Un Plan Lecture pour la Fédération Wallonie

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Un Plan Lecture pour la Fédération
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Wallonie-Bruxelles
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Rapport à Madame la Vice-Présidente
Ministre de l’Éducation, de la Culture et de l’Enfance
Octobre 2015
Introduction
En annonçant, en marge de la Foire du Livre de Bruxelles 2015, la mise en œuvre d’un Plan
Lecture à l’échelle de la Fédération Wallonie-Bruxelles, Madame la Vice-Présidente Joëlle
Milquet partait d’une série de constats largement partagée : les défaillances en lecture des
élèves de 4ème primaire, les résultats moyens des élèves de 15 ans lors de la dernière
enquête PISA malgré de louables progrès, la proportion d’analphabètes fonctionnels
généralement estimée entre 10 et 15% de la population en FWB, la désaffection progressive
pour les livres et la lecture régulièrement relevée par les enquêtes d’opinion et par les
chiffres de vente du secteur de l’édition.
À ces constats s’ajoute une fenêtre d’opportunité unique dans l’histoire de la Belgique
francophone avec le rassemblement, sous la responsabilité d’un seul membre de l’exécutif,
de trois compétences complémentaires en vue d’une action d’envergure à mener en faveur
de la lecture : la petite enfance, l’enseignement obligatoire et la culture.
C’est sur la complémentarité de ces compétences que s’appuiera le déploiement du Plan
Lecture qui sera présenté ici.
La cible prioritaire des mesures envisagées est le jeune public entre 0 et 18 ans. Il ne s’agit
pas d’occulter les problèmes d’analphabétisme, fonctionnel ou non, qui touchent une partie
importante de la population adulte en FWB et qui peuvent ensuite se répercuter sur les
générations suivantes, mais force est de constater qu’un effort particulier est réalisé depuis
quelques années en FWB, avec l’aide d’opérateurs spécialisés dont l’expertise est reconnue,
pour lutter contre ce handicap culturel, social et économique. Les initiatives en cette matière
sont nombreuses et encourageantes, doublées désormais par la réorganisation du réseau de
la lecture publique dont l’action est spécifiquement dirigée vers les publics éloignés de la
lecture, pour des raisons fonctionnelles ou non. Ce rapport fera également mention des
efforts importants réalisés dans ce domaine sans pour autant proposer de mesures
spécifiques mais en prônant le maintien et le développement des moyens déjà mobilisés.
La lecture de ce rapport et des propositions qu’il contient permettra de constater que l’axe
essentiel pour remédier aux problèmes d’apprentissage de la lecture et à la désaffection
pour l’écrit qui souvent l’accompagne, consiste à clarifier la formation, initiale et continue,
des professionnels de l’éducation en fonction d’objectifs mieux définis.
Le Plan Lecture s’articule donc directement avec le vaste chantier que représente le Pacte
pour un Enseignement d’Excellence. Néanmoins, sa dimension transversale donne à ce Plan
un caractère singulier en associant tous les acteurs de la lecture (auteurs, bibliothécaires,
enseignants, professionnels de la petite enfance, etc.) dans les classes mais aussi au-dehors
de celles-ci. Il est entendu que ces deux projets n’entrent pas en concurrence, d’abord parce
que leurs méthodologies et les moyens dont ils disposent sont radicalement différents. Mais
il est également évident que des éléments du Plan Lecture peuvent venir nourrir la réflexion
de certains groupes de travail définis après la première phase du Pacte, s’agissant par
exemple de l’offre de formation et des ressources numériques.
Un Plan Lecture pour la Fédération Wallonie-Bruxelles
3
Il convient également d’insister sur une importante distinction : le Plan Lecture n’est pas un
Plan Livre.
Il va de soi que certains aspects, notamment économiques, du fonctionnement de la chaîne
du livre ont une incidence sur les pratiques de lecture en FWB. La qualité de nos auteurs, de
nos éditeurs ou de nos librairies stimule la curiosité des lecteurs et participe à la valorisation
d’un support, qu’il soit imprimé ou numérique, essentiel pour comprendre la société dans
laquelle nous vivons et pour en être partie prenante. À ce titre, le groupe de travail qui a été
mis en place par Madame la Ministre afin de travailler conjointement à un projet de prix
unique du livre et à la suppression de la tabelle (ou mark-up) sur les livres importés de
France est un élément favorable au contexte du déploiement d’un Plan Lecture. Un soutien
accru aux librairies indépendantes – et notamment de la plateforme de vente LIBREL - face
au développement de la vente de livres en ligne est également profitable à l’offre de lecture
et à sa variété en FWB.
Mais le Plan Lecture n’est pas lié à un support en particulier : il vise autant le livre que la
presse quotidienne, la lecture imprimée que numérique, la littérature que les ressources
documentaires et informatives. Dans le domaine numérique, l’effort devra être articulé
avec la mise en place d’une nouvelle offre numérique annoncée par Madame la Ministre à
l’occasion de la rentrée scolaire, que cette offre passe par la création d’une plateforme de
partage d’outils ou par des formations spécifiques pour les professionnels de l’éducation.
Sans en faire l’économie, le Plan Lecture ne s’arrêtera pas spécifiquement à la question
numérique, hormis pour un bref état des lieux, en particulier un regard scientifique sur les
bouleversements cognitifs provoqués chez ceux qu’on appelle les « natifs numériques ».
La réussite de ce Plan Lecture dépend vraisemblablement de trois éléments : une
coordination sans faille entre les acteurs concernés, un agenda avec des balises clairement
définies et une inscription dans la durée. Certaines mesures pourront donner lieu à des
changements immédiats, comme l’usage intensif de la littérature de jeunesse dans les
classes ou la diffusion d’outils de sensibilisation au livre et à la lecture dans les crèches.
S’agissant des mesures préconisées pour l’enseignement obligatoire et plus particulièrement
pour la formation initiale, celles-ci ne seront vraisemblablement visibles et mesurables
qu’au-delà du terme de la législature actuelle.
Il convient de noter que tous les interlocuteurs que nous avons pu rencontrer, que ce soit à
notre demande ou à la leur, ont manifesté un enthousiasme particulier à l’idée de participer
à ce Plan Lecture dont chacun ressent la nécessité, qu’il appartienne au monde de la culture,
de l’éducation ou de l’entreprise. Ce Plan est aussi une occasion de mettre en évidence le
travail quotidien, dans les crèches, dans les bibliothèques, dans les écoles, qui œuvre à
l’émergence d’une société plus juste dans le partage des savoirs et des ressources.
4
Qu’il nous soit permis de remercier Madame la Ministre pour sa confiance, son cabinet pour
ses orientations et ses retours pertinents, et l’ONE ainsi que l’Administration de la
Fédération Wallonie-Bruxelles, dans toutes ses composantes, pour les contributions
nombreuses et précieuses qui composent la majeure partie des constats énoncés dans ce
document.
Laurent Moosen,
Coordinateur transversal du Plan Lecture
Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles
5
Méthodologie
Les éléments rassemblés ici sont le fruit de nombreuses rencontres avec tous les acteurs qui
peuvent être impliqués dans le Plan Lecture et d’une recherche documentaire aussi
exhaustive que possible.
Nous avons identifié quatre axes complémentaires pour tenter de réunir les éléments les
plus pertinents pour la mise en œuvre d’un Plan Lecture :
-
Information ;
Formation ;
Sensibilisation ;
Consolidation.
 Information
Cet axe consistait à effectuer un relevé des études et des recherches identifiées en matière
de lecture, dans les 3 compétences considérées.
Il supposait une identification des institutions, publiques ou privées, qui par leur action
contribuent à une information scientifique ou pertinente sur les enjeux relatifs à la lecture.
Cette identification intègre notamment, de manière non-exhaustive :
-
-
les universités belges francophones et les différentes facultés au sein desquelles la
lecture constitue un motif d’enseignement ou de recherche : psychologie, sociologie,
sciences cognitives, littérature(s), pédagogie ;
les administrations et les instances d’avis des trois compétences de Madame la
Ministre qui réalisent ou commanditent des études ou des propositions sur le sujet ;
les opérateurs subventionnés qui réalisent ou commanditent des études sur le sujet ;
les associations professionnelles, organismes privés ou fondations qui réalisent ou
commanditent des études sur le sujet.
Cet axe dépasse également les limites de la Fédération Wallonie-Bruxelles pour s’intéresser
aux études internationales exploitables, notamment européennes et françaises.
Dans cet axe figure également la constitution d’un répertoire des outils disponibles en
Fédération Wallonie-Bruxelles qui, d’une manière ou d’une autre, participent déjà ou
peuvent participer à la mise en œuvre du Plan Lecture.
Enfin, un relevé des textes législatifs organisant les différents secteurs considérés permet
d’identifier les éléments favorables à la promotion de la lecture ou les lacunes en la matière.
 Formation
Nous avons répertorié l’offre de formation disponible en Fédération Wallonie-Bruxelles, à
destination des professionnels actifs dans les compétences visées par le Plan Lecture.
6
De manière non-exhaustive, ont été approchés :
-
les dispositifs reconnus en matière de formation continue du personnel enseignant ;
les programmes de formation à destination des bibliothécaires et des professionnels
du livre ;
les programmes de formation à destination des professionnels ou des bénévoles de
la petite enfance.
La place de la lecture dans les socles de compétences et dans les programmes des différents
réseaux d’enseignement ainsi que les référentiels disponibles ont également été répertoriés
et analysés.
 Sensibilisation
Nous avons relevé les initiatives développées pour sensibiliser les usagers de la Fédération
Wallonie-Bruxelles à la lecture.
Parmi les acteurs essentiels figure l’ONE et les projets déjà mis en place comme :
-
les « coins lecture » déployés au sein des consultations ;
le projet de « fiche lecture » à destination des écoles de devoir.
Lire & Ecrire s’inscrit également dans cet axe et des liens peuvent sans doute être établis
avec l’ONE et les crèches pour inscrire la lecture dans la cellule familiale comme un savoir et
un plaisir à partager.
Les projets de concours à destination du jeune public (La Petite Fureur, le prix Versele, etc.)
sont également répertoriés et présentés.
Enfin, un relevé des projets en lien avec la lecture a été réalisé auprès du Service de
l’Education Permanente.
 Consolidation
Cet axe concerne principalement les initiatives soutenues par le Service général des Lettres
et du Livre de l’AGC en matière de création, d’édition et de diffusion.
Ont été identifiés les festivals, concours ou rencontres qui consolident l’usage et la partage
de la lecture auprès des usagers de la Fédération Wallonie-Bruxelles, en visant la
systématisation de certaines initiatives ou la systématisation des moyens alloués à certains
opérateurs qui œuvrent à la consolidation des pratiques de lecture auprès des usagers
7
1. Secteur de l’enseignement
1.1. Les études internationales
1.1.1. L’enquête Progress in Reading Literacy Study (PIRLS)
L’étude Progress in Reading Literacy Study (PIRLS) menée par l’Association Internationale
pour l’Evaluation du Rendement scolaire (IEA - http://www.iea.nl/) a pour objectif d’évaluer
le niveau de compréhension en lecture (ou littératie) des élèves de 4 ème primaire de
l’enseignement fondamental.
Une campagne d’évaluation est menée tous les 5 ans. La Fédération Wallonie-Bruxelles a
participé à cette étude en 2006 et en 2011 mais pas au premier cycle qui s’est conclu en
2001.
En 2011, l’étude englobait 58 systèmes éducatifs différents.
La perspective comparative implique d’administrer, lors de chaque campagne, une
proportion substantielle des épreuves des cycles précédents. C’est ce que l’on nomme les
outils d’ancrage. L’utilisation récurrente des mêmes outils offre l’opportunité d’étudier
l’évolution des compétences des élèves mais aussi celle des pratiques et politiques en
matière de littératie à travers le monde, et d’évaluer, le cas échéant, l’effet de certaines
mesures mises en place afin d’améliorer leurs compétences en lecture.
Les résultats comparatifs de cette étude peuvent donc s’avérer particulièrement utiles
pour le développement d’un Plan Lecture et dans l’évaluation de l’impact des mesures
concrètes qui seront mises en œuvre.
L’objectif de l’étude est non seulement de mesurer le niveau de compétences en lecture des
élèves, mais aussi d’appréhender de la manière la plus fine et la plus complète possible les
éléments de contexte culturels, socioéconomiques, pédagogiques, familiaux et individuels,
qui peuvent rendre compte des performances observées entre pays et à l’intérieur des pays,
et qui constituent autant de leviers potentiels pour améliorer les compétences des élèves.
Les résultats de l’étude menée en 2011 ont fait l’objet d’une analyse, d’une présentation,
d’une synthèse et de la création d’outils didactiques à destination des enseignants du
primaire.
Ces différents travaux ont été réalisés par l’unité d’analyse des Systèmes et des Pratiques
d’enseignement (aSPe) de l’Université de Liège, sous la direction de Madame Dominique
LAFONTAINE, et sont disponibles sur le site enseignement.be1.
L’échantillon représentatif de la Fédération Wallonie-Bruxelles était constitué en 2011 de
127 écoles, 206 classes et 3.916 élèves.
1 http://www.enseignement.be/index.php?page=25161&navi=2355
8
 Qu’est-ce que la littératie ?
La littératie a été définie dans un rapport de l’OCDE comme une « aptitude à comprendre et
à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la
collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses
capacités.2 »
Cette définition englobe donc des pratiques de lecture très générales qui dépassent de loin
la seule lecture littéraire.
La lecture y prend une dimension éthique puisqu’est soulignée son importance dans la
réalisation personnelle des individus. C’est bien cet objectif éthique qui est poursuivi par le
Plan Lecture en considérant que cette compétence est essentielle au bien-être d’une
population, donc au bon fonctionnement d’une démocratie dans laquelle chaque citoyen
doit pouvoir trouver sa place et son inscription culturelle, sociale et économique. La maîtrise
de la lecture est une source avérée de développement d’une société.
 Types de lecture et processus de compréhension
Le cadre théorique dans lequel s’inscrit l’étude PIRLS envisage la lecture comme le produit
d’une interaction entre un lecteur et un texte. Les objectifs que le lecteur assigne aux
activités de lecture dans lesquelles il s’engage à l’école et en dehors de celle-ci constituent
un vecteur essentiel de sa compréhension
L’étude PIRLS analyse plus précisément deux types de lecture qui sont ceux que rencontre
généralement l’élève dans son apprentissage et dans ses expériences extrascolaires : la
lecture littéraire et la lecture informative.
Pour chaque type de lecture, quatre processus de compréhension sont évalués :
-
retrouver et prélever des informations explicites ;
faire des inférences simples ;
interpréter et intégrer des idées et des informations ;
examiner et évaluer le contenu, la langue et les éléments textuels.
 Résultats pour la Fédération Wallonie-Bruxelles
La Fédération Wallonie-Bruxelles est intégré à un sous-groupe de 31 pays sur les 58 qui
participent à l’enquête. Ce regroupement par sous-groupes est réalisé selon l’âge d’entrée à
l’école primaire et le nombre d’années scolaires déjà effectuées au moment du test. Dans
tous les cas, l’âge des élèves ne peut être inférieur à 9,5 ans.
Avec un score de 506 points alors que la moyenne de son sous-groupe est de 537, la FWB
arrive en fin de classement, aux côté de la Roumanie (502), de la Norvège (507) et de
2
La littératie à l’heure de l’information, 18 juin 2000, p. x, http://www.oecd.org/fr/edu/innovationeducation/39438013.pdf
9
l’Espagne (513). Le podium du classement est occupé par la Finlande (568), l’Irlande du nord
(558) et les Etats-Unis (556).
Sur cette base et comparativement avec l’étude PISA 2012, la situation dans le primaire est
nettement plus préoccupante que dans le secondaire.
Comparativement à l’étude PIRLS 2006, la Belgique est en très léger progrès puisqu’elle
passe d’un score de 500 à un score de 506. Ce progrès n’a donc rien de significatif.
En analysant plus finement les résultats sur base des deux types de lecture évalués, la FWB
obtient un score de 56% pour la lecture littéraire (la moyenne est de 65% tous pays
confondus) et de 46% seulement pour la lecture informative (pour une moyenne de 55%). La
lecture de type informatif semble donc poser plus de problème encore que la lecture
littéraire.
 Comparaisons de niveaux de compétences
Ils sont hiérarchisés du plus faible au plus fort par ordre croissant et au nombre de quatre
dans l’étude :
Niveau 1
Littéraire
Face à un texte littéraire, les élèves sont capables de :
- localiser et retrouver un détail explicitement fourni dans le texte.
Informatif
Face à un texte informatif, les élèves sont capables de :
- localiser et restituer une information explicitement mentionnée et directement
accessible, par exemple en tout début de texte.
Niveau 2
Littéraire
- identifier les événements les plus importants et les détails significatifs du récit ;
- faire des inférences directes sur les caractéristiques, les sentiments et les motivations
des personnages principaux ;
- commencer à établir des liens entre différentes parties du texte.
Informatif
- localiser et restituer un ou deux éléments d’information inclus dans le texte ;
- faire des inférences directes pour fournir une information au départ d’une seule
partie du texte ;
- recourir aux sous-titres, aux encarts, et aux illustrations pour localiser les différentes
parties du texte.
10
Niveau 3
Littéraire
- localiser les épisodes significatifs et distinguer les détails significatifs disséminés à
travers le texte ;
- faire des inférences pour expliquer le lien entre les intentions, les actions, les
événements et les sentiments et justifier leur réponse en se référant au texte ;
- reconnaître l’utilisation de certaines caractéristiques textuelles (par exemple, un
langage imagé, un message abstrait) ;
- commencer à interpréter et intégrer les événements du récit et les actes des
personnages disséminés à travers le texte.
Informatif
- reconnaître et utiliser une série d’organisateurs textuels pour localiser et distinguer
l’information significative ;
- faire des inférences sur base d’informations abstraites ;
- intégrer l’information disséminée à travers le texte pour identifier les idées
principales et fournir des explications ;
- comparer et évaluer les différentes parties du texte pour exprimer une préférence et
la justifier ;
- commencer à comprendre des éléments stylistiques tels que des métaphores simples
et le point de vue de l’auteur.
Niveau 4
Littéraire
- intégrer les idées disséminées à travers le texte pour fournir une interprétation du
caractère des personnages, de leurs intentions et de leurs sentiments et justifier leur
réponse en se référant au texte ;
- interpréter le langage imagé ;
- commencer à examiner et évaluer la structure du récit.
Informatif
- distinguer et interpréter des informations complexes provenant de différentes
parties du texte et justifier leur réponse en se référant au texte ;
- comprendre la fonction des éléments structurants ;
- intégrer les informations disséminées à travers le texte pour classer des activités et
justifier leurs préférences.
Dans son sous-groupe de 31 pays, la FWB obtient respectivement 23% d’élèves au niveau 3
et 2% d’élèves seulement au niveau 4, le plus élevé.
Donc seuls 25% des élèves, soit 1 sur 4, en FWB atteignent des scores qui correspondent à
niveau de maîtrise élevé en lecture. C’est le deuxième score le plus faible, à égalité avec
celui de la Norvège.
11
30% des élèves n’atteignent pas ou ne dépassent pas le niveau 1. Le pourcentage d’élèves
sous le niveau 1, qui ne parviennent donc pas à localiser et à retrouver un détail explicite
dans un texte ou qui ne parviennent pas à restituer une information directement accessible
s’élève à 6%.
Entre 2006 et 2011, la seule évolution significative en FWB est le nombre d’élèves qui
atteignent le niveau 2 : on passe de 66% en 2006 à 70% en 2011.
 Analyses explicatives des résultats en FWB
Les référentiels officiels et le moment où doit être certifiée la maîtrise des différentes
compétences liées à la lecture.
L’aSPe pointe en particulier la difficulté pour les enseignants, sur base des Socles de
compétence, de combiner caractéristiques des textes et processus de
compréhension.
Par conséquent, la solution adoptée sera souvent de retarder la mobilisation des
processus de compréhension plus complexes, ce qui explique probablement la
différence de résultats entre les enquêtes PIRLS et PISA
Une absence d’opérationnalisation de ce qu’est un texte d’envergure.
La relative longueur des textes utilisés pour tester les élèves et la faiblesse des scores
obtenus doit nous interroger sur les pratiques de lecture et les pratiques
pédagogiques qui semblent privilégier les textes courts.
Les caractéristiques du système d’enseignement de la lecture.
Sur base des informations recueillies lors de l’étude, les caractéristiques suivantes
ont pu être mises en évidence pour la FWB :
-
-
-
La tendance à exercer la compréhension plutôt qu’à l’enseigner.
Le fait que l’enseignement de stratégies de compréhension soit loin d’être une
pratique ancrée dans le quotidien des classes.
Le peu de temps consacré à l’enseignement formel de la lecture en 4e année.
Le fait que les livres pour enfants ne soient considérés comme un matériel
didactique essentiel que par une faible proportion de directions.
L’occurrence peu régulière de lecture de livres longs, largement devancée par la
lecture d’histoires courtes.
Le fait que les apprentissages centrés sur le code ne soient plus à l’ordre du jour de la
4e année dans le chef de nombreux enseignants, et vraisemblablement dès le cap de
la 2e année franchi.
L’écart affiché entre la proportion d’élèves qui auraient besoin de séances de
remédiation en lecture (17 %) et de ceux qui reçoivent effectivement une aide au
sein de l’école (8 %).
La part importante d’enseignants se déclarant peu formés en matière de
remédiation, et même, pour certains, en matière d’enseignement de la lecture.
12
-
Un souci de différentiation qui se marque principalement au niveau du rythme (pas
d’adaptation du matériel au niveau des élèves).
La prédominance des évaluations traditionnelles de type questionnaires à choix
multiple et questions ouvertes à réponses écrites courtes.
Nous avons soulignés en gras les points qui nous paraissent pertinents et pour lesquels des
propositions doivent être mises en place au sein du Plan Lecture et discutées dans le Pacte
pour un Enseignement d’excellence.
 Les pistes de travail
Sur base des points relevés lors de l’enquête, l’aSPe propose des axes de travail afin
d’améliorer le niveau en lecture des élèves de la FWB, en constatant que les pistes
didactiques et méthodologiques sont nombreuses et font généralement l’objet d’un
consensus scientifique.
Deux objectifs sont fixés par les auteurs :
-
-
la proportion de non-lecteurs (sous le niveau 1) doit être ramenée à moins de 2% en
2016 et à quasi 0% en 2021 ;
le pourcentage de lecteurs précaires (niveau 1) doit être ramené en-dessous de 20%
en 2016 (comme dans la plupart des pays de référence) et aux alentours de 15% en
2021 ;
amener la proportion d’élèves qui se situent aux niveaux les plus avancés (3 et 4) à au
moins 30 % en 2016 et 35 % en 2021.
Pour y arriver, les mesures suivantes sont prescrites :
-
-
intensifier les actions de formation continuée dans le domaine de la didactique de la
lecture/écriture ;
prendre en compte les caractéristiques formelles des matériaux écrits proposés aux
élèves ;
former les enseignants à la mise en place de dispositifs d’enseignement de la
compréhension afin d’améliorer les performances des élèves des deuxième et
troisième cycles de l’enseignement primaire ;
favoriser la mise en place d’un enseignement interactif et un environnement
d’apprentissage développant non seulement les stratégies cognitives des élèves,
mais aussi leur confiance dans leurs capacités, de même que leur aptitude à analyser
leur propre fonctionnement de lecteur.
Ces recommandations n’ont pas, à notre connaissance, fait l’objet d’une mise en œuvre
systématique. Le Plan Lecture peut donc servir de levier à leur mise en œuvre.
1.1.2. L’enquête Program for International Student Assessment (PISA)
PISA signifie « Programme International pour le Suivi des Acquis des Élèves de 15 ans ». Il
s’agit d’un programme cyclique d’évaluation de la lecture, de la culture mathématique et de
13
la culture scientifique. L’enquête a lieu tous les trois ans depuis l’année 2000. Elle évalue à
chaque fois les trois domaines, en mettant l’accent sur un domaine en particulier : la lecture
en 2000 et 2009, la culture mathématique en 2003 et la culture scientifique en 2006. Lors de
la dernière enquête, administrée dans les écoles en avril-mai 2012, c’est à nouveau la
culture mathématique qui a constitué le domaine majeur.
Le programme PISA a pour objectif principal d’évaluer dans quelle mesure les jeunes de 15
ans, en fin de scolarité obligatoire à temps plein, sont préparés à entrer dans la vie adulte, ce
qui implique de maîtriser certaines connaissances et compétences essentielles en tant que
futur citoyen et futur travailleur.
En Fédération Wallonie-Bruxelles3, l’enquête PISA 2012 a été réalisée en avril-mai 2012 dans
103 établissements secondaires, auprès de 3 547 élèves de 15 ans.
En lecture, le score de la FWB dépasse pour la première fois celui de l’OCDE, ce qui
représente un cap symbolique. Les scores de plusieurs pays européens (la France, la
Norvège, le Danemark et le Royaume-Uni), et de la Communauté germanophone ne
diffèrent pas de celui de la FWB. Compte tenu de la baisse enregistrée dans d’autres
systèmes éducatifs, les écarts entre la FWB d’une part, et des systèmes éducatifs comme
celui de la Communauté flamande ou de la Finlande d’autre part, sont aujourd’hui bien
moindres qu’ils ne l’étaient en 2000.
En 2000, 24 points séparaient la FWB de la moyenne de l’OCDE (FWB : 476 ; OCDE : 500).
Entre 2000 et 2012, la progression de la Fédération Wallonie-Bruxelles équivaut à une demiannée scolaire.
Des données complémentaires indiquent que ces progrès observés en lecture entre 2000 et
2012 sont à attribuer à une diminution sensible du pourcentage d’élèves faibles lecteurs qui
passe de 28,2 % à 19,2 %. Cette diminution est contrebalancée par une augmentation de la
proportion d’élèves moyens (de 64,4 % à 70,8 %) et forts (de 7,5 % à 10 %).
1.1.3. L’enseignement de la lecture en Europe : contextes, politiques et
pratiques
 Contexte et représentativité
Ce rapport4 a été publié en 2011 par l’Agence exécutive « Éducation, audiovisuel et culture »
(EACEA) et réalisé par le réseau Eurydice. Elle compare les donnés 31 pays (tous les États
membres de l'UE, l'Islande, le Liechtenstein, la Norvège et la Turquie).
3
Premiers résultats de PISA 2012 en Fédération Wallonie-Bruxelles, 3 décembre 2013, Isabelle Demonty,
Christiane Blondin, Anne Matoul, Ariane Baye, Dominique Lafontaine (aSPe).
4
L’enseignement de la lecture en Europe : contextes, politiques et pratiques, Agence exécutive « Education,
audiovisuel et culture », EACEA P9 Eurydice, 2011.
14
Partant du constat chiffré par l’enquête PISA selon laquelle un jeune Européen de quinze
ans sur cinq (20%) éprouve de grandes difficultés en lecture, le Conseil de l’Union
européenne s’est fixé comme objectif de ramener à moins de 15% cette proportion,
considérant que la lecture est en réalité une exigence socio-économique de base au 21ème
siècle. En FWB, cette proportion s’élevait à 23% en 2009 (enquête PISA). Comparativement,
ce nombre est de 13% en Flandre et de 16,9% pour la Communauté germanophone.
Cette étude repose principalement sur la recherche universitaire consacrée aux facteurs qui
contribuent de la façon la plus déterminante à la réussite de l’enseignement de la lecture
chez les jeunes entre 3 et 15 ans. Elle tient également compte des nouvelles compétences
requises pour la lecture de textes au format électronique (SMS, blogs, courriel, presse en
ligne, etc.) et en particulier d’un nécessaire affutage de l’esprit critique.
Enfin, l’étude se penche en particulier sur quelques groupes spécifiques de la tranche d’âge
considérée : les garçons, les enfants issus d’un milieu socio-économique défavorisé et ceux
issus de l’immigration dont la langue maternelle n’est pas la langue d’enseignement.
Ne sont pas pris en compte néanmoins certains aspects spécifiques de l’apprentissage de la
lecture pour des élèves présentant des difficultés d’apprentissage ou nécessitant un
enseignement spécialisé.
 La formation des enseignants
Pour la FWB, les compléments d’analyse à l’enquête PIRLS 2006 indique que 33% seulement
des enseignants d’élèves de 4ème primaire ont reçu une formation initiale axée sur
l’enseignement de la lecture. On peut en inférer que ce pourcentage sera identique pour les
années inférieures. Cette formation spécifique doit intégrer au moins trois des six domaines
retenus lors de l’enquête :
-
lecture de remédiation ;
développement du langage chez les enfants ;
théorie de la lecture ;
éducation spéciale ;
pédagogie/enseignement de la lecture ;
psychologie.
Les enseignants qui affirment avoir reçu une formation initiale fortement axée sur
l’enseignement de la lecture utilisent généralement des approches plus diverses pour
enseigner la lecture aux élèves de 4e année. Ils sont plus enclins à :
-
-
organiser des groupes à capacités mixtes, utiliser un enseignement individualisé et
faire travailler leurs élèves de façon autonome ;
aborder la lecture comme un processus actif et à inviter les élèves à produire
différentes réponses face à ce qu’ils ont lu : écrire quelque chose, répondre à des
questions orales, réaliser un projet ou passer un quiz ou un test écrit ;
enseigner différentes stratégies de lecture aux élèves (par ex. lecture rapide/survol,
autocontrôle) et expliquer le vocabulaire ;
15
-
-
-
-
utiliser des stratégies qui développent la compréhension à la lecture, par exemple
l’identification des idées principales, les prédictions ou généralisations, les
déductions ou la description du style ou de la structure du texte lu par les élèves ;
utiliser des manuels et des supports réalisés pour et par des enfants, préférer les
supports courts aux textes longs et utiliser plus fréquemment des bibliothèques
externes ;
utiliser des méthodes d’évaluation plus diverses telles que des présentations orales,
des questions à choix multiple sur les textes lus, des échantillons de travail des
élèves, etc. ;
accorder une attention particulière à la discussion des progrès d’un enfant en lecture
avec ses parents (compte rendu) ;
approfondir et mettre à jour leurs connaissances par des formations au travail en
lecture, par la lecture d’un plus grand nombre de livres sur la pédagogie (de façon
générale et pour l’enseignement de la lecture en particulier) et davantage de livres
pour enfants.
En conclusion, il semble donc qu’il existe un lien entre l’importance accordée à la façon
d’enseigner la lecture lors de la formation initiale, la pratique efficace de l’enseignement
de la lecture et une participation plus importante au développement professionnel. Les
enseignants dont la formation initiale a mis l’accent sur des aspects liés à l’enseignement de
la lecture ont la capacité d’utiliser différentes approches pédagogiques adaptées aux
individus et aux groupes.
 Les programmes d’enseignement
L’étude comparée (2OO9/2010) des programmes d’enseignement en FWB indique
clairement que si les compétences générales d’enseignement de la lecture figurent dans les
programmes, ce n’est pas le cas pour la résolution des difficultés en lecture, l’évaluation des
compétences en lecture et l’enseignement de textes en ligne5.
Concernant la connaissance et la compréhension de l’écrit, les indicateurs présents dans les
programmes en FWB sont au nombre de deux sur les six retenus par l’étude :
-
la conscience du fait que l’écrit est porteur de sens ;
l’organisation du langage écrit.
Pour la conscience phonologique, les programmes en FWB ne retiennent aucun des
éléments relevés, à savoir :
-
5
les jeux de langage, utilisation de mots inventés et rimes ;
la découverte des sons et les expériences avec des sons, les mots et les textes ;
décomposition du discours en petites unités, mélange de syllabes ou de sons.
Ibid.
16
S’agissant des stratégies de compréhension par contre, les programmes de la FWB
reprennent l’ensemble des éléments, à savoir :
-
faire des déductions ;
résumer un texte ;
établir des liens entre différentes parties d’un texte ;
utiliser des connaissances contextuelles ;
contrôler sa propre compréhension ;
construire des représentations visuelles.
 Les conclusions et les axes à développer en FWB
Certaines conclusions tirées de cette enquête comparative des systèmes éducatifs
intéressent tout particulièrement les axes de travail sur lesquels le Plan Lecture pourra
s’articuler dans l’enseignement obligatoire :
-
-
-
ces dernières années, les réformes axées spécifiquement sur la maîtrise de la lecture
ont généralement ciblé aussi bien le développement des compétences en lecture à
travers l’ensemble des programmes que les compétences précoces en lecture au
niveau préprimaire ;
l'étude met en évidence qu'il y a souvent un manque de programmes et d'initiatives
ciblés sur les groupes qui risquent le plus d'être confrontés à des difficultés en
lecture, à savoir les garçons, les enfants issus de milieux défavorisés et les enfants
immigrants ;
le rapport mentionne également que seuls quelques pays disposent de spécialistes
de la lecture qui apportent dans les écoles un soutien aux enseignants et aux élèves
et que cet apport permet un enseignement intensif individuel ou en petits groupes
essentiel pour lutter contre les difficultés en lecture. Les spécialistes de la lecture
peuvent intervenir de diverses façons dans les pays où ils existent ; ils peuvent offrir
une expertise en matière d'évaluation des élèves, un soutien complémentaire et ciblé
pour les enfants ou des conseils aux enseignants et aux parents sur les méthodes
pédagogiques et le matériel de lecture :
o au Royaume-Uni (Angleterre), les enseignants spécialistes qui interviennent
dans le cadre du programme «Reading Recovery», ciblé sur les premières
années de l'alphabétisation, sont formés pour évaluer les difficultés
d'apprentissage des jeunes enfants et pour concevoir et proposer des
mesures de remédiation individualisées et intensives afin de permettre à ces
enfants de rattraper leur retard sur les autres élèves ;
o en Irlande, les enseignants formés dans le cadre de « First Steps » – un
programme d'alphabétisation basé sur la recherche, originaire d'Australie et
maintenant disponible dans de nombreux pays dans le monde – disposent
d'outils pour évaluer et contrôler très précisément les compétences et les
progrès des enfants en lecture, écriture, orthographe et langage oral ;
o en Finlande, le personnel enseignant traitant des besoins particuliers reçoit
obligatoirement une formation sur les difficultés en lecture. Ils assistent les
enseignants titulaires dans différentes tâches : diagnostiquer les aptitudes des
élèves à la lecture ; offrir une aide à l'apprentissage sous la forme de tâches
17
-
-
-
individuelles et d'utilisation du temps ; proposer une orientation et des
conseils ; développer des arrangements, tels que des regroupements flexibles,
un enseignement simultané, etc.
L'apprentissage coopératif qui invite les élèves à lire et à discuter les mêmes textes
peut également améliorer la compréhension et être bénéfique aux élèves faibles en
lecture.
Tous les programmes d'enseignement primaire et/ou secondaire inférieur font
référence à l'importance de promouvoir l'intérêt et le goût des élèves pour la
lecture. Il existe différentes façons d'atteindre cet objectif : l'apprentissage
coopératif sur la base de textes, diversifier les types d'écrits à lire, laisser les élèves
lire ce qu'ils aiment, et visiter des lieux ou des personnes qui valorisent les livres sont
quelques-unes des plus importantes méthodes suggérées par la recherche
scientifique et les curricula des pays européens. Les élèves peuvent être invités à lire
les mêmes textes et à ensuite partager leur expérience de la lecture pour en
appréhender le sens et élaborer des interprétations. Le curriculum irlandais, par
exemple, stipule que les élèves devraient être capables de recommander des livres à
d'autres personnes et à recevoir des recommandations de leur part. En Finlande et
en Suède, il est conseillé aux enseignants de faire participer les élèves dès leur plus
jeune âge à des discussions sur les expériences littéraires communes et les
caractéristiques propres à la littérature.
La question de l’évaluation – et donc des objectifs à atteindre – est un aspect
déterminant de réussite dans l’apprentissage de la lecture, notamment en
permettant de repérer précocement les difficultés rencontrées par les élèves.
1.2. Étude spécifique au paysage de la Fédération Wallonie-Bruxelles
1.2.1. Apprentissage de la lecture en 1ère et 2ème années primaires (2006)
Cette étude réalisée en 20066 donne des informations importantes qui permettent de
mettre en relief certains des constats préoccupants relevés par l’aSPe dans l’analyse des
résultats de l’enquête PIRLS.
Réalisée par A. Lafontaine et M.-C. Nyssen, cette enquête strictement descriptive confronte
le contenu des programmes (curriculum visé) et les pratiques enseignantes (curriculum
implanté) en matière de lecture.
 Cadre décrétal et socles de compétences
Le décret du 24 juillet 1997 définit, comme son nom l’indique, les missions assignées au
système éducatif belge francophone.
6
ère
ème
A. Lafontaine, M.-C. Nysen, Apprentissage de la lecture en 1 et 2
années primaires. Analyse des
programme officiels et des pratiques enseignantes, aSPe, Service général du pilotage du système éducatif,
septembre 2006
18
La lecture y est abordée à l’article 16, § 3 :
« Les socles de compétences accordent la priorité à l'apprentissage de la lecture centrée sur
la maîtrise du sens, à la production d'écrits et à la communication orale ainsi qu'à la maîtrise
des outils mathématiques de base dans le cadre de la résolution de problèmes. Ils
définissent les compétences communicatives dans une langue autre que le français qui sont
attendues à la fin du premier degré. »
Les Socles de compétences traduisent, à destination du système éducatif, les objectifs
généraux contenus dans le décret Missions de 1997. Ces Socles de compétences s’adressent
à l’ensemble des réseaux qui ensuite les déclinent dans leurs programmes d’études
respectifs.
Dans la description de la compétence « LIRE », p. 11, on trouve ceci :
« Lire, c’est construire du sens en tant que récepteur d’un message écrit (conte, nouvelle,
roman, théâtre, poème, fable, chanson, lettre, article, mode d’emploi, consignes diverses …)
ou visuel (image fixe ou animée, dessin, tableau, affiche, film, …). Le sens construit est
déterminé par une interaction entre :
-
Les caractéristiques du message (intention dominante et structures) ;
Les acquis du lecteur (y compris ses connaissances linguistiques, littéraires,
artistiques, historiques ; y compris ses dispositions affectives) ;
Les particularités de la situation (ou contexte) dans laquelle le lecteur traite le
message.
Dans une situation donnée, le lecteur conçoit un projet en fonction duquel il lira le
message ».
L’acte de lire est ensuite décliné en 7 compétences principales :
-
Orienter sa lecture en fonction de la situation de communication ;
Elaborer des significations ;
Dégager l’organisation d’un texte ;
Percevoir la cohérence entre phrases et groupes de phrases tout au long du texte ;
Tenir compte des unités grammaticales ;
Traiter les unités lexicales ;
Percevoir les interactions entre éléments verbaux et non verbaux.
Ces différentes compétences font l’objet d’un apprentissage qui se décline lors des 3 étapes
qui mènent jusqu’à la seconde année du secondaire.
 Déclinaisons programmatiques dans les réseaux
Chaque réseau traduit dans ses programmes les socles de compétences et indique à ses
équipes pédagogiques des contenus et des situations d’apprentissage, qui peuvent être
obligatoires ou facultatifs, pour les atteindre.
19
 Réseau de la Fédération Wallonie-Bruxelles
La partie consacrée à la lecture insiste plus particulièrement sur les éléments qui favorisent
la compréhension (« Lire c’est comprendre »). Chaque compétence est présentée de
manière relativement opérationnalisée en traduisant de la sorte une amorce générale
d’activité sur laquelle l’enseignant peut s’appuyer pour construire un scénario pédagogique.
Des fiches pédagogiques appuient la démarche.
 Fédération de l’Enseignement Fondamental Catholique (FédEFoC)
La partie consacrée aux compétences du « savoir lire » dans le programme intégré fixe les
orientations méthodologiques de l’enseignement de la lecture :
« L’apprentissage initial de la lecture situera l’enfant dès l’abord dans une démarche de
résolution de problèmes. Ainsi, pour favoriser l’apprentissage des compétences,
l’enseignement sera organisé à partir de textes réels sur lesquels les enfants auront dans un
premier temps «élaboré des significations». Ils seront ensuite amenés à développer d’autres
compétences : apprentissage du code graphique, exercice de phonologie, identification
globale de mots, production d’inférences… Ces compétences seront donc travaillées en
parallèle dès la fin de l’école maternelle, en même temps que la prise de conscience des
multiples fonctions de l’écrit, sans oublier la fonction «plaisir». En outre, pour favoriser le
développement de toutes ces dimensions, le parler, l’écouter, l’écrire et le lire seront
étroitement associés.
La conception de l’apprentissage de la lecture préconisée dans ce programme amène à se
poser, en des termes différents de ceux du passé, la question des méthodes et des manuels.
Dès lors qu’il envisage l’activité de lecture comme une démarche complexe qui met en jeu
diverses compétences spécifiques, l’enseignant ne peut espérer trouver dans les
traditionnelles méthodes «globale» et «analytique» ou dans un seul manuel toutes les
activités permettant de stimuler et d’assurer le développement des compétences de ses
élèves. Dès lors, il se montrera ouvert à toutes les formes d’écrits et à toutes les situations
langagières inhérentes à la vie d’un groupe d’enfants et susceptibles de favoriser leurs
apprentissages. Enfin, la lecture à haute voix ne doit pas être considérée comme un moyen
privilégié de contrôler la compréhension de l’enfant. Elle représente plutôt une activité
d’oralisation et, à ce titre, tout comme dans les Socles de compétences, elle s’insère dans la
partie savoir parler. Si elle constitue une aide aux premiers apprentissages, un soutien
auquel l’enfant a d’ailleurs recours spontanément, celui-ci devra cependant s’en débarrasser
dès que possible. »
Ce texte insiste sur la complémentarité et la nécessaire synchronisation des compétences : le
parler, l’écouter, l’écrire et le lire. La dimension propre au « plaisir » de la lecture n’est pas
oubliée. L’oralisation, par la lecture à voix haute, n’est pas privilégiée et doit même être
supprimée chez l’enfant dès que possible.
20
 Communes et provinces
Les trois domaines considérés sont : Lire, Ecrire, Parler-écouter. Le programme envisage une
réflexion sur les conditions favorables à la mobilisation des savoirs et au transfert. Il se
décline par des entrées de « situations mobilisatrices ». L’apprentissage de la langue est
décrit en vue de ses finalités sociales.
 L’étude descriptive des pratiques enseignantes
Sur base du panel utilisé, l’analyse du service aSPe permet d’aboutir à certaines conclusions
intéressantes :
-
-
-
Les enseignants semblent faire preuve d’un certain éclectisme tant dans les
méthodes, les activités mises en place que dans le matériel didactique qu’ils
déclarent utiliser. Les pratiques enseignantes en matière d’apprentissage de la
lecture semblent assez diversifiées.
Cet éclectisme est justifié par les enseignants à partir de deux postulats :
o chaque enfant est différent et demande une approche singulière ;
o la nécessaire combinaison de l’approche par le code et par le sens.
L’approche mixte, à la fois analytique et synthétique, est privilégiée.
Plusieurs éléments plus particulièrement intéressants pour le Plan Lecture :
o Moins d’un enfant sur trois a, dès le début de la 1 ère année, l’occasion de lire
des livres de littérature de jeunesse7. La bande dessinée, le livre
documentaire ou encore la presse écrite sont des écrits quasiment ignorés. En
fin d’année, ce sont deux tiers des élèves qui ont accès à cette littérature.
o La fragmentation des supports de lecture (absence de textes écrits entiers)
concerne la majorité des enfants de 1ère primaire (50% d’entre eux ne sont
pas mis en contact avec des textes entiers).
o De très nombreux enseignants expriment des réserves sur leur formation
initiale en matière de lecture :
 80% d’entre eux estiment être peu ou pas préparés dans le domaine
de l’apprentissage de la lecture.
 90% estiment ne pas disposer des outils nécessaires à une remédiation
efficace des lacunes constatés en lecture.
o Le déplacement vers une bibliothèque publique ou itinérante est rare et dans
les établissements qui en disposent, seuls 30% des enseignants utilisent la
bibliothèque de l’école.
o 80% des élèves de 1ère année ont accès à la bibliothèque ou au coin lecture présent dans 97% des classes et dont les enseignants soulignent l’importance
- au moins 1 fois par semaine.
o Au moment de l’enquête, en 2006, les enseignants interrogés indiquent que
5% seulement des enfants ont accès à un ordinateur au moins une fois par
semaine.
7
Ces chiffres sont restés identiques presque 10 ans plus tard comme l’atteste un document transmis par deux
