conception d`un jeu educatif numerique (jen) pour l`apprentissage

Transcription

ECOLE NORMALE SUPERIEURE DE YAOUNDE
HIGHER TEACHERS’ TRAINING COLLEGE OF YAOUNDE
UNIVERSITE DE YAOUNDE I
THE UNIVERSITY OF YAOUNDE I
*****
DEPARTEMENT D’INFORMATIQUE ET DES TECHNOLOGIES EDUCATIVES
DEPARTMENT OF COMPUTING SCIENCE AND INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY
****
Année académique 2008-2009
2008-2009 Academic year
****
N°: 07Y1413
CONCEPTION D’UN JEU EDUCATIF
NUMERIQUE (J.E.N.) POUR
L’APPRENTISSAGE DE LA
RECONNAISSANCE DES FORMES
ALGEBRIQUE EN CLASSE DE QUATRIEME
Mémoire présenté et soutenu le 30 juin 2009
Par :
LOUMNGAM KAMGA Victor
Licencié en Mathématiques
En vue de l’obtention du
DIPLOME DE PROFESSEUR DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GENERAL
SECOND GRADE
Filière : Informatique
Spécialité : Informatique Fondamentale
Sous la direction de
MARCEL FOUDA NDJODO
Chargé de Cours
i
Remerciements
REMERCIEMENTS
Nous remercions du fond du cœur tous nos enseignants et notre encadreur le Dr. Marcel
FOUDA NDJODO, chef de département d’Informatique et des Technologies
Educatives, qui nous a conduits dans l’initiation à la recherche.
Un merci particulier à ceux et celles qui nous ont soutenus dans la réalisation de ce
mémoire ; Notamment notre famille, nos amis et camarades.
Enfin, un grand Merci au Seigneur Jésus Christ.
ii
Résumé
RESUME
Ce mémoire traite de la conception d’un jeu éducatif numérique (J.E.N.) qui
servira à l’apprentissage de la reconnaissance des formes algebriques en classes de
quatrième de l’enseignement général au Cameroun. A cet effet, il se compose d’un
cadre théorique, couvrant les trois premiers chapitres, qui présente un état des
connaissances sur les jeux vidéo éducatifs et l’approche pédagogique visant leur usage à
l’école. Il ressort de cette étape l’identification d’éléments caractéristiques pour la
conception effective d’un prototype de J.E.N. Cette conception est l’objet des deux
derniers chapitres qui forment le cadre opératoire de notre recherche.
Mots-clés : Jeu vidéo, jeu éducatif, pédagogie, algèbre, pédagogie par le jeu,
conception de jeu.
ABSTRACT
This term paper is about the design of an educational video game (EVG) that
will be used to teach recognisance of algebraic forms, to Form Three students in the
Cameroon secondary schools. To this end, there is a theoretical frame work covering the
first three chapters, which is a state of knowledge on educational video games and a
pedagogic approach targeting the usage of these plays. At this stage, there is the
identification of characteristic elements for the effective conception of the prototype of
the educational video game. This conception is the object of the last two chapters which
comprise the operational frame work of our research.
Key words: Video game, game design, pedagogy, game-based pedagogy, algebra.
iii
Sommaire
SOMMAIRE
Titres
REMERCIEMENTS
RESUME
ABSTRACT
SOMMAIRE
LISTE DES FIGURES ET DES TABLEAUX
INTRODUCTION
Chapitre I LE JEU COMME CONCEPT PSYCHOPEDAGOGIQUE
I-1 Théories sur la nature du jeu
I-2 Evolution de la structure du jeu
I-3 Conclusion
Chapitre II LA PEDAGOGIE DU JEU
II-1 Les résistances à la pédagogie du jeu
Pages
i
ii
ii
iii
iiv
5
7
7
9
13
14
14
II-2 La valeur éducative du jeu
15
II-3 Un modèle d’apprentissage par le jeu
18
II-4 Conclusion
22
Chapitre III
LES JEUX EDUCATIFS NUMERIQUES (J.E.N.)
III-1 Définition et contexte historique des J.E.N.
23
23
III-2 Caractéristiques des J.E.N.
25
III-3 Classification
30
III-4 Conclusion
35
Chapitre IV CONCEPTION DU J.E.N.
IV-1 Aspects didactiques : la reconnaissance des formes algébriques
36
36
IV-2 Aspects techniques et artistiques.
41
IV-3 Conclusion
44
Chapitre V IMPLEMENTATION DU J.E.N.
V-1 La configuration du frame-game
45
45
V-2 L’intégration du contenu dans le frame-game
48
V-3 Conclusion
50
CONCLUSION GENERALE
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
ANNEXES
GLOSSAIRE
51
52
56
62
iv
Liste des figures et des tableaux
LISTE DES FIGURES ET DES TABLEAUX
FIGURES
Titres
Pages
Figure N°1 Evolution du jeu enfantin vers le jeu adulte ......................................................... 13
Figure N°2 Morphologie d'un jeu éducatif numérique............................................................ 25
Figure N°3 Détermination du type de J.E.N. à partir des habiletés
transversales et des objectifs d'apprentissage................................................................... 35
Figure N°4 Les avatars par défaut du frame-game ................................................................. 46
Figure N°5 Ecran de travail de Makehuman à gauche et cadrage facial de
l’avatar dans Blender à droite .......................................................................................... 46
Figure 6 Plan globale du J.E.N. .............................................................................................. 47
Figure N°7 Ecran de travail de WorldMachine à gauche et celui de Terragen
à droite .............................................................................................................................. 48
Figure N°8 Elaboration des éléments de l’environnement...................................................... 49
Figure N°9 Les éléments du contenu pédagogique.................................................................. 49
TABLEAUX
Titres
Pages
Tableau N°1 Evolution de la structure du jeu en fonction de l'âge ......................................... 12
Tableau N°2 Habiletés développable grâce au jeu.................................................................. 17
Tableau N°3 Croisement entre type d'apprentissage et type de jeu ........................................ 34
Tableau N°4 Scénario pédagogique de l'activité d'apprentissage à l'aide du
J.E.N. Identification .......................................................................................................... 39
Tableau N°5 Scénario pédagogique de l'activité d'apprentissage à l'aide du
J.E.N. Présentation de l'activité ........................................................................................ 40
Tableau N°6 Caractéristiques liées au contenu du J.E.N........................................................ 42
Tableau N°7 Caractéristiques liées à la structure du J.E.N.................................................... 43
Tableau N°8 Caractéristiques d'évaluation du J.E.N.............................................................. 43
Tableau N°9 Caractéristiques artistiques du J.E.N................................................................. 44
Introduction
5
INTRODUCTION
Les élèves camerounais, comme ceux d’ailleurs, évoluent dans un environnement
totalement différent de celui qui a inspiré les modèles pédagogiques et le système
éducatif qui leur sont appliqués. Ils appartiennent à une société de plus en plus
influencée par les TIC et dans laquelle de nouveaux concepts s’érigent en valeurs : la
protection de l’environnement, l’égalité des genres etc. Par ailleurs, ils arrivent de plus
en plus jeunes dans des classes prévues pour une tranche d’âge plus élevée. En
considération de ces faits, il semble se dégager le constat selon lequel les pratiques
d’enseignement actuellement utilisées sont de moins en moins adaptées à leur cible ;
plusieurs élèves manquent de motivation et ne reçoivent pas de l’école toutes les
compétences dont-ils ont besoin pour se repérer dans la société actuelle. Ces
compétences dites du 21e siècle ou « Soft skills » sont précisément la compétence de
résolution de problèmes, la compétence de travail collaboratif, de la communication
interpersonnelle et interculturelle, de l’élaboration de décisions et la culture d’une
identité numérique.
Ce type de constat ne fait que renforcer l’opportunité de nombreuses recherches
visant à améliorer le processus d’enseignement – apprentissage, avec la mise à
contribution de différents domaines du savoir. Ces recherches ont conduit dès
l’antiquité à utiliser le jeu comme approche pour le processus d’enseignement –
apprentissage, en raison de ses nombreuses potentialités en termes de compétences
dérivées. C’est ainsi que, de la période antique au siècle présent, l’on trouve des cas
d’utilisation du jeu dans l’enseignement, au travers notamment de l’usage des
marionnettes, des jeux de hasard, des soldats de plomb, de l’apparition des cours de
recréation dans les écoles, et plus récemment des jeux électroniques. Toutefois, l’idée
de se servir du jeu pour enseigner ou apprendre a, de tout temps, été sujette à
controverse. Dans ce sillage, la fin du 19e siècle et le début du 20e siècle constituent
une période critique dans la réflexion autour de la place du jeu dans l’éducation avec
les progrès de la psychologie et de la pédagogie.
L’essor des technologies de l’information et de la communication a favorisé le
développement des jeux électroniques à fort potentiel éducatif ; il se pose cependant le
problème de la conception de ces jeux de manière à améliorer significativement le
processus d’enseignement – apprentissage. Considérant un contenu pédagogique visant
Introduction
6
des objectifs ou des compétences précises, ainsi qu’une cible déterminée, comment
concevoir un jeu qui soit d’une part, approprié et situé pour l’atteinte de ces objectifs
sans perdre sa valeur en tant que jeu, et d’autre part qui soit réutilisable par l’enseignant
pour d’autres activités d’enseignement – apprentissage? Quelle approche pédagogique
efficace s’applique avec l’usage d’un tel outil ?
L’activité de conception et de réalisation d’un jeu vidéo est naturellement
fastidieuse et nécessite la mobilisation d’énormes ressources en termes de temps, de
moyens financiers et humains. Par ailleurs, le processus d’enseignement-apprentissage
est un phénomène complexe dont l’amélioration ne saurait passer uniquement par
l’usage d’un jeu éducatif numérique. Conscient de ces faits, notre travail dans le cadre
de cette recherche, se penche sur les questions évoquées plus haut, avec pour but de
jeter les bases d’une solution dont les contours seront précisés dans de futurs travaux.
Nous admettons l’existence d’une méthode de conception qui réponde à notre
question sur la base des productions technologiques et des publications scientifiques
existantes en rapport avec les concepts clés du sujet. Notre démarche s’appuie sur
l’analyse de ces travaux antérieurs, recensés dans une base de données d’articles,
essentiellement à partir d’Internet. Cette analyse permet progressivement d’isoler et de
classifier les éléments clés que doit intégrer la conception du jeu, ainsi que les éléments
de la pédagogie qui lui sont associés. Enfin, après identification des ressources
technologiques les mieux adaptées à la réalisation du jeu, nous nous proposons d’en
implémenter un prototype qui intègre les résultats des analyses et qui permettra, dans le
cadre des travaux postérieurs, d’expérimenter ces résultats sur un échantillon
correspondant à notre cible.
Le cadre de notre recherche est donc celui de la conception d’un jeu éducatif
numérique permettant l’apprentissage de la reconnaissance des formes algébriques en
classe de quatrième dans l’enseignement secondaire au Cameroun. Ce cas d’étude,
pourra servir d’exemple de base à une généralisation de la méthode de conception
utilisée à d’autres disciplines.
Enfin, nous commençons par un cadre théorique, étalé sur les trois premiers
chapitres, qui présente sommairement un état des connaissances sur les jeux vidéo
éducatifs, et l’approche pédagogique visant leur usage à l’école. Il ressort de cette étape,
l’identification d’éléments caractéristiques pour la conception et l’élaboration effectives
d’un prototype de jeu éducatif numérique. Ces dernières activités font l’objet des deux
derniers
chapitres
qui
forment
le
cadre
opératoire
de
notre
recherche.
Le jeu comme concept psychopédagogique
Chapitre I
7
LE JEU COMME CONCEPT
PSYCHOPEDAGOGIQUE
Le jeu est depuis plusieurs décennies, l’objet d’étude de plusieurs domaines de
savoir. Cette activité qui est observable aussi bien chez l’être humain que chez certaines
espèces animales supérieures, intéresse en particulier la psychologie, notamment la
psychologie de l’enfant et du développement.
