en œuvre d’activités
pédagogiques en lien avec le DD (au sein de leur établissement).
Enfin, 1 seul stagiaire déclare souhaiter mettre en place un projet DD fédérateur dans son
établissement sans qu’il y ait eu de précédents (aucune action en lien avec le DD
antérieurement développées dans l’établissement de rattachement).
⇒ Ces constats soulignent que la plupart des stagiaires sont venus chercher du soutien et
des conseils vis-à-vis de la mise en œuvre d’un projet fédérateur sur le DD soit déjà
engagé dans leur établissement soit qu’ils souhaitent développer dans leur
établissement tout en ayant déjà de l’expérience dans le domaine.
Précisons que 4 stagiaires insistent également sur le fait que leur engagement en formation est
associé à un intérêt personnel pour le thème du développement durable.
On note donc que la majorité des stagiaires :
1) a une solide connaissance de ce qu’est développement durable et a une expérience
de la mise en œuvre de démarches de développement durable au sein d’un
établissement scolaire ;
2) a des attentes très concrètes : ils viennent chercher un accompagnement vis-à-vis
de leurs pratiques dans le domaine.
6
Développement durable.
7
II.2. Les projets sur le DD ciblés et l’impact de la formation vis-à-vis de ces
projets
5 stagiaires (sur 15) souhaitaient avancer sur la mise en place d’un agenda 21 dans leur
établissement.
4 stagiaires souhaitaient développer un projet éco-école, éco-collège, éco-lycée.
1 stagiaire souhaitait mettre en place un comité de pilotage sur le développement durable au
sens large afin de mobiliser les acteurs de son établissement.
1 stagiaire souhaitait être accompagné dans la mise en œuvre d’un rallye lecture sur le
développement durable.
1 stagiaire souhaitait travailler sur les enjeux des projets sur le DD déjà développés (démarche
réflexive).
Enfin, 3 personnes disent n’avoir finalement pas réfléchi à et/ou développé un projet
spécifique.
On peut dégager deux remarques de l’ensemble de ces éléments :
1) les projets sur lesquels souhaitent avancer les stagiaires sont principalement
centrés sur l’agenda 21 et les éco-établissements ;
2) il s’agit de projets ambitieux, de grande envergure et qui implique un
investissement important.
Précisons que tous les projets ciblés ont effectivement avancés pendant la formation et après
la formation.
Toutefois, sur les 12 stagiaires ayant un projet spécifique, seulement la moitié d’entre eux
(6/12) estime que la formation leur a apporté des connaissances et compétences qui ont
permis de faire avancer leur projet.
Il apparait donc nécessaire de retravailler le dispositif de formation dans la
perspective d’atteindre plus concrètement son objectif principal : « accompagner des
stagiaires dans la conception et l'écriture d'un projet E3D pour un établissement
scolaire ». Il conviendrait que les pratiques d’accompagnement des stagiaires soient
suffisamment souples pour les aider plus concrètement dans la mise en œuvre de leurs
projets (et pas uniquement dans la phase de conception qui abouti à la rédaction du
projet) sachant que leur démarche est souvent déjà avancée au moment du suivi de la
formation (soit au second semestre de l’année scolaire).
II.3. Evaluation des acquis de formation relativement au contenu du
module
Relativement aux contenus d’apprentissage (proposés aux cours des regroupements en
présentiel, sur la plateforme ou au cours des réunions centra) :
8
6 Stagiaires estiment ne rien avoir appris. Il disent par exemple : « Personnellement moi ça ne
m’a pas apporté de connaissances » ; « j’ai été très déçu » ; « dans le stage en lui-même j’ai
pas eu l’impression d’apprendre grand-chose en fait ».
3 stagiaires estiment avoir très peu appris : « J’espérai plus » ; « je suis resté sur ma fin ».
1 stagiaire estime avoir seulement acquis des connaissances et compétences techniques
relatives à l’utilisation de la plateforme et d’outils numériques.
5 stagiaires estiment avoir retenu des idées et des principes importants, avoir pris
connaissance et exploité des outils intéressants.
Il apparait ainsi que la majorité des stagiaires estime avoir peu acquis de
connaissances et compétences dans le cadre formel de ce module. Ceci ne semble pas
à priori surprenant dans la mesure où la majorité des stagiaires avait déjà une
expérience dans la mise en œuvre d’action sur le DD et des connaissances solides
dans le domaine. Dans la mesure où il s’agit ici d’une première expérimentation on
peut imaginer que les concepteurs ont « sous-estimé » le niveau de connaissance et
compétence des entrants.