agents du Service de l’Inspection sur base de 6 écoles et de 52 enseignants pour l’année scolaire 2014-2015.
21
o S’agissant de la 2ème année, les élèves qui lisent régulièrement des livres
entiers sont 34% en début d’année et 68% en fin d’année.
o 40% des enseignants de 2ème année organisent régulièrement des activités à
partir de livres de jeunesse.
Ces différents constats confirment les conclusions qui peuvent être tirées des enquêtes
PIRLS et des résultats obtenus par la FWB :
-
-
-
-
L’absence de textes longs et la fragmentation des supports de lecture sont des
éléments habituels dans l’apprentissage de la lecture en FWB.
La formation des enseignants est souvent inadaptée aux pratiques d’apprentissage
de la lecture et aux difficultés rencontrées (notamment avec les élèves dont la langue
maternelle est différente de la langue d’apprentissage).
Les référentiels disponibles, notamment en matière de littérature de jeunesse, sont
insuffisants.
Les instructions relatives au temps à allouer à l’enseignement de la langue en général
et de la lecture en particulier sont absentes des documents officiels analysés. Aucun
document n’indique le nombre d’heures ni la proportion de temps à consacrer à
l’apprentissage de la lecture.
Aucun des documents officiels ne présente directement d’explicitation sur le
« comment enseigner la lecture ? ». Des recommandations méthodologiques d’ordre
plus ou moins général se retrouvent dans les programmes d’enseignement et
confortent la perspective fonctionnelle définie dans les objectifs généraux.
En comparant les programmes avec ceux mis en place dans les pays anglo-saxons et
nordiques qui réalisent globalement de meilleurs résultats dans les enquêtes
internationales relatives à la lecture, on constate que ceux-ci ajoutent un domaine
spécifique aux savoirs littéraires : la lecture et l’apprentissage de l’interprétation
des textes de littérature de jeunesse.
1.3. Conclusions générales
Les différentes études disponibles, tant internationales que spécifiques au système scolaire
de la FWB, indiquent que les efforts en termes d’amélioration des performances des élèves
de la FWB devraient être portés sur :
-
La formation initiale et continue, notamment de personnes-relais spécifiquement
outillées pour répondre aux défis de l’apprentissage de la lecture.
La clarification des objectifs à atteindre en termes d’apprentissage de la lecture.
L’utilisation de supports diversifiés et de méthodes croisées et collaboratives.
L’utilisation de référentiels spécifiques dédiés à l’apprentissage de la lecture et à
l’usage de supports littéraires dans les activités.
22
1.4. Recherches relatives à la lecture réalisées sous l’égide de l’AGERS
Années
budgétaires
N°
1989
2009
95
1997
1998
42
1999
2000
67
2000
2001
84
2001
2002
A005
2003
2004
101
2003
2004
A008
2003
2004
102
2004
2005
111
Titre - Promoteur(s)
« Grandir en l'an 2000 - Etude longitudinale d'un
échantillon d'enfants de la région wallonne de la
naissance à l'état adulte »
Marcel CRAHAY
« Elaboration de compétences terminales dans
l'enseignement secondaire général : maîtrise de la
langue française pour la transition du secondaire au
supérieur
(évaluation,
préparation,
perfectionnement) »
J.M. DEFAYS
« Création d'épreuves étalonnées en relation avec les
nouveaux socles de compétences pour l'enseignement
fondamental »
B. REY
« Compétences en français des élèves et des
enseignants du 2e degré »
J.L. DUMORTIER, J.M. ROSIER, J.L. DUFAYS
« Dialogue entre la formation et la recherche autour de
la didactique de la lecture-écriture »
Dominique LAFONTAINE
« Mise au point de stratégies éducatives pour le cycle
5-8 visant à améliorer les compétences en langage oral
et à favoriser l'apprentissage des mathématiques chez
des enfants francophones de milieu social défavorisé »
M-A. SCHELSTRAETE UCL, J. GREGOIRE UCL, A.
CONTENT ULB, Ch. GADISSEUX HE Léonard de Vinci
« L'apprentissage de la lecture au début de
l'enseignement primaire en Communauté Française de
Belgique. Etude descriptive du curriculum implanté Premiers résultats »
Marcel CRAHAY
« La gestion des difficultés d'apprentissage en
première accueil : conditions d'efficacité des pratiques
innovantes en matière d'enseignement de la lecture »
Marcel CRAHAY (2003) et Dominique LAFONTAINE
(2004)
« Elaboration d'un outil d'accompagnement aux
pratiques de classe des enseignants du préscolaire.
Quelques pistes pour la réduction des inégalités de
réussite des élèves dans le domaine de la langue
écrite »
Bernard REY
Universités /
HE
ULg
ULg
ULB
ULg
ULB
UCL
ULg
UCL
ULB
HE Léonard
de Vinci
ULg
ULg
ULB
23
2005
2006
115
2007
2008
120
2007
2008
2009
128
2007
2008
2009
136
2005 à 2013
149
« Outils pour le diagnostic et la remédiation des
difficultés d'acquisition de la lecture en première et
deuxième années primaires »
« Les difficultés en compréhension : outils pour le
dépistage et la remédiation, en 3e et 4e années
primaires »
« Analyse des facteurs de difficultés de compréhension
en lecture chez les enfants du cycle fondamental »
Philippe MOUSTY et Alain CONTENT
« Le développement d'un référentiel cohérent de
grammaire à l'usage des enseignants et des élèves de
l'enseignement primaire et des trois premières années
de l'enseignement secondaire en Communauté
française »
Dan VAN RAEMDONCK
« Participation aux enquêtes internationales « IEA –
PIRLS » 2006 et 2011 (travaux liés à l'enquête 2016 en
cours) »
ULg
ULg
ULB
ULB
ULg
24
1.5. Un projet innovant : les « classes lectures »
 Contexte
Depuis 2011, le Centre de Coopération Educative (www.cce.crh.be) organise des « classes
lecture » à l’attention des élèves de l’enseignement fondamental. Les objectifs de ce
dispositif sont multiples tant au niveau des enfants que des adultes (instituteurs et
bibliothécaires).
Le point de départ est la mise en évidence par les enfants d’une situation insatisfaisante,
d’une problématique sociétale qu’il faut résoudre au bénéfice de la communauté. De cette
intention vont se décliner un thème plus ciblé et un mode d’expression. Le groupe, pour
atteindre son but, va devoir s’informer. Ses recherches l’amèneront à approfondir sa lecture
de la littérature de jeunesse, de documents variés mais aussi de textes destinés
habituellement aux adultes. Le groupe va aussi produire différents types d’écrits qu’il
présentera en fin de projet.
Concrètement, la classe lecture comprend plusieurs phases ; la première a lieu à l’école où
se réalise le travail de la recherche de l’intention. La seconde, en dépaysement, où chacun –
enfants et adultes – va découvrir des outils nécessaires au projet et enfin une troisième
étape plus longue durant laquelle le groupe va construire sa production (livre, exposition,
manifestation, conférence débat, ...). A chaque moment, les adultes veilleront à permettre
aux enfants de changer leur statut d’élève à celui d’apprenti, de citoyen. A différents
moments, les bibliothécaires proposeront au groupe des écrits, utiles au projet, qui le
surprendront tant sur le fond que sur la forme ; des lectures expertes seront aussi
organisées.
La classe lecture est foncièrement un dispositif de formation qui s’adresse tant aux enfants
qu’aux adultes. Elle repose aussi sur différents outils (pratique du circuit court, atelier
d’acculturation,...) que le groupe va s’approprier. Ces outils ne sont actuellement pas
enseignés ; leur apprentissage se réalise sur le terrain par compagnonnage.
 Evaluation
Après quatre ans de recherche et d’actions durant lesquels ont été accueillis différents
publics8, une évaluation des impacts des classes lecture peut être dégagée. Les éléments ont
été recueillis lors des rencontres du groupe « Recherche Ferrières » mis en place avec l’aide
du Service de la Lecture Publique. Cette structure regroupe les personnes (bibliothécaires,
enseignants, animateurs, formateurs) qui ont vécu les classes lecture. Elle se réunit deux fois
l’an. En plus de récolter les témoignages sur les résultats à moyen terme, elle réfléchit sur les
actions à mener (sensibilisation et formation) vers les acteurs de terrain (instituteurs et
bibliothécaires).
8
ème
ème
ème
Elèves du 3 degré, 2 et 3 degrés de petites écoles, école
degré de l’enseignement spécialisé.
toute
entière (de la maternelle à la 6
ème
), 3
ème
25
Le groupe de travail a identifié des retombées positives aux niveaux :
-
-
des enfants : rapport modifié à la lecture, expression écrite libérée, plus grande
précision dans les termes employés, utilisation plus efficace des TICE ;
des enseignants : approche différente des textes qui sont travaillés plus en
profondeur ;
des bibliothécaires : de nouvelles pratiques s’ajoutent et/ou complètent les
anciennes (lectures expertes, mises en réseau de textes, etc.) ;
de la relation entre enseignants et bibliothécaires : nature différente de la
collaboration (même quand elle existait déjà), meilleures connaissances
réciproques des métiers ;
des outils de la classe lecture qui sont utilisés efficacement par la suite.
Des difficultés inhérentes au dispositif existent, elles sont liées principalement au séjour
résidentiel (coût, nombre d’encadrants, disponibilité du centre). Accompagner des élèves en
classe de dépaysement ne fait pas partie des habitudes et de la culture des bibliothécaires.
 Projet proposé dans le cadre du Plan Lecture
La visée du projet est l’intégration des concepts et des pratiques des classes lecture dans
l’enseignement fondamental.
Le projet est prévu sur une durée de trois ans9.
-
-
-
9
La première année sera consacrée à la recherche de nouveaux partenaires en vue
de renforcer (en nombre et en compétences) les formateurs du groupe
Recherche Ferrières.
La deuxième année verra l’expérimentation de classe lecture sur site (dans les
écoles). De nombreuses actions de formation seront prévues en soutien de ce
dispositif.
La troisième année sera centrée sur l’évaluation, l’extension et la coordination
des actions. Des supports seront rédigés ; ils seront mis à disposition du plus
grand nombre.
Un projet similaire, visant les mêmes objectifs, sera mis en place pour les Hautes Ecoles.
26
1.6. L’association belge pour la lecture (ABLF)
L’ABLF10 se veut un forum permettant de promouvoir la compréhension mutuelle et la
coopération entre des professionnels de la lecture de tous les horizons : enseignants,
formateurs d’enseignants, chercheurs, bibliothécaires, etc.
Fondée en 1974, l’ABLF est membre de l’International Reading Association - IRA. Plus
récemment, l’ABLF a joué un rôle actif dans la fondation de la Fédération européenne des
associations de littéracie (FELA).
L’ABLF ne bénéficie actuellement d’aucun financement structurel.
 Projets développés
Soutien d’échanges entre enseignants
Des enseignants et étudiants sont invités à participer à des rencontres informelles leur
permettant d’échanger leurs expériences et pratiques professionnelles en matière de lecture
et écriture, puis à les présenter lors de conférences organisées par l’ABLF. Toute personne
intéressée par ce partage d’expériences peut bénéficier du soutien d’un membre effectif de
l’ABLF pour formaliser sa pratique. Participation dans le Réseau européen de Littératie Elinet.
La revue « Caractères »
Il s’agit d’une revue à destination des praticiens souhaitant échanger leur expérience sur
l’apprentissage de la lecture et de l’écriture à tous leurs niveaux d’éducation : préprimaire,
primaire, secondaire, éducation des adultes et formation des enseignants.
La revue « Lettrure »
Revue en ligne à destination des chercheurs souhaitant échanger leurs résultats de
recherche sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Les articles sont principalement
soumis par des chercheurs du monde francophone. Des articles écrits dans d’autres langues
sont également acceptés et traduits. Des chercheuses mondialement connues telles que
Taffy Raphael (Chicago) et Emilia Ferreiro (Mexico) ont introduit les deux premiers numéros
de la revue.
10
http://www.ablf.be/
27
2. Le secteur de la culture
2.1. Le Service général des Lettres et du Livre
Au sein de l’Administration générale de la Culture (AGC), le Service général des Lettres et du
Livre (SGLL) est un partenaire naturel pour la mise en œuvre d’un Plan Lecture.
Le nouvel organigramme de l’AGC prévoit une modification essentielle du SGLL : le Service
de la lecture publique, dédié aux bibliothèques et aux opérateurs d’appui de celles-ci, quitte
le SGLL pour intégrer le nouveau Service général de l’Action territoriale où il rejoindra les
centres culturels. Ce rapport n’est pas le lieu d’une analyse des conséquences de ce
changement mais il convient naturellement d’être attentif à ce que le lien structurel qui
unissait la lecture publique aux autres maillons de la chaîne du livre et à la politique globale
du SGLL demeure structurant et favorise la dimension transversale du Plan Lecture.
La lecture publique fera donc l’objet d’un chapitre distinct.
 Missions et budget du SGLL
Le SGLL poursuit différentes missions : la promotion du livre et de la lecture ; l’aide à la
création littéraire - dont la littérature de jeunesse et la BD -, à l’édition et à la diffusion
d’ouvrages d’auteurs belges de langue française, à la promotion de la langue française et des
langues régionales endogènes.
On retrouve, au sein de ce service général, les différents axes d’une politique culturelle : la
création artistique stimulée par les initiatives menées pour encourager le travail des
écrivains, l’« industrie culturelle » grâce au soutien à l’édition et à la librairie, la gestion
patrimoniale via les Archives et Musée de la Littérature (AML), la diffusion via, notamment,
l’aide aux festivals ou aux évènements littéraires.
Le SGLL gère les matières culturelles relatives à l’écrit et à la lecture. Il soutient par son
action tous les acteurs liés à la chaîne du livre : de l’auteur au libraire. Il soutient aussi en
amont les initiatives qui visent l’appropriation par le citoyen de la langue française et sa
sensibilisation à la diversité linguistique. Les enjeux portés par l’action du SGLL sont à la
mesure des défis à relever dans notre société de la connaissance où la maîtrise de l’écrit et
de la lecture, sous toutes ses formes et quel que soit le support utilisé, joue un rôle essentiel.
Les interventions du SGLL sont de plusieurs types : octroi de subventions, octroi de bourses à
la création, octroi de prêts sans intérêt. A côté de ces aides, le SGLL mène également des
actions de promotion et d’information, à travers une politique de publications ou des
campagnes de sensibilisation grand public telles que la « Fureur de lire » et « La langue
française en fête ».
En outre, il suscite et soutient de nombreuses recherches permettant de mieux comprendre
les réalités des différents secteurs. Enfin, il participe à la gestion et au financement
d’opérateurs culturels valorisant le livre et les auteurs belges francophones, tant au niveau
national qu’international, comme la librairie Wallonie-Bruxelles à Paris.
28
Le budget initial dévolu en 2015 au Service général des Lettres et du Livre s’élève à
20.652.000 € en tenant encore compte du budget du Service de la Lecture Publique qui n’a
pas été soustrait. Si on enlève celui-ci, le budget du SGLL s’élève à 4 millions d’euros, soit
1 € par habitant. En comparaison, le budget du Centre National du Livre en France qui
remplit des missions relativement similaires, est de 40 millions d’euros pour une population
seize fois plus importante, soit 0,6 € par habitant.
 Missions spécifiques en lien avec le Plan Lecture
o La « Fureur de Lire »
L’objectif de la Fureur de Lire est de donner une image positive de la lecture. Ce programme
est doté d’un budget de 50.000 €. En 2015, il a pris comme thématique la lecture comme
pouvoir (de transformation, d’émotion, de réflexion, de connaissance, de plaisir,
d’échange…)
Afin de favoriser les conditions d’émergence de jeunes lecteurs de livres, cette action
valorise spécifiquement cette année différent axes :
-
mettre des livres entre les mains des tout-petits et des enfants aujourd’hui ;
valoriser le lien autour du fait de raconter des histoires ;
faire de la lecture et du livre une habitude quotidienne.
Moyens et actions
« Ouvrir un livre avec bébé quel plaisir »
Ce fascicule s’adresse à des adultes s’occupant d’enfants de 0-3 ans. Il explique en termes
simples l’utilité de mettre des livres dans les mains d’un bébé en insistant plus
particulièrement sur l’importance de raconter des histoires et d’en faire un moment
quotidien d’échange entre l’adulte et l’enfant.
Réalisé à 60.000 exemplaires, il est diffusé dans les consultations ONE, les crèches reconnues
par l’ONE, auprès des travailleurs médico-sociaux ONE qui interviennent dans les familles où
vient de naître un enfant, dans les bibliothèques et dans les librairies.
Le début de sa diffusion est prévu en septembre 2015 pour une durée d’un an.
« Super pouvoir »
Complémentairement au fascicule « Ouvrir un livre avec bébé quel plaisir », la publication et
la diffusion d’un livre illustré pour enfants (cible 0-3 ans) intitulé Super pouvoir, créé par
l’auteur et illustrateur Jean Maubille qui est par ailleurs accueillant d’enfants.
L’histoire valorise avec des mots simples la lecture qui permet de se transformer et de
vaincre ses peurs. Il a également été réalisé à 60.000 exemplaires et sera diffusé dans les
mêmes réseaux que le fascicule.
29
Visites d’éditeurs jeunesse de la FWB dans les écoles
Cette action concerne les éditeurs À pas de loups, Mijade, Pastel, Esperluète, Alice et
Casterman dans des écoles du maternel et du primaire accompagnés d’auteurs de leur
collections.
Ces éditeurs proposeront une lecture à voix haute des livres de leur collection, présenteront
les exploitations pédagogiques possibles de leurs ouvrages et offriront les livres abordés en
classe.
10 écoles sont visées du 7 au 9 octobre. Le financement des rencontres est assuré par le
programme « Écrivains en classe » sur lequel nous reviendrons ultérieurement.
Des livres dans les prisons
Sont ciblées les prisons de Lantin, Marche, Andenne, St-Gilles et Berkendael pour permettre
aux détenus (hommes et femmes) de raconter une histoire à leur(s) enfant(s) entre 0-8 ans.
Ces ateliers à destination des détenus seront assurés par des bibliothécaires. Des livres
jeunesse d’auteurs de la FWB seront offerts aux bibliothèques des prisons et aux enfants des
détenus.
La formation des bibliothécaires qui participent à l’action a débuté en mai-juin 2015. Le
début des ateliers dans les prisons est prévu pour septembre 2015.
Improvisations sur la littérature de jeunesse
Des animations seront organisées dans les bibliothèques de Bruxelles, Liège, Namur (à
confirmer) coordonnées par la Ligue d’impro à partir de sélections de livres jeunesse de la
FWB (Incontournables, Petite Fureur…) pour montrer comment raconter de manière
originale des histoires aux enfants. Ces animations, financées par le SGLL et les bibliothèques
publiques, sont destinées aux parents, enfants, et formateurs, du 7 au 11 octobre.
Sélection et concours « Petite Fureur »
Une sélection de 12 livres d’auteurs et d’illustrateurs de la FWB pour inviter les enfants de 3
à 13 ans à créer des dessins, des chansons, des vidéos, des collages, des albums photos…. à
partir d’un des livres lus11. Ce concours allie donc lecture et écriture créative. Des « chèques
lire » de 25 € sont distribués en nombre limité par le SGLL à l’intention des enseignants sur
demande et utilisés dans les librairies labellisées pour acheter un ou plusieurs livres de la
sélection. Les participations au concours sont autant individuelles que collectives (classes,
écoles). Pour l’édition 2014-2015, il y a eu 3.800 participants.
11http://www.fureurdelire.cfwb.be/index.php?eID=tx_nawsecuredl&u=0&g=0&hash=333b0ddb39a5c61341b9
31bd5192bc7d99d47ba1&file=fileadmin/sites/fdl/upload/fdl_super_editor/fdl_editor/documents/Programme
/FWB_PETITE_FUREUR_20157_def.pdf
30
Lors de la remise des prix à la bibliothèque royale, ce sont de nombreux livres mais
également des visites culturelles collectives pour les classes qui sont distribués. Le concours,
cofinancé par le WOLF et le SGLL, est lancé en septembre 2015 et se clôture en mai 2016.
Les « plaquettes » d’auteurs et d’illustrateurs de la FWB
6 titres sont commandés chaque année à des auteurs par le SGLL (4 nouvelles, 1 jeunesse
illustré, 1 BD). Cette année, ce sont Corinne Hoex, Jacinte Mazzocchetti, Christine Van Acker,
Patrick Dupuis, Jean Maubille et Noémie Marsily. Ces textes sont diffusés auprès de tous les
opérateurs organisant une activité dans le cadre de la « Fureur de lire » et distribués aux
enseignants (du fondamental et du secondaire) qui en font la demande pour une
exploitation en classe. La diffusion se fait dès septembre 2015 à 120.000 exemplaires (soit
20.000 ex./titre). Le financement de 10.500 € est assuré par le SGLL mais était auparavant
partagé entre l’AGERS et le SGLL.
o Les autres actions soutenues ou réalisées par le SGLL qui peuvent
s’intégrer au Plan Lecture
 « Écrivains en classe »
Les objectifs
Ce programme du Service de la Promotion des Lettres dédié à l’accueil des auteurs dans les
classes était jusqu’à présent réservé aux classes du secondaire et permettait d’inviter
pendant une heure un auteur que le SGLL défrayait 50€ bruts/heure.
Depuis janvier 2015, l’opération « Ecrivains en classe » est accessible aux classes de
l’enseignement maternel et primaire, tous réseaux confondus. Le projet est mené par la
classe et l’enseignant. Pour bénéficier de l’aide de la Fédération Wallonie-Bruxelles, l’auteur
ou l’illustrateur doit être belge ou résider en Belgique depuis 5 ans, et avoir édité un ou
plusieurs ouvrages à compte d’éditeur.
C’est l’enseignant qui prend contact avec l’auteur ou l’illustrateur. Il est demandé de
compléter une fiche de projet, afin d’analyser les objectifs de la rencontre, la préparation et
son prolongement. Les partenariats avec les acteurs socioculturels comme l’implication des
familles dans ce projet sont encouragés.
Quels sont les objectifs de cette action ?
-
Faire découvrir les œuvres et la réalité des auteurs et des illustrateurs de la
Fédération Wallonie-Bruxelles ;
Développer et partager des pratiques de lecture, dans la classe, dans l’école et à
l’extérieur de l’école ;
Placer au cœur des apprentissages la lecture et l’écriture ;
Faire découvrir que les savoirs sont vivants ;
Transmettre et s’approprier des objets culturels, objets replacés dans un
contexte et dont il est fait une lecture critique ;
31
-
Prendre conscience de la dimension de l’écriture comme processus de pensée et
de maturation ;
Prendre conscience de la dimension de la littérature qui fait le lien entre l’intime
et l’universel.
Les formations
La visite d’un auteur ou d’un illustrateur est un événement. Au-delà de l’aspect culturel,
comment faire de celle-ci une réelle rencontre à l’issue de laquelle chacun repartira enrichi ?
Certains enseignants sont en demande d’outils. Cette réflexion et cette création d’outils
peuvent se faire en concertation avec des personnes ressources de l’enseignement.
Dès lors, dans un premier temps (second semestre 2015), des formations « Accueillir un
auteur ou un illustrateur en classe » seront proposées par le Service de la Lecture Publique.
Ouvertes aussi bien aux enseignants qu’aux bibliothécaires et animateurs socioculturels,
elles auront pour objectifs :
-
Découvrir le paysage éditorial en littérature jeunesse, principalement francophone
(maisons d’éditions, auteurs phares, genres littéraires, mises en réseau, etc.) ;
Découvrir la richesse et la diversité, de l’album au roman, des ouvrages avec ou sans
texte ;
Saisir les enjeux de l’accueil d’un auteur ou d’un illustrateur en classe ;
Présenter des outils théoriques et pratiques ainsi que des types d’intervention ;
Lors de cette journée interviendront comme personnes ressources un bibliothécaire et un
pédagogue. Pour la formation adressée à l’enseignement primaire, un auteur sera invité
pour apporter un regard critique sur ces rencontres en classe en précisant les attentes des
écrivains. Pour le maternel, une première approche de la lecture d’images et d’albums sera
proposée.
Une demande de reconnaissance comme journée de formation sera introduite auprès de
l’IFC.
D’autre part, dès septembre 2015, l’Institut Supérieur de Pédagogie de Namur proposera
deux formations « recherche-action » sur la littérature jeunesse et sur l’impact que ces
rencontres d’auteurs et d’illustrateurs pourraient avoir sur l’enseignement de la lecture et
de l’écriture.
 La collection Espace Nord
La collection Espace Nord rassemble plus de 300 titres du patrimoine littéraire francophone
belge. Elle offre un catalogue d’auteurs remarquables et veille à la réédition d’œuvres
indisponibles.
Caractérisée par son format de poche, son prix accessible et la présence d’un appareil
pédagogique à la fin de chaque volume, la collection Espace Nord est une référence auprès
du monde scolaire et du public.
32
Propriété de la Fédération Wallonie-Bruxelles, la collection est gérée par Les Impressions
Nouvelles et Cairn.info via une procédure de marché public.
Son comité de lecture se compose de spécialistes reconnus de la littérature francophone
belge : Paul Aron, Françoise Chatelain, Aurore Dumont, Rony Demaeseneer, Laurent
Demoulin, Caroline Lamarche, Christian Libens, Jean-Luc Outers, Pierre Piret et Rossano Rosi.
Dossiers pédagogiques
Des dossiers pédagogiques proposent des documents très pratiques et numériques pour
diffusion
gratuite
et
pérenne
(à
télécharger
en
format
pdf
via
www.espacenord.com/espacepedagogique). L’objectif de ces dossiers, destinés en priorité
au corps enseignant, est de fournir un outil clair et attractif en vue de faciliter
l’apprentissage de la littérature francophone belge.
Pour chaque livre, il s’agit d’identifier précisément les spécificités du texte et de son auteur,
tout en livrant des pistes de réflexion pour favoriser le débat avec les élèves. Conçus comme
un appui direct au travail de l’enseignant (résumé, contexte, biographie, exercices,
prolongements documentaires), ces dossiers favorisent la présence en classe de la collection
Espace Nord.
Chacun de ces dossiers présente une analyse d'un titre ou d’un aspect (courants, thèmes,
personnages) de la collection. Pour l’instant, il n’existe que des analyses de titres à proposer,
mais un dossier sur le surréalisme est en préparation en lien avec la sortie d’une anthologie
consacrée à ce courant.
Chaque dossier est composé de sept parties :
-
-
-
-
-
une courte description de l’auteur reprenant les éléments de sa vie qui vont
influencer son œuvre. Elle comporte une brève « carte d’identité » avec la date et le
lieu de naissance (et éventuellement de mort), quelques indications biographiques,
comment il débute dans la littérature, les principales caractéristiques de son écriture,
ses œuvres principales, ses thèmes de prédilection, son impact sur le milieu littéraire,
etc. ;
des données sur la genèse du texte (environnement littéraire/historique/culturel),
son inscription dans un courant littéraire, son genre, la place et l’importance du livre
dans l’œuvre globale de l’auteur, etc. ;
une explication de la vie du livre en tant qu’objet (y a-t-il eu plusieurs éditions ?),
quelques mots sur le destin de l’ouvrage, la réception du texte (a-t-il été bien accepté
? a t-il remporté un franc succès ? a-t-il reçu des prix littéraires?), etc. ;
un résumé du texte du point de vue de la matière (cadre spatio-temporel,
personnages, intrigue, thème) et de la manière (procédés narratifs, style,
découpage), sans dévoiler l’issue de l’histoire ;
une analyse qui dégage les concepts essentiels et les problématiques significatives du
texte, afin de mieux saisir ses particularités, ses implications, son fonctionnement ;
une séquence de cours avec des pistes pour l’exploitation de l’analyse en classe ;
33
-
de la documentation avec les livres/revues/etc. qui ont servi à l’analyse et les sites
web utilisés, mais également d’autres lectures en lien avec ce qui a été dit, des lieux à
visiter, des films à regarder, des musiques à écouter, etc.
Catalogue sélectif
Un catalogue sélectif de titres Espace Nord est en cours de réalisation dans lequel les
œuvres seront classées plus efficacement que par numéro au sein d’une collection. Il s’agira
d’un outil efficace pour faciliter la circulation de tout un chacun au sein d’un catalogue très
fourni. Y seront repris les grands mouvements de l’Histoire littéraire, les genres ou encore
les thèmes. Il sera conçu comme un parcours à destination des enseignants, des
bibliothécaires et libraires, du public.
Anthologies thématiques
-
-
Piqués des vers ! où Colette Nys-Mazure et Christian Libens rassemblent 300 coups
de cœur poétiques de quelque 200 auteurs sélectionnés pour leur qualité, mais aussi
pour leur accessibilité (édition revue et corrigée parue en 2014) ;
4 ouvrages sur les littératures fantastiques ;
La Belgique en toutes lettres, coffret en 3 volumes organisés par thème, tome 1 : le
pays, tome 2 : l’histoire et les hommes, tome 3 : tranches de vie ;
Une Anthologie du surréalisme belge, coordonnée par Paul Aron et Jean-Pierre
Bertrand, à paraître en novembre 2015, suivant un ordre relativement
chronologique, qui va des années 1920 à la fin des années 1960, laissant aux textes et
à leurs commentaires le soin de proposer un trajet de lecture. Elle s’ouvre sur le texte
fondamental d’André Souris qui évoque ses souvenirs du temps du surréalisme, et
donne par là même le premier récit construit de l’histoire du mouvement en
Belgique. Dans la mesure du possible, seront reproduits des textes complets, et non
des extraits. Textes poétiques, en toute priorité, susceptibles d’être lus avec plaisir et
commentés de même, mais aussi textes à vocation théorique ou polémique, qui ont
rythmé la vie du mouvement. Après un rappel de la trajectoire littéraire de leur
auteur, chacun d’eux sera brièvement présenté pour en faciliter la lecture, tant en
contexte qu’en sa composition propre. Conçue dans l’esprit des « Oxford
Companions », cette anthologie a pour objectif de donner une connaissance
synthétique du surréalisme belge. Si elle n’a donc pas vocation à remplacer la lecture
de chaque auteur, elle entend situer ceux-ci dans un paysage intelligible et cohérent.
Référendum « Lire belge à l’école en 2015 »
Avant les vacances d’été, les éditeurs de la collection Espace Nord ont lancé, via un
questionnaire, une enquête sur les pratiques des enseignants du secondaire en matière de
littérature belge. Ce questionnaire existe sous deux formes : PDF mis en page (à imprimer) et
Google Drive. Il sera aussi distribué en format papier au Salon de l’Education en octobre
prochain. Plusieurs médias ont déjà confirmé leur contribution dans la divulgation de
l’information (le site enseignement.be, la revue Prof, l’Association belge des professeurs de
français). En marge du questionnaire adressé aux enseignants, un questionnaire spécifique
sera transmis aux étudiants en langues et littératures romanes à finalité didactique.
34
 Les publications
Le SGLL développe depuis toujours une importante politique de publications, qu’il s’agisse
de revues (Lectures, Le Carnet et les Instants) ou, notamment, de sélections en littérature de
jeunesse. Parfois thématiques ou réalisés en accompagnement d’une exposition, associant
l’enseignement ou les centres de littératures de jeunesse, se pose clairement la question de
leur actualisation, de leur périodicité et, surtout, de leur diffusion.
« 150 livres qui donnent envie d’en lire d’autres »
Les différents ouvrages de cette sélection sont répartis par genres : albums, comptine,
poésie, contes, fables, mythes, imagiers, premières lectures, romans, théâtre. Ce classement
permet de valoriser chacun des genres à travers les différents cycles.
Dans chaque catégorie, les ouvrages sont classés par ordre alphabétique des auteurs. Les
auteurs, illustrateurs et traducteurs belges sont suivis d’un sigle distinctif. Cette sélection est
suivie d’un index alphabétique des titres renvoyant au numéro de la recension.
Les tranches d’âge, comprises entre la 1ère maternelle et la 6ème primaire, auxquelles les
ouvrages sélectionné sont destinés, sont indiquées par des pictogrammes.
« Une entrée en littérature »
Il s’agit d’une sélection de plus de 70 romans à lire à partir de 12 ans, réalisée par des
spécialistes de la littérature de jeunesse et des pédagogues.
Cette sélection remonte déjà à 2006 et aurait besoin d’être actualisée.
Les « Incontournables »
Sélection biennale réalisée par le jury littérature de jeunesse de la FWB.
 Les activités des Centres de Littérature de Jeunesse
Le Centre de littérature de Jeunesse de Bruxelles (CLJBXL) et l’IBBY
Le CLJBXL, extension du service de la lecture publique de la ville de Bruxelles, couvre la
région de Bruxelles Capitale sensibilise à la littérature de Jeunesse, en particulier le
personnel enseignant.
Il organise des formations, des rencontres
Hurtmans »
et un séminaire annuel dit « séminaire
Le Centre est associé à l’IBBY, antenne belge de l’ « International Board on Books for Young
People ».
35
l’IBBY permet aux opérateurs du Centre d’être actif hors du territoire de Bruxelles, en
particulier pour l’opération lire dans les parcs.
L’IBBY est associé au Centre pour le suivi de l’actualité du secteur.
La revue « Libbylit », disponible sur abonnement, recense plusieurs fois par an les nouvelles
parutions et propose des articles. Cette revue est un outil d’information intéressant mais sa
forme graphique reste relativement austère.
Les responsables de l’IBBY souhaitent améliorer la présentation, en particulier pour produire
un numéro annuel consacré à un auteur-illustrateur belge ; ils ont demandé un subside
complémentaire à cet effet.
Ateliers du Texte et de l’Image ASBL
Cette ASBL créée en 2009 vise à mettre en valeur le fonds de littérature de jeunesse Michel
Defourny et à une action de sensibilisation et de mise à disposition de ressources vers les
étudiants du Supérieur. Le Centre est aussi une des chevilles ouvrières du « réseau Lecture »
de Liège.
Le fonds s'articule en 4 grandes sections :
-
LA BIBLIOTHEQUE DES OEUVRES constitue le noyau, avec ses albums, ses
documentaires, ses romans, ses recueils de contes et ses ouvrages à caractère
patrimonial. Elle présente un panorama de l’édition contemporaine de langue
française, tant dans le secteur de l’album et du documentaire que du roman pour
adolescents. Elle propose également un échantillon de l’édition internationale, de
même qu’une collection d’albums à caractère patrimonial ou historique.
-
LA BIBLIOTHEQUE DES ETUDES ET DES OUTILS : complément indispensable, la
Bibliothèque des études et des outils regroupe plusieurs dizaines d’ouvrages critiques
consacrés à la littérature de jeunesse et au conte. Elle offre un vaste choix peu
souvent accessible de monographies et essais, guides et dictionnaires, actes de
colloques, collection de revues, catalogues d’exposition, outils pédagogiques, etc., de
quoi soutenir la formation initiale et continuée à la littérature de jeunesse dans son
ensemble.
-
LA RESERVE DES DOCUMENTS fournit une collection de documents souvent
éphémères liés à la vie quotidienne de l’édition, catalogues de maisons d’édition,
supports et affiches publicitaires, commandes faites aux artistes dans le cadre de la
promotion de leurs œuvres, réception critique, coupures de presse, dossiers de
presse. Elle rassemble une documentation variée dont des objets publicitaires, des
CD-Rom, DVD et jeux en lien avec le secteur.
-
LES ARCHIVES PERSONNELLES offrent enfin l’ensemble des publications de Michel
Defourny, de même que de nombreux documents personnels liés à ses travaux en
littérature de jeunesse.
36
L’ASBL a également développé une expertise pour la mise sur pied d’exposition itinérante
consacrées à des auteurs et illustrateurs, et collabore avec le centre culturel les Chiroux et la
Fédération Wallonie-Bruxelles (expositions Michel Van Zeveren, Rascal, Anne Herbauts,
Benoit Jacques, etc.)
Le Centre André Canonne de La Louvière
Institué à La Louvière par la Province de Hainaut, le Centre de Littérature de Jeunesse A.
Canonne réunit dans sa réserve précieuse plusieurs milliers d'ouvrages de jeunesse de
toutes époques et de tous les pays, des livres-outils, des catalogues de maisons d'édition et
des livres-objets.
Outre la mission patrimoniale, des objectifs pédagogiques, de recherche et de diffusion lui
sont assignés.
Le Centre de Littérature de Jeunesse A. Canonne est ouvert à la consultation et sur rendezvous.
Le WOLF
Cette maison de la littérature de jeunesse est un centre d’animation au cœur de Bruxelles et
une vitrine pour le travail des auteurs et illustrateurs. L’ASBL est sous convention avec la
Fédération Wallonie-Bruxelles qui précise ses missions en termes d’animations, de
rencontres, d’exposition annuelle.
Le WOLF est lié par convention à la FWB. Cette convention doit faire l’objet d’un prochain
renouvellement.
Contalyre
Créée en 1992, l'asbl Contalyre vise à développer et à promouvoir la lecture et la littérature
de jeunesse par l'organisation de différentes animations ou d'événements comme des
rencontres d’auteur. Elle propose des ateliers de lecture et d’écriture, des formations
destinées aux adultes dans le cadre des conférences pédagogiques ou dans des associations
comme IBBY ou ECLAT, ou dans des organismes comme l’Union des Villes et des Communes
ou la FOCEF. Et elle entend contribuer à la diffusion d’informations relatives à l’édition
jeunesse, grâce à son périodique Crokalire.
o Service de la Langue française et Service des Langues régionales
endogènes
Ces deux services réalisent, outre leurs missions spécifiques, des publications régulières à
destination du jeune public.
37
On notera, par exemple, le répertoire, intitulé « Spirous », des activités et publications en
langues régionales endogènes à destination de la jeunesse réalisé en 200712 et qui mériterait
d’être actualisé.
Concernant la langue française, notons également cette publication, datée de 2010, et dont
l’actualité ne se dément pas : Favoriser l’appropriation du français par les migrants à travers
les pratiques culturelles13. À cet égard, une information ciblée à destination des enseignants
confrontés à ce public pourrait être développée par le service y consacré.
Les missions du Service de la Langue française pourraient être plus particulièrement dirigées
vers ces objectifs spécifiques d’appropriation de la langue et de création ou de soutien à des
études ou initiatives innovantes en la matière.
12
http://www.languesregionales.cfwb.be/index.php?id=1222
http://www.languefrancaise.cfwb.be/index.php?eID=tx_nawsecuredl&u=0&g=0&hash=c791f125bd29a67f78
201d8293bdf1fed818b80a&file=fileadmin/sites/sgll/upload/lf_super_editor/publicat/Referentiel_Guide.pdf
13
38
2.2. La Lecture publique
Le Service de la lecture publique de la Fédération Wallonie-Bruxelles organise le réseau des
bibliothèques et des opérateurs d’appui, soit 148 réseaux de bibliothèques, 550
bibliothèques fixes et 750.000 lecteurs (dont 375.000 lecteurs de moins de 18 ans), ce qui
correspond à 18% de la population en Fédération Wallonie-Bruxelles.
En termes de public, il s’agit du premier opérateur culturel non marchand.
 Un nouveau décret mobilisateur
Le réseau de la lecture publique est organisé par le Décret du 30 avril 2009 relatif au
développement des pratiques de lecture et l’arrêté d’application du 19 juillet 2011.
Cette nouvelle législation augmente le nombre et la valeur des subventions octroyées.
L’objectif est de subventionner des opérateurs qui œuvrent au développement des
pratiques de lecture de la population en Fédération Wallonie-Bruxelles en proposant un plan
quinquennal de développement qui est la base de la reconnaissance.
Ce plan quinquennal invite les opérateurs, à l’instar de ce que souhaite généraliser le Plan
Lecture, à mettre en œuvre une démarche transversale afin de rencontrer les attentes du
territoire sur lesquels leur action se déploie, en nouant des partenariats et en cherchant à
atteindre de nouveaux publics éloignés de la lecture.
Cet objectif est précisé dans l’exposé des motifs dès les § 2, 3 et 4 de l’article 1er du décret
lorsqu’il est indiqué que celui-ci :
« [...] vise le soutien d'opérateurs intégrés dans un unique Réseau public de la Lecture et qui
ont pour objectif :
a) de disposer de ressources dans les différentes disciplines de la connaissance et de la
culture;
b) de mettre ces ressources à disposition de la population;
c) de développer et de favoriser :
- des actions de médiation entre ces ressources et la population;
- le développement, sous toutes formes possibles, de rencontres, d'échanges visant
l'intégration des pratiques individuelles de lecture dans des pratiques collectives, qui
permettent tant la détente et le plaisir que la communication et favorisent la
créativité et la participation à la vie culturelle.
§ 3. L'objet du décret est assuré par le soutien de plans quinquennaux de développement
dont les résultats visent tant la population que les acteurs associatifs et institutionnels.
§ 4. La démarche des opérateurs du Service public de la Lecture visés par le décret s'inscrit
dans une perspective d'éducation permanente et d'émancipation culturelle et sociale à
laquelle toute personne doit pouvoir prétendre individuellement ou collectivement. »
L’article 10 du décret précise quant à lui le cadre du développement des pratiques de lecture
et du plan quinquennal ainsi que les objectifs à atteindre :
39
« § 1er. Le plan quinquennal de développement des opérateurs directs visés à l'article 4
prévoit au minimum :
1° Une description des objectifs généraux d'action que l'opérateur se fixe à court, moyen et
long terme en fonction des problématiques définies après l'analyse des réalités sociales du
territoire concerné;
2° une description des objectifs pour une période de cinq ans reprenant :
- les réalisations que l'opérateur veut mettre en œuvre;
- les niveaux d'activité qu'il cherche à atteindre;
- le mode d'actualisation du plan au cours de son déroulement;
3° une définition de la population visée;
4° une définition des changements envisagés en termes de progression des pratiques de
lecture de la population visée;
5° une définition des programmes de médiation que l'opérateur souhaite mettre en oeuvre
pour que les populations visées accèdent aux ressources documentaires et culturelles et
comprenant particulièrement :
- une définition des moyens pédagogiques et des programmes d'animation visant
l'utilisation et le développement des capacités langagières liées à l'écrit;
- les programmes permettant à la population et aux acteurs associatifs de mener, avec le
soutien du personnel adéquat, des recherches documentaires et de réaliser des analyses
critiques de documents et de sources disponibles, dans une perspective d'acquisition de
connaissances, de production documentaire ou de production culturelle;
- le développement de toute action visant à lutter contre l'illettrisme. »
Enfin, concernant la collaboration avec les établissements scolaires qui intéresse plus
particulièrement le Plan Lecture, le décret précise, toujours à l’article 10 :
« Les actions menées avec des établissements d'enseignement se développent en
conformité avec les objectifs définis à l'article 3 du décret du 24 mars 2006 relatif à la mise
en œuvre, la promotion et le renforcement des collaborations entre la culture et
l'enseignement. »
Est ici visé en particulier le point 6 de l’article 3 du décret du 24 mars 2006 qui entend
« organiser la mise à disposition, pour les enseignants, d'informations et d'outils
pédagogiques leur permettant de développer des activités culturelles et artistiques avec
leurs élèves ».
Si le précédent décret de 1978 organisant la lecture publique avait principalement travaillé à
la professionnalisation du secteur, le nouveau décret transforme littéralement la dynamique
des bibliothèques qui deviennent de facto des acteurs de développement de la lecture en
allant chercher les publics non captifs et en nouant des partenariats durables. Il convient
d’ajouter que de cette nouvelle législation ne fait souvent qu’accompagner et consacrer une
évolution qui était déjà perceptible chez de nombreux opérateurs, contrairement à
l’évolution constatée dans les médiathèques qui, pour certaines, sont devenues des « Point
Culture » sans qu’ait pu être initiée une véritable réflexion par projets et objectifs à
atteindre, en visant prioritairement la formation et la reconversion des personnels existants
en fonction de ceux-ci.
40
Cette dynamique sociétale du décret fait donc écho à l’objectif du Plan Lecture qui, par la
mise en œuvre systématique de relations transversales entre les opérateurs de la Fédération
Wallonie-Bruxelles, entend faire de la lecture un vecteur d’intégration culturelle,
économique et sociale.
 Offre de formation et nouvelles pratiques transversales
L’adoption du nouveau décret de la lecture publique a également entraîné une modification
profonde de l’offre de formation à destination des bibliothécaires afin de répondre aux
nouveaux défis et aux nouvelles missions.
En particulier, outre les outils spécifiques qui permettent aux opérateurs de construire leur
Plan quinquennal en vue d’une reconnaissance, des formations qui proposent un croisement
des expériences entre les secteurs impliqués dans l’ouverture territoriale souhaité par le
décret.
Pour le second semestre 201514, on notera par exemple les formations suivantes :
-
-
« Sensibilisation aux outils des classes-lecture »
« Des animations cohérentes à destination des tout-petits et au service de l’éveil
culturel » :
o Cette formation est particulièrement intéressante par son approche
transversale car elle invite chaque bibliothécaire à être accompagné d’une
puéricultrice ou un(e) professionnel(le) de la petite enfance avec qui il
souhaite construire un programme d’activités et d’animations15.
« Lire en prison », formation déjà évoquée dans la présentation de la Fureur de Lire.
 Evaluation du nouveau décret
Le nouveau décret de 2009 a fait l’objet en 2015 d’une évaluation externe prévue à son
article 2916.
Les deux questions évaluatives étaient :
- l’application du décret amène-t-elle les changements escomptés dans les pratiques
et les représentations des bibliothèques de leurs missions ?
- la diversification de la population visée par la mise en œuvre des plans quinquennaux
est-elle atteinte ?
Cette évaluation fait ressortir les éléments suivants :
14