I-1 Théories sur la nature du jeu
La psychologie cherche à déterminer la nature du jeu par diverses méthodes
scientifiques et empiriques, ceci pour diverses applications. C’est ainsi qu’à la question
de savoir pourquoi le développement humain commence par le jeu, s’affrontent
plusieurs théories. En nous appuyant sur la présentation faite par LEIF et DELAY
(1965), nous avons regroupé celles-ci selon le schéma suivant :
I-1-1 La théorie du délassement
Elle considère le jeu comme le moyen par lequel l’organisme ou l’esprit se
détend après des activités lassantes. Cette perception assez commune voit donc le jeu
comme une activité récréative. Ainsi, le sujet jouerait en vue de restaurer l’énergie
consommée par des activités que l’on qualifierait de sérieuses telles que le travail, ou
encore pour vaincre l’ennui. Le jeu serait avant tout une activité marginale. Cette
théorie s’adapte mieux au jeu adulte qu’à celui de l’enfant, qui s’y investit entièrement
et considère le jeu comme une activité sérieuse. L’on peut de ce fait observer des
enfants jouer dès leur réveil, alors même qu’ils ne se sont livrés à aucune activité
lassante (qu’ils ignorent le plus souvent). Ceci constitue d’ailleurs l’une des principales
différences entre le jeu enfantin et le jeu adulte.
I-1-2 La théorie du superflu d’énergie
Pour des auteurs tels que SCHILLER et SPENCER1, le jeu apparaît comme étant
l’activité par laquelle le sujet utilise le surplus d’énergie laissé par des activités
1
Principes de psychologie, ALCAN
8
« sérieuses ». Ce courant tout comme le précédent, caractérise le jeu à partir d’autres
activités de nature différente de la sienne. Cette fois, le jeu ne sert pas à refaire le plein
d’énergie à la suite d’une série d’activités lassantes, mais à évacuer le reliquat d’énergie
laissé par celle-ci. L’on peut encore trouver des insuffisances à ce courant puisqu’on
peut observer, par exemple des enfants jouer alors qu’ils sont fatigués.
Pour des auteurs comme CHATEAU (1967), le superflu d’énergie correspond à
l’emportement (qui sera contrôlé par des règles) qui se produit à l’intérieur du jeu et non
au jeu lui – même.
I-1-3 La théorie du préexercice
D’après GROOS (1896), le jeu est motivé par la nécessité de l’accomplissement
d’instincts hérités et insuffisamment développés. Ces instincts achèveraient donc leur
processus de développement grâce au jeu. Ce courant se distance des deux précédentes
en se fondant sur des paramètres qui ne sont pas liés aux activités se démarquant du jeu,
mais qui sont propres à la nature de l’individu. De ce fait, le jeu de l’enfant humain est
différent de celui de l’animal.
I-1-4 La théorie de l’atavisme de STANLEY HALL (1902)
Ici le jeu n’est rien d’autre que le cadre au travers duquel réapparaissent chez
l’individu, les instincts de ses ancêtres qui ne lui sont plus fondamentalement utiles.
Seulement certains auteurs comme CHATEAU pensent que le jeu est fonction de
l’éducation et de l’invention, et que le cadre antique évoqué par la théorie de
STANLEY est assez marginal.
I-1-5 La théorie de l’exercice complémentaire
Pour des auteurs comme LANGE (sans date), le jeu permet de cultiver et
d’entretenir des conduites nouvelles. Ce courant se démarque de celui de l’exercice
préparatoire de GROOS en donnant au jeu une fonction rénovatrice des habitudes
nouvellement acquises et pas forcément des tendances héritées des aïeux.
9
I-1-6 La théorie psychanalytique
Le courant psychanalytique perçoit le jeu comme l’activité qui ouvre la voie, de
façon plus présentable, aux pulsions refoulées avec le concours de veto social qui les a
jugées mauvaises ; mais qui pour l’individu constituent un besoin dont la satisfaction au
travers du jeu produit le bien-être. Le jeu aurait ainsi une fonction de compensation qui
accorde à l’individu ce que sa société lui refuse. Il est nécessaire de souligner que cette
théorie a fait aussi l’objet de contestation, partant du fait que tous les jeux enfantins ne
peuvent être perçus sous ce point de vue.
S’il existe une diversité de points de vue quant à l’explication de la nature du jeu
humain, l’on est cependant d’accord qu’il est une activité naturellement liée au
comportement humain, et dont la structure se modifie considérablement au cours du
développement de l’individu.
I-2 Evolution de la structure du jeu
Le nombre de facteurs qui déterminent l’évolution de la structure du jeu est
considérable. Ces facteurs peuvent en plus présenter des corrélations entre eux. Ainsi,
des études ont permis d’évaluer la corrélation entre le jeu et le facteur culturel, le genre
ou encore l’âge. Il est par conséquent impossible d’envisager la conception d’un jeu
éducatif valable, sans prendre en compte les plus importants de ces paramètres. De ces
facteurs donc, le plus important reste l’âge, car les particularités liées aux autres
paramètres se manifestent avec l’âge. Cela justifie aussi le choix de ce facteur par des
instances internationales pour une classification des jeux vidéo.
I-2-1 Evolution selon le facteur culturel
S’il existe des jeux transculturels, il n’en demeure pas moins que chaque culture
influence la structure des jeux qui ont vu le jour dans son contexte. Par voie de
conséquence, le jeu véhicule des éléments culturels. L’exemple du jeu de Songo’o dans
la culture bantoue illustre cette réalité au travers des mots et gestes qui accompagnent le
déroulement d’une partie. A ce sujet, SCHWARTZMAN (1978) relève que « les jeux
reproduisent toujours la réalité d’une époque et représentent une forme d’expression de
la société qui les pratique. Ils sont présents à travers tous les âges et toutes les
10
cultures ». Ainsi, dans le cas particulier des jeux électroniques, il sera avantageux de
prendre en compte le contexte culturel des joueurs pour améliorer la qualité du jeu.
I-2-2 Evolution suivant le genre
L’importance des études sur les différences liées au genre dans l’usage des TIC
et des jeux vidéo particulièrement, vient du résultat d’autres recherches qui ont tiré la
sonnette d’alarme à propos de la « fracture numérique » qui se constituait rapidement
entre les deux sexes, notamment avec des produits technologiques qui intéressaient
presqu’ uniquement le genre masculin. De telles études sur une population constituée
d’élèves du secondaire (13 – 14 ans) ont permis d’identifier des paramètres de
différenciation.
La piste des différences au niveau de la vision cognitive a été
explorée2. Les études sur les différences entre genre masculin et genre féminin dans
l’usage des jeux vidéo, ne permettent pas encore d’affirmer leur existence. Toutefois,
elles font état d’un lien avec le sujet sur lequel porte le contexte narratif du jeu. Ainsi,
l’usage des TIC pour la réalisation d’une animation donne un meilleur score aux élèves
de sexe féminin, tandis que cet usage dans la réalisation d’une émission télévisée donne
un meilleur score aux élèves masculins3. Il est donc probable que la motivation qui
pourrait bien expliquer les différences liées au genre, soit fonction du sujet abordé par le
jeu. Par conséquent, pour la conception d’un scénario pédagogique destiné à une classe
mixte, et basé sur l’utilisation d’un jeu éducatif par exemple, il est important de se
rassurer que le sujet dont traite le jeu permet aux élèves des deux sexes de s’y retrouver.
Enfin des études telles que celles de VAN ECK (2006) prouvent qu’il n’est pas
conseillé de constituer des groupes d’apprenants du même sexe si l’on désire équilibrer
l’usage du jeu en matière de genre.
I-2-3 Evolution suivant l’âge
Plusieurs auteurs ont procédé à la classification selon l’âge chronologique des
jeux à l’exemple de CAILLIOIS 1958, AVELINE 1961, HUGON-DERQUENNES,
1977). Le tableau N°1 présente une synthèse de l’évolution de la structure du jeu selon
l’ordre chronologique basée sur deux taxinomies, notamment celle de PIAGET et de
22
3
Cf ZIEMEK (2006)
KIMBERLY, V. H. (2005) Gender Differences in Computer Technology.
11
CHATEAU choisies parce qu’elles permettent d’avoir la structure de jeu correspondant
le premier cycle du système éducatif camerounais (entre 12 et 15 ans).
Selon PIAGET (1977), l’on distingue dans un ordre quasi-chronologique, trois
classes de jeux dans le processus du développement humain.
-
les jeux d’exercices : Ils se caractérisent par des conduites
simples ou
combinées, reproduites par le sujet avec ou sans but précis. Citons pour
l’illustrer, l’exemple de la fillette qui se met à faire et à défaire un nœud à l’aide
de la ceinture de sa robe ;
-
les jeux symboliques : Ils se caractérisent quant à eux par l’action de
combinaison, de projection et surtout d’assimilation de la réalité par le sujet, au
travers de gestes d’imitation ou de représentation propres à lui – même.
Exemple : l’enfant qui fait semblant de téléphoner à l’aide d’un objet qu’il
confond à un téléphone ;
-
les jeux de règles : Ils sont caractérisés par une stabilisation relative de la forme
du jeu grâce à l’introduction de règles. Ces règles peuvent émaner du joueur luimême ou du groupe. Il est à remarquer que l’enfant n’est pas réfractaire aux
règles qui lui permettent d’éviter ce que CHATEAU appelle « l’emportement »
et de faire reconnaître ses prouesses par ses paires. Exemple : Dans le jeu de
marelle communément appelé « pousse-pion » la règle est de se tenir sur un
pied.
La taxinomie de PIAGET présente dans le fond des points communs avec celle
définie par CHATEAU qui est constituée d’environ six classes, à savoir :
-
les jeux fonctionnels : Ils constituent l’essentiel de l’activité par laquelle le
sujet, notamment le nouveau-né explore ses fonctions naissantes, préparant ainsi
leur perfectionnement. A titre d’illustration, les balbutiements de l’enfant
constituent un jeu fonctionnel qui le prépare à la fonction du langage ;
-
les jeux d’imitation : Ils portent sur des modèles humains, initialement les
membres de la famille qui constituent le premier groupe social auquel appartient
l’enfant. Ces modèles s’étendent progressivement à d’autres personnes, aux
animaux et aux objets. Ce type s’insère dans la catégorie des jeux symboliques
définie par PIAGET ;
-
les jeux de construction : il s’agit des jeux qui nécessitent des aptitudes
intellectuelles développées prenant en compte des structures d’ordre. C’est le cas
des jeux mécaniques et de certains jeux électroniques ;
12
-
les jeux à règles arbitraires : qui désignent des jeux émanant de l’imagination
de l’enfant, pour lesquels il définit ses propres règles, à la mesure de sa
créativité. Ils sont par conséquent généralement individuels ;
-
les jeux de prouesse : qui renvoient essentiellement aux jeux collectifs
obéissant à des règles plus ou moins strictes, dans lesquels l’accent est mis par
les joueurs sur l’exploit personnel ou collectif ;
-
les jeux de compétition : Ils renvoient à des jeux collectifs à règles plus ou
moins strictes dont le dénouement permet d’avoir un gagnant ou un groupe de
gagnants, ils s’apparentent aux jeux de prouesse.
Tableau N°1 Evolution de la structure du jeu en fonction de l'âge
Age en années
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Adolescent Adulte
Type de jeu
Jeux
fonctionnels
Jeux
Taxinomie de J. CHATEAU
d’imitation
Jeux
de
construction
Jeux
à
règles
arbitraires
Jeux
de
prouesse
Jeux
collectifs de
compétition
Jeux
Jeux
J. PIAGET
Taxinomie de
d’exercice
symboliques
Jeux
de
règle
Apparition du type de jeu
Absence du type de jeu
13
Outre la classification précédente, l’on note lors du passage du jeu enfantin au jeu
adulte, l’apparition et le renforcement de certaines caractéristiques tandis que d’autres
s’évanouissent. De ce fait, les notions de règle, de hasard et de coopération collective
apparaissent alors que le jeu perd la place privilégiée qu’il occupe initialement dans la vie
enfantine, au profit du travail ; il devient une activité subsidiaire. La figure N°1 illustre cet
ensemble de modifications.
Jeu adulte
-
+
- Notion du hasard.
- Caractère collectif.
- Intégration des règles.
- Degré de primauté par
rapport à d’autres activités.
+
-
Jeu enfantin
Figure N°1 Evolution du jeu enfantin vers le jeu adulte
I-3 Conclusion
Ce premier chapitre avait pour but d’élucider le concept de jeu sous un angle
permettant d’en préparer un usage éducatif. Nous avons ainsi abordé les questions de la
nature du jeu et de son évolution respectivement à la lumière des théories
psychologiques construites sur le sujet d’une part, et des facteurs culturels,
chronologiques et du genre d’autre part. Il ressort de cette analyse qu’à la vue de notre
population cible, constituée d’élèves de classe de quatrième du secondaire de
l’enseignement général, un jeu éducatif adapté s’inscrit dans la classe des jeux collectifs
intégrant des règles, des possibilités compétitives et de coopération. De plus, le sujet
dont traitera un tel jeu devra permettre aux élèves des deux sexes de s’y retrouver, en
touchant à leurs centres d’intérêts. Il se pose toutefois la question de la configuration à
donner à une pédagogie basée sur le jeu.