Toutefois, il est important de souligner que 12 stagiaires déclarent qu’ils ont
beaucoup appris au cours des échanges informelles réalisés avec les autres stagiaires !
Il peut donc être tout à fait opportun de davantage s’appuyer sur le groupe de
stagiaires de manière formelle dans le cadre du module (soutenir les échanges
d’expériences par exemple).
II.4. Evaluation de l’organisation temporelle du stage de formation
La dimension temporelle est apparue comme primordiale dans le discours des stagiaires
interrogés7 :
7
-
d’abord 10 stagiaires (sur 15) expliquent qu’ils manquaient de temps au cours de la
formation étant donné la surcharge de travail qu’ils avaient par ailleurs et qu’ils n’ont
donc pas pu s’impliquer à hauteur de ce qu’ils auraient souhaité, qu’ils n’ont pas
réussi à dégager le temps nécessaire pour bénéficier au mieux des apports de la
formation ;
-
ensuite, 4 stagiaires estiment que le module devrait démarrer plus tôt dans l’année
scolaire : d’une part, car cela leur permettrait d’être accompagné dès la phase de
conception du projet et, d’autre part, parce que la fin de l’année scolaire est une
période très chargée pour eux (conseils de classe, examens, etc.). Certains pensent que
si le stage démarrait plus tôt il pourrait aussi être allongé et s’inscrire davantage dans
la durée.
Ici les réponses des stagiaires sont non exclusives.
9
Il conviendrait donc d’alléger la formation sur certains aspects afin d’entrer
directement dans le vif du sujet et de cibler les éléments qui paraissent les plus
importants pour atteindre les objectifs de formation au regard du manque de temps
dont disposent les stagiaires.
Il pourrait également être intéressant de réfléchir à la possibilité de démarrer le stage
plus tôt dans l’année car cela semble tout à fait justifié si l’objectif de la formation est
d’« accompagner des stagiaires dans la conception et l'écriture d'un projet E3D pour
un établissement scolaire ».
II.5. Evaluation des modalités de formation
Relativement au fait que la formation se déroule à distance et en ligne et qu’elle soit ponctuée
par des regroupements en présentiel et des classes virtuelles8 :
6 stagiaires déclarent que c’est une modalité de formation pertinente dans la mesure où il
s’agit d’un module sur le développement durable (pas de trajets à effectuer) et qu’ils
manquent de temps pour s’investir dans la formation (flexibilité temporelle).
6 stagiaires estiment que le principe des classes virtuelles est intéressant et pertinent mais
qu’il est nécessaire de formaliser ces temps de rencontre afin que l’établissement accepte de
libérer les stagiaires pour qu’ils puissent y participer (convocations officielles) et/ou qu’il est
nécessaire de fixer le plus tôt possible les rendez-vous (et de s’y tenir) car beaucoup d’entre
eux ont été frustrés de ne pas avoir pu y participer.
4 stagiaires disent qu’ils auraient souhaité avoir au moins un regroupement en présentiel
supplémentaire, à mi-parcours, afin de se « remotiver », de « relancer la machine », de
garantir un investissement régulier, de « baliser l’avancée du travail », « d’aider à se fixer
des échéances ».
7 stagiaires déclarent avoir eu des problèmes techniques (matériel inadapté, impossibilité
d’accès à la plateforme ou à certains documents qui y étaient déposés, difficulté de connexion
pour les réunions centra, etc.) qui ont été lourds à gérer et assez décourageant.
4 stagiaires estiment qu’il est parfois difficile de s’investir efficacement dans la formation,
d’être pleinement mobilisés, alors qu’ils sont sur leur lieu de travail et donc fréquemment
sollicités par des collègues, des élèves, etc.
Enfin, 4 stagiaires considèrent que la plateforme de formation était surchargée d’informations,
pas assez intuitive et qu’il était difficile de s’y retrouver : « trop d’informations tue
l’information ».
Il semble que le principe d’un module se déroulant principalement en ligne soit bien
accepté par les stagiaires. Toutefois, ils précisent qu’ils auraient souhaité avoir un
regroupement en présentiel à mi-parcours afin de se remobiliser ; qu’il est nécessaire
de trouver le moyen de rendre possible la participation d’un maximum d’entre eux
8
Ici les réponses des stagiaires sont non exclusives.