http://www.bibliotheques.be/index.php?eID=tx_nawsecuredl&u=0&g=0&hash=d50d5256b32f0c07429ec47c
0adcbdcdd34b45ec&file=fileadmin/sites/bibli/upload/bibli_super_editor/bibli_editor/documents/PDF/Calendr
ier_2e_semestre_2015_web.pdf
15
Cette formation a fait l’objet d’une convention particulière passée entre le Service de la Lecture publique et
l’ONE pour permettre la reconnaissance de celle-ci pour le personnel de l’ONE.
16
C. Fallon, J. Halin, P. Italiano, A. Thiry, Evaluation du décret du 30 avril 2009 relatif au développement des
pratiques de lecture organisé par le réseau public de lecture et les bibliothèques publiques – Avant-projet de
rapport final du 31 juillet 2015.
41
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La dynamique d’inscription territoriale est bien intégrée dans les plans de
développement des opérateurs mais cette inscription est plus difficile dans les
milieux ruraux où les partenaires potentiels sont plus rares.
Les bibliothèques deviennent de plus en plus souvent des lieux de rencontre et
d’accueil d’un public diversifié.
Le travail « hors les murs » s’est intensifié et ouvre la bibliothèque à de nouveaux
horizons qui dépassent la fonction historique du prêt et des collections pour
s’orienter vers la demande, spontanée ou suscitée.
Les partenaires intégrés dans les plans de développement sont satisfaits de pouvoir
bénéficier des conseils et de l’accueil professionnels des bibliothèques.
Les activités développées pour les publics scolaires permettent de renforcer la
fréquentation des bibliothèques et d’offrir aux enseignants de nouveaux outils
d’apprentissage et de sensibilisation culturelle.
Le développement de pratiques collectives de lecture et d’écriture qui favorisent la
convivialité.
En termes de formation, les bibliothécaires sont demandeurs d’une offre plus
importante consacrée aux nouvelles technologies de l’information, aux littératures
mais aussi à une dimension transversale qui inclut la participation d’autres acteurs
notamment ceux qui sont issus des partenariats noués (enseignants, assistants
sociaux, puéricultrices et accueillantes d’enfants, etc.)
 Conclusions
Le réseau de la lecture publique en FWB constitue un maillon essentiel dans la mise en
œuvre d’une politique globale de développement des pratiques de lecture. Avec l’ouverture
préconisée par le décret de 2009, il préfigure la dimension transversale du Plan Lecture que
Madame la Ministre entend promouvoir. À ce titre, il convient de mettre en lumière et de
diffuser les outils déjà opérants et de s’appuyer sur l’expertise du réseau pour favoriser les
collaborations entre les différents secteurs visés par le Plan Lecture, en veillant à répondre
adéquatement, dans l’offre de formation, à la dimension transversale préconisée à la fois
par le décret de 2009 et par le Plan Lecture. On notera enfin la collaboration esquissée avec
les écoles de devoir qui pourrait donner lieu à des prolongements en concertation avec
l’ONE.
42
2.3. Les instances d’avis du secteur des lettres et du livre
Le secteur compte différentes instances d’avis représentatives de la chaîne du livre et de la
politique linguistique de la FWB :
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La Commission des Lettres dont le rôle est de recommander les achats d'ouvrages
d'auteurs belges de langue française destinés aux institutions scientifiques ou
culturelles où s'étudie et se diffuse la littérature française. Cette charge s'est
progressivement accrue de missions d'avis sur les bourses littéraires et les aides à
l'édition de poésie et de théâtre.
La Commission d’aide à la librairie dont l'objectif est de soutenir la librairie. Ces
prêts et subventions sont octroyés par décision du ministre compétent sur avis de la
Commission d'Aide à la Librairie, dont le secrétariat est assuré par le Service de la
Promotion des Lettres.
La Commission d’aide à l’édition a été créée pour soutenir la production des éditeurs
belges de langue française. Des prêts sans intérêts sont octroyés par décision
Ministre de la Culture sur avis de la Commission d'aide à l'édition, remboursables
dans un délai de trois ans, pour la confection d'ouvrages rédigés en français. Le faible
nombre de prêts sollicités a eu pour conséquence de débloquer ce fonds pour le
transformer partiellement afin de soutenir les initiatives en édition numérique, qu’il
s’agisse de rétro-numérisation ou d’initiatives nouvelles, par l’octroi de subventions.
Le Conseil du Livre remet des avis et recommandations sur toutes les questions
relatives au livre et à la lecture. Il lui arrive également de réaliser des études lorsque
la situation le requiert. Enfin, des études sur le secteur du livre en Communauté
française sont régulièrement confiées à des experts extérieurs.
La Commission d’aide à la Bande Dessinée donne des avis au Ministre compétent sur
la politique générale de soutien des pouvoirs publics à la bande dessinée et plus
particulièrement sur l'octroi de bourses à des auteurs francophones (dessinateurs
et/ou scénaristes) domiciliés en Fédération Wallonie-Bruxelles, l'aide à l'édition
d'ouvrages de bande dessinée de création, l'aide à la traduction d'œuvres
significatives et importantes de la création belge francophone en bande dessinée,
l'aide à la réédition d'œuvres patrimoniales de la bande dessinée, le soutien à la mise
sur pied ou à la réalisation d'un ou de plusieurs festivals par an consacrés à la mise en
valeur de la recherche ou de la création en bande dessinée, le soutien ponctuel à une
manifestation promotionnelle de la bande dessinée destinée à un large public.
Le Conseil de la langue française et de la politique linguistique a pour missions de de
proposer toute action de sensibilisation à la langue française et de donner des avis :
o sur toute question relative à la politique linguistique et à la francophonie
autant en FWB que sur le plan international ;
o quant à l'évolution de la situation linguistique en FWB et quant à la place de la
langue française par rapport aux autres langues pratiquées en Communauté
française ;
o quant à l'évolution de l'usage de la langue française et à son enrichissement.
Le Conseil des langues régionales et endogènes a pour mission de :
o proposer toutes mesures visant à protéger et à promouvoir les langues
régionales endogènes de la Communauté française ;
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-
o donner avis sur toutes mesures visant à protéger et à promouvoir les langues
régionales endogènes de la Communauté française ;
o donner avis sur les demandes de subventions et aides financières en matière
d'édition de travaux relatifs aux langues régionales endogènes de la
Communauté française et, le cas échéant, d'assurer une assistance
scientifique préalable à l'édition de ces travaux ;
o proposer les membres des jurys des prix annuels de la Communauté française
destinés à récompenser des travaux en matière de langues régionales
endogènes de cette Communauté.
Le Conseil des Bibliothèques Publiques a pour mission de rendre, d’initiative ou à la
demande de la ministre de la Culture, des avis sur l’orientation des politiques en
matière de Lecture publique en Communauté française. Il conseille notamment la
ministre pour les reconnaissances et les reclassements de bibliothèques dans le
réseau public de Lecture de la Communauté française.
À l’annonce du Plan Lecture par Madame la Ministre, trois de ces instances – le Conseil du
Livre, le Conseil des Bibliothèques Publiques et le Conseil de Langue française et de la
Politique linguistique - ont décidé de remettre un avis commun afin de suggérer des pistes
d’action qu’elles estiment prioritaires pour le développement des pratiques de lecture en
FWB.
2.3.1. Avis sur les compétences en lecture et les apprentissages y relatifs en
Fédération Wallonie-Bruxelles
Nous reproduisions in extenso cet avis commun adopté en séances plénières du 23 mars
2015 (CLFPL), du 13 mai 2015 (CBP) et du 19 mai 2015 (CDL) et transmis à Madame la
Ministre le 3 juin 2015 :
Cet avis s’inscrit dans le cadre de la Déclaration de politique communautaire 2014-2019, et
plus précisément dans celui du « Pacte pour un enseignement d’excellence », qui
veut utiliser les leviers les plus efficaces « pour élever le niveau de performance des élèves,
lutter contre l’échec et le redoublement et réduire les inégalités scolaires .»
Toutes les études portant sur l’enseignement obligatoire en Fédération Wallonie- Bruxelles
constatent des performances particulièrement faibles en compréhension de lecture, et ce
quel que soit le moment du cursus évalué.
Ces lacunes apparaissent dès les premières années d’apprentissage de la lecture et sont
particulièrement graves pour près d’un élève sur trois, à dix ans (6% de non- lecteurs et 24%
de lecteurs précaires selon la dernière enquête PIRLS). Par ailleurs le pourcentage de
lecteurs atteignant un niveau élevé ou avancé ne dépasse pas 25%, là où plusieurs pays de
référence dépassent 50 %.
Cette situation explique en grande partie les phénomènes d’échec et de décrochage
enregistrés par la suite. La compréhension de l’écrit est en effet une compétence
transversale requise dans l’acquisition de la plupart des savoirs.
44
Ces faiblesses sont également handicapantes dans de nombreux secteurs de la vie : travail,
santé, citoyenneté, culture… Non résolues, elles fragilisent la société et mettent en péril la
démocratie. La maitrise de l’écrit est en effet une clé importante de la connaissance du
monde, de l’autre, de soi. De plus, la forte corrélation observée entre les performances
scolaires des élèves et le statut socioéconomique de leur famille montre qu’en Fédération
Wallonie-Bruxelles le système ne joue guère son rôle de réducteur d’inégalités.
On notera que les résultats en lecture sont médiocres pour la majorité des élèves de 4ème
année primaire (PIRLS 2006 et 2011) et que l’effort devrait donc porter sur l’ensemble de la
population du début de la scolarité.
Il s’agit d’une véritable cause d’intérêt général pour le présent de la Fédération WallonieBruxelles et pour son devenir.
Les analyses des enquêtes internationales (PIRLS et PISA) ainsi que les travaux de nombreux
chercheurs permettent d’identifier trois défis auxquels fait face l’enseignement de la lecture
en FWB.
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-
Réduire la proportion inquiétante d’enfants conservant des difficultés de
déchiffrage du code graphique, difficultés qui apparaissent dès les premiers
apprentissages et qui entravent ensuite les étapes ultérieures de l’apprentissage de
la lecture (et partant, de l’ensemble des apprentissages), empêchant au final ces
enfants de dépasser un niveau très élémentaire de compréhension des textes écrits.
Développer chez l’ensemble des élèves des stratégies de compréhension en lecture
qui dépassent le simple déchiffrage et la lecture d’énoncés isolés, et qui leur
permettent de dégager du sens lors de la lecture des textes, y compris lorsque le sens
est implicite et exige un travail d’analyse et d’interprétation. D’après les enquêtes
PIRLS, ces compétences avancées en lecture sont moins assurées chez les jeunes de
la FWB que dans d’autres pays, y compris chez les meilleurs élèves, preuve d’une
lacune particulière de notre enseignement à cet égard.
Améliorer les attitudes générales des élèves vis-à-vis de la lecture, rendre le livre et
son usage familiers, en susciter une appréhension spontanée, désacralisée,
informelle et autonome, le tout afin de favoriser l’engagement des élèves dans leurs
activités de lecture – engagement qui constitue un facteur important dans les
performances en lecture selon les analyses de Monseur et Lafontaine sur PISA.
Toutefois il ne faudrait pas considérer que la responsabilité de ce problème incombe à la
seule école. Tout l’environnement des enfants est concerné, des parents aux pouvoirs
publics, des responsables de la Culture aux écrivains et plus largement aux artistes, des
décideurs aux acteurs des moyens de diffusion, des bibliothèques publiques à l’éducation
permanente.
La problématique étant globale, la réponse apportée ne peut être que systémique. C’est
pourquoi plusieurs instances d’avis ont décidé d’élaborer ensemble un avis à destination des
Ministres concernés.
45
Elles sont confortées dans cette analyse par le « Plan Lecture » qui a été présenté par la
Ministre J. Milquet à la dernière Foire du livre, plan qui insiste à raison sur la dimension
transversale d’un problème grave qui, même si des frémissements positifs ont pu être
constatés récemment, requiert des réponses à la fois urgentes et à la hauteur des défis à
relever. Plusieurs démarches ambitieuses doivent donc être mises en place. Le « Plan
lecture » envisagé par la Ministre de l’Enseignement, de la Culture et de la petite Enfance
propose certaines pistes qui nous semblent aller dans le bon sens. Ainsi, plusieurs
propositions visent à favoriser l’accès et la présence des livres auprès des jeunes, et d’autres
soulignent l’importance d’établir ou de revoir les référentiels de formation à la lecture et de
renforcer la formation initiale en cette matière.
L’amélioration nécessaire des performances en lecture requiert des approches multiples et
variées. Il faudrait en effet :
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Sensibiliser les parents et les responsables de l’accueil de la petite enfance à
l’importance de l’écrit et du livre, et ce, dès le plus jeune âge des enfants.
Développer la conscience phonologique des enfants et, plus généralement, la
« conscience de l’écrit » dans l’enseignement préscolaire.
Dans l’enseignement primaire, augmenter le temps consacré à la lecture et procéder
à un travail sur les textes qui ne se limite pas à des exercices (le plus souvent de
questions/réponses portant sur la littéralité), mais qui rende explicites les stratégies
d’élaboration et d’interprétation du sens. Travailler un texte, c’est d’abord le
questionner.
Encourager les interactions à partir des textes ; lire, c’est dialoguer avec
quelqu’un à travers son écrit.
Mettre en place une évaluation formative qui permette le repérage et
l’identification précoces des difficultés des apprenants, de manière à y remédier
rapidement et de façon adaptée.
Dans les référentiels de l’enseignement fondamental, considérer la lecture
comme une compétence transversale, qui peut être acquise à travers plusieurs
disciplines.
Promouvoir la lecture en dehors de l’école et favoriser partout le contact avec l’écrit.
Cette promotion concerne l’ensemble de la population, mais certains programmes
doivent cibler spécifiquement les enfants et les personnes peu alphabétisées : la lutte
contre l’illettrisme doit être prioritaire.
 Recommandations relatives aux apprentissages
Une part de ce qui précède suppose que les apprentissages soient mis en place par de
véritables « professionnels de la lecture », suffisamment outillés par leur formation,
initiale et continue.
À cet égard, il nous semble indispensable que les efforts s’inscrivent dans une voie qui
permette réellement d’instaurer dans les pratiques des enseignants les changements
radicaux qui sont nécessaires pour relever les défis évoqués ci- dessus. Si nous
souhaitons qu’un réel changement s’opère, plusieurs principes doivent, selon nous, être
respectés :
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Les pratiques d'enseignement-apprentissage doivent être fondamentalement
réorientées pour correspondre effectivement aux objectifs définis par les socles de
compétences en matière de lecture (et de maitrise du français en tant que langue de
scolarisation). Il s’agit de veiller à ce que les enseignants se donnent effectivement
pour mission d’apprendre à leurs élèves à utiliser la langue pour produire et décoder
du sens, pour transmettre et recevoir des messages, et non prioritairement celle de
former des élèves capables d’écrire sans fautes d’orthographe. La maitrise des règles
de la langue (de son lexique, de sa grammaire) doit être mise au service de la
communication ; l’essentiel doit être de pouvoir lire et écrire des mots, des phrases,
des textes qui aient du sens pour les interlocuteurs et qui respectent les principales
conventions formelles parce qu’elles sont nécessaires à une bonne communication.
L’analyse et la pratique grammaticales en classe, ainsi que les outils et discours
utilisés pour en rendre compte, sont actuellement encore trop conformes à une
tradition liée au mot, à son assignation à une nature et à une fonction, à son
inscription dans une phrase souvent décontextualisée, à des fins de correction
orthographique dûment exercée et évaluée, le tout dans une appréhension et une
terminologie formelle souvent détachées des rapports de sens à l’œuvre dans le
discours. La réorientation de l’activité grammaticale vers la construction du sens et
son articulation à l’unité textuelle afin d’appuyer les processus de lecture s’avèrent
indispensables.
En ce qui concerne la lecture en particulier, il s’agit de faire du déchiffrage et de la
capacité à lire au sens strict (le décodage des mots et du sens des phrases isolées)
non pas des objectifs en soi, mais des moyens en vue d’une fin plus large : dégager
des hypothèses interprétatives pour comprendre la visée d’ensemble d’un texte,
se positionner par rapport à celle-ci, la situer par rapport à d’autres textes, etc., soit
entrer en dialogue actif avec le texte. Trop d’élèves pensent qu’il faut lire parce que
c’est bien de lire en soi, parce que c’est un bon exercice intellectuel, parce que cela
permet de retenir l’orthographe des mots, parce qu’il faut avoir lu les textes de notre
patrimoine littéraire (même si on ne les a pas compris),… Ce qui signifie que trop
d’enseignants envisagent la lecture comme une habileté qu’il s’agit surtout d’exercer,
et non comme une compétence qu’il s’agit de mobiliser en vue d’échanger des
significations.
Il faut enseigner aux élèves les stratégies de lecture nécessaires pour pouvoir entrer
en dialogue avec un texte, et ce, dès les premiers apprentissages de la lecture, afin
qu’ils envisagent effectivement la production de sens comme la finalité ultime de la
lecture et apprennent progressivement à exploiter ces stratégies.
Les difficultés de décodage, qui apparaissent chez certains élèves très tôt au cours de
la première année primaire, entravent ensuite tous les apprentissages successifs de
la lecture, engendrant de la fatigue, la démotivation des élèves, et les empêchant
d’être disponibles cognitivement pour le travail sur le sens du texte. Sachant cela, il
est indispensable que les difficultés rencontrées par les élèves fassent l’objet d’une
remédiation rapide et efficace. Il est important également que les élèves en difficulté
ne soient pas privés de l’accès au sens par une pédagogie qui, voulant remédier à
leurs difficultés de décodage, se concentrerait uniquement sur cet aspect-là. Les défis
(1) et (2) ne doivent pas être mis en concurrence : c’est notamment par le travail sur
47
le sens et par l’engagement dans la lecture qu’il suscite que les élèves qui ont des
difficultés de déchiffrage seront amenés à les surmonter progressivement.
Pour que ces principes puissent être rencontrés, il nous semble nécessaire :
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que la remédiation en lecture soit inscrite structurellement dans les activités
d’apprentissage ;
que les enseignants disposent d’outils pour adapter leurs méthodes d’enseignement
aux difficultés des élèves et ne se contentent pas de réitérer avec les élèves en
difficulté les procédures qu’ils ont déjà menées avec l’ensemble de la classe ;
que les enseignants soient donc formés à l’utilisation de plusieurs méthodes
d’enseignement de la lecture-déchiffrage et à leur combinaison dans des pratiques
de remédiation ;
que leur formation initiale et continue les dote également des savoirs
spécifiques relatifs aux stratégies de compréhension des textes (inférences,
perception de la structure, des intentions du scripteur …) et à l’enseignement concret
de celles-ci ; que l’analyse (et son discours) ainsi que la pratique grammaticales en
classe soient réinvesties et réorientées vers la construction du sens, tant en lecture
qu'en production écrite, et non plus essentiellement vers l'orthographe (le mot, la
phrase, les étiquetages natures/fonctions qui éloignent du sens et orientent la noncomplexité des lectures dans les petites classes). Cela implique que la dimension
textuelle soit aussi présente que la phrastique et que ces deux dimensions soient
articulées.
qu’un collège d’experts des différentes universités de la FWB puisse, en concertation
avec les enseignants des Hautes Écoles, l’inspection et les conseillers pédagogiques,
élaborer des modules de formation des instituteurs et des régents à l’enseignement
des méthodes évoquées ci-dessus ;
que ces modules de formation soient exploités ensuite de façon convergente et
coordonnée en formation initiale des enseignants, en formation continue, ainsi que
par les inspecteurs et les conseillers pédagogiques du fondamental, de manière à ce
qu’un réel changement de paradigme puisse s’opérer.
Le Collège de l'Inspection, de Conseil et de Soutien pédagogiques pourrait être chargé de
faire rapport annuellement au Gouvernement sur la mise en œuvre et l’efficacité de ces
propositions.
 Recommandations spécifiques au secteur du livre
L’apprentissage de la lecture peut être scindé en trois phases :
déchiffrage/apprentissage, consolidation des acquis, entretien/développement de ceux-ci.
-
-
L’école est par définition le lieu structurant pour la lecture ; pour la lecture
fonctionnelle, qui donne accès aux savoirs, mais aussi pour la lecture « littéraire
», à la fois plaisir et découverte.
Le livre est par essence médiateur de lecture : pas d’apprentissage de la lecture sans
livres à l’école (surtout pour les enfants de familles n’en disposant pas ou peu à
domicile).
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-
La lecture s’apprend et s’exerce bien entendu sur support papier mais aussi
numérique. Le numérique offre des possibilités nouvelles en matière de lecture et
d’apprentissage, mais exige des compétences et un apprentissage adaptés.
Pour être efficace, la promotion de la lecture requiert une action coordonnée qui pourrait se
décliner comme suit :
-
Préapprentissage (0 à 6 ans) :
o Inciter à la présence du livre dans les crèches : raconter des histoires aux
enfants, commenter des images, faire parler.
o En classes préscolaires : développer les animations lecture, en classe et/ou en
bibliothèque par les enseignants, par des conteurs, des auteurs et
illustrateurs ; lors de ces activités, prévoir des moments d’interaction. Rendre
le livre de jeunesse subsidiable dans le cadre d’un décret « livre à l’école »
étendu à cet enseignement non obligatoire.
o Sensibiliser la sphère périscolaire (garderies, écoles de devoirs, parents) à
l’importance des animations lecture.
-
Déchiffrage/apprentissage :
o Dès la 1ère année primaire, présence massive de livres en classe : livres pour
apprendre à lire, mais aussi livres pour le plaisir de lire, livres pour apprendre
en général.
-
Consolidation des acquis (6 à 10 ans) :
o Réintroduction significative du livre, sous toutes ses formes et sur tous
supports dans l’enseignement :
 Utilisation maximale des budgets alloués par le décret « manuel
scolaire » : tous types de livres et outils pédagogiques
 Animations lecture en classe : par les enseignants, les
bibliothèques, les opérations du type « classe lecture », « auteur en
classe »,…
 Élargissement de ces animations au monde périscolaire (garderies,
écoles de devoirs) : les animateurs se déplacent là où sont les enfants.
-
Entretien et développement des acquis (8 à 18 ans) :
o Coordination accrue des synergies entre bibliothèques et écoles autour
d’animations littéraires et du livre en général.
Outils :
-
Encouragement clair à l’utilisation de manuels et autres outils pédagogiques dans
toutes les disciplines et à tous les niveaux.
Révision du décret « manuel scolaire » : ouverture et décloisonnement des genres,
concentration des moyens sur les 2 premiers degrés du primaire, liberté et
responsabilité des enseignants dans le choix et l’utilisation des outils appropriés (et
subventionnés).
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Formation continuée des enseignants sur des thématiques telles que la
détection des difficultés en lecture et les remédiations (et l’importance des
remédiations immédiates), le choix et l’utilisation du manuel scolaire, l’intégration du
livre dans la vie en classe, le numérique pédagogique.
Formation initiale des enseignants portant sur les mêmes thématiques.
Concertation/coordination entre tous les acteurs : école, bibliothèque,
garderie, activités périscolaire, parents, chaîne du livre… Ainsi la Cellule CultureEnseignement qui propose régulièrement des sélections de livres susceptibles
d’intéresser les élèves de 4e, 5e et 6e secondaire (« Au bonheur de lire »), pourrait
être associée à la Commission Jeunesse qui choisit « Les incontournables » à
destination des plus jeunes.
Concentration « médiatique » autour du livre et de la lecture à l’école et au- dehors :
associer plus étroitement l’enseignement à « La Fureur de lire » en créant
parallèlement une semaine de la lecture dans les classes, à l’instar de la « Semaine
romande de la lecture ».
Dans un cadre défini par la Commission de Pilotage, une étude universitaire pourrait évaluer
les effets d’une telle politique coordonnée et intensive sur le niveau moyen atteint par les
jeunes lecteurs après quelques années de fonctionnement (après 2 ans, puis 4 ans, par
exemple). Cette étude s’appuierait notamment sur l’analyse détaillée des évaluations
externes.
 Recommandations spécifiques au secteur de la lecture publique
Le Conseil des Bibliothèques publiques, après concertation avec les Conseils de la langue et
du livre, tient à souligner qu’il partage un certain nombre de points de vue exprimés dans
leur avis.
Il remarque que les propositions émises par les Conseils du livre et de la langue s’inscrivent
dans le paradigme de démocratisation de la culture : rendre accessible la culture à tous. En
l’occurrence ici, il s’agit de rendre accessible à tous une pratique culturelle spécifique : la
lecture.
Les pistes envisagées, partant du constat des « performances particulièrement faibles
en compréhension de lecture et ce quel que soit le moment du cursus évalué », se
concentrent sur une amélioration de la qualité de l’offre proposée aux élèves et aux
personnes peu alphabétisées.
Depuis toujours concernées par cet enjeu de société, les bibliothèques, plus fortement
encore depuis le décret 2009, soutiennent cet enjeu de démocratisation de la lecture en
l’articulant au paradigme de démocratie culturelle.
« Démocratisation de la culture et démocratie culturelle ne s’opposent pas. Au contraire,
toutes deux sont nécessaires pour mener à bien des politiques culturelles cohérentes.
L’articulation entre les deux approches se base sur l’idée que favoriser l’accès aux arts et à la
culture ne peut s’envisager qu’avec la participation de chacun, en tenant compte de sa
culture ».
50
La position du Conseil des Bibliothèques publiques fera l’objet d’un avis qui explicitera,
complémentairement à l’avis commun du Conseil de la langue française et de la politique
linguistique et du Conseil du livre, les spécificités du point de vue du réseau public de la
Lecture.
 Recommandations finales
Le Conseil de la langue française et de la politique linguistique, le Conseil du livre, le Conseil
des bibliothèques publiques, sont conscients des moyens importants requis par la politique
proposée. Ils n’ignorent pas les difficultés liées au contexte budgétaire actuel. C’est
pourquoi ils suggèrent que des sources alternatives de financement soient explorées,
comme par exemple l’aide de certains projets culturels et sociaux via la « Dotation
Communauté française » de la Loterie nationale. Ils souhaitent vivement que les moyens
exceptionnels qui seraient dégagés par cette voie soient concentrés durant au moins 3 ans
sur quelques projets stratégiques.
Les Conseils sont persuadés qu’à l’issue de ce délai apparaitront déjà des résultats visibles
et mesurables de la politique concertée qu’ils recommandent.
Enfin, vu l’importance des enjeux pour le devenir des citoyens et de notre société, les
Conseils recommandent que la mise en œuvre des mesures proposées soit largement
partagée, notamment avec les milieux économiques et sociaux, le secteur des médias et,
très spécifiquement, avec les acteurs de l’éducation permanente.
2.3.2. Avis n°51 du Conseil des Bibliothèques publiques (CBP)
Complémentairement à l’avis commun rendu par trois instances d’avis, le CBP a souhaité
remettre un avis spécifique pour le secteur de la lecture publique. Nous le reproduisons
également in extenso :
Le Conseil des bibliothèques publiques a pris connaissance avec grand intérêt du « Plan
Lecture » présenté par Mme la Ministre. Sollicité par les Conseils du Livre et de la Langue, le
CBP a participé à la rédaction d’un premier avis commun.
La spécificité des missions des bibliothèques publiques nous amène néanmoins à préciser ce
premier avis commun en examinant ce « Plan Lecture » du seul point de vue des
bibliothèques.
Les propositions émises par les Conseils du Livre et de la Langue s’inscrivent dans le
paradigme de démocratisation de la culture. Rendre accessible la culture à tous. En
l’occurrence ici, il s’agit de rendre accessible à tous une pratique culturelle spécifique : la
lecture.
Les pistes envisagées, partant du constat des « performances particulièrement faibles en
compréhension de lecture et ce quel que soit le moment du cursus évalué » se concentrent
sur une amélioration de la qualité de l’offre proposée aux élèves et aux personnes peu
51
alphabétisées (l’offre pédagogique via notamment la formation des enseignants, l’offre de
manuels scolaires, l’offre de la littérature belge d’expression française dans les programmes,
etc »).
Depuis toujours concernées par cet enjeu de société, les bibliothèques, plus fortement
encore depuis le décret 2009, soutiennent cet enjeu de démocratisation de la lecture en
l’articulant au paradigme de démocratie culturelle.
« Démocratisation de la culture et démocratie culturelle ne s’opposent pas. Au contraire,
toutes deux sont nécessaires pour mener à bien des politiques culturelles cohérentes.
L’articulation entre les deux approches se base sur l’idée que favoriser l’accès aux arts et à la
culture ne peut s’envisager qu’avec la participation de chacun, en tenant compte de sa
culture »17
 Quelques remarques préliminaires
Le Plan Lecture se préoccupe quasi exclusivement des enfants, ce qui est logique dans une
perspective de rapprochement de la culture et de l’enseignement. Mais parmi les missions
essentielles de notre secteur, on trouve la recherche de nouveaux publics. Il y a par
conséquent des liens à établir avec les publics adultes, le secteur de l’Alphabétisation et celui
de l’Education permanente notamment.
La bibliothèque est mise au service des objectifs de l’enseignement. Or, elle doit jouer
davantage le rôle d’acteur dans ce Plan Lecture, afin de remplir pleinement son rôle sur les
plans du développement culturel et du développement territorial. Il est donc nécessaire,
pour elle, d’établir des liens avec les différents acteurs de la Culture.
L’accent ne doit pas seulement être mis sur l’aspect fonctionnel de la lecture. Il faut aussi
mettre en avant la notion de plaisir et de développement des pratiques langagières, car le
décret Lecture Publique de 2009 vise aussi l’oralité et les pratiques d’écriture, qui renforcent
les capacités de lecture.
La nécessité du travail en synergie avec les autres opérateurs culturels doit être renforcée :
liens de partenariat avec l’enseignement, l’éducation permanente, les centres culturels.
Il est question, via la délivrance d’une carte « culture-lecture », d’inscrire à la bibliothèque
tous les élèves de l’enseignement obligatoire ; or toutes les bibliothèques pratiquent déjà
depuis longtemps la gratuité pour l’inscription de tous les jeunes de moins de 18 ans.
Inscrire systématiquement l’ensemble des élèves apportera-t-il quelque chose de neuf ?
De notre point de vue, plutôt que de faire la distinction entre allochtones et autochtones, il
conviendrait de distinguer public scolarisé et non scolarisé.
Il est important de prendre en compte les cultures des personnes à qui l’on s’adresse. Il faut
ancrer les apprenants par rapport à leur environnement. Sinon, pourquoi s’étonner de leur
17
R. de Bodt, « Culture et vous ? Dossier d’information sur le droit à l’épanouissement culturel. » Cultures et démocratie,
Bruxelles 2009
52
résistance et de leur réaction selon laquelle « ce n’est pas pour nous » ? Si l’apprenant est
reconnu et se sent concerné, donc compétent, il va participer, parce qu’il se sent capable.
 Les bonnes pratiques
Dans cette perspective, les exemples de « bonnes pratiques » sont nombreux en
bibliothèque. Nous ne les détaillerons pas ici, ceci pouvant faire l’objet de développements
ultérieurs, mais nous nous contenterons de les citer :
-
-
l’accueil d’auteurs belges francophones en bibliothèque débouchant sur des
productions diverses ;
les projets
o « Classes-lectures » ;
o « Quartier lecture » ;
o « Ville éducative » ;
o « Cap sur la lecture » ;
les multiples ateliers d’écriture ;
la participation des bibliothèques à des actions comme « La langue française en
fête » ou « La Fureur de lire »
l'accueil d'illustrateurs ;
l'utilisation des Espaces Numériques pour des activités de formation et
d'apprentissage ;
les multiples ateliers théâtre et conte.
A travers ces exemples de pratiques innovantes répandues dans le secteur de la lecture
publique depuis le décret de 2009, nous souhaitons mutualiser les compétences et les
moyens spécifiques de notre secteur pour soutenir une véritable dynamique permettant de
renforcer les capacités des enfants et des adultes à interagir avec le monde et à être acteurs
des contenus qu’ils abordent. Ce qui permettra à chacun de participer activement à la vie
culturelle, politique, économique et sociale de notre société. Cette participation est une
garantie essentielle au bon fonctionnement d’une démocratie.
 Implication des bibliothèques dans le Plan Lecture
Le « Plan lecture » pourra s’appuyer sur l’expérience et l’enthousiasme du secteur basés sur
les constats suivants :
-
-
les bibliothèques sont au cœur d’enjeux de société prioritaires. Depuis 2009, le
secteur des bibliothèques s’inscrit pleinement dans un projet global de lecture qui
rassemble le social, l’éducation/formation et le culturel.
les bibliothèques sont pionnières de nouvelles pratiques de démocratisation
culturelle, elles sont créatrices de culture.
Un lien bibliothèque-école existant de longue date, revu et réorienté vers l’avenir. Le
Décret du 30 avril 2009 invite les responsables culturels concernés (et pas seulement
les bibliothécaires) à un travail en profondeur avec les écoles, partenaires historiques
et naturels des bibliothèques : même si les simples visites de classe sont toujours
d’actualité, ce sont plutôt des projets de fond qui se développent dans la durée et qui
53
-
positionnent enseignants et bibliothécaires sur des terrains de compétence
complémentaires.
Le réseau public de la lecture acteur majeur d’une mise en œuvre de la bonne
gouvernance des politiques culturelles. Une pratique de la mutualisation et de la
concertation déjà bien ancrée : un rôle moteur dans l’élaboration, la réalisation,
l’évaluation de projets en partenariat qui décloisonnent les secteurs des centres
culturels, de l’Education permanente, de la jeunesse, de l’école, etc.
 Quelques pistes nouvelles
Il faudra tenir compte de l’enquête en cours qui déterminera quelles sont les pratiques les
plus répandues en bibliothèque, et permettra d’orienter mieux encore nos actions dans la
perspective du Plan Lecture.
Un recueil des meilleures expériences et projets pourrait être publié dans un délai d’un an.
Une attention particulière, voire un statut spécial, pourrait être accordé aux professeurs et
aux nombreux étudiants de plus de 18 ans.
Une expérience menée en bibliothèque pourrait être généralisée : un détaché pédagogique
construit des activités de développement des pratiques langagières en lien avec la
bibliothèque pour les élèves de la 1ère à la 4e primaire.
 Conclusion
Le secteur des bibliothèques se sent donc très concerné par ce plan lecture et le Conseil des
bibliothèques publiques, à travers ses différents représentants, est prêt à collaborer
pleinement à la définition et à l’évaluation de ce projet.
54
2.4. Education Permanente et Jeunesse (SGEPJ)
2.4.1. Cellule alpha/FSE
Le Comité de pilotage sur l’alphabétisation (composé de représentants d’administrations
de la FWB, de la Wallonie et de la Cocof) a pour missions de formuler des propositions pour
l’harmonisation et la coordination des politiques d’alphabétisation. Il réalise également un
état des lieux. Il est présidé par le SGEPJ.
L’état des lieux comporte une partie consacrée à l’estimation des besoins, réalisée
notamment à partir des données de diverses enquêtes et analyses disponibles sur les
compétences de base de la population, y compris de la population scolaire.
On considère généralement que l’analphabétisme fonctionnel concerne 1 personne sur 10
en Fédération Wallonie-Bruxelles.
Même si les missions du Comité portent sur les adultes, son attention est régulièrement
focalisée sur les difficultés persistantes d’une partie importante de la population jeunes, y
compris scolarisée en Belgique, à lire et à écrire couramment.
Le SGEPJ a obtenu un soutien financier important pour deux plans d’action (Wallonie et
Bruxelles) déposé dans le cadre du FSE qui seront mis en œuvre par des appels à projets.
En Wallonie, les bénéficiaires des formations seront des jeunes de 15 à 24 ans et à Bruxelles,
de 18 à 65 ans :
-
-
« Je prends ma place dans la société : j’écris, je compte, le lis, je jongle avec les NTIC,
je m’exprime ». Ces appels à projets visent des formations à l’alphabétisation et à
l’apprentissage de compétences de base, incluant nécessairement une approche
réflexive sur les enjeux de société : égalité des genres, environnement, …
« les métiers de la culture » : une des dimensions des appels à projets portera sur la
formation de formateurs et d’animateurs dans le secteur de l’éducation non formelle
(dont l’alphabétisation).
 Alphabétisation dans le cadre du décret sur l’éducation permanente
Plusieurs associations d’éducation permanente développent des activités d’alphabétisation
ou avec des apprenants. Quelques-unes ont fait de l’alphabétisation leur mission principale :
Le mouvement Lire & Ecrire Communauté française, le Collectif d’alphabétisation, Alpha
5000 et Alpha Mons-Borinage.
Dans le cadre de leurs activités d’éducation permanente, il est fréquent que ces opérateurs
de formation en alphabétisation sensibilisent leurs participants à la lecture et collaborent
avec des bibliothèques.
55
Le Collectif d’alphabétisation, outre sa reconnaissance en axe 118, est également reconnu en
axe 3.1. en tant que service pour son centre de documentation qui archive tous les ouvrages
relatifs à l’alphabétisation, consultables sur place ou disponibles en prêt. Ce service a aussi
créé une collection de réalisations pédagogiques destinées aux apprenants et aux
formateurs. Il existe deux types de ces réalisations autour du plaisir de lire :
- Valisettes de lecture autour d’un livre en particulier réunissant tout le matériel
nécessaire pour une animation et un document d’accompagnement expliquant la
démarche
- Outil autour d’un ensemble de livres réunissant une liste d’ouvrages pour lecteurs
débutants ou confirmés et des documents d’accompagnement présentant des
démarches pédagogiques.
Le Collectif Alpha édite aussi des ouvrages destinés aux apprenants et a réalisé un audiolivre.
Dans le cadre d’une convention « hors décret », l’ASBL Vie Féminine est chargée de
développer et de coordonner des programmes d’alpha féministe décentralisés et intégrés :
ateliers d’Alpha féministe, création d’outils pédagogiques, développement de modules de
formation spécifique à l’alphabétisation féministe. Ce projet dépasse l’acquisition de
compétences en lecture et écriture. Il place le processus d’apprentissage dans une
dynamique visant des enjeux de participation collective, d’émancipation de la personne et
de développement d’une réflexion critique sur la société.
 Projet du mouvement d’éducation permanente Lire & Ecrire Communauté
française autour du livre et de la lecture
Lire & Ecrire (qui représente le monde associatif au Comité de pilotage) est reconnue
comme mouvement et joue le rôle de réseau et de porte-parole associatif. Lire et Ecrire
développe ses actions sur les 4 axes reconnus en éducation permanente.
Depuis 8 années consécutives, dans le cadre de l’axe 1 de sa reconnaissance comme
mouvement – thématique « accès aux droits culturels » – Lire & Ecrire Communauté
française a coordonné un projet de réflexion sur la découverte et l’exploitation du livre en
alphabétisation qui a abouti aux différentes éditions du ‘Printemps de l’Alpha’ entièrement
consacré à cette question.
Une journée pédagogique autour du livre a été organisée en 2014 à l’attention d’autres
opérateurs de l’éducation non formelle, soit des associations d’alphabétisation et/ou de
formateurs d’adultes.
18
La politique en matière d’éducation permanente se déploie selon quatre axes de reconnaissance pour les
opérateurs concernés :
1. Participation, éducation et formation citoyennes ;
2. Formation d'animateurs, de formateurs et d'acteurs associatifs ;
3. Production de services ou d'analyses et d'études ;
4. Sensibilisation et Information.
56
Le 3 juin 2014, en partenariat avec sa Régionale de Liège-Huy-Waremme, Lire & Ecrire
Communauté française a initié pour la première fois une rencontre centrée sur le travail
d’écriture des apprenants au Palais de Congrès de Liège. 14 ateliers ont été organisés et ont
réuni 450 participants.
Lire & Ecrire publie également une revue entièrement consacrée à la problématique de
l’alphabétisation. Ce périodique trimestriel a pour objectif de produire et de diffuser
réflexions, débats et pratiques sur des thèmes liés à l’alphabétisation des adultes. Chaque
édition recense une sélection bibliographique en lien avec la thématique du numéro.
Plusieurs articles ont déjà été consacrés à la question de la lecture.
 Production d’analyses et d’études dans le cadre du décret du 17 juillet
2003 relatif au soutien de l’action associative dans le champ de l’éducation
permanente
Les associations d’éducation permanente ont pour objectifs de favoriser et de développer,
principalement chez les adultes, une prise de conscience et une connaissance critique des
réalités de la société, des capacités d’analyse, de choix, d’action et d’évaluation, des
attitudes de responsabilité et de participation active à la vie sociale, économique, culturelle
et politique.
Parmi les associations d’éducation permanente, certaines se spécialisent dans la production,
d’un point de vue critique, d’analyses et d’études, soit dans l’axe 3. 2.
En 2015, 29 associations d’éducation permanente sont reconnues exclusivement dans l’axe
3.2. (Analyses et études) et 50 autres associations sont reconnues dans plusieurs axes dont
le 3.2. Ces 80 associations représentent 29 % de l’ensemble des associations d’éducation
permanente reconnues.
Les analyses et études produites par les associations d’éducation permanente reconnues en
axe 3.2 ont, entre autres objectifs, de développer un point de vue spécifique sur une
thématique traitée et de permettre au lecteur d’élaborer son propre jugement critique.
Les nombreuses publications répertoriées touchent à des enjeux de société très diversifiés
comme l’éducation à la citoyenneté, l’alphabétisation, le monde scolaire, l’environnement,
le développement durable.
Certains opérateurs développent des activités de type «presse associative », comme
l’Agence Alter qui développe une expertise en la matière par la rédaction de publications
(revue Alter Echos, numéros spéciaux,…) sur les politiques sociales et publiques abordant de
nombreux thèmes de société. Avec le projet MédiaLab, l’ASBL développe un journalisme
participatif et citoyen en associant des auteurs non professionnels intéressés par des
questions sociales.
57
 Catalogue en ligne ADLIB des analyses et études des associations
reconnues en axe 3.2. du décret relatif à l’Education permanente
Le Service de l’Education permanente s’est lancé dans un projet de bibliothèque virtuelle des
analyses et études produites par les associations reconnues en axe 3.2.
Le logiciel de bibliothéconomie nommé Ad Lib offre l’opportunité aux utilisateurs de repérer
les documents via un thésaurus de mots-clés portant sur des enjeux de société et de
consulter le répertoire de l’ensemble des associations d’éducation permanente. Le volume
des données est important sachant qu’en moyenne 2.000 textes sont répertoriés
annuellement.
Valoriser la diversité et la richesse du secteur de l’éducation permanente, faire découvrir les
enjeux de participation culturelle et de citoyenneté qui le traversent sont également des
objectifs de ce projet.
La mise en ligne de cette bibliothèque virtuelle sur le site du Service de l’Education
permanente est prévue très prochainement.
 Interculturalité
La Maison du Conte a notamment pour mission de faire émerger dans la sphère publique et
culturelle, les expressions de cultures populaires émanant des milieux immigrés afin de
provoquer la rencontre et le dialogue entre des publics culturellement et socialement
marqués par la diversité.
Elle investit également dans un travail de mémoire et de sauvegarde des patrimoines
populaires oraux, à mener avec les milieux immigrés.
Par le biais d'atelier de collectage et d’animation, elle développe auprès des participants des
compétences et des productions culturelles dans les domaines de l'oralité, de l'écriture, du
chant et de l'image. Dans ce contexte, l’association exploite le travail de récolte de
témoignages, le conte, et la tradition populaire orale comme outils de dialogue interculturel
et d’échange intergénérationnel.
Des collaborations sont nouées avec des opérateurs culturels et des associations d’éducation
permanente qui travaillent avec des publics peu alphabétisés afin de développer ses projets.
Elle réalise une publication annuelle reprenant dans ses pages :