14
La pédagogie du jeu
Chapitre II
LA PEDAGOGIE DU JEU
Le jeu comme notion d’origine psychologique a suscité de grands espoirs
pédagogiques. C’est au début du 20e siècle que des idées autour de l’intégration du jeu
dans l’activité scolaire se sont intensifiées.
II-1 Les résistances à la pédagogie du jeu
Si l’intégration du jeu éducatif dans l’enseignement maternel n’a souffert
d’aucune contestation, celle –ci a en revanche connu des résistances dans les cycles
scolaires élevés. Des auteurs tels que PESTALOZZI, ROUSSEAU, KANT, W. JAMES,
DEWEY, ALBERT, THIERRY ou encore ALAIN sont de ceux qui n’ont pas
encouragé l’usage du jeu dans le processus d’enseignement – apprentissage. Les
arguments évoqués pour justifier ces réserves sont entre autres les suivants :
-
le jeu ne peut être confondu avec le travail scolaire qu’il ne saurait remplacer,
mais préparer. Il y a une différence entre les deux : le jeu est libre tandis que le
travail est contrôlé, le jeu développe une activité gratuite alors que le travail est
utile. La motivation au jeu est essentiellement intrinsèque alors que celle du
travail est le plus souvent extrinsèque, le jeu est naturel et le travail artificiel ;
-
le jeu n’est pas qu’un préexercice, il est une épreuve. Il ne vise pas le futur et si
l’on veut en faire une activité visant le futur l’on est amené à lui imposer un sens
temporel via l’éducateur et cela devient pareil à un travail scolaire
(CHATEAU) ;
-
l’enfant aime le travail et cherche à sortir du jeu pour sortir de l’enfance ;
-
il manque au jeu le sens du temps et de la qualité de matière enseignée, il faut
donc être assez prudent notamment pour les enfants d’âge avancé, sinon on
risque d’en faire des enfants « gâtés » sans aucune aptitude à se projeter dans le
futur ;
-
le jeu n’est pas un véritable entraînement physique ;
-
l’apprentissage par le jeu devient un faux apprentissage à partir du moment où
on ne procède pas à une abstraction et à une généralisation des notions apprises ;
15
-
les jeux sont le plus souvent trop complexes pour l’enseignement d’une leçon
obéissant à un découpage horaire prédéfini ;
-
l’aspect ludique supplante très vite la visée pédagogique du jeu qui se perd par la
même occasion.
Ces arguments ne sont pas irrémédiables. Le défi consiste à trouver les meilleurs
moyens de venir à bout de ces résistances en s’appuyant sur les opportunités nouvelles
qu’offrent les TIC. De plus, des spécialistes de la question à l’instar de PLATON,
RABELAIS, MONTAIGNE, LOCKE, FROEBEL, et CLAPAREDE font remarquer
que la limite entre le jeu et le travail n’est pas nette4. En effet, le jeu a très souvent un
but ; selon LEIF et DELAY, il serait mieux d’ « organiser la vie scolaire sur le mode
d’occasions que l’enfant rencontre et non sous la forme de buts que l’enfant assume ».
Il semble probable que, pour échapper à l’opposition relative entre le travail scolaire et
le jeu, il faut éviter de faire savoir a priori au jeune élève qu’il y a des visés
pédagogiques derrière l’activité ludique. Selon CLAPAREDE « Le jeu fait partie de la
nature de l’enfant et est utile à son développement physique et moral. Il permet à
l’enfant de développer la culture de l’effort qui est indispensable au travail scolaire,
car les jeux s’il se les donne facilement, il ne se les donne pas faciles ». Si l’on
considère le regain d’intérêt connu par la pédagogie ludique, notamment avec le
développement des technologies de l’information et de la communication, il est
aujourd’hui difficile de nier la valeur éducative du jeu.
II-2 La valeur éducative du jeu
Plusieurs études sur les jeux permettent de constater qu’ils favorisent
l’acquisition de compétences
dites du 21e siècle, qui vont bien au-delà de celles
fournies par le seul cadre scolaire, et qui sont nécessaires pour une intégration complète
de l’individu dans la société actuelle. La revue littéraire nous a permis d’isoler quatre
axes principaux de développement pouvant être stimulés par le jeu ; il s’agit d’habiletés
affectives, d’habiletés cognitives, d’habiletés de socialisation et enfin d’habiletés
psychomotrices. Ces habiletés ou compétences majoritairement transversales, qui
influencent le processus d’enseignement – apprentissage et qui peuvent être
4
R. Ruyer, L’Utopie et les Utopies p.25
16
développées grâce aux jeux éducatifs numériques, pourront faire l’objet d’une étude
plus approfondie dans de futurs travaux. Nous les regroupons comme suit :
II-2-1 Habiletés affectives
Elles participent à forger la personnalité et l’identité de l’individu. Ceci a trait à
la culture du goût de l’effort et de la difficulté, à la maîtrise de soi, et à la
construction d’une motivation intrinsèque liée au désir d’accomplir, aussi bien
qu’une motivation extrinsèque liée au plaisir de toucher au but.
II-2-2 Habiletés cognitives
Sur le plan cognitif, plusieurs auteurs, à l’instar de DICKEY (2005), FISCH
(2005), WARAICH (2004), s’accordent pour dire que le jeu favorise le
développement de la concentration, du sens de l’observation, de l’anticipation et de
l’improvisation. Dans le même ordre d’idées, nous avons retrouvé dans la littérature
la mention du développement du raisonnement logique, de l’induction, de la
mémoire, de la visualisation, des réflexes, et de la structuration des connaissances.
Par ailleurs, les jeux électroniques favorisent en plus le dédoublement de l’attention
du joueur qui parvient à contrôler plusieurs stimuli différents, et la construction des
rapports spatiaux ; l'
élève est capable de traduire une image mentale plane en image
à trois dimensions, ainsi que de construire une carte mentale de l'
ensemble5. Nous y
ajoutons la créativité, la capacité à résoudre des problèmes et la prise de décisions.
II-2-3 Habiletés de socialisation
Certains types de jeux, notamment les jeux collectifs, les jeux en réseau pour ce
qui est des jeux électroniques, forgent chez le sujet la discipline de groupe, le sens
de la consigne, de la coopération, de la communication interpersonnelle et
interculturelle et du travail collaboratif. Par voie de conséquence, ils sont favorables
à l’émergence d’intelligences collectives et à l’apprentissage social. Cette habileté
est souvent contestée dans le cas des jeux individuels où le joueur se trouve dans un
5
Evelyne-Esther Gabriel dans JOUET MAG N° 18.
17
état d’isolement qui a pour conséquence de le couper du monde réel. Toutefois,
notons dans de tels cas que la socialisation peut être reconstituée lorsque le joueur se
trouve en présence d’autres joueurs ayant les mêmes goûts que lui, alors ils peuvent
échanger sur leur intérêt commun.
II-2-4 Habiletés fonctionnelles ou psychomotrices
La majorité des jeux favorisent ce type d’habileté. Même les jeux électroniques
qui semblent ne mobiliser que l’activité cérébrale. Par exemple, pour le cas des jeux
numériques sur ordinateur, une telle habileté pourrait être la manipulation précise de
la souris et du clavier.
Le tableau N°2 suivant résume les habilités que l’on pourrait rechercher via les
jeux :
Tableau N°2 Habiletés développable grâce au jeu
-
Habiletés
cognitives
Concentration.
Observation.
Anticipation.
Improvisation.
Raisonnement
logique.
Mémorisation.
Visualisation
Réflexes.
Structuration des
connaissances
Dédoublement de
l’attention.
Construction des
rapports spatiaux.
Résolution de
problèmes.
Prise de décision.
Créativité.
-
Habiletés
affectives
Maîtrise de
soi.
Persévérance.
Motivation
intrinsèque.
Motivation
extrinsèque.
Discipline
individuelle.
Identité.
-
Habiletés de
socialisation
Discipline de
groupe.
Coopération
Communication
interpersonnelle
Travail
collaboratif.
Habiletés
psychomotrices
-Manipulation
de l’outil
informatique.
18
II-3 Un modèle d’apprentissage par le jeu
II-3-1 Modèle théorique
Si la recherche sur les applications pédagogiques du jeu ne date pas d’hier, il est
important de remarquer que nous n’avons pas trouvé jusqu’ici de modèle théorique
complet propre à l’apprentissage par le jeu, suffisamment reconnu pour servir de
référence en la matière. Ceci est davantage vrai pour l’apprentissage par jeu vidéo. En
dehors des modèles expérimentaux tels que celui de KOLB et son adaptation par
EGENFIELD-NELSEN6, l’on trouve dans la littérature des travaux visant à adapter les
modèles d’apprentissages traditionnels à l’apprentissage par le jeu. Ceci laisse entrevoir
la contribution que pourraient nécessairement avoir les modèles préexistants sur un
modèle propre à l’apprentissage par le jeu. Par ailleurs, la diversité et l’évolution rapide
des jeux ne permettent pas de tous les ranger dans le cadre d’une théorie éducative
unique. Ainsi, les théories de l’apprentissage applicables à la pédagogie par le jeu et
récurrentes dans la littérature sont les suivantes :
-
le constructivisme : il existe des jeux basés sur ce modèle tel que ScriCtr qui
sont généralement des jeux Multi-Utilisateur et dans lesquels les différentes
scènes sont construites par les joueurs eux-mêmes ;
-
le constructionnisme : qui implique d’une part la construction du savoir par
l’apprenant à travers l’expérience, et d’autre part la création personnelle d’un
produit par réinvestissement du savoir construit ;
-
la cognition située : Le jeu permet, d’après des auteurs tels que HAVERSON,
SQUIRE, de placer l’apprentissage dans un contexte authentique et d’engager le
joueur dans une communauté de pratique.
Un jeu vidéo éducatif
visant le développement d’un maximum d’habiletés
pourrait se trouver au confluent de ces théories. Subséquemment, sur un plan purement
opératoire, il transparaît selon des études telles que celle d’ALVAREZ (2007) que
l’apprentissage par le jeu s’insère mieux dans le cadre d’un apprentissage actif.
6
Ce modèle est présenté sous forme simplifiée dans l’article de Russell qui se trouve dans les références
bibliographiques.
19
II-3-2 Modèle opératoire : L’apprentissage actif
L’apprentissage actif, dont les résultantes sont entre autres l’approche par projet
et l’approche par problème, se fonde sur le principe selon lequel : « c’est lorsque
imbriqué dans des activités bien structurées guidées par un professeur que parler,
écouter, lire, écrire et réfléchir libèrent tous leurs potentiels comme moteurs de
construction de sens » MEYER & JONES (1993) 7. L’apprentissage actif est centré sur
l’apprenant. Cette approche permet vraisemblablement une meilleure compréhension
des notions réutilisables en situation de vie réelle. L’apprentissage actif a pour objectif
de rendre le processus d’enseignement – apprentissage plus motivant et plaisant pour les
apprenants et les enseignants ; cet objectif est pareil à celui recherché en voulant se
servir du jeu. Plus encore, il favorise le caractère collectif des activités pédagogiques
mené tout en soutenant une autonomie individuelle. L’apprentissage actif est par
conséquent plus exigeant en termes de temps pour les enseignants. Sur le plan
opératoire, l’apprentissage actif se décline selon les trois phases suivantes8 :
-
une phase de préparation qui se compose du choix de l’activité (le projet, la
situation – problème, le cas etc.), la préparation des ressources requises et
l’organisation du travail. Des expériences réussies montrent que les thèmes
choisis doivent être proches de la vie et des centres d’intérêt des apprenants ;
-
une phase d’exécution consistant en la construction individuelle et collective
d’une pensée et de documents et par la coordination et la synthèse des
contributions individuelles au sein des équipes ;
-
une phase d'exploitation pédagogique qui est consacrée à une rétrospective et
une projection future sur le déroulement de l’ensemble de l’activité.
Les constats
de similitudes dans les objectifs et les modes opératoires de
l’apprentissage actif et ceux qu’offre le jeu numérique, suggèrent l’idée d’adapter cette
approche à la technologie des jeux vidéo afin de proposer un modèle pédagogique
adapté à leur usage. Ainsi, le projet à réaliser ou le problème à résoudre pourrait
s’intégrer au thème traité par le jeu. Par ailleurs, une pédagogie basée sur l’usage des
jeux vidéo doit tirer avantage des possibilités de jeu de rôle qu’offrent ces jeux. Ainsi,
dans la plupart des jeux vidéo, les joueurs se mettent sous la peau d’un personnage
7
Bulletin CEFES numéro 4 Octobre 2001
Adapté de la présentation de GREGOIRE, R. & LAFERRIERE, T (2001) dans « Apprendre ensemble
par projet », RESCOL.