10
aux classe virtuelles et de pallier les difficultés techniques et/ou de les aider à les
surmonter (car cela a un impact important sur leur motivation).
Il conviendrait donc de réfléchir aux possibilités d’améliorer ces différents aspects.
II.6. Evaluation de l’accompagnement réalisé par les tuteurs pédagogiques
5 stagiaires déclarent n’avoir eu aucun contact avec le tuteur qui leur était attitré (ils n’ont pas
sollicité leur tuteur et le tuteur ne les a pas non plus sollicités de manière individuelle) :
« Normalement on avait un tuteur qui devait nous relancer mais je n’ai eu aucun contact avec
lui, aucun. Ca n’a pas non plus aidé… ».
4 stagiaires expliquent qu’ils ont tenté d’établir le contact avec leur tuteur mais qu’ils n’ont
pas obtenu de réponses individuelles à leurs messages : « J’avais envoyé un SOS à un moment
mais je n’ai pas eu de réponse » ; « j’ai pas vraiment eu d’accompagnement ».
Sur ces 9 stagiaires, 5 expriment pourtant spontanément l’idée que le tuteur aurait pu les aider
lorsqu’ils ont rencontré des difficultés, que cela aurait pu les encourager à davantage
s’engager dans la formation, à persévérer et à ne pas décrocher de la formation : « une piqure
de rappel du tuteur c’aurait été bien » ; « Pour accrocher les gens il faut pas que ce soit
impersonnel, il faut qu’on ait des réponses et des retours, sinon on s’essouffle ».
3 stagiaires déclarent qu’ils ont eu quelques contacts avec leur tuteur mais que cela a été de
leur initiative : « On a quasiment pas communiqué (…) à aucun moment le tuteur n’a pris contact
avec moi ». Par ailleurs, ils expriment leur insatisfaction soit quant au contenu des réponses
obtenues soit quant à la réactivité du tuteur (manque de réactivité).
Enfin, 3 stagiaires expliquent qu’ils ont eu des échanges avec leur tuteur. Ils trouvent cela tout
à fait positif mais estiment soit qu’ils n’ont pas eu assez de contact avec eux soit que cela ne
leur pas apporter autant qu’ils l’espéraient : « On s’est contacté une deux fois mais on n’avait
pas grand-chose à échanger ».
Globalement, il apparait que les stagiaires avaient certaines attentes concernant leur
accompagnement, leur suivi par un tuteur, attentes auxquelles le dispositif de formation n’a
pas répondu : « Y’avait pas assez de lien » « En terme d’interactivité ça n’a pas été à la hauteur de
ce qu’on aurait pu attendre ».
Comme nous l’avions déjà préconisé dans notre rapport précédent9, il y a des
réaménagements importants à réaliser quant au suivi des stagiaires (voir les pistes
d’amélioration proposées pp. 20-21 de ce rapport). Les réponses des sujets vont dans
le sens des travaux de la littérature du domaine qui montrent unanimement que la
fréquence et la nature des relations entretenues avec les tuteurs ou enseignants dans le
cadre de formations en ligne ont une influence majeure et directe sur la motivation
9
11
des étudiants, leur persévérance et leur satisfaction (Rovai & Barnum 2003 ; Sherry,
2000 ; Stein & Glazer, 2003 ; Swan & al., 2000).
II.7. La rédaction du document relatif au projet DD développé dans le
cadre de la formation
Rappelons que dans le cadre l’un des derniers parcours de la formation les stagiaires devaient
réaliser un travail de rédaction de leur projet.
Sur les 15 stagiaires interrogés :
9 disent ne pas avoir rédigé de « rapport » relatif à leur projet pour la formation (rappelons
que sur ces 9 personnes, 3 n’ont pas véritablement développé de projet DD spécifique dans le
cadre de la formation).
Toutefois, sur les 6 stagiaires ayant développé un projet sur le DD au niveau de leur
établissement mais n’ayant pas rédigé un document relatif à ce projet pour la formation, 4 ont
tout de même rédigé un support écrit de ce projet sous un autre format (que celui proposé
dans le cadre de la formation) à l’adresse de leur établissement ou d’organismes extérieurs
(objectif autre que celui directement associé à la formation). Ils expliquent alors qu’ils ont
plutôt choisi de se focaliser sur ce travail et qu’ils n’ont pas rédigé leur projet dans le cadre
de la formation car ils n’en avaient pas le temps.
6 déclarent avoir rédigé leur projet et l’avoir rendu en fin de formation.