des textes de réflexion de scientifiques, chercheurs et aussi de praticiens sur
l'oralité vivante et la mémoire collective ;
des témoignages de « pratiques » associatives en oralité vivante en lien avec la
diversité culturelle présente en Wallonie et à Bruxelles ;
des extraits des différents collectages réalisés dans le cadre des ateliers
Cette revue est destinée aussi bien à des artistes de l'oralité qu’à des animateurs
socioculturels, des responsables associatifs, des enseignants ou au encore au grand public.
58
La Maison du Conte dispose par ailleurs d’un Centre de ressources, de documentation et
d’information.
 Créativité/initiative à la lecture
A la suite de la publication « Il y a un lapin dans ma tasse de thé - une sélection de livres de
jeunesse pour nourrir le dialogue interculturel », le Service général des Lettres et du Livre et
celui de la Jeunesse et de l’Education permanente ont décidé d’organiser le 29 avril 2014
une journée de sensibilisation et de formation à l’utilisation des livres de jeunesse comme
outils pour aborder le vivre ensemble et l’interculturalité.
Menée en collaboration avec la Maison des Cultures et de la Cohésion sociale de Molenbeek,
des professionnels venus de différents horizons (animateurs, formateurs, libraires, auteurs,
bibliothécaires,…) ont présenté leur éclairage sur la thématique et diverses expériences
d’animations.
L’après-midi, des ateliers pratiques ont permis aux participants d’expérimenter des outils
d’animation créés à partir de livres de jeunesse.
 Opérateurs et projets illustratifs en Education permanente.
Plusieurs opérateurs reconnus ou soutenus dans le cadre du secteur de l’éducation
permanente développent des projets autour de la lecture et de l’écriture dont voici quelques
exemples.
o Ligue des familles
La Ligue des Familles, opérateur actif notamment dans les domaines de la vie familiale et du
soutien à la parentalité, organise depuis de nombreuses années des prix littéraires. Son
investissement dans le domaine de la littérature s’inscrit dans une volonté de réduction des
inégalités, de soutien à la parentalité et de lutte contre l’exclusion.
Il se traduit par l’organisation de trois prix :