8
20
virtuel (Avatar) pour jouer un ensemble des rôles liés au thème du jeu. Dans le cadre
d’un jeu vidéo éducatif, les rôles joués par les apprenants et les enseignants revêtent une
particularité qui se définit dans le cadre d’un scénario pédagogique.
II-3-3 Le scénario pédagogique
Le scénario pédagogique est le résultat de la transformation subie par la fiche de
préparation de leçon, sous l’effet de la versatilité et de la puissance apportées par les
nouveaux média. Dans le cadre d’une approche active, un scénario pédagogique décrit
le déroulement d’une situation d’apprentissage visant l'
atteinte d'
objectifs pédagogiques
et l'
acquisition de compétences générales ou spécifiques reliées à un ou plusieurs
domaines de vie. Le scénario donne lieu à un projet ou une situation – problème, une
activité particulière d'
apprentissage, dont la réalisation fera appel aux ressources
multimédia et, le cas échéant, à un jeu éducatif numérique. Nous dresserons un scénario
pédagogique complet au chapitre IV en nous appuyant sur le Guide de rédaction et de
présentation d’un scénario pédagogique et d’une activité d’apprentissage proposé par
BIBEAU9. Toutefois quelques éléments constituant du scénario méritent une
présentation générale :
-
l’objectif d’apprentissage et les compétences visées: Au-delà de l’objectif à
atteindre par le contenu pédagogique véhiculé à travers le jeu vidéo, l’activité
visera le développement de quelques compétences cognitives, affectives et de
socialisation mentionnées plus haut. Si ces objectifs et compétences sont définis
et bien connus par l’enseignant, ils doivent autant que possible être a priori
transparents pour l’apprenant. Ce dernier devrait se rendre compte de ses
nouveaux acquis une fois ceux-ci déjà développés. Ceci est important pour que
le jeu ne perde pas de sa valeur et ne se confonde pas à un simple travail
scolaire ;
-
le rôle de l’élève : Il joue pour atteindre un but déterminé par le thème du jeu ;
et c’est en menant cet ensemble d’actions qu’il développe les compétences
pédagogiques et les habiletés transversales visées par l’activité. Ainsi donc, sur
la base de la littérature parcourue, pour atteindre les objectifs visés par l’activité,
l’élève en jouant devrait être en mesure d’assister et de bénéficier du soutien de
9
Disponible sur http://eureka.ntic.org/file_download.php?lom_id=3037&filename=guide.pdf
21
ses pairs et de celui de l’enseignant via l’environnement virtuel. Il est soumis
aux règles du jeu qui doivent normalement servir de canalisateurs du joueur sur
l’activité pédagogique véhiculée par le jeu. De plus selon le niveau le contrôle
de l’environnement virtuel par le joueur, l’apprenant peut participer à la
construction de l’intrigue du jeu grâce à l’interactivité avec cet environnement.
A la fin de la séance, il doit nécessairement faire une rétrospective et une
synthèse de l’activité menée pendant le jeu sous la direction de l’enseignement,
afin de permettre à l’enseignant d’évaluer les objectifs et d’en envisager une
consolidation et un réinvestissement. Cette dernière activité permet aussi à
l’apprenant de prendre conscience de l’état de ses connaissances, des nouvelles
compétences acquises ;
-
le rôle de l’enseignant : Contrairement à ce à quoi l’on pourrait s’attendre, le
rôle de l’enseignant ou du tuteur dans une approche d’enseignement –
apprentissage basée sur le jeu, serait au moins aussi important que dans l’
approche classique. Des expériences fort intéressantes menées par un groupe de
recherche des laboratoires de l’IRIT (Institut de Recherche Informatique de
Toulouse) et du LARA (Laboratoire de Recherche en Audiovisuel), attestent ce
fait. L’enseignant participe au jeu auquel il soumet ses élèves, et il est garant du
contrôle de la durée de l’activité et de l’atteinte des objectifs. A ce sujet, le
contrôle de temps est essentiel en raison de l’aspect divertissant de l’activité,
bien que le jeu puisse se poursuivre après les cours et même à la maison. Il doit
être en mesure de s’introduire harmonieusement dans l’univers ludique des
élèves afin de remplir sa nouvelle fonction de guide - médiateur. A cet effet, la
composante pédagogique du jeu doit être flexible pour permettre à l’encadreur
de l’introduire naturellement et au moment opportun sans perturber le cours du
jeu. Ceci implique de sa part des compétences dans le domaine des TIC, une
tolérance à la divergence et une capacité à la neutralité active ; il doit apprendre
à laisser jouer les élèves. Par ailleurs, l’enseignant doit parfaitement être
familiarisé au jeu, l’idéal étant qu’il ait participé au choix ou à la conception de
son contenu. A ce sujet, l’enseignant redécouvre son rôle de concepteur, car
c’est à lui que revient la délicate mission de la conception et de la mutualisation
de scénarios pédagogiques visant l’usage de jeux vidéo. Il doit préparer un
ensemble de consignes/activités à suivre par l’apprenant pendant qu’il joue, ces
consignes/activités visent à renforcer les chances d’atteindre les objectifs
22
pédagogiques et l’acquisition des compétences visées. Ceci reste important bien
que le jeu soit conçu pour l’atteinte de ces objectifs. Les activités en question,
sont supposées être en congruence avec l’expérience développée par le jeu.
Enfin, il doit organiser la phase de synthèse qui permet aux élèves, soit en
groupe de discussion, soit individuellement de restituer les compétences
acquises.
II-4 Conclusion
Dans ce deuxième chapitre, il a été question de la pédagogie du jeu et
principalement du jeu vidéo. S’il est vrai que l’idée de construire une approche
pédagogique à base du jeu date de l’antiquité, l’arrivée des nouvelles technologies de
l’information et de la communication lui ont donné un aspect nouveau. De nouveaux
groupes de recherche se constituent autour du sujet. Il ne suffit pas simplement
d’introduire des jeux vidéo éducatifs, même bien conçus, dans les activités
pédagogiques pour s’attendre à une amélioration du processus d’enseignement
apprentissage.
L’introduction d’un jeu vidéo dans le processus d’enseignement –
apprentissage induit une approche active dans laquelle l’élève aussi bien que
l’enseignant joue un rôle particulier. Les jeux éducatifs numériques, dans ces conditions
peuvent permettre de développer bien plus que de simples compétences liées au contenu
pédagogique, notamment des compétences affectives et de socialisation. Il ressort de ce
qui précède que l’un des défis auquel devra faire face une pédagogie basée sur les jeux
vidéo dans le contexte camerounais, est celui du changement d’habitudes et des
pratiques pédagogiques actuelles par tous les acteurs, afin de s’adapter à ces nouvelles
approches.
Les jeux éducatifs numériques (J.E.N.)
Chapitre III
23
LES JEUX EDUCATIFS NUMERIQUES
(J.E.N.)
Le potentiel pédagogique des jeux s’est accru avec les possibilités offertes par
l’apparition et le développement des technologies de l’information et de la
communication. C’est ainsi qu’une bonne frange de jeux n’ayant pas été conçue avec
des visées éducatives, a fait montre de bonnes potentialités pédagogiques par la suite.
C’est l’exemple des environnements virtuels en ligne tels que : Civilisation III, Sim
City, Age of Empires, Second Life ou encore City Trader. Par ailleurs, l’un des intérêts
majeur des J.E.N. s’inscrit dans leur flexibilité pour l’apprentissage. Jouer à un jeu
éducatif numérique est une activité qui peut s’étendre au-delà du cadre scolaire,
l’apprenant pourrait poursuivre une activité pédagogique en dehors de la salle de classe
à l’aide d’un support didactique adapté à son époque à l’exemple du téléphone mobile.
III-1 Définition et contexte historique des J.E.N.
Nous ne prétendons pas déterminer dans ce cadre une définition absolue des jeux
éducatifs numériques. Cela constitue encore un sujet de polémique entre les chercheurs,
les concepteurs de jeux et les consommateurs. Nous retiendrons une définition qui
englobe la majorité des applications informatiques qui sont considérés dans un contexte
donné comme jeu vidéo à visée éducative. Selon SAUVE, RENAUD, KAUFMAN et
SIBOMANA, (2008) le jeu éducatif est une situation fictive, fantaisiste ou artificielle
dans laquelle des joueurs, mis en position de conflit les uns par rapport aux autres ou
tous ensemble contre d’autres forces, sont régis par des règles qui structurent leurs
actions en vue d’atteindre des objectifs d’apprentissage et un but déterminé par le jeu,
soit de gagner, d’être victorieux ou de prendre sa revanche. Cette définition met en
exergue trois principes à savoir le conflit, les règles et les objectifs du jeu. Nous
adopterons cette définition, mais en donnant une considération plus large aux notions de
conflit et d’objectif. Remarquons toutefois que le terme « jeu » désigne souvent
indifféremment aussi bien l’activité que le jouet, notamment en ce qui concerne les jeux
numériques. Les jeux éducatifs numériques sont donc des jeux éducatifs dans lesquels
l’activité ludique est visualisée à partir d’un dispositif électronique, à l’exemple d’un
écran, et dont les actions sont également commandées électroniquement.
24
Les jeux vidéo sont apparus au début des années 1960 aux Etats-Unis
d’Amérique. Il s’agit alors de jeu de sport (tennis, course automobile) joués à l’aide
d’un téléviseur. Depuis lors, ils ne cessent d’évoluer et leur champ d’application de se
diversifier. L’on est passé en moins d’un demi-siècle, des jeux monojoueurs, jouable sur
des dispositifs à peine interactifs, à des jeux admettant à la fois plusieurs joueurs et
pouvant se jouer en réseau à partir de terminaux aussi variés que des ordinateurs, des
consoles de jeu et des téléphones mobiles. Ces jeux traitent des thèmes aussi divers que
le sport, les évènements historiques ou de l’actualité. Cette évolution teintée d’ouverture
en terme d’application, a tôt fait d’attirer l’attention des éducateurs et des concepteurs
sur l’éventualité de se servir de ce produit technologique pour une meilleure
transmission du savoir. A cet effet, l’on a noté récemment que si une majorité de jeunes
entre 15 et 24 ans s’intéresse aux jeux vidéo (54% en France selon l’étude SIMMSCANNER 2000 réalisée par SECODIP) les jeux éducatifs restaient très peu plébiscités
(1.4% en France selon les mêmes sources). Ceci résulterait du manque d’attraction dont
la conception de ces types de jeu faisait montre. Cette tendance se renverse avec le désir
toujours croissant des concepteurs de faire des jeux qui échappent à la rude
concurrence, grâce à la valeur ajoutée que peut constituer un contenu pédagogique.
Cette valeur ajoutée, est aussi une bonne voie de sortie pour les concepteurs face aux
élévations de voix que provoquent les stéréotypes de la violence, du sexisme et parfois
du racisme collés aux jeux vidéo. Ces stéréotypes seraient à l’origine de modifications
dans le comportement des enfants, allant jusqu’à favoriser dans de rares cas des crises
d’épilepsie, des troubles de sommeil et dans des cas plus courants une dépendance par
le stress ou par le goût10 avec volonté de reproduire les prouesses du monde virtuel dans
le monde réel. D’ailleurs, il est jusqu’à présent déconseillé d’avoir des salles de jeux
vidéo à proximité des écoles camerounaises. Les jeux éducatifs numériques ont donc
aussi pour objectifs d’inverser la tendance en donnant une perception nouvelle des jeux
vidéo auprès des parents et des apprenants.
10
Tiré du magazine d’informations sur les jeux et jouets JOUET MAG N°18 : interview avec le Docteur
Myriam SZEJER, psychanalyste.
25
III-2 Caractéristiques des J.E.N.
Pour un jeu éducatif numérique donné, il existe certains paramètres particuliers
qui en déterminent la classification et la conception d’une part, et la qualité d’autre part.
Sur un plan purement technologique, le jeu vidéo est avant tout un logiciel, et donc
obéit aux processus habituels de fabrication de logiciels de l’ingénierie du logiciel.