Parmi eux, 2 expliquent que le fait de devoir rendre un document à leur établissement les a
motivés dans la réalisation de cet exercice. Un troisième stagiaire explique qu’il s’est basé
sur des documents déjà rédigés pour son établissement pour confectionner son « rapport »
dans le cadre de la formation.
Sur les 6 stagiaires ayant rédigé un document par rapport à leur projet DD et pour la
formation, aucun n’exprime le fait d’avoir rencontré des difficultés particulières pour réaliser
l’exercice.
Au regard de ces résultats peut-être serait-il intéressant d’essayer d’impliquer
davantage les stagiaires dans l’exercice de rédaction de leur projet DD en insistant sur
le fait que le document travaillé pourra servir de support à l’adresse de différents
interlocuteurs. Il faudrait également réfléchir au format de ce document afin qu’il
puisse directement servir à démarcher (auprès de l’établissement ou pour candidater
auprès d’autres instances) afin que les stagiaires n’aient pas à rédiger des documents
distincts.
12
Partie 3 : Analyse ciblée des productions écrites relatives
au projet sur le DD
III.1. Préambule
D’un point de vue global, on peut distinguer trois types d’écrits associés à la réalisation du
module de formation « Développer un projet E3D fédérateur dans son établissement ».
a) Les production écrites « communicationnelles » (associées à l’animation et au
déroulement des différentes phases de la formation).
Ces productions renvoient :
- aux messages issus du « forum des nouvelles » (messages envoyés dans les boites
aux lettres électroniques à tous les participants, mais restant présents sur le forum
du parcours 1) : 9 messages par groupe ont été envoyés ;
- aux textes courts déposés sur le forum du module pour apporter une information
ou poser une question spécifique : 2 textes ont déposés mais uniquement pour l’un
des deux groupes ;
- aux mails échangés entre les responsables de la formation et certains stagiaires
(portant sur des problèmes de présences aux regroupements, de mot de passe,
etc.) : on comptabilise une trentaine de message par groupe ;
- aux mails échangés avec les tuteurs (il n’y pas eu de récapitulatif du nombre de
messages échangés).
b) Les travaux intermédiaires
Dans le cadre des différents parcours du module les stagiaires étaient invités à remettre des
travaux écrits.
Les types de travaux qui pouvaient être remis sont les suivants :
- une carte heuristique (parcours 1) : 25 documents ont été réalisés et 12 fichiers ont
été déposés lors du premier regroupement ;
- une fiche action (parcours 2) : 2 fiches ont été déposées ;
- un diagnostic (parcours 3) : 2 documents réalisés ont été transmis par mail ;
- des diapositives informatiques pour le rendez-vous « classe virtuelle » Centra : 5
fichiers ont été envoyés par mail.
c) Les productions finales
Les stagiaires avaient pour consigne de déposer leur projet rédigé sur la plateforme de
formation dans le cadre du parcours 4 du module de formation. Rappelons que ce quatrième
parcours était intitulé « Concevoir et écrire son projet ». L’objectif des stagiaires était de
présenter, dans un document écrit, les axes du projet DD qu’ils mettaient en œuvre (ou qu’ils
souhaitaient développer) au sein de leur établissement scolaire.
13
Au final, seuls trois projets ont effectivement été rédigés et déposés à l’endroit préconisé. En
outre, deux projets ont été envoyés par mail au responsable de la formation et un projet a été
remis sous forme papier lors du dernier regroupement (puis envoyé de façon numérique après
le dernier regroupement).
Yves Ardourel et Jean-Yves Léna ont réalisé une analyse descriptive de 4 « productions
finales » remises par les stagiaires. Il nous a semblé intéressant de relater ici, en complément
des éléments exposés dans notre précédent rapport (voir Partie 3b, p.17), les principaux
résultats dégagés de ce travail.
III.2. Descriptif des quatre productions analysées
Les documents produits sont de taille modeste ; ils ont été présentés et commentés au dernier
regroupement. Il ne s’agit pas de documents totalement finalisés, ils rendent compte de l’état
d’une réflexion qui doit normalement se poursuivre.
Tableau 3. Description des quatre projets
Titre projet 1
Lieu
Taille, format du document
Disciplines/filières impliquées
Approches éducatives
Thématiques
Création d’un outil d’éducation au développement durable.
Lycée.
Powerpoint - 13 diapos.
SVT, Histoire géographie, Physique, arts plastiques, technologie.