le prix « Versele »19, prix de littérature de jeunesse décerné par un jury d’enfants.
Plus ou moins 40.000 enfants participent à cette action à laquelle sont associées
bibliothèques et écoles pour récolter les suffrages des enfants. Cette action leur
offre le plaisir de la lecture et la découverte de différents univers.
Le prix « Forum »20 décerné à un ouvrage pour son apport au développement de
l‘esprit citoyen. Les ouvrages présélectionnés sont proposés à un jury d’adultes
(professionnels et parents) qui désignent le ou les lauréats.
Le prix « Farniente »21 s’adresse » aux adolescents. Le comité de sélection composé
d’une quarantaine de jeunes et d’adultes bénévoles sélectionnent 12 romans répartis
19
https://www.laligue.be/association/prix-litteraires/le-prix-versele
https://www.laligue.be/association/prix-litteraires/le-prix-forum
21
https://www.laligue.be/association/prix-litteraires/le-prix-farniente
20
59
dans 3 catégorie d’âge et votent pour leurs coups de cœur. Lors de la proclamation
des résultats, au cours d’une journée festive, les jeunes ont l’occasion de rencontrer
et de débattre avec des auteurs de la sélection.
L’équipe de ce prix anime le département Jeunesse de la Foire du Livre de Bruxelles depuis
2014.
o Collaborations avec des écrivains et une maison d’édition : « La
Traversée »
Lire & Ecrire Luxembourg (régionale de Lire et Ecrire) réalise des ouvrages s’inscrivant dans
le cadre d'une collection « La Traversée »22 conçue en partenariat avec une maison d'édition,
les éditions Weyrich. Ce projet fait l’objet d’une convention spécifique hors décret pour
l’édition de fictions.
Ce travail original s’appuie notamment sur l’accompagnement pédagogique des auteurs, des
apprenants et des professionnels du secteur de l’Alpha, dans des démarches participatives
partenariales à même d’aboutir à la concrétisation de romans répondant aux exigences d’un
public éloigné de l’écrit et de la lecture.
A partir de dynamiques participatives, un guide d’accompagnement est élaboré avec les
apprenants, les écrivains, les professionnels du secteur de l’Alpha. Autre originalité, les
apprenants s’impliquent dans ce projet d’édition de la conception à la promotion de la
collection qui compte actuellement 12 ouvrages.
D’autres titres sont actuellement en préparation.
 Synergies entre secteurs du livre et d’éducation permanente : la Maison
du Livre
La Maison du Livre a pour mission d’impulser des idées neuves et originales autour du livre,
de l’écrit et de l’écriture, via notamment des activités de créativité et de sensibilisation
(ateliers d’écriture, de calligraphie, de lecture,…). Elle est un lieu de synergies entre les
secteurs du livre (bibliothécaire, écrivains, éditeurs, libraires, animateurs socioculturels,
publics) et le secteur de l’éducation permanente.
Elle est également chargée de favoriser dans la programmation l’accès des publics fragilisés
à l’écrit et de développer des collaborations avec le monde de l’Enseignement en invitant,
voire en associant les publics scolaires aux activités et, le cas échéant, construire des outils
de réflexion, tels que des dossiers et mallettes pédagogiques, pour les enseignants et les
animateurs socioculturels.
Cette initiative est soutenue conjointement par le Service Général des Lettres et du Livre et
par le Service de l’Education permanente dans le cadre d’une convention pluriannuelle.
22
http://weyrich-edition.be/litterature/la-traversee
60
 Sensibilisation à la lecture et à l’écriture dans le cadre de l’éducation
permanente
o Les « sacs à lire »
Dans le cadre de son action, l’asbl « Gaffi » située à Bruxelles et membre du réseau
d’associations « Culture et Développement », anime des ateliers « sacs à lire »23. Ces sacs
rassemblent des albums destinés aux jeunes enfants et des supports didactiques et ludiques
en lien avec l’histoire des livres.
Cette action vise également à renforcer les liens parents-enfants. En collaboration avec une
crèche, GAFFI développe un projet avec des parents en alphabétisation. Faire découvrir et
diffuser les sacs à lire, accompagner les mamans inscrites en alphabétisation dans les
démarches de lecture en famille, éveiller de nouvelles pratiques autour des livres et des
histoires sont autant de défis que relève GAFFI.
o Le travail avec des personnes incarcérées : ADEPPI
L’ASBL Adeppi24 est une association qui travaille avec des personnes incarcérées. En
collaboration avec la bibliothèque de Nivelles, une conteuse vient à la prison pour réaliser
une activité lecture sur des thèmes de société (la différence, le regard de l’autre et sur
autrui, l’identité,…)
Dans le cadre de ses activités « accès à la culture », l’asbl Adeppi anime des ateliers
d’écriture qui débouchent sur la rédaction du Journal de la Prison de Marneffe et du Journal
des Détenus –Oxygène.
o « L’essentiel »
La FUNOC, association d’éducation permanente initiée par les grands mouvements
syndicaux et ouvriers, propose des dispositifs de formation à des jeunes et des adultes peu
qualifiés et peu scolarisés. Dans le cadre de ses actions, elle développe un outil intitulé
« L’essentiel », destiné à ses apprentis afin de ramener dans l’écrit les publics qui en sont
généralement exclus. Ce site25 présente, dans un langage simple, des articles courts traitant
de thématiques sociales
De nombreuses autres associations mériteraient d’être citées. Celles-ci offrent, notamment
au travers d’ateliers d’écriture, de groupes de discussions, de l’apprentissage de l’art du
conte, d’activités culturelles, l’accès à la lecture et à l’écriture de publics souvent fragilisés et
favorisent leur participation citoyenne et critique.
23
http://www.gaffi.be/Le-sac-a-lire-un-tresor-a-partager
http://www.adeppi.be/index.php
25
http://www.journal-essentiel.be/?-Qui-sommes-nous24
61
o Les écoles de devoirs
Dans le secteur des écoles de devoirs, la lecture, et plus largement le rapport à la langue
écrite, est évidement un incontournable. On y retrouve bien sûr l’apprentissage de la lecture
mais aussi les deux fonctions de celle-ci, la lecture informative et la lecture « plaisir »
(littérature,…).
Si les écoles de devoirs sont les acteurs de première ligne auprès des enfants, celles-ci
dépendent de l’ONE. Par contre, les coordinations des écoles de devoirs, ainsi que la
fédération francophone des écoles de devoirs, ancrées en jeunesse, développent elles aussi
cet axe.
Elles le font au travers de la formation (qualifiante et continuée) qu’elles organisent à
l’intention des animateurs et des coordinateurs.
Parmi leur offre de formation actuelle, on trouve :
-
« Du parler au lire : Comment aider les enfants à mieux maîtriser la langue
française ? » ;
« L’album jeunesse : un outil ludique d’apprentissage » ;
« Lire et comprendre les énoncés et les consignes ».
Elles offrent également des ressources en lecture à la disposition des écoles de devoirs via
leurs centres de documentation (et ce parmi d’autres ressources pédagogiques telles que
des jeux, des supports didactiques, etc.)
Enfin, des partenariats sont également développés entre les coordinations et les acteurs
culturels proches géographiquement tels que des bibliothèques, des associations, des
opérateurs alpha tels que, par exemple, Lire et Ecrire pour la coordination de Bruxelles.
2.4.2. Secteur Jeunesse
 Littérature et Jeunesse : Indications ASBL
Parmi les organisations de jeunesse, Indications oriente la majeure partie de son activité
autour de la lecture et de la production d’écrits. Ateliers d’écriture, écriture de théâtre,
création d’une plateforme « karoo.me, site critique et de création culturelle ». Cette
plateforme présente plusieurs rubriques médias culturels dont les livres et la littérature. On
y parle festivals de littérature, librairies, auteurs, poésies et ouvrages. L’objectif d’Indications
est « d’éveiller l’esprit critique des jeunes et de les sensibiliser par la pratique aux différents
langages artistiques ».
D’autres acteurs du secteur orientent aussi une partie de leurs activités vers la lecture et
l’écriture tels le Centre de jeunes du CEDAS26 qui développe des activités de journalisme, des
26
http://www.cedas.be/
62
ateliers d’écriture ou la Baraka, dont le public est composé en partie de primo-arrivants, qui
porte en son sein des collectifs d’écriture, de production de slam et d’écriture théâtrale.
63
2.5. Coopération Education Culture (CEC)
Créée en 1977, CEC est une ONG culturelle agrée par la Coopération belge au
développement.
Ses champs d’intervention sont l’interculturalité, la diversité culturelle, les échanges nordsud et la coopération culturelle en lien avec des partenaires en Afrique et dans les Caraïbes.
Ses Modes d’intervention sont la promotion culturelle, l’éducation permanente, la
déconstruction des stéréotypes sur l’Autre, la médiation culturelle et l’éducation par la
culture.
Méthodes
-
-
Faire découvrir les cultures contemporaines d’Afrique et des Caraïbes, et plus
particulièrement les littératures.
Créer des espaces de réflexion sur l’influence des images dans notre perception de
l’Autre (Nord-Sud et Sud-Nord).
Proposer des services de médiation culturelle aux structures culturelles – écoles,
associations, bibliothèques, maisons de jeunes, etc. - pour encourager l’ouverture au
monde et le débat sur l’interculturalité, les échanges Nord-Sud, pour attirer
l’attention sur l’impact des préjugés dans nos relations à l’Autre et sur l’importance
de la culture en faveur du développement.
Echanger avec des partenaires en Afrique et dans les Caraïbes sur la pertinence de de
ses outils et de ses thématiques.
Moyens
-
Une bibliothèque de prêt ouverte au public, spécialisée en littératures africaines et
caribéennes
Des rencontres littéraires en présence des auteurs
Des expositions pédagogiques itinérantes
Des publications
Des animations pédagogiques
Un cours sur les littératures d’Afrique et des Caraïbes
Une mise en réseau d’acteurs culturels du Nord et du Sud…
Pistes et propositions d’actions nouvelles en Fédération Wallonie-Bruxelles
-
Être reconnu en tant qu’organisme d’éducation permanente
Intégrer l’Espace Césaire, la bibliothèque spécialisée de CEC en littératures d’Afrique
et des Caraïbes, dans le réseau des bibliothèques de la Ville de Bruxelles
Élargir la section « littérature de jeunesse » et « BD » de l’espace Césaire
Promouvoir une sélection d’albums pour enfants d’éditeurs et auteurs africains et
caribéens durant la Fureur de Lire
Organiser un Festival littéraire « Femmes, migrations et littératures », en présence
d’autrices du Sud
64
-
-
-
Encourager la diversité culturelle au sein des établissements scolaires par l’ouverture
des programmes de lecture aux littératures d’Afrique et des Caraïbes.
Mettre à disposition des enseignants des outils pour faciliter la découverte des
littératures d’Afrique et des Caraïbes : expositions, WEBdocumentaires, site de
promotion LITTAFCAR.ORG, plateforme de cours en ligne, fiches pédagogiques sur
une sélection de livres.
Développer de partenariats avec d’autres bibliothèques, qui partagent les objectifs
de CEC.
Soutenir la publication des numéros de la collection « Intersections », une collection
pour la promotion des littératures d’Afrique et des Caraïbes, à laquelle sont associés
de jeunes belges francophones, mais également des jeunes d’Afrique et des Caraïbes.
Décliner le site internet développé par CEC pour la promotion des littératures
d’Afrique et des Caraïbes (littafcar.org), à l’usage d’autres littératures, par exemple,
la littérature belge francophone, ou plus largement les littératures francophones.
65
3. La Cellule Culture-École
Outre le suivi des appels réalisés dans le cadre du décret « culture-école », la cellule cultureécole développe des projets en lien direct avec la lecture et le livre.
 La Bataille des livres
Il s’agit d’une activité internationale de promotion de la lecture à destination des élèves des
3è, 4è, 5è et 6è années de l’enseignement fondamental.
Un groupe d’enseignants de la Suisse romande s’est penché sur le problème : "comment
motiver ses élèves à la lecture ?" et s’est constitué en comité organisateur d’une structure
mettant en compétition leurs classes à un moment de l’année, réunies dans un lieu unique,
sur base d’un questionnaire qui interrogeait les élèves sur le contenu d’une trentaine de
romans de jeunesse, lus dans l’année. L’enjeu pour l’élève était avant tout de défendre le
prestige de son école.
Rapidement, la structure suisse a abandonné cet esprit de compétition et s’est tournée vers
d’autres horizons de la Francophonie pour toucher actuellement, grâce aux nouvelles
techniques de communication, un public de plus de 20.000 jeunes. Aujourd'hui, pas moins
de 6 pays (le Québec, le Sénégal, Haïti, la Suisse, la France et la Belgique) participent à cette
activité.
Cette diversification internationale apporte évidemment une plus-value pédagogique
intéressante, dans la mesure où les élèves découvrent, à travers la lecture de romans et
d'albums illustrés, des univers sociologiques très différents du leur. Pour l'édition 2015-2016,
la « BDL » en sera à sa dix-neuvième année d’existence.
Objectifs
-
Stimuler et développer le plaisir de lire chez les enfants de 8 à 12 ans.
Fournir aux participants, une sélection variée de romans francophones d'Europe,
d'Afrique et d'Amérique.
Offrir une ouverture sur le monde (réflexion, connaissance, tolérance) par la lecture.
Favoriser les échanges culturels entre les classes des différents pays participants.
Organiser des animations autour du livre en classe.
Rapprocher les jeunes lecteurs du monde des auteurs via des ateliers d'écriture en
ligne ou des rencontres.
Sensibiliser les jeunes à l'utilisation des nouvelles technologies de l'information et de
la communication grâce aux activités proposées sur le site international de la BDL.
Collaborations
L’Asbl « Contalyre », et plus précisément sa présidente Régine Barat, a introduit ce projet en
Belgique francophone il y a plus ou moins douze ans. A cette époque Léo Beeckman du
Service de la Promotion des Lettres, en collaboration avec l’Asbl « Contalyre », s’occupaient
de la bonne organisation de l’activité en Communauté française.
66
Lors de la rentrée scolaire 2007, un transfert a été organisé entre l’AG Culture et la Cellule
Culture-Enseignement qui depuis est en charge de la gestion administrative de l’activité.
L’Asbl « Contalyre » est quant à elle responsable de la partie pédagogique.
Pour cette édition 2015-2016, la Cellule Culture-Enseignement travaille en étroite
collaboration avec le programme « Ecrivains en classe » du Service de la Promotion des
Lettres pour subventionner un atelier d’écriture. Ce même service propose également la
possibilité aux classes inscrites de recevoir un auteur.
Nombre de classes touchées
Pour cette édition 2015-2016, 160 classes peuvent s’inscrire à l’activité :
-
40 classes en série A (troisième année de l’enseignement primaire)
40 classes en série B (quatrième année de l’enseignement primaire)
40 classes en série C (cinquième année de l’enseignement primaire)
40 classes en série D (sixième année de l’enseignement primaire)
Les demandes de participation sont prises en compte par ordre d’arrivée.
Dans un second temps et par souci d’équilibre, une sélection des classes candidates est
opérée par année d’étude et par province.
La sélection des livres
La sélection des livres est faite par un comité international composé d'enseignants et de
pédagogues et est opérée sur base de plusieurs critères :
-
La lisibilité du texte par des enfants de 8 à 12 ans
La diversité culturelle ;
La possibilité d’entrer en contact avec un auteur ;
La qualité de l’écriture;
La pertinence du propos (chaque année, les élèves choisissent également leurs livres
préférés, ce qui permet au comité international d’orienter les sélections pour les
années suivantes).
Les trente livres sont divisés en deux sélections. La première reprenant les livres lus par les
six pays participants et la seconde propre à chaque pays. Une telle sélection est nécessaire
vu la diversité culturelle des participants et le degré d'éducation de ceux-ci.
Chaque enfant lit le nombre de livres qu'il souhaite. Le but est que la trentaine de livres soit
lue par l'ensemble des élèves de la classe et non pas par chaque élève. Cela permettra aux
lecteurs de s'échanger des livres, de véhiculer leurs impressions ressenties à la suite de la
lecture de ceux-ci, voire même de se donner l'envie mutuellement de lire un autre livre.
La répartition dans la classe de ± 30 livres différents à lire par l'ensemble de la classe, permet
une circulation aisée des livres entre les élèves. La variété des thèmes repris est également
67
plus vaste. Chaque élève choisit les livres qu'il souhaite découvrir. Il en va de même pour le
nombre. Celui-ci variera en fonction de l'élève. Pour pouvoir répondre aux questions lors des
jeux « BDL » tous les livres devront être lus. Ce qui oblige les élèves à mettre en place une
dynamique de groupe qui inclut aussi bien les meilleurs lecteurs de la classe que les plus
faibles. L'élève pourra s'aider d'un cahier de notes dans lequel il pourra y inscrire les détails
des personnages, des lieux de l'histoire lue. Cela permettra au lecteur d'améliorer l'analyse
de ses lectures et de sa prise de notes.
 Lis-Nous une histoire (LN1H)
Activité intergénérationnelle réservée aux enfants des classes maternelles et aux personnes
retraitées.
Ce programme existe depuis 2004 et est géré par la Cellule Culture-Enseignement.
Collaborations
Plusieurs ASBL spécialisées en littérature pour les tout petits dispensent des formations à
des bénévoles retraités.
Onze bibliothèques en Belgique francophone sont partenaires de l’opération.
Leur rôle :
-
accueillir la formation « Lis-nous une histoire » ;
promouvoir l’activité auprès des écoles de leur commune et alentours ainsi
qu’auprès de leurs lecteurs retraités ;
assurer la gestion administrative des bénévoles ayant suivi la formation LN1H
La CCE indique que cette activité serait en perte de vitesse et doublée par des initiatives des
pouvoirs locaux.
 Le Prix des Lycéens
Créé en 1993 et décerné tous les deux ans, le Prix des lycéens de Littérature offre aux élèves
de 5e et 6e secondaire l'occasion de lire cinq romans belges contemporains d’expression
française avant d’élire leur favori. La formule séduit par la qualité de son projet pédagogique
et de son organisation, si bien que le Prix des lycéens s’impose aujourd’hui comme une
référence dans le milieu éducatif (il est entre autres nommément cité dans le programme
d’enseignement du français du réseau libre). La dernière édition du Prix a rassemblé 3.000
jeunes issus de plus de septante établissements scolaires de Wallonie et de Bruxelles, tous
types d’enseignement (général, technique et professionnel) et réseaux confondus.
Objectifs et mise en pratique
L’objectif que poursuit le Prix des lycéens est double : faire découvrir (ou retrouver) le
plaisir de lire aux élèves tout en les invitant à mieux connaître notre littérature
68
contemporaine. Les cinq romans qui leur sont proposés sont sélectionnés par un comité de
professeurs de français sur base de leurs qualités littéraires mais aussi en fonction de l'attrait
qu'ils peuvent exercer sur un jeune public. En pratique, les élèves disposent d'une période
qui s'étend d’octobre à avril pour lire les livres et leur attribuer une note en s'appuyant sur
une grille de critères objectifs établie avec l'aide de leur professeur.
Outre le Prix des lycéens, un Prix spécial, dont l’intitulé a été imaginé par les jeunes jurés, est
également décerné à chaque auteur à l’issue d’une journée d’intenses débats à laquelle
prennent part les délégués de classes.
Loin de rester de simples « consommateurs de culture », les élèves sont amenés à devenir
eux-mêmes créateurs, en produisant des travaux variés inspirés de leurs lectures. Tout au
long de l'année scolaire, l'imagination ne manque pas dans les écoles, comme en témoignent
les travaux publiés sur le site www.prixdeslyceens.cfwb.be. La créativité des adolescents s'y
exprime sous les formes les plus variées : de l’exercice de style à la planche de BD, en
passant par le modélisme ou la vidéo. Les moins timides sont également mis à contribution
pour animer la cérémonie de remise des Prix qui réunit au mois de mai plusieurs centaines
d’élèves et leurs professeurs autour des auteurs.
Mais l’aspect du Prix qui remporte sans conteste le plus de succès est la possibilité offerte
aux jeunes de recevoir les écrivains en classe afin d’approcher au plus près les réalités du
monde littéraire, en collaboration avec la cellule « Ecrivains en classe » du Service de la
Promotion des Lettres.
Pour quels effets ?
Outre les compétences développées par les élèves dans le champ littéraire, les professeurs
notent aussi des bénéfices collatéraux liés à leur participation au Prix des lycéens : plus
d’intérêt pour le cours de français en général ainsi qu'un climat de classe amélioré grâce à la
dynamique de groupe et à l’émulation induites par le projet (partage d’idées lors des débats,
préparation collective des rencontres avec les auteurs, échanges interscolaires, etc.). A
l’issue de chaque édition, un rapport d’évaluation établi sur base des questionnaires de
satisfaction remplis par les participants fournit des données objectives sur les effets induits
par leur participation au Prix des lycéens (rapport d’évaluation 2015 en annexe).
Perspectives
L’objectif à moyen terme n’est pas tant l’augmentation du nombre de participants – qui ne
pourrait se faire qu’aux dépens de la dimension humaine unanimement appréciée dans la
formule actuelle - que l’amélioration constante du service offert, en tenant compte des
demandes des utilisateurs. Il apparaît à ce titre que l’achat des livres nécessaires à
l’instauration des tournantes de lecture dans les classes représente, pour un nombre
croissant d’écoles, un écueil financier que la série de 5 livres offerte par le Ministère ne suffit
plus à combler. L’objectif du Décret Culture-Ecole du 24/3/2006 de donner à tous les
moyens d’accéder à la culture serait ici mieux rencontré si une seconde série des 5 livres en
lice pouvait être mise à disposition de chaque classe participante.
69
4. Secteur de la petite enfance
 Promotion de la lecture auprès des enfants, une mobilisation de l’ONE
Début des années 2000, les résultats des enquêtes PISA et PIRLS ont amené à mettre en
place un programme de sensibilisation à la lecture des enfants de 0 à 6 ans en étant attentif
au fait que l’utilisation du livre au sein des familles est porteur d’inégalités sociales,
dépendant de facteurs économiques (coût du livre), socio-culturels (le livre n’a pas la même
représentation dans toutes les cultures et tous les milieux sociaux), cognitifs (certains
parents ne maîtrisent pas la lecture).
C’est ainsi que depuis 2003, des coins et des activités lecture sont organisés dans les
consultations pour enfants de l’ONE, certains milieux d’accueil et lieux de rencontre entre
enfants et parents.
Les principaux objectifs sont de :
-
favoriser la rencontre autour des livres en créant des espaces permettant aux enfants
et aux parents de découvrir le plaisir de lire ;
permettre aux enfants et aux parents d’avoir accès à des livres de qualité, tant au
niveau des images que du texte ;
sensibiliser les professionnels à l’importance du livre et à son introduction au sein des
familles précarisées ;
sensibiliser les enfants et les familles afin de faire « entrer » le livre dans les foyers
précarisés et y impulser une habitude de lecture.
 Les « coins lecture » dans les consultations pour enfants
Les « coins lecture » organisés ont pour principaux objectifs de présenter le livre comme un
objet ludique et pas seulement comme un outil d’apprentissage, d’associer le livre à un
moment de plaisir, de donner le goût de la lecture mais aussi d’amener la famille à
considérer la lecture comme un moyen de communication et d’échange affectif.
Ces « coins lecture » sont installés au sein des consultations pour enfants de l’ONE, lieux
privilégiés pour favoriser les contacts entre l'univers du livre, le jeune enfant et ses parents
et pour amener l'enfant, dès le plus jeune âge, à apprivoiser et manipuler le livre pour
développer le plaisir de lire.
Objectifs
-
favoriser la rencontre autour des livres pour donner le goût de lire ;
permettre l’accès à des livres de qualité, tant au niveau des images que du texte ;
inviter les enfants à découvrir toute la richesse de la langue du récit qui permet une
rencontre autour de l’émotion et qui favorise un accès au langage ;
faciliter l'accès à l’objet livre en le faisant vivre de manière ludique ;
permettre aux parents de découvrir que le livre n’est pas seulement un objet
d’apprentissage mais qu’il est dans un premier temps un objet affectif ;
70
-
créer des conditions affectives et un climat convivial permettant à tous les enfants
d’appréhender le domaine de l’écrit avec confiance et liberté.
Description
Afin de donner aux consultations l’occasion de développer dans leurs locaux un coin lecture
pour les enfants de 0 à 6 ans et leurs parents, les consultations reçoivent un "kit" de base
composé d'une soixantaine de livres, un coffre pour le rangement des livres, une couette et
deux coussins en guise de tapis de sol.
Au préalable, un bénévole, membre du comité de la consultation, doit suivre trois journées
de formation spécifique à l'éveil de la lecture et à l'animation autour du livre.
Les objectifs de la formation, qui ont quelque peu évolué au cours des 10 années de mise en
œuvre des formations en vue de s’adapter à la réalité des consultations, restent
principalement les suivants :
-
apprendre à animer une lecture pour un tout-petit ;
savoir lire de façon expressive la moitié des livres du kit ;
être capable de communiquer aux parents l’importance de sensibiliser, dès leur plus
jeune âge, les enfants aux joies et à la richesse de la lecture ;
pouvoir informer et conseiller sur le choix d’un livre ;
utiliser la comptine pour introduire un livre.
Dès les origines du projet, les consultations ont été invitées à consolider et favoriser leur
coin lecture par la création de relais, de partenariat avec une bibliothèque, un centre
culturel ou toute autre association proche avec laquelle il leur semblait pertinent de nouer
des liens.
Les modalités pratiques d’organisation du coin lecture (horaire, animateur, etc.) ainsi que les
partenariats développés font l’objet d’une description annuelle dans le programme annuel
d’activités de la consultation, ce qui nous permet d’évaluer à +/- 300 le nombre de
consultations collaborant avec des bibliothèques. Ces partenariats se déclinent sous
différentes formes : information sur l’existence de la bibliothèque, visite de la bibliothèque,
animations communes, détachement d’une bibliothécaire pour l’animation du coin lecture,
etc.
Mise en œuvre
Depuis 2003, des sessions de formations de 3 jours sont organisées, annuellement, sur tout
le territoire de la FWB. De 2003 à 2009, l’ONE a collaboré avec la Ligue des Familles pour la
mise en œuvre générale du projet « coin lecture » et particulièrement pour les formations
dispensées par des formateurs de la Ligue.
En 2010, la Ligue des Familles s’est retirée du projet à sa demande. Les formations sont
depuis lors confiées à des opérateurs de formation externes sélectionnés au terme d’une
procédure de marché public.
71
Les formations de base de 3 jours organisées sur la période 2003-2015 ont permis de former
quelques 1.500 bénévoles et d’équiper en parallèle pas moins de 500 consultations d'un kit
lecture de base.
Ce kit est amené à évoluer régulièrement dans la mesure où nous disposons d’un budget
bisannuel pour procéder à l’achat de nouveautés, ce qui permet aux consultations de
disposer actuellement d’une centaine de livres allant du livre en tissu pour nourrisson à la BD
pour les aînés de la fratrie qui se rendent ponctuellement à la consultation.
Une collaboration avec le Service Général de la Culture devrait se mettre en place lors du
prochain choix de livres supplémentaires, prévu en 2016, afin de promouvoir des écrivains
belges francophones.
Ensuite des formations de base de 3 jours, des journées de suivi et de partage des pratiques
ont très rapidement été proposées aux bénévoles déjà formés afin d’approfondir le thème,
de poser les questions issues de leurs pratiques ou encore de rencontrer et d’échanger avec
d'autres bénévoles animant un coin lecture en consultation.
Depuis plusieurs années, les journées de partage des pratiques s’articulent autour d’un
thématique coin lecture et/ou éveil musical - contes, comptines et jeux de doigts,
marionnettes - et sont proposées aux bénévoles formés à l’animation d’un coin lecture et/ou
d’activités d’éveil musical.
 Les activités lecture dans le secteur de l’accueil
Dans le secteur de l’accueil, des activités de formation destinées aux professionnels de
l'accueil 0-3 ans et 3-12 ans, axées sur la thématique de la lecture sont organisées chaque
année.
Des « coins lecture », mis en œuvre par des puéricultrices, sont également organisés dans
les milieux d’accueil. Chez les accueillantes, des « conteuses » viennent raconter des
histoires aux enfants. Certains lieux d’accueil organisent un service de prêt de livres aux
parents et des partenariats locaux avec des bibliothèques publiques sont mis en œuvre.
Des exemples concrets d’activités développées dans les milieux d’accueil sont présentés ciaprès.
Début 2013, le service « Ecoles de Devoirs » (EDD) de l’ONE entame sa réflexion sur les
relations entre les écoles de devoirs et les bibliothèques publiques. Il se pose la question de
la faisabilité d’une convention entre les deux secteurs afin de dynamiser les initiatives déjà
mises en place sur le terrain et de les développer sur l’ensemble de la FWB.
Un contact est pris avec le responsable du Service de la Lecture Publique pour lui présenter
le secteur des EDD et envisager avec lui, les collaborations possibles ou les actions
communes à mettre sur pied.
72
Suite à ce contact, les EDD, leurs caractéristiques et leurs missions ont été expliquées aux
opérateurs d’appui du réseau public de la lecture. Ceci avec l’espoir que les bibliothèques
centrales prendraient contact pour la mise sur pied de collaborations particulières sur le
terrain.
Le Service de la lecture publique est bien conscient qu’en termes de développement de la
lecture, les EDD jouent un rôle primordial et que les enjeux d’une collaboration peuvent
être importants pour les bibliothèques pour lesquelles les primo-arrivants sont un public
prioritaire.
La problématique de l’accès au livre pour la population d’enfants fréquentant les écoles de
devoirs est d’autant plus prégnante qu’elle est en relation avec le manque de moyens, tant
des écoles de devoirs qui ne peuvent pas mettre à disposition une bibliothèque de
littérature de jeunesse digne de ce nom, que des familles en situation de précarité pour
lesquelles l’achat de livres est parfois impossible ou éloigné des habitudes culturelles.
Pour pallier à cette difficulté de l’accès au livre pour les enfants issus de familles précarisées
plusieurs axes de travail seront investigués, dont :
-
-
sensibiliser les écoles de devoirs à l’importance du livre et particulièrement pour les
enfants issus de familles précarisées en développant cette thématique dans les pages
Internet du service EDD avec la collaboration du Service de la lecture publique et des
liens entre les deux sites Internet (ex. Promotion du concours « La petite Fureur ») ;
reprendre les démarches entamées en 2013 afin de promotionner les collaborations
entre bibliothèques publiques et écoles de devoirs. Ces collaborations peuvent
prendre diverses formes comme l’organisation d’ateliers lecture au sein des EDD
(avec ou sans la participation des parents), la mise à disposition de coffres à livres,
etc.
Enfin, les lieux de rencontre enfants et parents constituent des lieux privilégiés de soutien à
la parentalité. Les activités lecture y trouvent largement leur place (voir exemples ci-après).
 Les collaborations avec le Service général des Lettres et du Livre
Enfin, depuis 2015, un partenariat avec le Service Général des Lettres et du Livre a donné
lieu à la réalisation d’une brochure de sensibilisation au plaisir de lire avec le tout petit ainsi
qu’à la confection d’un livre destiné à en familiariser l’enfant, dès la naissance27.
Ces deux documents seront distribués, tout le long de l’année 2016, à tous les parents dès le
premier mois qui suit la naissance de leur enfant via les TMS de l’ONE.
La brochure d’information sur l’importance du plaisir de lire avec le tout petit, accompagnée
du livre, a été présentée lors de la « Fureur de lire » 2015.
27
Voir le chapitre consacré à l’opération « La Fureur de Lire ».
73
Une collaboration avec le Service Général des Lettres et du Livre devra également se mettre
en place dans le cadre de la formation continue des professionnels ainsi que lors du prochain
choix de livres pour le kit lecture dans les consultations afin de promouvoir des écrivains
belges francophones.
Des conventions avec les bibliothèques publiques sont également mises en œuvre avec
certains milieux d’accueil et consultations pour enfants.
 Un programme de guidance parental pour le développement du langage
de l’enfant
Par ailleurs, le constat posé en matière de développement du langage par l'Office de la
Naissance et de l’Enfance est alarmant : en effet, 50 % des enfants âgés de 30 mois
fréquentant ses consultations présentaient un retard ou un trouble du langage.
Ces données, issues de la BDMS (Banque de Données Médico-Sociales) de l'ONE, viennent
d'être confortées par les résultats finaux d’une recherche-action interuniversitaire depuis
2012 au sein de consultations pour enfants de l'Office. Dans de nombreuses études mais
aussi dans les données de la BDMS, les retards de langage ont pu être associés à un faible
niveau de scolarité de la mère et aux faibles revenus des parents. L'ONE a dès lors mené une
recherche-action sur une période de 3 ans qui vise à soutenir les parents dans
l'apprentissage du langage avec leur enfant par un programme de guidance parentale.
Les résultats de cette recherche-action démontrent que des actions menées précocement
(avant l’âge de l’entrée en maternelle) dans le cadre de consultations pour enfants de
l’ONE, sont susceptibles d’améliorer significativement et durablement l’apprentissage du
langage chez de très jeunes enfants. C’est pourquoi, l’ONE désire diffuser au maximum les
résultats de cette recherche tant au niveau des professionnels de la petite enfance
(brochures, formations, préparation d’outils d’animation) que des parents (outils de
sensibilisation)28.
Suivant le modèle développé dans la recherche, des séances d’animations à l’intention des
parents et des enfants seront développées dans le cadre des PSP là où les indicateurs de
langage sont les plus défavorables. Ces initiatives nécessiteront des moyens humains
spécifiques formés à ces interventions comme des logopèdes.
28
La guidance parentale : un outil pour soutenir le développement langagier, Anne-Lise Leclercq, Trecy
Martinez-Perez, & Christelle Maillart, Université de Liège, novembre 2014,
http://www.one.be/fileadmin/user_upload/professionnels/Recherche/rapport_final_recherche_langage_15_ja
nvier_web_ONE.pdf
74
 Quelques expériences d’activités menées dans les milieux d’accueil par
subrégion
o Subrégion de Bruxelles
Crèche communale du Homborch
Contexte l’activité : depuis 2011, organisation d’un partenariat avec la bibliothèque du
Homborch.
Descriptif de l’activité :
- Tous les lundis matins, les enfants des 3 derniers groupes d’âge (grands moyens) et