Cette composante du jeu fait appel à des spécialistes en informatique qui se chargent du
développement de sa structure. Le modèle de développement le plus utilisé dans ce
domaine est le prototypage, qui de par son mécanisme de test sur des maquettes, permet
d’éliminer progressivement les conflits qui peuvent naître entre les différents acteurs
oeuvrant sur les composantes du jeu. Au-delà de la composante informatique, les jeux
vidéo et particulièrement les jeux éducatifs numériques nécessitent l’intervention
d’autres acteurs que sont les spécialistes du contenu artistique qui s’occupent du décor
et de l’ergonomie de l’environnement virtuel, et des spécialistes du contenu narratif
dont font partie les pédagogues. La figure N°2 illustre cette organisation.
Jeu éducatif numérique
Composante
Narrative
Composante
Artistique
Composante
Informatique
Composante
Pédagogique
Contenu
Structure
Figure N°2 Morphologie d'un jeu éducatif numérique
26
L’une des caractéristiques propres aux jeux vidéo éducatifs est que leur
composante narrative (scénario, règles) est influencée par la composante pédagogique.
Celle-ci à son tour dépend des obstacles de la discipline à laquelle appartient le contenu.
Par ailleurs, des travaux menés par STOLOVITCH et THIAGARAJAN (1980)
d’une part et ceux
de MALONE (1987) d’autre part ont permis d’aboutir aux
conclusions importantes suivantes :
-
tout jeu peut être décomposé en une structure et en un contenu ;
-
la structure ou frame-game peut recevoir divers contenus. Elle détermine
certaines règles, notamment les actions possibles et les étapes du jeu ;
-
le contenu se compose d’une partie endogène liée à la structure du jeu et
d’une partie exogène plus indépendante de la structure du jeu. Ces deux
parties peuvent ne pas avoir le même niveau de prédominance selon les jeux. De
plus, les jeux à contenu exogène sont plus simples à concevoir et souvent
périphériques à l’activité d’apprentissage, tandis que les jeux à contenu
endogène sont plus exigeants et nécessitent une activité à part entière ;
-
tout contenu pédagogique peut être superposé au contenu du jeu. La
superposition se fait sans confusion de l’apprentissage et de l’aspect ludique
pour des jeux dont la partie exogène du contenu prédomine. Dans le cas
contraire, il peut s’avérer difficile d’établir la frontière entre l’apprentissage et
l’aspect purement ludique du jeu. De GRANDMONT (sans date) qualifie le jeu
résultant de la première situation de « Jeu éducatif », et celui émanant de la
seconde situation de « Jeu pédagogique ».
L’analyse des articles et documents servant de base à ce travail, nous a permis de
ressortir des éléments qui caractérisent chaque jeu numérique et pour lesquels le
concepteur doit pouvoir trouver le juste compromis. Des études futures pourraient
s’intéresser aux corrélations éventuelles entre ces différents éléments.
III-2-1
-
Eléments caractéristiques liés au contenu du jeu.
la jouabilité11 : qui fait référence au plaisir immédiat que produit le jeu, tout
comme l’enfant n’a pas besoin d’un long temps d’apprentissage pour se servir
11
La « jouabilité » ou « Toy » en anglais, est une notion utilisée dans la communauté des praticiens de
jeu.
27
de ses jouets, de même l’on doit pouvoir facilement prendre en main le jeu. Un
jeu qui intègre cet élément est hautement intuitif. L’amélioration de la jouabilité
est un problème essentiellement ergonomique ;
-
l’immersion : le jeu doit plonger le joueur dans un univers tel qu’il ne se rende
plus compte qu’il s’agit d’un jeu. Ceci implique que le jeu soit suffisamment
réaliste, et qu’il mette à contribution le maximum de sens du joueur. A cet effet,
l’immersion a un lien avec un autre élément caractéristique lié au frame-game ;
il s’agit de la structure spatiale du jeu. Ainsi, les jeux en 3 dimensions selon
DICKEY (2006) offrent à la fois un contexte narratif pour un apprentissage
situé, et la possibilité des interactions spatiales et non uniquement linéaires. Ils
sont plus proches de la réalité ;
-
la rétroaction : élément facilitateur de l’apprentissage, il s’agit des possibilités
données au joueur de revenir sur ses erreurs et de disposer d’indices lui
permettant de contourner l’obstacle auquel il fait face ;
-
le but : cet aspect se rapporte au degré d’importance que le jeu fait accorder aux
objectifs visés par le joueur, l’enjeu du jeu. L’on remarque que les jeux trop
orientés sur le but tendent généralement à perdre en jouabilité, c’est-à-dire qu’ils
sont difficilement pris en main du fait de la nécessité de beaucoup de stratégies
et de planification. C’est le cas des jeux de stratégie qui sont livrés généralement
avec des manuels assez volumineux. En outre, sous cet élément se cache en
réalité celui que nous caractérisons par l’expression du « recommencement »,
qui désigne la probabilité que le jeu soit rejoué à plusieurs reprises (à l’infini)
par un même joueur, en développant à chaque fois une expérience nouvelle. Le
lien avec le but tient au fait que dans des jeux à fort potentiel de
recommencement, il existe un grand nombre de possibilités permettant
d’atteindre le but, on y retrouve par exemple la notion du hasard12 ;
-
le contexte narratif ou scénario : qui fait référence aussi bien à l’histoire
autour de laquelle est construite le jeu qu’aux circonstances de son déroulement.
Il intègre l’intrigue du sujet dont traite le jeu. L’on note avec ROUSE (2001) en
effet que le contexte narratif se présente sous deux façades : la façade du
concepteur qui est originelle et constante (c’est elle qui permet par exemple de
définir les différents stades du jeu) et la façade du joueur qui est variable et
12
Confère les travaux de PRENSKY (2001)
28
constituée des interactions et des choix faits par celui-ci au cours du jeu, bref de
ses expériences : c’est ce qui est désigné sous le terme « Gameplay » par
certains auteurs. La façade du concepteur peut être imperceptible (jeu sans
histoire tel que Tetris), toutefois la façade du joueur existe toujours et c’est elle
qui est mise en exergue dans l’activité de restitution à laquelle doit se livrer
l’élève à la fin du jeu. Le contexte narratif joue un rôle central quant à la
motivation des joueurs qui doivent éprouver un intérêt pour le jeu. Les contextes
narratifs à succès épousent, d’après DICKEY (2005), des traits tels que
l’amusement, le défi, la curiosité, le conflit, la fiction et l’imprévisibilité. C’est
en outre autour du contexte narratif que se greffent d’autres éléments comme les
objectifs, certaines règles et surtout le contenu pédagogique ;
-
le contenu pédagogique : élément propre aux jeux éducatifs, il doit être en
congruence avec le contexte narratif et au mieux s’y dissoudre ; la réalisation
d’une telle congruence est difficile étant donné qu’elle se fait selon une
approche essentiellement heuristique, en référence à l’imagination et au sens
artistique des acteurs de la conception. En plus, lorsque le contenu pédagogique
en question est particulièrement lié à une discipline comme c’est le cas dans le
cadre de nos travaux, il hérite des obstacles épistémologiques de cette dernière.
La grande question est à ce moment celle de savoir quel contexte narratif épouse
le mieux un contenu pédagogique donné. A ce sujet, certains auteurs proposent
l’élaboration d’une banque de données de contextes narratifs classés suivant
différents contenus pédagogiques par les enseignants, de telle sorte que la
conception de jeux éducatifs soit facilitée. En outre, pour le premier cycle du
secondaire de l’enseignement général, nous avons opéré une classification par
type d’apprentissage des matières enseignées. Il en ressort trois types
d’apprentissage non exclusifs, à savoir : l’apprentissage des faits (histoire,
ECM)
l’apprentissage des
phénomènes
(SVT,
Géographie, PCT)
l’apprentissage de procédures (Mathématiques, PCT, langues).
et
A chaque
contenu pédagogique, sont liés des objectifs qui lui sont spécifiques et qui
peuvent chacun être situé sur une échelle de classification telle que celle
29
proposée par BLOOM13 (1975). A ces objectifs plus spécifiques au contenu
pédagogique, l’on peut adjoindre des compétences ou habiletés transversales ;
-
les règles post-définies : Elles se rapportent aux prescriptions du jeu en rapport
avec le contexte narratif. Elles émanent d’une régulation extérieure mise sur
pied et admise par les joueurs en rapport avec le contexte narratif.
III-2-2
-
Les éléments caractéristiques liés à la structure.
le jouet : il a trait au support technologique du jeu. Ainsi, un jeu peut avoir pour
support un PC (local ou en réseau), une console (Playstation, Gameboy,
Xbox…), un téléphone portable etc…Selon les cas, la structure du jeu est
adaptée au support ;
-
les règles prédéfinies : il s’agit principalement de l’ensemble des actions et
procédures permises par le jeu de façon interne. Par exemple les procédures de
terminaison du jeu (par élimination, improvisée, par accumulation, le premier
rendu), le mode intervention des joueurs (par alternance, linéaire, en spirale,
libre, fictive, spontanée, organisée), etc. A ce sujet, ALVAREZ (2007) propose
une typologie, de ces actions qu’il désigne par « briques gameplay ». Celles-ci
se composée des dix actions suivantes : Eviter, Gérer, Aléatoire, Tirer, Créer,
Détruire, Faire correspondre, Ecrire, Déplacer et Sélectionner. Nous y
adjoignons les actions Téléporter et Collecter ;
-
la durée : l’on peut avoir des jeux limités ou illimités dans le temps, ou encore
sans séquences chronométrées. Cet élément peut être considéré comme une règle
prédéfinie, toujours est-il qu’il existe un lien étroit entre la durée et les règles du
jeu ;
-
le nombre de joueurs : cet élément fait partie des règles prédéfinies, mais
semble revêtir une importance particulière dans le cadre des jeux éducatifs
numériques, notamment en raison du fait qu’il détermine la possibilité pour le
jeu de développer certaines compétences de socialisation. Ainsi le jeu peut
admettre un unique joueur, un couple de joueurs ou plus de deux joueurs ;
13
Benjamin BLOOM dans « Taxinomie des objectifs pédagogiques ». T1 et « Le domaine cognitif »
Presses de l’université du Québec 1975 classe les finalités cognitives d’un apprentissage sur une échelle
de 6 catégorie : Connaître, Comprendre, Appliquer, Analyser, Synthétiser et Evaluer.
-
30
la structure spatiale : élément important lié à l’immersion, il caractérise le type
de mouvement dans le jeu qui peut être statique bidimensionnel, statique tri
directionnel, dynamique bidimensionnel ou dynamique tridimensionnel pour le
joueur ;
-
l’interactivité ou le degré de contrôle qu’a le joueur sur l’environnement du jeu.
On y ajoute également les possibilités de configuration et d’extension du jeu. Il
existe un rapport entre l’interactivité et les règles prédéfinies du jeu.
De ces éléments caractéristiques, la jouabilité, l’immersion, la rétroaction et
l’interactivité constituent des éléments d’évaluation du jeu vidéo.
Notons pour finir que ces éléments caractéristiques constitueront les critères de
description du jeu dans la suite de notre travail.
III-3 Classification
La classification des jeux vidéo reste un problème irrésolu en raison du trop grand
nombre de critères pouvant être considérés et de l’évolution technologique ultrarapide
dans ce domaine. Ce n’est qu’en 2003 que l’Union Européenne a retenu une
classification sur l’unique critère d’âge connu sous le sigle PEGI14. Certains auteurs tels
que AARSETH, SUNNANÅ et SMEDSTAD15 proposent une classification
multidimensionnelle constituée notamment de 13 dimensions pour 30 variables
regroupées en critères spatial, temporel, de règle de contrôle et de structure du joueur.
Ceci aboutit à un total de 55296 types de jeux ! D’autres comme ALVAREZ, à partir
des travaux de VLADIMIR PROPP, propose une classification sur la base des « briques
gamaplay » ou ensemble de règles et d’objectifs caractéristiques des jeux vidéo ; cette
approche permet avec un échantillon de 588 jeux, d’aboutir à 301 familles de jeux !
Dans ce cadre notre approche consistera à donner une classification empirique des jeux
vidéo identifiés à la suite de nos investigations. Par ailleurs, la classification des jeux
vidéo et celle des jeux vidéo éducatifs sont étroitement liées à partir du moment où l’on
admet que l’on peut greffer un contenu pédagogique à tout jeu. Cette classification
pourra, dans des travaux futurs, être modifiée afin de prendre en compte les habiletés
pédagogiques développées par les jeux pour un meilleur usage pédagogique.
14
15
PEGI est le système paneuropéen de classification par catégorie d'
âge des logiciels de loisirs
AARSETH, SUNNANA & SMEDSTAD (2003) Typologie multidimensionnelle des jeux.