Classe à projet sur le DD : thème l’eau.
Biodiversité, Energie, Gestion de l’eau, Solidarité internationale.
Titre projet 2
Lieu
Thématiques
Titre projet 3
Lieu
Thématiques
Titre projet 4
Lieu
Projet agenda 21.
Collège.
Powerpoint - 8 diapos.
Peu de précisions.
Sorties.
Epuration des eaux, qualité de l’eau ; Energie.
Démarche agenda 21.
Collège.
Dossier 12 pages avec sommaire.
Classes à thème 6°- SVT 6°, 5°.
Club nature « La mare pédagogique ».
Biodiversité, cycle de l’eau.
Agenda 21.
Collège.
Powerpoint - 18 diapos - Pas de sommaire.
Segpa restauration - Pôle sciences 5°
SVT, Chimie, mathématiques, technologie.
Ateliers pour élèves volontaires : fabrication, visites, études,
expositions.
- Le tri des déchets et le compostage
- L’eau c’est la vie et le soleil aussi.
Thématiques
14
III.3. Résultats d’analyse des quatre productions
Tableau 4. Evaluation des projets au regard des critères d’analyse retenus
Projet 1
a) Objectifs énoncés en DD
b) Gouvernance proposée
c) Budget et financement prévus
d) Partenariats envisagés
e) Modalités explicites de communication
f) Elaboration de diagnostics
g) Actions pédagogiques
Projet 2
Projet 3
Projet 4
Oui : Aménagement d’un patio, lieu d’expérience.
Oui : Un groupe de six professeurs, avec le soutien de la
direction.
Oui : L’établissement avec le Conseil Général.
Oui : Région ; La presse locale.
Oui : Presse ; Site de l’établissement.
Non.
Oui : Réalisation du « patio » et de sa mise en plantation.
Oui : Préserver les ressources naturelles.
Oui : Comité de pilotage ; Structure accompagnante (désignée
par le conseil général).
Non.
Oui : Maison de retraite.
Oui : Page Internet sur le site du collège ; Presse locale ;
Affichage interne ; Création logo.
Non.
Oui : Peu de précisions. Des principes pour l’action sont
formulés.
Oui : Mise en relation explicite avec les trois piliers du DD ;
Les projets de l’établissement ont un volet DD.
Oui : Un comité de pilotage est envisagé.
Non.
Non.
Oui : Une journée banalisée sur le la question du DD ; Création
d’un logo.
Oui : sur l’état des lieux par rapport à un projet Agenda 21
(recherche des thèmes).
Oui : Sortie terrain ; Séquences en anglais ; Sortie cinéma.
Oui : Le collège comme lieu d’expérimentation ; Réduction de
la consommation d’eau et d’énergie.
Non.
Non.
Oui : les parents ; communauté de Communes.
Non.
Non.
Oui : Atelier « jardin aromatique ».
On constate à travers cette rapide analyse à la fois une volonté d’actions et une difficulté pour
les établissements scolaires à se saisir de l’ensemble de la question « engager une démarche
développement durable » : peu de diagnostics, une réflexion sur la gouvernance peu
approfondie, des partenariats modestes.
Au regard de l’ensemble des éléments exposés dans cette dernière partie il apparaît
important :
- de proposer aux stagiaires une identification claire d’un emplacement unique de
dépôt du document final (lien direct et explicite).
15
-
-
d’organiser un travail collectif d’analyse des productions finales. Bien que ce
travail soit prévu dans le cadre du dernier regroupement, une méthodologie plus
explicite pourrait être proposer en amont (diffusion de grilles d’analyse, recueil
d’avis, etc.)
en mesurant bien les risques de formatage, il peut être utile de proposer des
modèles de projet ou des cadres rédactionnels.
de veiller à ce que les travaux intermédiaires éventuels puissent constituer des
éléments du document final.
16
Références bibliographiques
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interactions and perceptions of learning. Journal of Distance Education, 18(1), 57-73.
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Telecommunications, 6(1), 19-51.
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Swan, K., Shea, P., Fredericksen, E., Pickett, A., Pelz, W., & Maher, G. (2000). Building
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Tricot A., Plegat-Soutjis F., Camps J.-F., Amiel A., Lutz G., & Morcillo A. (2003). Utilité,
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informatiques pour l’apprentissage humain (pp.391-402). Paris : ATIEF - INRP
17

Entretiens post-formation auprès des stagiaires et

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