les 2 groupes de la section des grands se succèdent pour suivre l’animation. Elle dure
20 minutes/groupe. C’est une conteuse qui anime et raconte des histoires, le tout
agrémenté de quelques chansonnettes.
- En parallèle, les puéricultrices lisent des livres, à différents moments de la semaine,
pratiquement tous les jours chez les moyens, sans rituel précis. C’est selon le temps
disponible, l’ambiance, etc. Par contre, chez les grands, une histoire est racontée
après le change du midi, juste avant d’aller à la sieste.
- Un « coin lecture » est prévu chez les grands et les moyens. Des livres, cartonnés,
plastifiés ou en tissus sont à disposition permanente des enfants.
- Dans le bureau de la direction se trouve une bibliothèque où le personnel peut venir
chercher « les beaux livres », que les puéricultrices racontent ou que les enfants
peuvent manipuler avec elles , sous surveillance de l’adulte, pour apprendre à ne pas
les abimer.
- Chez les bébés, des livres en tissus sont prévus dans le bac à jeux. Selon l’âge des
enfants, des histoires peuvent déjà être racontées surtout par le chant afin de
faciliter le développement du langage.
- Le milieu d’accueil est abonné annuellement à l’Ecole des Loisirs (bébémax et
titoumax) et à Popi.
SAEC d’Uccle
Le milieu d’accueil a un partenariat avec la bibliothèque d'Uccle-Centre.
Tous les derniers vendredis du mois la conteuse se rend chez une accueillante. Une autre
rejoint le SAEC avec tous les enfants des différents lieux d’accueil.
Par ailleurs, les accueillantes lisent régulièrement des livres aux enfants.
Prégardiennat de Forest « Aux Bout'chics »
Descriptif de l’activité : l'activité lecture est quotidienne. Des livres sont laissés à disposition
des enfants, au 1° étage, dans des pochettes fixées au mur (à hauteur des enfants). Au lever
de sieste, au moment de passer à la salle de bains, des livres sont disposés sur les tables à la
portée de chaque enfant. Des livres sont également mis en scène comme n'importe quel
autre jeu (dinette, poupée...) 2 à 3 fois par semaine.
75
Une ou des histoires sont lues vers 17 h (nombre d'enfants restreint) tous les jours.
Certains enfants apportent des livres de la maison ; ceux-ci seront lus par la puéricultrice
durant la journée. Une des puéricultrices, vient de terminer une formation proposée par le
théâtre de la Guimbarde, axée sur la lecture.
MCAE de Forest
Ce milieu d’accueil s’adresse essentiellement aux familles en démarche d'insertion
professionnelle, aidées par le CPAS de Forest. Le MA est très proche d'un home pour
personnes âgées.
Descriptif des activités : Durant l’accueil du matin, 3 à 6 livres sont racontés aux enfants. Une
fois par semaine, un atelier “expression verbale” est organisé par les puéricultrices. Le livre
est au centre de l’atelier. Une caisse avec un ensemble de livres est accessible aux enfants à
tout moment. A certains moments de la journée (en attendant les repas, en fin de journée,
etc.), les puéricultrices racontent des histoires.
Des activités dans le cadre d’un projet intergénérationnel sont également organisées comme
des animations avec une conteuse en 2012-2013-2014 et, ponctuellement, une personne
âgée vient raconter une histoire.
L’équipe a suivi un module de formation à l’animation (« Il était une fois ») qui s’est déroulé
sur une journée et demi au sein même du milieu d’accueil par « Pescalune » (opérateur de
formation agréé par l’ONE). La formation a permis à l’équipe d’améliorer ses animations
« contées » en les agrémentant de comptines, de jeux de doigts, de marionnettes….
Prêt de livres aux parents : des prêts de livres à certains parents intéressés peuvent être
organisés et une petite bibliothèque avec des livres pédagogiques pour les parents et les
enfants a été créée au sein du milieu d’accueil.
o Subrégion de Liège
Crèche des Franchimontois - section "Les P'tits Bouts T'Chiques"
Partenariat avec la bibliothèque du quartier St-Léonard -Ville de Liège. Le 3ème mercredi de
chaque mois durant 30’, deux bibliothécaires viennent à la crèche avec une boîte remplie de
livres. Les puéricultrices installent les grands et les moyens au « coin doux ». L'activité se
déroule en deux phases :
-
deux bibliothécaires commencent par lire plusieurs petites histoires ;
ensuite, les puéricultrices et les bibliothécaires divisent le groupe en plusieurs petits
groupes et racontent individuellement des histoires. Certains livres restent en prêt
dans le service. De plus, les puéricultrices ont mis en place un « rituel lecture » :
avant chaque repas de midi, elles racontent une petite histoire.
76
Crèche Opéra II - Ville de Liège
Contexte de l'activité : Un partenariat s'est dessiné avec la Bibliothèque des Chiroux. Chaque
premier et 3ème mardi du mois (hors congés scolaires) une activité lecture est organisée.
L'activité s'organise dans une petite pièce confortable au sein de la bibliothèque et réservée
à cette fin. La bibliothécaire des Chiroux conseille des livres aux parents et aux enfants. Des
stagiaires en logopédie prennent aussi part à l'activité. Des livres peuvent être empruntés
sur place, grâce à la carte d'emprunt au nom de la crèche. Les puéricultrices demandent à la
bibliothécaire une sélection qu'elle trouve adaptée à l'âge des enfants (service bébé et/ou
service grand). L'activité lecture peut ainsi se poursuivre au sein du milieu d’accueil.
Crèche Outremeuse
Contexte de l'activité : partenariats avec la bibliothèque communale d'Outremeuse (prêt
régulier de livres) et avec la HEL Liège, département de logopédie (présence de 2 stagiaires
logopèdes chaque semaine, tous les mardis de 15 à 18h). Des puéricultrices suivent
également une formation « Babillage » et « L'art et les tout- petits ».
Descriptif de l'activité : les matinées, les enfants sont installés dans un petit coin lecture dans
la salle de jeux en compagnie de la puéricultrice.
Milieux d'accueil de type familial autonome - Co accueillantes AEA-Hannut
Elles utilisent le livre et la lecture comme activité proposée aux enfants au même titre
qu'elles pourraient proposer un coloriage.
L'histoire ou l'image n'est qu'une excuse pour manipuler et ainsi permettre à l'enfant d'être
un peu plus acteur de ce qui se raconte. Par exemple, il arrive à l'accueillante de créer des
marionnettes à l'effigie des personnages du livre.
La manipulation du livre étant pour elles une étape importante, elles privilégient l'achat de
livres d'occasion.
L'histoire fait aussi partie du rituel « avant la sieste » : un temps offert où chacun peut se
poser, découvrir une histoire qui le prépare au sommeil.
o Subrégion du Hainaut
Crèche « L’arbre à cabanes » à Gosselies
Contexte de l'activité : la crèche collabore avec une bibliothèque pour l'organisation
d'activités de lecture.
L'Entreprise de Formation par le travail à Marcinelle (EFT chantier) a mis en avant cette
année une formation à la lecture avec des formateurs français en vue de développer le
langage chez les jeunes enfants issus de familles précarisées.
77
SAEC–PO : Administration communale de Silly
Contexte de l'activité : la bibliothécaire va faire des ateliers lecture chez les accueillantes et
une activité conte est aussi réalisée lors de la consultation de l’ONE.
ME « Les Petits Fripons » – Administration communale de Silly
Contexte de l'activité : une puéricultrice assure des ateliers lectures à la Maison d’Enfants
« Les petits fripons ». La bibliothécaire passe régulièrement mettre des livres à la disposition
des enfants.
La puéricultrice gère l’atelier dans le petit « coin lecture ». Les livres sont adaptés aux
enfants (le toucher, le cri des animaux, les instruments de musique, les légumes, etc.)
Dans certains cas, à la suite de l’atelier lecture, il y a un petit atelier culinaire réalisé (par
exemple, on goûte la carotte si on en a vu l’image dans un livre).
ME « Les boulous de Ben & Babelle » - Enghien
Descriptif des activités :
-
un bac découverte par lequel l’enfant accueilli découvre lui-même l’objet livre ;
des livres accessibles aux plus grands sur une étagère à leur hauteur, pour construire
seul la manipulation du livre et les « préférences » ;
de beaux livre pour des moments « lecture » en groupe ;
une fois par mois plus ou moins, une conteuse (Ligue des Familles) vient conter des
histoires pendant une petite heure, avec livres, objets et petits rituels de début et de
fin de séance.
o Subrégion du Luxembourg
Au Luxembourg, des initiatives ont vu le jour dans plusieurs milieux d’accueil, en partenariat
avec le Service de la Diffusion et de l’Animation Culturelles (SDAC), St-Hubert, intitulées « Lis
avec moi dit bébé ».
Un partenariat avec la bibliothèque provincial, permet à de nombreux milieux d’accueil
d’organiser des conférences sur le thème de la lecture, de mettre en service des prêts de
livres à disposition des parents, d’organiser des activités lecture au sein du milieu d’accueil,
etc.
 Quelques expériences et activités menées dans les lieux de rencontre
enfants et parents
« Le petit prince a dit… » - La Louvière
Depuis l’ouverture du lieu de rencontre enfants et parents « Le Petit Prince a dit… »,
l’équipe met l’accent sur l’importance de la lecture et du livre dès le plus jeune âge.
78
Lors de chaque matinée, des livres sont proposés et l’enfant peut les découvrir librement,
avec l’aide de son parent, de l’accueillante ou des autres enfants et adultes présents. C’est
parfois l’occasion pour certains parents et enfants de découvrir et d’intégrer les livres dans la
vie quotidienne de la famille.
Des brochures et des livres destinés aux parents sont également mis à disposition afin de
donner des pistes de réflexion à leurs questions. Cette année, l’équipe souhaite poursuivre
cette dynamique et mettre sur pied une bibliothèque « parents » avec des ouvrages à
consulter sur place autour des pratiques éducatives, du rôle de parent et acquérir de
nouveaux livres « enfants » mettant en évidence les émotions, la multiculturalité, etc.
Par ailleurs, dans une volonté d’ouverture vers l’extérieur, « Le Petit Prince a dit… »
collabore étroitement avec la Bibliothèque Provinciale au travers de matinées thématiques.
Cette collaboration s’articule autour d’une première matinée organisée dans le lieu de
rencontre et d’une seconde proposée au sein même de la bibliothèque. Le partenariat entre
les deux équipes est l’occasion pour petits et grands de découvrir les livres de la
bibliothèque, les jeux de la ludothèque, de connaître leurs activités en lien avec la petite
enfance, le système de prêts, etc. La présence des intervenants de chaque équipe sécurise
parents et enfants et facilite l’accès dans chacun des lieux.
« La court’échelle » - Molenbeek-Saint-Jean
-
-
-
-
-
Propositions de lecture au sein de chaque permanence de « La Court’échelle » : à la
fin de chaque permanence (5x/semaine), une demi-heure est consacrée à la lecture
d’albums jeunesse, aux comptines et jeux de doigts. L’activité se déroule dans un
premier temps avec l’ensemble du groupe et des livres sont distribués à chaque
dyade enfant-parent : l’enfant choisit le livre et retourne sur les genoux du parent
pour se le faire raconter de manière privilégiée.
En stages et en ateliers d’éveil culturel, inscription pour 5 matinées de 9 à 11h30
autour d’une thématique : activités variées avec un moment « livres » toujours
proposé aux petits et à leurs parents. Lors d’un stage au carnaval 2015, création d’un
livre par les familles : « Sur les traces de Pingus ».
En salle d’attente des consultations ONE du quartier : les lectures en salle d’attente
des consultations ONE sont des moments particulièrement remarquables tant elles
répondent à des manques dans l’environnement culturel du jeune enfant. Les
parents présents portent un nouveau regard sur leur bébé en découvrant l’univers
des comptines et de la littérature jeunesse. Certaines mères expriment le désir de
raconter à leur tour à leur enfant.
Au sein du « Petit Château » : familiarisation avec le langage d’accueil, mais aussi
reconnaissance des langues maternelles du public présent par les histoires et les
chansons ; ouverture à l’autre et ses différences par les médias artistiques proposés
(chants, contes, lecture albums jeunesse).
Proposition d’événements (spectacles- expos) pouvant être exploités au sein de «La
Court’échelle», en crèches, en séance tout public, par des ateliers thématiques :
o « La Petite Nuit du Conte » en 2014 pour les petits entre 2 et 5 ans avec leurs
parents ;
79
o Lecture-spectacle « Sous la feuille de salade » par Les liseuses en 2015, suivi
d’ateliers jardinage et de livres au jardin.
« Amil’pattes » - Lessines
Le lieu dispose d’un coffre de livres fourni par l’ONE. Il contient des livres variés et aux
couleurs, aux dessins, aux thèmes dynamiques et adaptés aux enfants.
Des peluches, marionnettes sont aussi utilisées pour rendre l’activité plus attractive et
agréable. Parfois, une petite chanson ou comptine vient agrémenter la lecture.
L’activité lecture se déroule dans un endroit calme, sur un tapis où les enfants peuvent
rester assis, ou bouger et se lever pour toucher les livres. Un parent, un grand-parent assiste
à l’activité en même temps que l’enfant. Il découvre comment l’enfant réagit à l’activité.
Cela peut lui rappeler des souvenirs, des contes et histoires qu’il avait oubliés et qu’il peut
lui-même raconter à l’enfant. Cette activité montre aussi aux parents que le livre peut servir
de support pour aborder certains épisodes de la vie de tous les jours (la colère, la peur, la
mort, etc.)
« La Récré » - Jette
L’intégration du livre dans le lieu de rencontre se fait à 3 niveaux :
-
-
Dans le cadre des activités d’éveil à la récré, des ateliers de lecture sont proposés à
tous les parents avec leur enfant. Ceux-ci répondent à plusieurs objectifs :
o ils participent au soutien du lien enfant-parent par le moment de partage
autour du livre ;
o ils sensibilisent les parents à l’importance des moments de plaisir partagés
avec leur enfant, sur un mode ludique, dans l’élaboration du lien
nécessaire à la construction d’une sécurité affective suffisante chez celuici ;
o ils stimulent l’éveil sensoriel du petit au plaisir d’écouter une histoire.
Au moment de la fête de Saint-Nicolas, le lieu de rencontre a coutume d’offrir un
livre à chaque enfant fréquentant le lieu.
« La Récré » dispose d’une bibliothèque variée et accessible aux parents. Lors des
matinées de rencontre, les parents choisissent librement des livres qu’ils peuvent lire,
regarder, commenter à leur enfant. Certains petits livres cartonnés ou en tissu sont
directement accessibles aux enfants.
 La formation à destination des professionnels de l’accueil de l’enfant
Des activités de formation axées sur la thématique de la lecture sont proposées aux
professionnels de l'accueil pour les 0-3 ans et les 3-12 ans. Plusieurs opérateurs de formation
proposent des journées de formation avec des contenus très variés.
Pour les 0-3 ans
-
FRAJE : Les livres sens dessus dessous
80
-
ISBW : Lire et raconter aux tout-petits
RIEPP : A petits pas sur les sentiers de la diversité, des livres et histoires à conter
ou à raconter
Pour les 3-12 ans
-
-
CCE : Techniques d'Animation : Musique + comptine + une bonne dose de jeux +
conte + expression corporelle.
CFA : Il était une fois les contes : Raconter, transformer et inventer des histoires !
CJLg : Je suis accueillante extrascolaire... Et les activités ? Et moi ? Et si on contait ?
ISBW :
o Enfantines et comptines, à quoi ça rime ?
o Lire aux enfants, un trésor au service de la relation et de la créativité
o Module d’approfondissement : Enfantines et comptines, à quoi ça rime ?
La TEIGNOUSE : Les livres pour enfants, quelle richesse ! Comment les exploiter ?
PESCALUNE : Techniques d'animation « Il était une fois »
RIEPP : Livres, Jouets, Affiches… à l'assaut des stéréotypes
Les objectifs et contenus de ces différentes formations sont disponibles dans les deux
catalogues de formations disponibles en ligne29.
29
http://www.one.be/index.php?id=publications-proff-formations
81
5. La numérisation
5.1. L’enquête menée par l’ONE et le CSEM
Depuis quelques années, les technologies de l'information et de la communication ont
littéralement envahi nos foyers. L'Office de la Naissance et de l'Enfance (ONE) et le Conseil
supérieur de l'éducation aux médias (CSEM) ont donc décidé de mener, au sein de la
Fédération Wallonie-Bruxelles, une étude auprès des professionnels de l'enfance et des
familles avec de jeunes enfants (moins de 6 ans). Cette enquête, confiée au Centre d'Etudes
de la Communication de l'UCL, visait à appréhender les différents modes d'utilisation des
écrans et leur imprégnation au sein des familles.
Les résultats de l'enquête
L'enquête montre que parents et professionnels considèrent l'usage des écrans par les
enfants de 0 à 6 ans, comme étant globalement défavorable à l'épanouissement des enfants.
Cela contraste avec le fait que les familles comptent en général six types d'appareils à écran
différents, dont la plupart sont dans l'espace familial. Cette attitude défavorable se traduit
par une éducation soucieuse d'éloigner les enfants des écrans, mais qui se heurte à des
contraintes de cohabitation familiale quotidienne qui en atténuent l'effectivité. Peu
nombreux sont les parents qui favorisent et encouragent sélectivement des usages d'écrans
qu'ils considèrent comme indispensables au développement individuel et social des enfants.
Toutefois, les parents manifestent en général une réelle volonté d'accompagner les enfants
plutôt que d'interdire ou empêcher. Ils sont conscients de la nécessité d'éduquer les enfants
aux écrans, mais peinent à identifier les conduits positives à adopter face à ces objets à la
fois convoités et préoccupants. L'enquête suggère d'aider au mieux les parents à passer
d'une certaine diabolisation anxieuse des écrans à une posture éducative raisonnée et
sereine.
Les recommandations de l'ONE
Les recommandations issues de l'étude s'articulent autour de 5 axes:
1. Identifier l'environnement de l'enfant: Il s'agit pour les parents et les professionnels
d'identifier le cadre de vie de manière réaliste, de faire le point sur l'environnement
de l'enfant. C'est l'étape de la prise de recul.
2. Trouver l'équilibre: Face à la multitude d'activités de l'enfant, il est important
d'organiser un équilibre adapté. En terme d'usage des écrans numériques, cela
implique d'imposer certaines règles afin de gérer concrètement cette régulation
nécessaire.
3. Privilégier le dialogue: Il ne faut pas être expert en nouvelles technologies pour
accompagner son enfant dans le dialogue et la confiance. Cette interaction régulière
permet à l'adulte accompagnant d'identifier ses habitudes ou toute situation
problématique.
4. Etre positif: Généralement, les risques apparaissent plus concrètement dans les
esprits que les opportunités qui sont sous-évaluées. Pourtant, des aspects nonnégligeables des bénéfices apportés par les NTIC existent (développement de la
créativité, stimulation de l'imaginaire, amélioration des capacités d'attention, etc.).
82
5. Poser un cadre: Le rôle de l'adulte est de délimiter, en fonction des valeurs qu'il
souhaite transmettre, du contexte familial et des spécificités de chaque enfant (âge,
compétences, connaissances), les conditions d'usage des écrans. Le cadre proposé à
l'enfant peut donc varier fortement d'un cas à l'autre sans que la valeur de ce cadre
n'en soit altérée.
5.2. L’enfant et les écrans
L’Académie des Sciences de l’Institut de France a rendu en 2013 un avis détaillé 30 sur l’usage
des écrans par les enfants.
L’intérêt de cette étude réside dans son approche scientifique et interdisciplinaire,
notamment cognitive. Outre un état des lieux sur les études disponibles, elle émet une série
de propositions sur les usages des écrans par catégories d’âges. Elle présente l’avantage
majeur de dépasser les positionnements idéologiques souvent constatés sur le sujet en
prenant acte de la prédominance des écrans et du paradigme numérique dans l’ensemble
des activités humaines et, en particulier, dans l’apprentissage et la formation culturelle des
enfants.
Face aux enjeux sociétaux que représente ce nouveau paradigme, tant les personnels
éducatifs que les parents sont souvent démunis. Cette étude vise donc à relever les aspects
positifs et négatifs engendré par l’usage des écrans sur base d’études reconnues et de
relever les usages qui, en l’état actuel des recherches, paraissent les plus adéquates pour
accompagner cette (r)évolution. Elle est accompagnée d’un module pédagogique à
destination des enseignants du premier degré intitulé Les écrans, le cerveau... et l’enfant
réalisé en collaboration avec l’Institut National de Prévention et d’Éducation pour la Santé
(INPES) et la Fondation La Main à la Pâte dont l’objet est l’éducation à la science. Cette
fondation soutient la réalisation de nombreux outils pédagogiques, par exemple la
sensibilisation aux sciences par la lecture d’ouvrages de littérature de jeunesse31 .
L’étude présente d’abord une série de principes qui devrait sous-tendre l’approche de la
question numérique :
-
-
-
la prise de conscience que la révolution numérique bouleverse totalement la culture
traditionnelle du livre en ajoutant aussitôt que si une modification des pratiques de
lecture est inévitable, l’alternance des supports numériques et imprimés peut être un
vecteur d’enrichissement réciproque ;
prendre du recul par rapport au virtuel pour initier une réflexion sur les nouvelles
pratiques qu’il engendre et sur la redéfinition de notions comme la vie privée, la
sexualité ou la socialisation ainsi que leur apprentissage ;
s’adapter au mouvement technologique et à ses usages pour proposer des
comportements adaptés à ce paradigme et aux jeunes usagers ;
30
http://www.enssib.fr/bibliotheque-numerique/documents/60271-l-enfant-et-les-ecrans.pdf
http://www.fondationlamap.org/sites/default/files/upload/media/ressources/pedago/11324_Comment_faire_/11564_Aborder_les_
sciences_partir_d_albums_de_jeunesse/984_sf.pdf
31
83
-
adapter la pédagogie à l’âge de l’enfant en fonction de l’évolution de ses facultés
cognitives et favoriser l’autorégulation.
 L’écran à chaque âge de l’évolution cognitive
Sur cette base, l’Académie préconise les approches suivantes :
-
L’enfant avant deux ans :
o Éviter l’usage des écrans sans interactions (télévision) qui favorisent
certaines pathologies (prise de poids, déficit de concentration et d’attention).
La prévention passe par une sensibilisation des parents par le pédiatre et les
lieux de consultations ou d’accueil des jeunes enfants.
o L’utilisation des tablettes et des supports tactiles peut favoriser le
développement sensori-moteur de l’enfant en veillant néanmoins au fait que
le jeune enfant a essentiellement besoin dans ses premiers apprentissages de
mettre en place des repères spatio-temporels directement connectés au réel,
impliquant son corps et ses sens. La stimulation réelle peut donc être
accompagnée d’une stimulation virtuelle qui englobe néanmoins les
dimensions motrice et sensible des premiers apprentissages.
-
L’enfant entre deux et six ans
o L’exposition prolongée aux écrans sans interactions est déconseillée,
notamment en raison de l’exposition aux écrans publicitaires.
o À partir de trois ans, une approche des jeux symboliques qui invitent l’enfant
à « faire semblant » permettent d’entamer chez l’enfant l’apprentissage de
la distinction entre le réel et le virtuel. L’enfant devra être invité à verbaliser
ce qu’il voit sur les écrans pour stimuler son intelligence narrative.
o À partir de quatre ans, l’usage des consoles de jeux en famille peut être
abordé mais en évitant avant l’âge de six ans un usage individuel qui
pourrait conduire à des comportements compulsifs et asociaux.
-
L’enfant entre six et douze ans
o L’école primaire est le lieu idéal d’une initiation plus approfondie de
l’univers numérique et de ses apprentissages qui permettront à l’enfant de
comprendre les outils et d’en faire un usage approprié.
o L’utilisation pédagogique des écrans lors de séquences d’apprentissage peut
marquer un progrès éducatif important, notamment les logiciels d’aide à la
lecture et au calcul pour les enfants souffrant de dyslexie et de dyscalculie et
les attitudes relationnelles coopératives que l’enfant pourra activer lors du
travail en réseau.
o L’autorégulation de l’usage des écrans doit être mise en place dans cette
tranche d’âge, en appoint du contrôle parental qui ne peut se substituer à
une relation de confiance qui doit s’instaurer avec les parents pour
responsabiliser l’enfant.
84
-
Après douze ans
o Les outils numériques permettent le développement des facultés
hypothético-déductives des adolescents en explorant la multitude des
possibilités ouverte par Internet. Ils permettent également d’exercer ses
facultés de contrôle cognitif et émotionnel. L’usage des jeux vidéo développe
la prise de décision rapide et le jeu en réseau permet de développer la
socialisation en tenant compte du point vue d’autrui dans la narration.
o L’usage d’Internet et des jeux vidéo doit être régulé pour éviter le
« zapping » mental. Développer la faculté critique, par le dialogue et la
verbalisation, permet à l’adolescent de trouver la bonne distance qui lui
permettra d’activer des processus cognitifs comme la synthèse, la linéarité et
la profondeur de pensée.
o La socialisation induite par les réseaux sociaux peut s’avérer bénéfique à un
âge où le questionnement personnel et la quête d’identité sont
prépondérants. L’important est de travailler avec les adolescents des notions
comme l’intimité et la construction de soi dans des milieux virtuels par
essence volatils mais rendus paradoxalement dangereux et anxiogènes par les
traces conservées des interactions (paroles, images, etc.)
 Des initiatives numériques innovantes
o CotCotCot éditions
Cet éditeur numérique a déjà réalisé quatre applications à destination du jeune public :
-
Bleu de toi, de Dominique Maes
La cuisine des nutons, de Ewa O'Neill et Jean-Luc Duvivier du Fortemps ;
On tient la forme, de Cécile Eyen
Pour les petits doigts... appliqués !
Cette dernière application permet d’aborder, de manière ludique, la question des écrans et
des limites de leur usage avec les jeunes enfants.
Les éditions CotCotCot ne bénéficient pas à l’heure actuelle d’un soutien public structurant
pour le développement des ses activités.
o BELA
Le site BELA a été créé à Bruxelles par l'association Maison des Auteurs, avec le soutien de
deux sociétés d'auteurs, la SACD (Société des auteurs et compositeurs dramatiques) et la
SCAM. (Société civile des auteurs multimédia).
BELA est un projet collectif, né à l'initiative des auteurs. Le site accueille des créateurs de
différents domaines (Littérature - Bande dessinée - Littérature jeunesse - Arts graphiques Théâtre - Danse - Arts de la rue - Cirque - Cinéma - Vidéo - Radio - Télévision - Fiction Documentaire - Multimédia).
85
On y trouve des informations sur leur vie et leur travail, mises à jour régulièrement. Les
visiteurs du site peuvent accéder à des œuvres ou extraits d'œuvres disponibles
gratuitement ou pas.
BELA bénéficie d’une convention pluriannuelle de la FWB pour la réalisation de ces missions.
Cette convention octroie une subvention annuelle de 66.000 € au projet. Elle a été
renouvelée le 1er janvier 2014 pour une durée de 5 ans32.
o Le Portail des Littératures
Ce projet a été initié sous la précédente législature dans l’objectif de rassembler sur une
seule plateforme la majeure partie des ressources disponibles sur les littératures de la FWB,
tous genres confondus.
La réalisation du Portail a été confiée au SGLL qui s’est adjoint l’expertise technique de
l’ETNIC pour ce faire.
Sur base de la réalisation d’un cahier des charges, un marché public a été lancé pour
désigner un prestataire chargé de réaliser le portail et d’en assurer la maintenance
technique. À ce stade, aucun prestataire n’a encore été proposé à Madame la Ministre pour
sa mise en œuvre.
Se pose également la question de la coexistence du Portail avec les sites existants et celle de
son animation.
o Samarcande
Il s’agit du catalogue collectif des bibliothèques publiques de la Fédération WallonieBruxelles. Samarcande signifie (outre la référence à la ville orientale où le secret du papier
aurait été dérobé par les Arabes aux Chinois) :
« Système automatisé mutuel d’accès au réseau des catalogues d’articles et de notices
documentaires échangeables ».
Les objectifs de Samarcande :
-
-
permettre à chaque citoyen, par rapport à une recherche de document(s), de
collecter des références mais aussi la localisation de livre(s), périodiques, article(s) de
revues ou ressource(s) électronique(s) ;
aider l’internaute à accéder à des documents, soit dans sa bibliothèque, soit dans
une autre institution soit encore en les faisant venir dans sa bibliothèque par le biais
du PIB (prêt interbibliothèque) ;
32
http://www.culture.be/index.php?eID=tx_nawsecuredl&u=0&g=0&hash=b4c2ffac483c3b701489b9897bd754
d1333d9619&file=uploads/tx_cfwbtransparence/Convention_La_Maison_des_auteurs_2014-2018.pdf
86
-
-
-
Dans une phase ultérieure, l’internaute devrait pouvoir également, pour une série de
documents, accéder directement de son poste au texte intégral sous forme
électronique ;
Réduire le travail de catalogage de l’ensemble du réseau des bibliothèques publiques
belges reconnues en permettant l’import de notices en provenance des catalogues
collectifs des provinces et de la région bruxelloise ainsi que de bases de données
bibliographiques ;
Permettre une politique de gestion des collections concertée entre les bibliothèques
de mêmes territoires ou à tout le moins éclairée par la connaissance du fonds
d’autres bibliothèques ;
Augmenter globalement la visibilité des bibliothèques de Wallonie et de Bruxelles en
offrant une vitrine à leurs collections.
Samarcande est un projet géré par le Service de la Lecture publique.
o Lirtuel
Lirtuel33 est la plateforme de prêts de livres numériques du réseau de la lecture publique de
la FWB.
À la base du projet, un consortium numérique a été constitué entre les partenaires que sont
les provinces wallonnes, la ville de Bruxelles et la Fédération Wallonie-Bruxelles. Chaque
partenaire a injecté un budget de 5.000 € pour l'achat de titres numériques mis à disposition
de l'ensemble des bibliothèques publiques. Le consortium d'achats passe ses commandes
sur Librel (le portail numérique des librairies francophones indépendantes de Belgique).
Pour emprunter, il suffit d'être membre d'une bibliothèque reconnue du réseau de lecture
publique. Les fonctionnalités sont nombreuses puisqu'il est possible de télécharger les livres
disponibles sur différents supports (ordinateur, tablette, smartphone) et de lire en mode
déconnecté. Le système de prêt est basé sur la chronodégradabilité des fichiers protégés par
des DRM Adobe et un filtre de recherche permet de ne consulter que les livres disponibles.
33
http://www.lirtuel.be/
87
6. Le volet international
Les recherches ont surtout été menées en France pour identifier soit des projets innovants,
soit des partenariats possibles avec des institutions ou des opérateurs reconnus en matière
de lecture
 L’opération « Premières Pages »
Lancée en 2009, l'opération « Premières Pages », initiée par le ministère de la Culture et de
la Communication, a pour but de sensibiliser les familles, notamment les plus fragiles et les
plus éloignées du livre, à l'importance de la lecture, dès le plus jeune âge .
Durant les quatre premières années, l'opération consistait à offrir, à chaque naissance ou à
l'adoption d'un enfant, un lot constitué d'un album original, d'un guide à destination des
parents et des conseils de lecture. La Caisse Nationale d'Allocations Familiales, qui s'est
reconnue dans cette démarche, a accompagné l'opération durant cette période
d'expérimentation.
L'opération s'est déroulée dans 7 départements : Ain, Lot, Puy-de-Dôme, PyrénéesOrientales, Réunion, Savoie, Seine-et-Marne, et a concerné environ 60 000 naissances par
an.
A l'issue d'une évaluation menée en 2012, le service du Livre et de la Lecture du ministère de
la Culture et de la Communication propose de nouveaux contours de l'opération avec une
inscription plus forte dans les territoires.
Ce projet ce rapproche de l’initiative nouvelle menée conjointement par le SGLL et l’ONE,
initiative qui sera dévoilée à l’occasion de la Fureur de Lire 2015.
Les responsables du projet sont ouverts à une collaboration avec la FWB afin d’évaluer les
pratiques et d’échanger sur celles-ci.
 Actions Culturelles Contre les Exclusions et les Ségrégations (ACCES)
A.C.C.E.S. (Actions Culturelles Contre les Exclusions et les Ségrégations) a été créé en 1982 à
la suite du colloque Apprentissage et pratique de la lecture à l’école qui s'est tenu en 1979 à
Paris sous l'égide du Ministère de l'Éducation nationale.
Parmi les fondateurs, le professeur René Diatkine, (psychiatre et psychanalyste) premier
président d'A.C.C.E.S., le docteur Tony Lainé (psychiatre et psychanalyste) et le docteur
Marie Bonnafé (psychiatre et psychanalyste) actuelle présidente de l’association.
Objectifs
-
Améliorer les conditions d’acquisition de la lecture et de l’écriture grâce à la
découverte de la langue écrite dès le plus jeune âge ;
Développer d’une façon harmonieuse la personnalité de l’enfant ;
88
-
Travailler à l’égalité des chances de réussite et d’insertion sociale en s’adressant aux
tout-petits et à leur entourage.
Moyens
-
-
-
mettre des récits et des albums à la disposition des bébés et de leur entourage en
s'appuyant sur les partenariats entre bibliothèques et services de la petite enfance
(crèches, haltes-garderies, PMI…) et en privilégiant les milieux les plus démunis ;
former les acteurs de la petite enfance à la lecture individuelle d’histoires au sein
d’un petit groupe, les aider à choisir les albums, les sensibiliser à la qualité de la
relation.
concevoir et diffuser de outils de réflexion et de travail : bibliographies, publications
pour les professionnels (A.C.C.E.S Actualités, Premiers récits, premières conquêtes...),
les familles (La petite hisoire des bébés et des livres) ;
réunir les expériences de chacun à travers les observatoires et les séminaires pour
démontrer que l'accès à l'écrit et aux récits par l'écoute ludique d'histoires, de
comptines, et par la manipulation de livres dès le moment où se constitue le langage
oral, joue un rôle de prévention essentiel.
L’association ACCES s’est déclarée désireuse de partager ses publications avec les publics de
la FWB, sans réserve sur les droits d’auteur de certains des outils réalisés.
 Le Centre National du Livre (CNL)
Le Centre National du Livre34 a des missions relativement similaires au SGLL : soutien aux
auteurs, aux traducteurs, aux éditeurs et aux opérateurs actifs dans la promotion du livre et
de la lecture.
Depuis cette année, le CNL a lancé une opération estivale de promotion de la lecture à
destination des jeunes publics intitulée « Lire en short ».
En 2014 s’est tenue une première réunion à l’initiative du CNL pour mobiliser les organismes
du livre au niveau européen afin de défendre un taux de TVA réduit pour le livre numérique.
Le SGLL a été associé à cette démarche et une nouvelle réunion est prévue cette année, en
octobre, au Salon du Livre de Francfort pour proposer une formalisation de cette association
temporaire par la création d’une AISBL dont les objectifs pourraient rencontrer ceux du Plan
Lecture : un baromètre des pratiques de lecture des citoyens de l’UE et la mise en œuvre
d’une campagne européenne de promotion de la lecture.
 Le programme Bookstart au Royaume-Uni
Le programme Bookstart35 a pour objectif d’offrir des livres à tous les enfants du RoyaumeUni à 7 mois, 18 mois et 3 ans.