31
III-3-1 Classification empirique
Voici une classification purement empirique et basée sur des critères variés, des
jeux vidéo tels que communément admise par les praticiens. Notons que les frontières
sont parfois très difficiles à tracer entre les différentes catégories. Par ailleurs, cette
classification ne saurait être exhaustive pour les raisons évoquées au paragraphe
précédent :
a) En fonction du cadre d’application on a la grande famille des Serious Game qui,
selon ALVAREZ, désignent des « applications informatiques, dont l’intention
initiale est de combiner, avec cohérence, à la fois des aspects sérieux (Serious) tels,
de manière non exhaustive et non exclusive, l’enseignement, l’apprentissage, la
communication, ou encore l’information, avec des ressorts ludiques issus du jeu
vidéo (Game) ». Dans cette rubrique nous pouvons citer les catégories suivantes:
-
l’Edutainment : Ils se caractérisent par des répétitions visant à développer une
habileté donnée, ou à mémoriser des notions. Assez orientés sur un schéma de
progression didactique sans aucune ou très peu de place à l’évasion, ce type de
jeu n’est pas approprié pour la transmission des notions complexes faisant appel
à des prérequis. Selon DENIS & JOUVELOT, ce type de jeux s’oppose aux
autres jeux vidéo éducatifs qui nécessitent plus de stratégie, de résolution de
problèmes et qui mobilisent des facultés intellectuelles plus complexes que la
seule mémorisation. Ils se caractérisent par l’introduction du facteur de
motivation et d’un but à atteindre ;
-
l’Advergaming : Ce sont des jeux vidéo qui véhiculent des éléments
publicitaires comme des marques par exemple. L’intérêt ici, au-delà du
divertissement, est la propagande publicitaire ;
-
l’Exertainment ou exergames : Ils renvoient à des jeux dont le support et la
structure proposent une activité ludique accompagnée d’une activité physique du
joueur. Ce type de jeu assez récent, s’est développé en réponse aux accusations
portées aux jeux vidéo quant à sa corrélation avec l’obésité des joueurs due à
une activité physique insuffisante.
Il existe d’autres types de Serious Game appliqués à des domaines tels que
l’armée, l’économie etc.
b)
32
En rapport avec l’action du joueur dans le jeu, nous avons les jeux suivants :
-
les jeux de rôle ou RPG (Role Playing Game). Ils consistent à diriger un ou
plusieurs personnages évoluant dans un univers virtuel dans le but d’accomplir
diverses rôles ou objectifs. Il en existe plusieurs variantes dont les A-RPG:
Action-RPG, dans lesquels on ne manie pas un groupe de personnages mais un
seul, les T-RPG: Tactical-RPG qui se démarquent par le fait que dans les RPG
classiques, on manie généralement trois ou quatre personnages qui jouent
ensemble tandis que dans les T-RPG, les membres d'
une équipe jouent un à un et
sur un terrain beaucoup plus vaste. Les RPG permettent l’exploration du monde
virtuel, des interactions avec d’autres entités de ce monde. Une famille en plein
essor de ce type de jeu est celle des Jeux de rôle multi-joueurs en réseau
(JRMR) ou MORPG (Multiplayers Online Role-playing Games) avec les
variantes MEGA (multi-player educational gaming application) et MMORPG
(Massive Multiplayer Online Role-playing Game). MARSHALL, ANNETTA,
SHELBY, BOHR et PARK (2006) s’accordent pour les définir comme étant des
environnements tridimensionnels, immersifs dans lequel une représentation
graphique de l’utilisateur appelée Avatar, interagit en temps réel avec d’autres
Avatars, des agents informatiques, des artéfacts digitaux, un contexte virtuel et
de simulation visuel enrichi. Au moins 32 joueurs doivent pouvoir
simultanément se connecter pour parler de « massivement ». De tels jeux
peuvent intégrer des modules de messagerie instantanée permettant la
communication entre joueurs, et des modules de communication vocale. De plus
ils offrent la possibilité aux utilisateurs de constituer des équipes, d’étendre
l’environnement virtuel et de créer leurs propres Avatars. Enfin, les RPG
mettent en relief l’exploration d’alternatives pouvant déboucher sur des résultats
intéressants et inattendus. Par exemple, dans des jeux permettant d’étudier
l’histoire tels que Revolution II, les acteurs jouant les rôles de personnages
peuvent avoir des réactions vraisemblables auxquelles les historiens n’ont pas
songés dans la description des faits ;
-
les jeux de réflexion ou casse-tête qui peuvent être des adaptations sous forme
de jeu vidéo des jeux de société comme le jeu d’échec, le monopoly etc. L’on
pourrait également y classer les Quiz très utilisés dans le cadre éducatif et les
jeux de stratégie ou RTS (Real Time Strategy) dont les variantes TBS (Turnbased Strategy) souvent constitués de missions (dans un environnement militaire
33
la plupart du temps) durant lesquelles on dirige des troupes devant atteindre
différents objectifs. Nous y rangeons aussi les JCC : Les jeux de cartes à
collectionner (trading card game TCG ou collectible card game CCG) qui
utilisent des cartes conçues spécialement pour les jeux en question. Ils diffèrent
des jeux de cartes électroniques classiques par la grande variété de cartes éditées
et l'
utilisation par les joueurs de paquets personnalisés ;
-
les jeux d’action. Ici l’accent est mis sur la prouesse et la compétition. Nous y
rangeons les jeux de combat, les jeux de tir ou FPS (First Person Shooters)
avec leurs variantes à l’exemple des Tactical Shooters dans lesquels on
visualise l’environnement virtuel avec le champ visuel de son Avatar dont on ne
perçoit généralement que l’arme que l'
on peut utiliser pour tirer sur les ennemis
ou les éléments du décor ;
-
les jeux d’aventure et d’exploration : pour lesquels l’accent est mis sur la
découverte des mondes virtuels organisés en étapes. Ils s’accompagnent le plus
souvent de batailles contre des ennemis ou de collections d’objets.
c) Jeu de simulation ou gamasim : qui, selon Sauvé (1985), sont définis comme « un
modèle simplifié et dynamique d’un système réel ou hypothétique, où les joueurs
sont en position de compétition ou de coopération, où les règles structurent les
actions des joueurs et où le but poursuivi est de gagner ». Ils se situent à mi-chemin
entre les jeux vidéo qui intègrent de la fiction, et les simulations informatiques qui
sont des représentations simplifiées et justes de la réalité.
d) Les jeux hybrides : désignent des jeux qui se situent entre deux ou plusieurs
catégories citées ci-dessus. De ce nombre, nous avons les SRPG: (Strategy Roleplaying game), les jeux de plate-forme mélange d’exploration et de réflexion, les
jeux de sport (course, football) qui peuvent intégrer des simulations, de l’action de
l’aventure.
e) Il existe d’autres catégories moins populaires telles que les Rhythm Games, Party
Games, Card battle games, Virtual Life Games, Parlour Games etc… Et la famille
des Casual games ou jeux vidéo occasionnels qui sont des jeux simplistes, de
courte durée pouvant être joués directement sur Internet ou sur des supports légers
tels que les téléphones mobiles.
34
III-3-2 Quelques croisements.
Dans ce paragraphe, nous dressons un croisement entre les entités classées
précédemment. Basés essentiellement sur une approche empirique, ces croisements
pourront faire l’objet d’études plus approfondies.
Le tableau N°3 donne une
correspondance entre le type d’apprentissage défini au paragraphe III-2, et le type de
jeu. Ces correspondances ne sont pas absolues, elles émanent de ce qui apparaît d’un
point de vue empirique.
Tableau N°3 Croisement entre type d'apprentissage et type de jeu
Type d’apprentissage
Type de jeu
Apprentissage des faits
Jeux de rôle
Apprentissage de phénomènes
Jeu de simulation
Apprentissage des procédures
Serious Games, jeu de réflexion.
Par ailleurs, nous considérons les ensembles plus ou moins indépendants à
savoir l’ensemble des habiletés transversales présentées au chapitre II, l’ensemble des
objectifs spécifiques d’apprentissage évoqués au chapitre III parlant de contenu
pédagogique, et celui des catégories ou types de jeux déterminés par leurs éléments
caractéristiques respectifs. Nous proposons une approche de conception dans laquelle
les concepteurs déduisent les occurrences des éléments caractéristiques et donc le type
du jeu à partir des inputs que sont les sous-ensembles d’habiletés et des objectifs à
développer chez le joueur. Ces occurrences dépendent enfin des paramètres propres à la
cible (âge, genre). Par exemple, si l’on veut développer l’habileté de socialisation ayant
trait au travail collaboratif, l’occurrence de l’élément caractéristique « nombre de
joueurs » sera multi-joueur. La figure N°3 illustre cette démarche.
35
Paramètres de la
cible
Objectifs
spécifiques
d’apprentissage
Habiletés
transversales
Caractéristiques et
type de J.E.N.
Figure N°3 Détermination du type de J.E.N. à partir des habiletés transversales et des objectifs
d'apprentissage
III-4 Conclusion
Ce troisième chapitre dont le but était d’étudier les jeux éducatifs numériques, a
permis de définir, de caractériser et de classer ceux-ci suivant des critères pertinents
pour une application pédagogique. En particulier, nous avons ressorti les éléments
caractéristiques d’un jeu éducatif numérique, qui en déterminent la conception et la
classification. Pour la suite de notre travail, étant donné notre cible, un contenu
pédagogique et des habiletés à développer, nous allons concevoir et implémenter un jeu
éducatif numérique qui servira à expérimenter, dans de futurs travaux, les résultats de
nos études théoriques.
Conception du JEN
36
Chapitre IV CONCEPTION DU J.E.N.
Après avoir présenté le cadre théorique qui sous-tend la conception et l’usage de
jeux électroniques à caractère éducatif, nous nous proposons à présent d’appliquer ces
résultats théoriques à la conception d’un jeu éducatif numérique (J.E.N.) pour
l’enseignement/apprentissage de la reconnaissance des formes algébriques en classe de
quatrième. Pour cela, nous allons dans un premier temps nous pencher sur les aspects
didactiques de cette conception, qui aboutiront à la proposition d’un scénario
pédagogique adapté à l’usage d’un tel outil pour une activité pédagogique ; et dans un
second temps, nous allons présenter la dimension technique et artistique de la
conception.
IV-1
Aspects didactiques : la reconnaissance des formes
algébriques
Il nous paraît important de nous arrêter sur la composante pédagogique du jeu
afin d’en préciser les différents aspects en vue d’une meilleure intégration au scénario
ludique. Ces aspects font référence à la connaissance de la cible de l’apprentissage qui
est l’élève de quatrième, et aux obstacles liés d’une part au contenu disciplinaire et
d’autre part à l’enseignant au travers de la méthodologie employée.
IV-1-1 La cible de l’apprentissage
Notre cible se constitue d’élèves de la classe de quatrième de l’enseignement
secondaire général au Cameroun. Ceci correspond à peu près à une tranche d’âge
comprise entre 13 et 15 ans. Cette plage d’âge coïncide avec celle pendant laquelle les
jeunes élèves sont le plus attachés aux jeux vidéo. En outre, les conséquences du choix
de cette tranche d’âge conduisent d’une part à la nécessité d’un jeu collectif pouvant
inclure des notions complexes (hasard, règles …), d’autre à la nécessité de prérequis liés
au contenu à enseigner. Parlant des élèves eux-mêmes, face à l’apprentissage des
mathématiques, de notre expérience de six années d’assistance aux élèves présentant
des difficultés dans cette discipline, et à la lumière des expériences partagées avec des
pairs, il se dégage les constats suivants :
37
Conception du JEN
1. Les élèves ont de plus en plus de la peine à conduire un raisonnement logique
notamment en ce qui concerne la démonstration d’un théorème. Leur mode de
raisonnement est beaucoup plus analogique, c’est-à-dire qu’ils procèdent par
mémorisation des solutions qu’ils chercheront à restituer lors de l’évaluation.
2. En géométrie, une bonne frange d’élèves considère le fait de réaliser la figure
géométrique décrite dans un énoncé comme la preuve du résultat à démontrer.
3. En algèbre, les élèves ont des lacunes quant à certaines règles fondamentales
telles que la transformation des signes au cours d’une opération,
l’identification des différents types d’expressions algébriques et de leurs
procédures de transformation, et enfin la traduction en langage formalisé d’un
énoncé mathématique entièrement rédigé en langage usuel, et vice vers ça
(mise en équation).