34
35
http://www.centrenationaldulivre.fr/
http://www.bookstart.org.uk/
89
Il attire l’attention sur l’importance des livres et les avantages de partager des livres avec les
bébés, comme le renforcement du lien parental, le développement de l’intelligence
émotionnelle et le développement de bonnes capacités de communication et d’écoute, ou
encore l’acquisition des fondements du développement de la lecture.
Bookstart marque le début d’un système national et universel de dons de livres aux étapes
essentielles du développement de l’enfant. Booktime cible les enfants peu après le début de
leur scolarité, Booked Up s’adresse aux enfants de première année de l’enseignement
secondaire et The Letterbox Club s’adresse aux enfants placés auprès des services sociaux.
Des livres spéciaux sont également offerts aux enfants aveugles ou malvoyants
(«Booktouch») ou aux enfants sourds («Bookshine»).
Organisme coordinateur
L’organisme coordinateur est Booktrust, une organisation caritative indépendante. Les
programmes de dons de livres universels, dont Bookstart, ont reçu un financement du
Ministère de l’Enfance, de l’École et de la Famille en Angleterre, du gouvernement de
l’Assemblée galloise au pays de Galles et du Ministère de l’Éducation en Irlande du Nord.
Il bénéficie également du parrainage des éditeurs de livres pour enfants et des libraires.
90
7. Propositions de travail
7.1. Secteur de l’enseignement
 La formation
PROPOSITION 1
Objectif
PROPOSITION 2
Objectif
Réaliser un cadastre de la formation initiale à la didactique de la
lecture en FWB
À l’heure actuelle, il existe de très fortes différences d’approche entre
les Hautes Écoles de la Fédération Wallonie-Bruxelles en matière de
didactique de la lecture. Certaines d’entre elles développent des
Unités d’Enseignement spécifiquement dédiées à la lecture (en
incluant une introduction à la littérature de jeunesse), d’autres non.
Plusieurs études et les échos de terrain relayés par le Service de
l’Inspection indiquent également que de nombreux enseignants sont
très peu outillés conceptuellement pour aborder l’apprentissage de la
lecture dans leur classe. Il a été décidé de lancer avec un cadastre
permettant de mettre en lumière la pluralité des pratiques existantes
et des recommandations dont les résultats devront être donnés en
début 2016.
Revoir les objectifs, les compétences et les savoirs à mobiliser dans
l’apprentissage de la lecture dans le cadre de la réforme de la
formation initiale et du Pacte pour un Enseignement d’excellence
Sur base des résultats de la proposition 1, afin de remédier aux
carences constatées dans la formation à la didactique de la lecture,
objectiver une série de compétences et de savoirs – notamment la
dimension cognitive, souvent méconnue – qui devrait figurer dans la
formation initiale des futurs enseignants qui enseigneront la lecture,
en veillant également à la coordination entre le maternel et le
secondaire. Une étude ouvrant un dialogue entre chercheurs et
praticiens avait été réalisée entre octobre 2002 et décembre 2003 et
peut servir de base de travail pour la réalisation de cet objectif qui doit
également être soumis au groupe de travail mis en place par le
Ministre de l’Enseignement Supérieur pour rénover la formation
initiale des enseignants.
91
PROPOSITION 3
Objectif
PROPOSITION 4
Objectif
36
Sensibiliser et former les futurs instituteurs maternels et primaires à
la littérature de jeunesse
Parmi les lacunes constatées dans la formation initiale figure le
manque d’information sur la littérature de jeunesse et sur son apport
dans l’apprentissage de l’enfant. Cette mesure permettrait de
sensibiliser très tôt les futurs instituteurs en les mettant en contact
avec les personnes-ressources et les outils disponibles. Les systèmes
éducatifs où la littérature de jeunesse figure au programme de la
formation des enseignants figurent parmi les plus performants en
lecture dans les enquêtes internationales36
Désigner un responsable « lecture » par établissement et un réseau
de personnes-relais dans les établissements scolaires autour de la
lecture
La réussite, par l’Institut de Formation en cours de Carrière (IFC), à
l’initiative de Marie-Dominique SIMONET en 2011, de la désignation
d’une personne responsable création d’un réseau constitué de
personnes-relais sur la dyslexie permet de mettre en place un
dispositif similaire pour la lecture. Concrètement, outre la formation
continue qui serait prodiguée aux personnes-relais (didactique,
ressources disponibles, introduction aux partenariats avec les acteurs
culturels, etc.), la désignation d’une personne responsable par école et
de personnes relais au sein de l’établissement permettra de déployer
les stratégies par établissement. Les personnes-relais pourront entre
autres bénéficier en priorité des outils développés notamment par le
Service général des Lettres et du Livre en matière de littérature de
jeunesse. La présence de spécialistes de la lecture dans les
établissements scolaires est un des éléments communs des systèmes
éducatifs performants dans ce domaine.
L'apprentissage de la lecture en Europe: contextes, politiques et pratiques, Eurydice, 2011.
92
PROPOSITION 5
Objectif
PROPOSITION 6
Objectif
Désigner la lecture comme thème prioritaire de formation interréseaux dans l’enseignement obligatoire
Le point 4 de l’article 3 du décret du 27 mars 2002 relatif au pilotage
du système éducatif de la Communauté française appelle la
Commission de pilotage à « définir annuellement pour les formations
visées par le décret du 11 juillet 2002 relatif à la formation en cours de
carrière des membres du personnel des établissements
d’enseignement fondamental ordinaire et le décret du 11 juillet 2002
relatif à la formation en cours de carrière dans l’enseignement spécial,
l’enseignement secondaire ordinaire et les centres psycho-médicosociaux et à la création d’un Institut de la formation en cours de
carrière, les orientations et les thèmes prioritaires destinés à former à
l’apprentissage des socles de compétences, des compétences
terminales, des profils de formation et de toutes autres matières
communes à l’ensemble des niveaux et réseaux d’enseignement. »
La lecture figurera comme un thème prioritaire de formation au
moment de présenter ces priorités au Gouvernement de la Fédération
Wallonie-Bruxelles.
Un plan d’accompagnement et d’initiatives nouvelles relatifs à la
priorisation de la lecture comme thème de formation de l’IFC sera
prévu en impliquant les Hautes Ecoles et les universités.
Renforcer l’offre de lecture de livres en maternel et primaire via des
actions de lecture bénévoles par des élèves plus grands de
l’établissement et la généralisation des opérations de lecture
bénévoles dans les périodes de présence à l’école
En vue de donner le goût de la lecture, il est indispensable de
permettre aux jeunes enfants d’écouter des histoires et d’avoir un
rapport positif au livre via le renforcement de l’offre de lecture de
livres en maternel et primaire dans le cadre d’actions de lecture
bénévoles par des élèves plus grands de l’établissement et la
généralisation des opérations de lecture bénévoles dans les périodes
de présence à l’école.
93
PROPOSITION 7
Objectif
PROPOSITION 8
Objectif
Renforcer le projet « Classe lecture » en permettant la formation des
enseignants à sa mise en place dans les établissements scolaires en
collaboration avec le réseau de lecture publique
Ce projet innovant permet la mise en projet des classes autour d’un
objectif sociétal défini par les élèves. Actuellement organisé par l’ASBL
« Centre de Collaboration Educative », ce projet mérite de connaître
une plus large diffusion via la formation spécifique des enseignants à
sa mise en œuvre dans les écoles. Une opération de généralisation
dans les écoles avec un appel à projets sera lancée avant la fin de
l’année.
Généraliser la collaboration entre écoles et bibliothèques via la
création d’un label spécifique pour les classes ou les écoles qui
s’engagent dans un projet de collaboration spécifique avec une
bibliothèque publique et ensuite la généralisation dans le projet
d’établissement des partenariats avec les bibliothèques et le
déploiement d’une stratégie lecture par établissement
Le réseau de lecture publique de la Fédération Wallonie-Bruxelles a
développé un outil particulier intitulé « contrat lecture » pour
formaliser les collaborations entre le monde scolaire et les
bibliothèques. Ce contrat permet de définir le cadre d’une relation
équilibrée entre les partenaires en définissant le rôle de chacun. La
réalisation de ces contrats donnera tout d’abord lieu à une
labellisation particulière des écoles partenaires en offrant une série
d’outils aux enseignants et aux classes (référentiels, sélections en
littérature de jeunesse, participation à des actions et des concours,
newsletter spécifique, etc.) Le « contrat lecture » peut également être
actualisé afin de tenir compte des spécificités du projet « classe
lecture » décrit dans la proposition 7. Cette labellisation sera
remplacée durant la législature et sur base du Pacte pour un
Enseignement d’excellence en vue de permettre de généraliser le
projet et d’assurer l’intégration d’une stratégie pour la lecture dans les
projets d’établissement.
94
 Les ressources
PROPOSITION 9
Objectif
PROPOSITION 10
Objectif
Ouvrir les budgets disponibles inscrits au budget de la Fédération
Wallonie-Bruxelles pour le financement des achats de manuels
scolaires aux livres de littérature de jeunesse et réviser la procédure
d’agrément des manuels scolaires pour remettre le livre et la lecture
au centre de l’école
Un projet de décret à adopter dans les semaines qui viennent au
Parlement permettra de dédier une partie des budgets prévus par le
décret du 19 mai 2006 à l’achat des manuels scolaires aux livres de
littérature de jeunesse. Aussi, un fonds pourra rapidement se
constituer dans certains établissements, permettant aux élèves d’être
directement mis en contact avec des livres et de se familiariser avec
eux dans leur école. Ce projet peut être relié à la mise en place d’un
réseau de personnes-relais pour la lecture dans les établissements
(proposition 4). Cette ouverture se fera en informant spécifiquement
les directions et les enseignants.
Identifier et assurer la promotion dans les écoles des fonds multiexemplaires de littérature de jeunesse accessibles dans le réseau des
bibliothèques publiques de la Fédération Wallonie-Bruxelles
Certaines bibliothèques reconnues par la Fédération WallonieBruxelles disposent de fonds importants d’ouvrages de littérature de
jeunesse en multiples exemplaires. C’est le cas, par exemple, de la
bibliothèque centrale du Brabant wallon. Les établissements scolaires
sont généralement peu informés de cette possibilité qui leur est
offerte de commander ces ouvrages en prêt pour des classes entières.
La réalisation d’une cartographie de ces fonds et sa diffusion dans les
réseaux scolaires permettrait de mettre ces ouvrages à disposition des
enseignants et des élèves, sans occasionner de frais supplémentaires
pour les établissements.
95
PROPOSITION 11
Objectif
PROPOSITION 12
Objectif
Réaliser un référentiel pour les maternelles incluant le rapport à la
lecture et définir dans le Pacte pour un Enseignement d’excellence
les bases des référentiels relatifs au cursus de première maternelle à
la fin du secondaire en matière de lecture et de littérature pour
accompagner les apprentissages, référentiels qui seraient établis par
des groupes pluridisciplinaires et pluri-niveaux
L’absence de référentiels concernant l’utilisation de la littérature, soit
en renforcement, soit en lien direct avec les apprentissages, est
soulignée par tous les acteurs, tant pour l’enseignement maternel que
primaire ou secondaire. Des outils existent d’ores et déjà pour le
maternel et le primaire mais uniquement mis en place par
l’Administration générale de la Culture, soit en interne, soit via des
opérateurs subventionnés (section belge francophone de IBBY
(International Board on Books for Young People), centres de
littérature de jeunesse). Pour le secondaire, les seuls outils
disponibles, les sélections déjà disponibles devraient être actualisées
en prenant en compte des objectifs pédagogiques explicites et en
incluant la littérature spécifiquement produite pour les adolescents.
Remédier à cette lacune permettra aux enseignants d’avoir un
premier guide de référence dans leur exploration et leur exploitation
de la littérature de jeunesse en classe. Idem pour la méthodologie en
termes d’apprentissage de la lecture. Aussi réaliser désormais un
référentiel pour les maternelles, comme le prévoit l’avant-projet de
décret de la ministre, incluant le rapport à la lecture, sera un élément
indispensable. Par ailleurs, définir dans le Pacte pour un Enseignement
d’excellence, comme prévu, les bases des référentiels relatifs au
cursus de première maternelle à la fin du secondaire de manière
spécifique et cohérente en matière de lecture et de littérature pour
accompagner les apprentissages est un second pas essentiel. Ces
bases de référentiels seraient établies pour la première fois par des
groupes pluridisciplinaires et pluri-niveaux comprenant des
enseignants et experts de tous les niveaux du maternel à
l’enseignement supérieur.
Créer au sein de la future plateforme numérique pédagogique, une
plateforme collaborative qui partage les expériences et les
ressources en matière de lecture, en lien avec la nouvelle stratégie
numérique annoncée
Un des objectifs majeurs du Plan Lecture est le rassemblement des
ressources actuellement dispersées sur un seul portail. Cet objectif est
à mettre en relation avec la création d’un portail unique de ressources
pédagogiques à mettre en œuvre pour fin 2016. Cet objectif doit
accompagner la nouvelle offre numérique pour l’école.
96
PROPOSITION 13
Objectif
Sortir de l’européocentrisme des ouvrages de fiction abordés dans
les classes pour mieux appréhender la diversité
Trop souvent encore, les œuvres abordées en classe sont seulement
issues du corpus européen et même parfois exclusivement du
domaine français. Or, les ressources de la littérature mondiale
permettent sans aucun doute d’ouvrir les élèves à la diversité
culturelle et au décentrement. À titre d’exemple, le travail réalisé par
l’ONG Coopération Education Culture qui a créé un réseau de centres
de promotion des littératures d’Afrique et des Caraïbes et des
ressources pédagogiques y relatives est remarquable. Ce
décentrement ne peut néanmoins se réaliser sans une connaissance
approfondie de notre littérature belge francophone, notamment avec
des outils comme la collection patrimoniale Espace Nord
97
7.2. Secteur de la culture
PROPOSITION 14
Objectif
PROPOSITION 15
Objectif
PROPOSITION 16
Objectif
Ouvrir à tous les niveaux de l’enseignement obligatoire le
programme « Ecrivains en classe » qui permet aux élèves de
rencontrer un créateur dans leur école
Depuis 2015, le programme « Ecrivains en classe », jusqu’alors dédié à
l’accueil d’auteurs belges francophones dans le secondaire, propose
un service identique pour le fondamental. Ce programme pourrait
être ouvert plus largement encore en y associant également les
auteurs de bande dessinée et en créant des « modes d’emploi » pour
l’accueil d’un auteur en classe à destination des enseignants
intéressés. Une formation spécifique pourra être proposée aux
personnes-relais en lecture dans les établissements scolaires
(proposition 4).
Associer les éditeurs à des projets de promotion de la lecture afin de
permettre des dons en nature de livres
Un concours comme « La Petite Fureur » organisé par la Maison de la
littérature de jeunesse (WOLF) et le Service général des Lettres et du
Livre permet une démarche de sensibilisation spécifique à la
littérature de jeunesse des élèves et des classes en engendrant de
surcroît un travail participatif et créatif. Les budgets qui pourraient
être dégagés pour l’achat de livres de littérature de jeunesse par les
écoles (voir proposition 7) peuvent être mobilisés mais une
collaboration étroite avec les éditeurs permettrait également la mise à
disposition de livres pour les classes participantes.
Réaliser un outil d’information unique en littérature de jeunesse en
mobilisant, notamment, les ressources des Centres de littérature de
jeunesse
Actuellement, de nombreux bulletins, publications et sélections
périodiques en littérature de jeunesse sont d’une qualité matérielle
limitée, vu le peu de moyens dont ils disposent. Les Centres de
littérature de jeunesse qui existent en Fédération Wallonie-Bruxelles
peuvent aussi être tentés de proposer leur propre bulletin ou revue.
La création d’un outil original, notamment numérique, qui
rassemblerait l’ensemble des initiatives existantes consacrées à la
littérature de Jeunesse serait aussi un incitant à la fédération des
énergies. Elle a également pour ambition d’être une référence à
l’échelle du monde francophone.
98
PROPOSITION 17
Objectif
PROPOSITION 18
Objectif
Développer la réalisation et la diffusion des plaquettes d’auteurs,
aux formats imprimés et numériques, réalisées dans le cadre de la
« Fureur de Lire »
Depuis 1991, le Service général des Lettres et du Livre édite chaque
année 6 courts textes en prose, des recueils de poésie et, nouveauté
de l’année 2007, des textes illustrés. Dans le cadre d’une promotion
de la lecture, ces textes sont prioritairement destinés aux
établissements scolaires, du début du primaire à la fin du secondaire.
Une collaboration entre le Service général des Lettres et du Livre et
l’Administration générale de l’Enseignement pour le financement et la
diffusion de ces plaquettes permettra d’en faire profiter toutes les
écoles de la Fédération Wallonie-Bruxelles.
Refinancer la « Fureur de Lire » pour permettre le soutien à des
activités transversales originales qui disposeraient d’un label « Plan
Lecture »
L’opération de sensibilisation du grand public à la lecture, la « Fureur
de Lire » a été inspirée par « Lire en fête », un événement lancé en
1989 par le Ministre français de la Culture, Jack Lang. L’idée était alors
de faire descendre la lecture dans la rue et de créer un moment festif
partagé par le plus grand nombre, sur le modèle de la fête de la
musique. L’objectif qui perdure aujourd’hui est de valoriser les
potentialités de la lecture (en termes de plaisir, d’ouverture, de
formation, etc.) ainsi que tous les acteurs de la chaîne du livre :
auteurs, éditeurs, libraires et bibliothécaires. Ce programme n’a connu
aucune revalorisation budgétaire depuis sa création. Un doublement
de son budget sera notamment prévu et permettra un appel
spécifique aux initiatives transversales qui impliqueraient au moins
deux des secteurs visés par le Plan Lecture (petite enfance, culture,
enseignement).
99
PROPOSITION 19
Objectif
PROPOSITION 20
Objectif
PROPOSITION 21
Objectif
PROPOSITION 22
Objectif
Établir des conventions avec les opérateurs qui contribuent à la
promotion de la lecture en Fédération Wallonie-Bruxelles
Une série d’opérateurs réalisent d’ores et déjà des projets de
sensibilisation ou de promotion de la lecture en Fédération WallonieBruxelles. Certains de ces opérateurs ne bénéficient pas toujours, à
l’heure actuelle, des moyens qui permettraient un développement de
leurs activités et un travail sur le long terme. Il sera utile de viser
prioritairement une reconnaissance de ces opérateurs par la
conclusion de conventions pluriannuelles avec la FWB en insistant,
dans leurs missions, sur le ciblage des publics éloignés de la lecture et
le jeune public.
Réaliser un répertoire des bonnes pratiques en matière de
promotion de la lecture dans le réseau des bibliothèques publiques
de la Fédération Wallonie-Bruxelles et plus particulièrement à
destination des écoles
La réalisation d’un répertoire peut permettre d’éclairer certaines
actions transversales menées par les bibliothèques publiques et d’en
proposer la systématisation ou la diffusion.
Mobiliser le secteur de l’Education permanente autour de la
promotion de la lecture auprès des publics qui en sont éloignés
Dans le cadre de la réforme de l’éducation permanente, il faudra
notamment envisager de donner des missions complémentaires et
précises afin de mobiliser le secteur de l’éducation permanente
autour de la promotion de la lecture auprès des publics plus
défavorisés.
Conclure un partenariat plus ambitieux avec la Foire du Livre de
Bruxelles autour de la lecture à l’égard du public scolaire et mettre
en œuvre une journée de rencontre avec tous les acteurs des
domaines concernés par le Plan
Un partenariat pédagogique et culturel précis sera proposé aux
responsables de la Foire du Livre en vue de prévoir des activités
d’animation et de sensibilisation pour les élèves et les classes.
Par ailleurs, la mise en œuvre de la dimension transversale du Plan
Lecture implique une concertation accrue entre tous les acteurs
concernés. La création d’une journée dévolue à la lecture permettra
de mettre en évidence ces acteurs, de favoriser des rencontres et des
collaborations nouvelles, de présenter les outils existants ou à créer,
de favoriser la circulation de l’information, notamment scientifique,
en matière de sensibilisation et d’apprentissage de la lecture. Il est
judicieux que la réalisation de cette journée soit placée sous la
responsabilité du Service de la Lecture Publique de la Fédération
Wallonie-Bruxelles, en vertu des compétences nouvelles et de
l’expertise développée consécutivement à l’adoption du décret de
2009 sur l’organisation du réseau des bibliothèques publiques.
100
7.3. Cellule Culture-École
PROPOSITION 23
Objectif
PROPOSITION 24
Objectif
Augmenter les moyens dévolus au projet « La Bataille des Livres »
Ce projet permet la mise en réseau dans les classes d’une série de
livres sélectionnés. Il touchera 160 classes pour l’année scolaire 20152016 et favorisera également la création d’un réseau international de
lecteurs en Francophonie. L’augmentation du budget dévolu à l’achat
des ouvrages à l’attention des classes participantes sera un incitant
positif pour un développement de cette action.
Lancer des appels à projets relatifs aux auteurs en résidence dans les
écoles de la Fédération Wallonie-Bruxelles
L’accueil d’artistes en résidence dans les réseaux scolaires de la FWB
figure dans l’accord de Gouvernement. Un programme d’accueil
d’artistes et notamment d’auteurs figurera dans le prochain
Programme d’Actions Concertées 2015-2018 de la Cellule CultureÉcole. Les auteurs de la Fédération Wallonie-Bruxelles seront associés
annuellement aux écoles selon un programme d’activités à définir, en
visant des interventions (ateliers d’écriture, programmes de lectures)
qui ne se limitent pas au cours de français mais qui favorisent une
approche interdisciplinaire de la lecture et de l’écriture. Pourront
figurer au nombre des auteurs associés les lauréats des prix Paroles
Urbaines (slam, rap, spoken word) de la Fédération Wallonie-Bruxelles
pour mettre à l’honneur les nouvelles formes d’écriture.
101
7.4. Le volet numérique
PROPOSITION 25
Objectif
PROPOSITION 26
Objectif
En association étroite avec PointCulture, développer l’action des
bibliothèques comme opérateurs de référence en termes de création
d’outils et de formations spécifiques aux usages numériques de la
lecture, pour l’image, le son et l’écrit.
Il conviendra de développer, via un soutien de « PointCulture » dans
les bibliothèques, des missions d’opérateurs de référence en termes
de création d’outils et de formations spécifiques aux usages
numériques de la lecture, pour l’image, le son et l’écrit.
Soutenir et diffuser les projets innovants en matière de création
littéraire et de diffusion numériques
Les opérateurs qui tentent de proposer une offre numérique à
destination des publics de la Fédération Wallonie-Bruxelles sont, à ce
jour, relativement rares et méritent une attention particulière. Une
mobilisation des moyens déployés par le Fonds d’aide à l’édition pour
les projets numériques permettra de soutenir ces initiatives en
adaptant les conditions d’octroi des aides disponibles.
102
7.5. Secteur de la petite enfance
PROPOSITION 27
Objectif
PROPOSITION 28
Objectif
Pérenniser la collaboration entre l’Administration de la Culture et
l’ONE pour la réalisation de livres et d’outils spécifiques de
promotion de la lecture à destination des publics de l’ONE
À l’occasion de la « Fureur de Lire » 2015, un petit livre de Jean
Maubille pour les enfants et un fascicule d’information à destination
des parents seront diffusés dans le réseau des consultations de l’ONE.
Ce nouvel outil permettra de toucher des publics éloignés de la lecture
et de mettre dans les mains des enfants un premier livre. Cette action
nouvelle, inspirée d’initiatives existantes à l’étranger, est le premier
jalon d’une politique de promotion de la lecture en FWB. Sa
pérennisation serait une pierre angulaire de la mise en œuvre du Plan
Lecture.
Prévoir des recommandations de prestations claires dans les milieux
d’accueil en lien avec le rapport à la culture et la lecture dans le
cadre de la réforme des milieux d’accueil et sensibiliser et former les
personnels de l’ONE aux pratiques de lecture et à son importance
dans le développement de l’enfant
Les lieux d’accueil sont des lieux privilégiés pour déployer un rapport
positif à la lecture. Aussi est-il prévu notamment d’établir des
recommandations de prestations claires dans les milieux d’accueil en
lien avec la culture et la lecture dans le cadre de la réforme des
milieux d’accueil.
Des offres de sensibilisation et formation des personnels de l’ONE aux
pratiques de lecture et à son importance dans le développement de
l’enfant seront renforcées.
Enfin, des campagnes permettront une meilleure promotion de nos
auteurs auprès des personnels d’encadrement de l’ONE, par des
sélections spécifiques et par des formations dédiées.
103
7.6. Collaborations internationales
PROPOSITION 29
Objectif
Favoriser le partage international d’outils en matière de promotion
de la lecture
Des contacts pris avec différents opérateurs étrangers permettraient
de mutualiser des outils et des expertises développées dans d’autres
pays. Par exemple avec l’Association française ACCES (Actions
Culturelles Contre les Exclusions et les Ségrégations), créée en 1982
sous l’égide du Ministère de l’Éducation nationale, qui propose des
outils spécifiques de promotion de la lecture auprès de publics
précarisés. Cette association est disposée à céder les droits de
certaines de ses publications pour une diffusion en Fédération
Wallonie-Bruxelles, comme « La Petite Histoire des Bébés et des
Livres ».
104
7.7. Collaborations avec le secteur privé
PROPOSITION 30
Objectif
Soutenir la création d’un Cercle de donateurs dédié à la lecture en
collaboration avec la Fondation Roi Baudouin et œuvrer avec les
groupes de presse et les éditeurs à une action concertée de
promotion de la lecture
Ce dispositif permettrait de financer certains projets retenus par un
comité de sélection composé de donateurs privés. La Fédération
Wallonie-Bruxelles peut y être représentée au titre d’observateur mais
il convient de laisser cette initiative indépendante des politiques
publiques en matière de lecture. La Fondation Roi Baudouin se charge,
notamment, de délivrer à chaque donateur une attestation fiscale si le
don s’élève à 40 € ou plus.
Par ailleurs, les groupes de presse et les éditeurs belges francophones
sont particulièrement sensibles aux enjeux véhiculés par le Plan
Lecture et souhaitent s’engager activement à une action d’envergure
de promotion de la lecture. Le cadre de cette action sera l’édition
2016 de la « Fureur de Lire ».
105
8. Synthèse des propositions
N°
1
2
3
4
5
6
7
8
9
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11
12
13
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16
Intitulé
Réaliser un cadastre de la formation initiale à la didactique de la lecture en FWB
Revoir les objectifs, les compétences et les savoirs à mobiliser dans l’apprentissage de la
lecture dans le cadre de la réforme de la formation initiale et du Pacte pour un
Enseignement d’excellence
Sensibiliser et former les futurs instituteurs maternels et primaires à la littérature de
jeunesse
Désigner un responsable « lecture » par établissement et un réseau de personnes-relais
dans les établissements scolaires autour de la lecture
Désigner la lecture comme thème prioritaire de formation inter-réseaux dans
l’enseignement obligatoire
Renforcer l’offre de lecture de livres en maternel et primaire via des actions de lecture
bénévoles par des élèves plus grands de l’établissement et la généralisation des
opérations de lecture bénévoles dans les périodes de présence à l’école
Renforcer le projet « Classe lecture » en permettant la formation des enseignants à sa
mise en place dans les établissements scolaires en collaboration avec le réseau de
lecture publique
Généraliser la collaboration entre écoles et bibliothèques via la création d’un label
spécifique pour les classes ou les écoles qui s’engagent dans un projet de collaboration
spécifique avec une bibliothèque publique et ensuite la généralisation dans le projet
d’établissement des partenariats avec les bibliothèques et le déploiement d’une
stratégie lecture par établissement
Ouvrir les budgets disponibles inscrits au budget de la Fédération Wallonie-Bruxelles
pour le financement des achats de manuels scolaires aux livres de littérature de
jeunesse et réviser la procédure d’agrément des manuels scolaires pour remettre le
livre et la lecture au centre de l’école
Identifier et assurer la promotion dans les écoles des fonds multi-exemplaires de
littérature de jeunesse accessibles dans le réseau des bibliothèques publiques de la
Réaliser un référentiel pour les maternelles incluant le rapport à la lecture et définir
dans le Pacte pour un Enseignement d’excellence les bases des référentiels relatifs au
cursus de première maternelle à la fin du secondaire en matière de lecture et de
littérature pour accompagner les apprentissages, référentiels qui seraient établis par
des groupes pluridisciplinaires et pluri-niveaux
Créer au sein de la future plateforme numérique pédagogique, une plateforme
collaborative qui partage les expériences et les ressources en matière de lecture, en lien
avec la nouvelle stratégie numérique annoncée
Sortir de l’européocentrisme des ouvrages de fiction abordés dans les classes pour
mieux appréhender la diversité
Ouvrir à tous les niveaux de l’enseignement obligatoire le programme « Ecrivains en
classe » qui permet aux élèves de rencontrer un créateur dans leur école
Associer les éditeurs à des projets de promotion de la lecture afin de permettre des
dons en nature de livres
Réaliser un outil d’information unique en littérature de jeunesse en mobilisant,
notamment, les ressources des Centres de littérature de jeunesse
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30
Développer la réalisation et la diffusion des plaquettes d’auteurs, aux formats imprimés
et numériques, réalisées dans le cadre de la « Fureur de Lire »
Refinancer la « Fureur de Lire » pour permettre le soutien à des activités transversales
originales qui disposeraient d’un label « Plan Lecture »
Établir des conventions avec les opérateurs qui contribuent à la promotion de la lecture
en Fédération Wallonie-Bruxelles
Réaliser un répertoire des bonnes pratiques en matière de promotion de la lecture dans
le réseau des bibliothèques publiques de la Fédération Wallonie-Bruxelles et plus
particulièrement à destination des écoles
Mobiliser le secteur de l’Education permanente autour de la promotion de la lecture
auprès des publics qui en sont éloignés
Conclure un partenariat plus ambitieux avec la Foire du Livre de Bruxelles autour de la
lecture à l’égard du public scolaire et mettre en œuvre une journée de rencontre avec
tous les acteurs des domaines concernés par le Plan
Augmenter les moyens dévolus au projet « La Bataille des Livres »
Lancer des appels à projets relatifs aux auteurs en résidence dans les écoles de la
En association étroite avec PointCulture, développer l’action des bibliothèques comme
opérateurs de référence en termes de création d’outils et de formations spécifiques aux
usages numériques de la lecture, pour l’image, le son et l’écrit
Soutenir et diffuser les projets innovants en matière de création littéraire et de diffusion
numériques
Pérenniser la collaboration entre l’Administration de la Culture et l’ONE pour la
réalisation de livres et d’outils spécifiques de promotion de la lecture à destination des
publics de l’ONE
Prévoir des recommandations de prestations claires dans les milieux d’accueil en lien
avec le rapport à la culture et la lecture dans le cadre de la réforme des milieux d’accueil
et sensibiliser et former les personnels de l’ONE aux pratiques de lecture et à son
importance dans le développement de l’enfant
Favoriser le partage international d’outils en matière de promotion de la lecture
Soutenir la création d’un Cercle de donateurs dédié à la lecture en collaboration avec la
Fondation Roi Baudouin et œuvrer avec les groupes de presse et les éditeurs à une
action concertée de promotion de la lecture
107
9. Liste de contributeurs au Plan Lecture
Outre les avis collectifs rendus par les instances d’avis dans le domaine des lettres et du
livre, voici une liste des principaux contributeurs au Plan Lecture :
Enseignement
Jannique KOEKS
Joseph MAQUOI
Ariane LETURCQ
Bernadette MEURICE
Micheline DISPY
Françoise CHATELAIN
Baudouin DUELZ
Yves THOMEE
Maguy BOU CHERFANE
Anne HICTER
Service de l’Inspection
Cabinet
Cabinet
Cabinet
IFC
Hautes Ecoles et universités
Marie VAN REYBROECK
Jean-Louis DUFAYS
Silvia LUCCHINI
Daniel DELBRASSINE
Séverine DE CROIX
Patricia SCHILLINGS
Nathalie THOMAS
José MORAIS
Marie-Christine POLET
Graziella DELEUZE
David VRYDAGHS
Caroline SCHEEPERS
Dominique LEDUR
UCL
UCL – Pacte pour un enseignement d’excellence
UCL
ULg
ULg
ULg
ULg
ULB
ULB
ULB
HEB
UNamur
Haute Ecole Lucia De Brouckère
Haute Ecole Galilée
Culture
Martine GARSOU
Laurence GHIGNY
Nathalie MARCHAL
Nadine VANWELKENHUYZEN
Jean-François FÜEG
Bruno MERCKX
Sonia LEFEBVRE
Philippe COENEGRACHTS
Isabelle PEETERS
Silvana MEI
SGLL
SGLL – Fureur de Lire
SGLL – Langue française
SGLL – Langues régionales endogènes
Lecture publique (directeur)
SGLL – Littérature jeunesse/Bande dessinée
SGLL – Numérisation/Conseil du livre
Conseil de Bibliothèque Publiques (Président)
CBP – Plateforme lecture de la ville de Liège
Bibliothèque centrale du Brabant Wallon
108
Marie LEQUEUX
Tanguy HABRAND
Charlotte HEYMANS
Odile FLAMAND
France LEBON
Patricia HUBERT
Michèle MINNE
Jean ZUÈDE
Nicolas BORGUET
Benoît DUBOIS
Simon CASTERMAN
Bernard GERARD
Christelle DYON
Vanessa HERZET
Bibliothèque centrale du Brabant Wallon
Collection Espace Nord
Collection Espace Nord
CotCotCot éditions
Service général de la Jeunesse et de l’Éducation Permanente
Classes Lecture
Cabinet
Averbode (éditions) - ADEB
Casterman (éditions) - ADEB
ADEB
ADEB
Festival Les Parlantes (Liège)
Cellule Culture-École
Éric FRÈRE
Marie-Laurence DEPREZ
Dominique DE MOEY
Responsable
Prix des Lycéens
Bataille des Livres
Presse
Margaret BORIBON
Alain LAMBRECHTS
Luc DE POTTER
Journaux Francophones Belges (SG)
The PPress (General Manager)
Union des éditeurs de la Presses Périodique
France
Vincent MONADÉ
Simon VIALLE
Marie BONNAFÉ
Annaïk GUIVARC’H
Jacques VIDAL-NAQUET
Fabien PLAZANNET
Zaïma HAMNACHE
CNL (Président)
CNL (Relations internationales)
ACCES (Présidente)
ACCES (Directrice)
Centre national de la littérature pour la jeunesse (BNF)
Ministère de la Culture - Bibliothèques
Ministère de la Culture – projet « Premières Pages »
109
Table des matières
INTRODUCTION
2
MÉTHODOLOGIE
6




1.
INFORMATION
FORMATION
SENSIBILISATION
CONSOLIDATION
6
6
7
7
SECTEUR DE L’ENSEIGNEMENT
1.1.
8
LES ÉTUDES INTERNATIONALES
1.1.1.






8
L’ENQUÊTE PROGRESS IN READING LITERACY STUDY (PIRLS)
QU’EST-CE QUE LA LITTÉRATIE ?
TYPES DE LECTURE ET PROCESSUS DE COMPRÉHENSION
RÉSULTATS POUR LA FÉDÉRATION WALLONIE-BRUXELLES
COMPARAISONS DE NIVEAUX DE COMPÉTENCES
ANALYSES EXPLICATIVES DES RÉSULTATS EN FWB
LES PISTES DE TRAVAIL
8
9
9
9
10
12
13
1.1.2.
L’ENQUÊTE PROGRAM FOR INTERNATIONAL STUDENT ASSESSMENT (PISA)
13
1.1.3.
L’ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE EN EUROPE : CONTEXTES, POLITIQUES ET PRATIQUES
14




1.2.
1.2.1.






CONTEXTE ET REPRÉSENTATIVITÉ
LA FORMATION DES ENSEIGNANTS
LES PROGRAMMES D’ENSEIGNEMENT
LES CONCLUSIONS ET LES AXES À DÉVELOPPER EN FWB
14
15
16
17
ÉTUDE SPÉCIFIQUE AU PAYSAGE DE LA FÉDÉRATION WALLONIE-BRUXELLES
18
APPRENTISSAGE DE LA LECTURE EN 1
ÈRE
ET 2
ÈME
ANNÉES PRIMAIRES (2006)
18
CADRE DÉCRÉTAL ET SOCLES DE COMPÉTENCES
DÉCLINAISONS PROGRAMMATIQUES DANS LES RÉSEAUX
RÉSEAU DE LA FÉDÉRATION WALLONIE-BRUXELLES
FÉDÉRATION DE L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL CATHOLIQUE (FÉDEFOC)
COMMUNES ET PROVINCES
L’ÉTUDE DESCRIPTIVE DES PRATIQUES ENSEIGNANTES
18
19
20
20
21
21
1.3.
CONCLUSIONS GÉNÉRALES
22
1.4.
RECHERCHES RELATIVES À LA LECTURE RÉALISÉES SOUS L’ÉGIDE DE L’AGERS
23
1.5.
UN PROJET INNOVANT : LES « CLASSES LECTURES »
25
CONTEXTE
EVALUATION
PROJET PROPOSE DANS LE CADRE DU PLAN LECTURE
25
25
26
L’ASSOCIATION BELGE POUR LA LECTURE (ABLF)
27
PROJETS DEVELOPPES
27



1.6.

2.
2.1.
LE SECTEUR DE LA CULTURE
LE SERVICE GÉNÉRAL DES LETTRES ET DU LIVRE
28
28
110


O
O




O
2.2.




2.3.
MISSIONS ET BUDGET DU SGLL
MISSIONS SPECIFIQUES EN LIEN AVEC LE PLAN LECTURE
LA « FUREUR DE LIRE »
LES AUTRES ACTIONS SOUTENUES OU RÉALISÉES PAR LE SGLL QUI PEUVENT S’INTÉGRER AU PLAN LECTURE
« ÉCRIVAINS EN CLASSE »
LA COLLECTION ESPACE NORD
LES PUBLICATIONS
LES ACTIVITÉS DES CENTRES DE LITTÉRATURE DE JEUNESSE
SERVICE DE LA LANGUE FRANÇAISE ET SERVICE DES LANGUES RÉGIONALES ENDOGÈNES
28
29
29
31
31
32
35
35
37
LA LECTURE PUBLIQUE
39
UN NOUVEAU DÉCRET MOBILISATEUR
OFFRE DE FORMATION ET NOUVELLES PRATIQUES TRANSVERSALES
EVALUATION DU NOUVEAU DÉCRET
CONCLUSIONS
39
41
41
42
LES INSTANCES D’AVIS DU SECTEUR DES LETTRES ET DU LIVRE
43
2.3.1.
AVIS SUR LES COMPÉTENCES EN LECTURE ET LES APPRENTISSAGES Y RELATIFS EN FÉDÉRATION
WALLONIE-BRUXELLES
44




2.3.2.





2.4.
2.4.1.
RECOMMANDATIONS RELATIVES AUX APPRENTISSAGES
RECOMMANDATIONS SPÉCIFIQUES AU SECTEUR DU LIVRE
RECOMMANDATIONS SPÉCIFIQUES AU SECTEUR DE LA LECTURE PUBLIQUE
RECOMMANDATIONS FINALES
AVIS N°51 DU CONSEIL DES BIBLIOTHÈQUES PUBLIQUES (CBP)
46
48
50
51
51
QUELQUES REMARQUES PRÉLIMINAIRES
LES BONNES PRATIQUES
IMPLICATION DES BIBLIOTHÈQUES DANS LE PLAN LECTURE
QUELQUES PISTES NOUVELLES
CONCLUSION
52
53
53
54
54
EDUCATION PERMANENTE ET JEUNESSE (SGEPJ)
55
CELLULE ALPHA/FSE
55


ALPHABÉTISATION DANS LE CADRE DU DÉCRET SUR L’ÉDUCATION PERMANENTE
55
PROJET DU MOUVEMENT D’ÉDUCATION PERMANENTE LIRE & ECRIRE COMMUNAUTÉ FRANÇAISE AUTOUR DU LIVRE ET DE LA
LECTURE
56
 PRODUCTION D’ANALYSES ET D’ÉTUDES DANS LE CADRE DU DÉCRET DU 17 JUILLET 2003 RELATIF AU SOUTIEN DE L’ACTION
ASSOCIATIVE DANS LE CHAMP DE L’ÉDUCATION PERMANENTE
57
 CATALOGUE EN LIGNE ADLIB DES ANALYSES ET ÉTUDES DES ASSOCIATIONS RECONNUES EN AXE 3.2. DU DÉCRET RELATIF À
L’EDUCATION PERMANENTE
58
 INTERCULTURALITÉ
58
 CRÉATIVITÉ/INITIATIVE À LA LECTURE
59
 OPÉRATEURS ET PROJETS ILLUSTRATIFS EN EDUCATION PERMANENTE.
59
O
LIGUE DES FAMILLES
59
O
COLLABORATIONS AVEC DES ÉCRIVAINS ET UNE MAISON D’ÉDITION : « LA TRAVERSÉE »
60
 SYNERGIES ENTRE SECTEURS DU LIVRE ET D’ÉDUCATION PERMANENTE : LA MAISON DU LIVRE
60
 SENSIBILISATION À LA LECTURE ET À L’ÉCRITURE DANS LE CADRE DE L’ÉDUCATION PERMANENTE
61
O
LES « SACS À LIRE »
61
O
LE TRAVAIL AVEC DES PERSONNES INCARCÉRÉES : ADEPPI
61
111
« L’ESSENTIEL »
LES ÉCOLES DE DEVOIRS
O
O
2.4.2.

2.5.
3.
SECTEUR JEUNESSE
4.






O
O
O
O


5.
62
LITTÉRATURE ET JEUNESSE : INDICATIONS ASBL
62
COOPERATION EDUCATION CULTURE (CEC)
64
LA CELLULE CULTURE-ÉCOLE



61
62
66
LA BATAILLE DES LIVRES
LIS-NOUS UNE HISTOIRE (LN1H)
LE PRIX DES LYCÉENS
66
68
68
SECTEUR DE LA PETITE ENFANCE
70
PROMOTION DE LA LECTURE AUPRÈS DES ENFANTS, UNE MOBILISATION DE L’ONE
LES « COINS LECTURE » DANS LES CONSULTATIONS POUR ENFANTS
LES ACTIVITÉS LECTURE DANS LE SECTEUR DE L’ACCUEIL
LES COLLABORATIONS AVEC LE SERVICE GÉNÉRAL DES LETTRES ET DU LIVRE
UN PROGRAMME DE GUIDANCE PARENTAL POUR LE DÉVELOPPEMENT DU LANGAGE DE L’ENFANT
QUELQUES EXPÉRIENCES D’ACTIVITÉS MENÉES DANS LES MILIEUX D’ACCUEIL PAR SUBRÉGION
SUBRÉGION DE BRUXELLES
SUBRÉGION DE LIÈGE
SUBRÉGION DU HAINAUT
SUBRÉGION DU LUXEMBOURG
QUELQUES EXPÉRIENCES ET ACTIVITÉS MENÉES DANS LES LIEUX DE RENCONTRE ENFANTS ET PARENTS
LA FORMATION À DESTINATION DES PROFESSIONNELS DE L’ACCUEIL DE L’ENFANT
LA NUMÉRISATION
70
70
72
73
74
75
75
76
77
78
78
80
82
5.1.
L’ENQUÊTE MENÉE PAR L’ONE ET LE CSEM
82
5.2.
L’ENFANT ET LES ÉCRANS
83
L’ÉCRAN À CHAQUE ÂGE DE L’ÉVOLUTION COGNITIVE
DES INITIATIVES NUMÉRIQUES INNOVANTES
COTCOTCOT ÉDITIONS
BELA
LE PORTAIL DES LITTÉRATURES
SAMARCANDE
LIRTUEL
84
85
85
85
86
86
87


O
O
O
O
O
6.
LE VOLET INTERNATIONAL




7.
L’OPÉRATION « PREMIÈRES PAGES »
ACTIONS CULTURELLES CONTRE LES EXCLUSIONS ET LES SÉGRÉGATIONS (ACCES)
LE CENTRE NATIONAL DU LIVRE (CNL)
LE PROGRAMME BOOKSTART AU ROYAUME-UNI
PROPOSITIONS DE TRAVAIL
7.1.


7.2.
88
88
88
89
89
91
SECTEUR DE L’ENSEIGNEMENT
91
LA FORMATION
LES RESSOURCES
91
95
SECTEUR DE LA CULTURE
98
112
7.3.
CELLULE CULTURE-ÉCOLE
101
7.4.
LE VOLET NUMÉRIQUE
102
7.5.
SECTEUR DE LA PETITE ENFANCE
103
7.6.
COLLABORATIONS INTERNATIONALES
104
7.7.
COLLABORATIONS AVEC LE SECTEUR PRIVÉ
105
8.
SYNTHÈSE DES PROPOSITIONS
106
9.
LISTE DE CONTRIBUTEURS AU PLAN LECTURE
108
TABLE DES MATIERES
110
113

Un Plan Lecture pour la Fédération Wallonie

Transcription

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