Ces difficultés sont en réalité la résultante des obstacles épistémologiques liés à
l’apprentissage des mathématiques et particulièrement de l’algèbre.
IV-1-2 Les obstacles à l’enseignement/ apprentissage des mathématiques.
Les
obstacles
à
l’enseignement/apprentissage
des
mathématiques
et
particulièrement de l’algèbre sont de deux types à savoir les obstacles liés au contenu de
cette discipline et les obstacles liés à la méthodologie utilisée pour l’enseigner.
a) Les obstacles liés au contenu
Selon MOUKOKO (2001) « L’initiation mathématique se ramène en fait à une
initiation au maniement d’une langue spéciale ». En nous prêtant à cette transposition,
nous identifions la langue spéciale des mathématiques au formalisme mathématique. Le
formalisme mathématique incarne la rigueur de la discipline et est à l’origine de la
réputation de matière difficile qu’on lui prête. Il fonde la rédaction des démonstrations
mathématiques, qui occupe une place importante dans l’enseignement des
mathématiques à partir de la classe de 4e. Il joue deux rôles importants pour la discipline
mathématique à savoir :
-
Prévenir des antinomies qui peuvent apparaître dues au langage usuel non
formalisé et dont les conséquences peuvent s’avérer fatales pour la discipline
entière.
Conception du JEN
-
38
Permettre à la pensée de se dégager des limites que l’interprétation courante des
expressions et des signes imposait. A ce sujet, ERNEST NAGEL et NEWMAN
dans La démonstration de GÖDEL (1989) affirment que « formaliser permet de
vider les expressions figurant dans un système de toute signification
particulière, il faut les envisager simplement comme des signes vides ». C’est ici
la source du problème de la reconnaissance des formes algébriques.
Il est à remarquer qu’il est quasi impossible d’enseigner les mathématiques en se
servant uniquement du langage formalisé qui est assez complexe.
La dernière difficulté énoncée au paragraphe IV-1 est liée au formalisme
mathématique et particulièrement à la non-maîtrise de la reconnaissance des formes
algébriques qui en découle. En effet, cette règle est celle qui permet à l’élève de
considérer les variables et les expressions littérales des formules mathématiques avec
abstraction d’une signification particulière. Ainsi, l’élève qui maîtrise la reconnaissance
des formes algébriques est en mesure d’applique une formule algébrique générale à un
cas particulier. Un exemple manifestant une mauvaise assimilation de cette règle par
l’élève est donné par le fait qu’il sache réciter la formule a2-b2 = (a -b) (a+b) mais ne
parvienne pas à factoriser l’expression x2-81, quand bien même on lui ferait remarquer
que 81=92 ! Remarquons toute fois que cette règle de grande importance ne fait pas
l’objet d’un apprentissage particulier dans le programme. L’élève peut éventuellement
l’assimiler au fil des difficultés qu’il rencontre. Ceci est subséquent à la méthodologie
d’enseignement utilisée.
b) Obstacles liés à la méthodologie.
Le programme officiel de mathématique au collège est scindé en deux parties :
une partie portant sur l’algèbre des nombres appelée « activités numériques », et une
partie portant sur la géométrie appelée « activités géométriques » (cf annexes). Jusqu’à
la fin du secondaire, l’enseignement des mathématiques s’appuie énormément sur des
supports intuitifs issus de l’environnement des élèves. Ceci est plus accentué dans
l’enseignement de la géométrie. Les élèves demandent à « voir » les notions pour mieux
les cerner. Par exemple, un parallélépipède rectangle sera intuitivement représenté par
une boîte d’allumette. Toutefois, cette méthode devient inefficace pour les notions plus
abstraites et plus difficiles à représenter, telle que la reconnaissance des formes
algébriques.
39
Conception du JEN
L’un des avantages de l’usage des jeux vidéo est la possibilité qu’ils offrent par la
fiction, de représenter ces notions abstraites dans un contexte qui intéresse l’élève.
Ainsi, pour inculquer la reconnaissance des formes algébriques aux élèves de quatrième
à travers un jeu électronique, nous proposons un scénario consistant à présenter un
ensemble d’expressions algébriques composé d’une part, d’occurrences obéissant à une
formule générale préalablement donnée, et d’autre part d’occurrences étrangères qui
n’obéissent pas à ladite formule générale. L’activité dans l’environnement ludique
consistera pour l’élève à identifier ou reconnaître les occurrences qui obéissent à la
formule générale. L’intégration de ce scénario au contexte narratif du jeu sera présentée
dans le paragraphe suivant. Les tableaux N°4 et 5 proposent un exemple de scénario
pédagogique présentant une approche méthodologique qui permettra à l’enseignant de
conduire efficacement une activité d’apprentissage à l’aide du jeu développé. Le modèle
de scénario pédagogique que nous avons retenu est celui du Guide de rédaction et de
présentation d’un scénario pédagogique et d’une activité d’apprentissage de BIBEAU
(2000).
Tableau N°4 Scénario pédagogique de l'activité d'apprentissage à l'aide du J.E.N. Identification
Titre :
Langue :
Auteur et
organisme :
Ordre
d’enseignement :
Ages des élèves et
particularités.
Discipline et
programme
d’étude
Objectifs
d’apprentissage
et compétences
Sommaire du
scénario
IDENTIFICATION
Jeu éducatif numérique pour apprentissage des mathématiques
Français.
Loumngam K. Victor ENS Yaoundé, Département
d’Informatique.
Premier cycle du Secondaire.
Entre 10 et 15 ans
Mathématiques
Activités numériques
A l’aide d’un ordinateur disposant du jeu et connecté en réseau,
l’apprenant à la fin de l’activité sera en mesure d’appliquer la
règle de substitution, de mener un travail collaboratif avec ses
camarades, de coopérer avec eux pour résoudre un problème
donné.
Cette activité consiste à faire jouer les élèves dans le cadre d’une
leçon de mathématique. Le jeu intègre un contenu pédagogique
qui, sous la conduite de l’enseignant aboutit aux objectifs et
compétences que ce dernier souhaite inculquer aux élèves.
40
Conception du JEN
Tableau N°5 Scénario pédagogique de l'activité d'apprentissage à l'aide du J.E.N. Présentation de
l'activité
PRESENTATION DE L’ACTIVITE
-Salle d’ordinateurs connectés en réseau, disposant du jeu installé.
-Fiches de consignes (règles, buts, enjeux du jeu…)
Ressources
-Cahiers de prise de notes où seront consignées les expériences de
informationnelles l’activité.
-Questionnaires d’évaluation contenant des questions en rapport
et didactiques.
avec l’expérience du jeu et la notion de reconnaissance des formes
algébriques telle qu’elle apparaît dans les exercices
mathématiques.
Durée de l’activité : 45 minutes (cette durée qui tient compte du
découpage horaire dans les lycées et collèges, va aussi
correspondre à la durée maximale de l’étape du jeu qui permet
l’apprentissage)
Mise en situation : L’enseignant distribue sous forme écrite les
instructions du jeu et explique son but ainsi que les enjeux qui vont
avec. Il rappelle aussi les principales règles.
Déroulement de l’activité : Une fois les élèves installés dans la
salle des ordinateurs de telle sorte que chacun ait un poste à lui,
l’enseignant introduit l’activité par la mise en situation décrite cidessus. Chaque élève lance le jeu sur son poste, se connecte au
serveur de jeu géré par l’enseignant en introduisant un mot de
passe et un identifiant. La suite consiste à choisir un avatar, après
quoi l’élève a accès à l’environnement virtuel du jeu, notamment la
première étape qui traite de l’objectif pédagogique du jour.
L’enseignant se connecte également au jeu et assiste les élèves
dans le franchissement des obstacles vers le but du jeu, sans pour
autant jouer à leur place. Les élèves et l’enseignant peuvent se voir
Description de
à travers leurs avatars et interagir par l’envoi de messages
instantanés. Ils s’organisent et coopèrent pour résoudre le problème
l’activité
lié à l’intrigue du jeu. L’assistance de l’enseignant permet l’atteinte
du but dans la limite de temps impartie, notamment la durée
permise par l’étape du jeu. L’enseignant s’assure au travers du
dialogue avec les élèves via l’environnement virtuel que ceux-ci
évoluent bien dans le sens voulu.
Objectivation : Dans cette phase, l’enseignant organise les élèves
en de petits groupes et chaque groupe restitue sous forme d’une
brève narration, l’expérience que ses membres viennent de vivre
dans le jeu ; comment ils ont pu venir à bout des obstacles et ce
qu’ils ont retenu de l’étape du jeu.
Evaluation : L’enseignant administre les questionnaires
d’évaluation afin de décider des actions de remédiation et de
renforcement.
Réinvestissement : L’enseignant demande aux élèves de
s’organiser au courrant du mois, pour rechercher et lui proposer
sous forme écrite une intrigue de jeu qui puisse permettre
d’assimiler la même notion de reconnaissance des formes
algébriques en mathématique.
Conception du JEN
41
IV-2 Aspects techniques et artistiques.
Au-delà du contenu pédagogique, nous nous sommes donnés pour objectif qu’à
l’issu de cette implémentation, le jeu puisse favoriser chez l’apprenant le
développement d’habiletés de travail collaboratif, de résolution de problème et de
communication interpersonnelle. Enfin, les éléments d’évaluation que sont la jouabilité,
la rétroaction, l’interactivité et l’immersion doivent être pris en compte. En outre, nous
nous sommes heurtés aux contraintes suivantes :
-
Des ressources limitées en termes de budget, d’équipement et de main d’œuvre.
-
Le temps limité à moins de deux mois.
-
Les compétences techniques de bénéficiaires limités, notamment celles des
enseignants du secondaire.
Tenant compte de ces contraintes et sur la base des éléments caractéristiques
ressortis au troisième chapitre et des spécifications techniques, nous avons regroupé les
informations de conception dans les tableaux N°6, 7, 8 et 9 ci-dessous, toutefois nous
n’avons pas fait mention des aspects liés au budget et au planning dans ce cadre, ne
pouvant pour l’instant en donner une estimation fiable.
42
Conception du JEN
Tableau N°6 Caractéristiques liées au contenu du J.E.N.
Caractéristiques liées au contenu.
Tel que décrit dans le paragraphe IV-1, le contenu fait
référence à la reconnaissance des formes algébriques. Notre
méthodologie d’apprentissage consiste à amener l’élève à
Le contenu
reconnaître des expressions algébriques de la même forme.
pédagogique.
En mélangeant des expressions de diverses formes, l’activité
ludique consiste à demander à l’élève d’extirper les
expressions d’une forme particulière. C’est ce principe que
nous avons utilisé pour construire le scénario du jeu.
Sur la base des caractéristiques que doit vérifier un scénario
de jeu tel que présenté au chapitre 3 (contextualisation,
curiosité, fantaisie…), et en fonction de la composante
pédagogique à intégrer nous avons conçu le contexte narratif
suivant:
A la suite du pillage du musée nationale de Yaoundé par un
redoutable groupe de brigands qui ont emporté des objets
d’art anciens (poteries) de grande valeur et fait un otage, une
Contexte narratif ou forte prime a été promise par le gouvernement à toute
personne qui permettra de les retrouver. Une bande d’amis
Scénario du jeu.
(des élèves de classe de 4e) se retrouve par hasard à l’endroit
où sont dissimulés les objets d’art et l’otage. Ils font face à
deux problèmes :
- Ils ne disposent que de peu de temps pour récupérer
les objets d’art avant le retour des pilleurs qui sont
allés contacter des acheteurs.
- Les objets en question ont été mélangés avec de faux
qui sont piégés et susceptible de déclencher une
alarme si on les déplaçait.
Ils tiennent cependant de la conversation qui les à mener là,
que les pilleurs se servent de code inscrits sur les objets
précieux pour les différencier et que la clé du code se trouve
quelque par dans la cabane où sont cachés les objets. Ils
doivent donc se mettre ensemble pour trouver rapidement la
clé et récupérer les bons objets avant le retour des malfaiteurs.
Ce sont des expressions algébriques qui servent de codes
inscrits sur les objets. La clé est une formule algébrique
générale dont les expressions algébriques sont des cas
particuliers. Les faux objets ont pour code des expressions
algébriques qui ne sont pas des cas particuliers de la formule
générale. Par exemple, si la clé est a2-b2 alors x2-25 est le
code d’un pot authentique, tandis que x – 3 ne l’est pas.
Collecter tous les objets d’art authentiques du camp des
But du jeu :
pilleurs en évitant les faux, et ce dans la limite de temps
impartie.
Les
règles
post- Les joueurs peuvent organiser les tâches et travailler en
équipes pour vernir à bout des obstacles dans l’intervalle de
définies
temps imparti.
43
Conception du JEN
Tableau N°7 Caractéristiques liées à la structure du J.E.N.
Caractéristiques liées à la structure
Les règles prédéfinies Actions du joueur :
- Collecter les indices qui sont, le cas échéant la
formule générale consignée dans la clé.
- Eviter de collecter les faux objets.
- Communiquer avec d’autres joueurs par messagerie
électronique.
- Enregistrer ses performances et suspendre le jeu puis
y revenir tard.
- Consulté ses informations sur le serveur à partir du
poste client.
Le
nombre
de Théoriquement nous avons prévu une connexion simultanée
de 60 joueurs soit l’effectif moyen d’une salle de classe.
joueurs
Les joueurs sont sur des postes clients, et sont connectés à un
poste serveur à l’aide d’un identifiant et d’un mot de passe.
Il est possible de jouer seul.
La durée moyenne 45 minutes avec chronométrage et terminaison automatique
de la partie au bout des 45 minutes.
d’une étape
Jeu multipostes sur PC en réseau.
Le support ou jouet
Caractéristiques
minimales :
système
d’exploitation
Windows 2000 ; 1.6Gzh de processeur, 512 Mo de RAM,
carte graphique disposant d’une mémoire de 64 Mo. En effet,
les applications 3D sont gourmandes en ressources, c’est la
contrepartie de leur bonne représentation du monde réel.
Possibilité de transport sur 1 CD-ROM ou 1 clé USB.
Arborescence du jeu Le prototype comprend une seule scène préparée pour le jeu
éducatif en raison des contraintes de temps. D’autres scènes
seront ajoutées plus tard.
Tableau N°8 Caractéristiques d'évaluation du J.E.N.
Jouabilité
Immersion
Interactivité
Rétroaction
Eléments d’évaluation
Les instructions du jeu sont simples et accessibles au début du
jeu, par interaction avec un agent virtuel. En plus, les
directions et les actions du jeu sont conduites à l’aide des
boutons de direction du clavier et de la souris ce qui rend
l’usage du jeu assez intuitif.
L’immersion est améliorée avec le choix d’une structure
spatiale en trois dimensions.
En plus des règles prédéfinies, le jeu permet au joueur de :
- Choisir son avatar
- Interagir avec les entités du monde virtuel
- Construire l’espace virtuel.
La rétroaction est prise en compte lors de l’interaction avec
l’objet portant les expressions algébriques. Un message
rappelle le principe sous-tendant la notion enseignée.
44
Conception du JEN
Tableau N°9 Caractéristiques artistiques du J.E.N.
Choix graphique
Typographie
Ambiance sonore
La structure spatiale
Cahier artistique
En se basant sur la norme ISO 9241-3 (1993) sur exigences
en matière d’affichage visuel pour une lecture confortable et
efficiente, l’éclairage de la scène et les textures des matériaux
sont choisis pour être réalistes. Les flashs sont proscrits.
Fonte: Builtin,
Taille de police : Variable
Couleur : variable en fonction de l’arrière plan.
Sans sous-estimer l’importance que représente l’aspect sonore
dans un jeu vidéo, nous n’avons pas pris en charge cet aspect
dans la première version du J.E.N., pour des contraintes de
temps. L’ambiance sonore permet de rendre plus réel
l’environnement ludique et nécessite, le cas échéant une
sélection minutieuse d’éléments sonores propres au contexte.
Déplacement en 3 dimensions recalculé, avatar dynamique.
L’analyse des tableaux de caractéristiques ci-dessus, nous a permis de classer le
jeu développé dans la catégorie des jeux hybrides multi-joueurs en réseau. Il intègre
les caractéristiques propres aux jeux de rôle et aux jeux d’action. Ce résultat joint aux
contraintes évoquées plus haut, ont déterminé les critères de choix des outils ayant servi
à l’élaboration du J.E.N. En effet, ces outils devaient être accessibles librement,
permettre l’interopérabilité et une prise en main relativement simple. En outre, ils
devaient permettre une extensibilité du jeu, ouverte aux utilisateurs pour favoriser son
développement par une communauté de pratique étant donné que nous ne pouvions pas
produire un jeu complet. Ce mécanisme est communément désigné des concepteurs par
le terme anglais « Modding».
IV-3 Conclusion
Ce chapitre était consacré à la conception du J.E.N., notamment sa composante
didactique et sa composante technique et artistique. Les principaux résultats de ce
chapitre sont d’une part l’élaboration des spécificités techniques et artistiques du J.E.N
devant guider son implémentation, et d’autre part la proposition d’un exemple de
scénario
pédagogique
pour
l’usage
efficace
du
JEN
en
situation
d’enseignement/apprentissage. Dès lors, il reste à procéder à l’implémentation effective
du
jeu.
45
Implémentation du JEN
Chapitre V
IMPLEMENTATION DU J.E.N.
Nous nous proposons à présent, sur la base des résultats des chapitres
précédents, de présenter la procédure ayant servi à d’élaboration du prototype de jeu
éducatif numérique (J.E.N.) pour l’enseignement-apprentissage de la reconnaissance des
formes algébriques en classe de quatrième. Cette implémentation s’est appuyée sur une
structure librement accessible (Bzoo)16 qui n’était pas spécialement destinée à la
création d’un jeu vidéo. Nous nous en sommes servis cependant comme frame-game
pour l’élaboration du jeu hybride en réseau. Le processus a débuté avec une recherche
assez ardue des cinq plates-formes
opérants
d’implémentation librement accessibles, inter-
et pouvant être relativement simple à prendre en main pour des non
informaticiens. Par la suite, le travail s’est résumé la configuration du frame-game en
vue de sa contextualisation et à l’intégration du contenu au frame-game.
V-1 La configuration du frame-game
Le frame-game utilisé intégrait à la base quelques fonctionnalités à l’exemple
d’une architecture client/serveur permettant de la messagerie instantanée, une scène et
des avatars par défaut. Dans l’ensemble, l’architecture globale du frame-game n’a pas
été modifiée (figure N°6), la plus part de ces fonctionnalités n’a subit qu’une
configuration au niveau de l’interface utilisateur qui, par défaut, était conçu en anglais
avec un contenu différent du nôtre. Toutefois, nous nous sommes attardés sur les points
suivants :
•
La suppression des actions de tir : dans l’optique d’évacuer le stéréotype de
violence dans le jeu, nous avons supprimé les actions par défaut qui consistaient
au tire d’arme. Pour cela, il nous a suffit de retirer le composant qui contrôlait
ces actions.
•
La configuration du serveur : Pour mettre en œuvre les fonctionnalités de
communication indispensables au développement des compétences de
socialisation, nous avons procédé au paramétrage du serveur de jeu, en
16
Bzoo a été développé sous licence libre par Jean-Baptiste Perin. Les sources sont entièrement
disponibles aussi bien pour la version client que pour la version serveur sur http://www.bzooworld.org .
46
changeant les paramètres par défaut. La difficulté ici a été le manque de
documentation sur le fonctionnement du serveur.
•
La personnalisation des avatars : Les avatars par défaut du frame-game sont
quatre formes géométriques qui ne représentent rien de particulier pour les
joueurs (voire figure N°4). C’est pourquoi nous avons voulu les modifier pour
leur donner une forme plus significative. Pour modifier les avatars, nous nous
sommes servis du logiciel de création graphique 3 D Blender17 pour importer
dans le jeu des avatars de substitution. Ces derniers ont été conçus dans un
logiciel de modélisation de formes humaines18 et retaillés dans Blender.
Figure N°4 Les avatars par défaut du frame-game
Figure N°5 Ecran de travail de Makehuman à gauche et cadrage facial de l’avatar dans Blender à droite
Ce travail de modification d’avatar est encore en cours est ne figure pas la
première version du J.E.N.
17
Blender est une suite logicielle de création 3 D sous licence libre GNU GPL permettant la
modélisation, l’animation, la création de jeux vidéo et le montage vidéo. C’est ce logiciel qui supporte le
frame-game. Il est disponible sur www.blender.org
18
Makehuman est un logiciel libre de modélisation 3D d’humanoïdes (formes humaines). Les modèles
générés sont destinés à être importés dans des logiciels de création graphique 3D plus généraux tels que
Blender. Il est disponible sur www.makehuman.org
47
•
L’interaction avec des éléments du monde virtuel : Dans le cadre de notre
travail, nous nous sommes limités à une scène, par conséquent, nous avons
éliminé les actions de téléportation et modifier le comportement à la collision de
certains objets (les vases, l’otage).
Connexion au serveur
Choix de l’avatar
Accès à l’environnement
virtuel
Aide
Recharge du jeu
Enregistrement du jeu
Navigation 3D
Messagerie
instantanée
Collecte d’objets et
d’informations par
collision.
Informations
(Crédits +instructions)
Chat
IRC
Résume
Figure 6 Plan globale du J.E.N.
A delà de ces configurations, nous avons introduit de nouveaux éléments dans
l’environnement du jeu.
48
V-2 L’intégration du contenu dans le frame-game
L’intégration du contenu dans le frame-game a consisté soit à la construction
d’éléments nouveaux, ou à la réutilisation d’objets librement téléchargeables, préconçus
par des artistes. Il a ainsi fallu collecter ces objets dans une banque d’objet 3 D. Des
travaux postérieurs consisteraient à élaborer un ensemble d’objets adaptés au contexte
local des élèves. Ce travail d’assemblage s’est effectué à l’aide du logiciel Blender. La
construction utilise essentiellement les courbes de Béziers et un maillage à base de
triangle.
V-2-1 Le monde virtuel.
Pour réaliser un environnement réaliste, nous nous somme servi de
modélisateurs de terrain 3 D World Machine et Terragen19, puis nous avons importé ce
terrain dans la scène du jeu. Toutefois, nous avons renoncé à nous servir de ce modèle
en raison du coût de calcul important qui en découlait. Nous nous sommes alors
contentés de déformer une figure plane (maillage plan) pour simuler un terrain
ordinaire. Ceci s’est avéré plus économique en ressource. La figure N°7 présente les
écrans de travail des générateurs de terrain que nous avons utilisés.
Figure N°7 Ecran de travail de WorldMachine à gauche et celui de Terragen à droite
L’atmosphère
et l’éclairage se sont effectués à l’aide du logiciel de base
Blender. A ce niveau s’est également posé le problème du coût en termes d’utilisation
19
Logiciels libres disponibles respectivement sur www.world-machine.com et www.planetside.co.uk
49
de mémoire et surtout d’efficacité de carte graphique, car le calcul des nuances et de
l’ombrage induit par les sources lumineuses est important.
Par ailleurs, un élément important du monde virtuel construit est la cabane des
malfaiteurs. Il s’agit d’un objet que nous avons réutilisé dans le cadre du JEN, et
modifié. Cette modification a concerné les dimensions et surtout le comportement à la
collision. La figure N°8 montre un schéma de la configuration de la cabane.
Figure N°8 Elaboration des éléments de l’environnement
V-2-2 Le contenu pédagogique : les objets d’arts et la clé.
Nous nous sommes limités à élaborer quelques objets d’arts matérialisés par des
vases. Ces vases ou pots portent des expressions algébriques comme codes. Ces derniers
ont été réalisés à l’aide des courbes de Bézier. L’un des vases est un faux et sa collecte
provoque une terminaison de la partie avec possibilité de rétroaction. Par ailleurs, la clé
que nous avons également réutilisée dans notre contexte, porte pour nom la forme
générale d’une expression algébrique. Contrairement aux codes des vases, le nom de la
clé n’apparaît qu’à sa collecte. Voire la figure N°9
Clé
Vases avec codes
Figure N°9 Les éléments du contenu pédagogique
50
V-3 Conclusion
Ce cinquième et dernier chapitre a permis de présenter la procédure
d’implémentation que nous avons utilisée pour réaliser le J.E.N. destiné à
l’enseignement-apprentissage de la reconnaissance des formes algébriques en classe de
quatrième. Dans ce cadre nous avons choisi les outils d’implémentation des différents
modules du jeu à la lumière des difficultés et des contraintes présentées par cette
implémentation. Le prototype de jeu issu de ce travail sera amélioré et expérimenté dans
de futurs travaux.
51
Conclusion générale
CONCLUSION GENERALE
L’objet de ce mémoire était de présenter la conception d’un jeu éducatif
numérique adapté à l’enseignement/apprentissage de la reconnaissance des formes
algébriques en classe de quatrième, dans l’enseignement secondaire général au
Cameroun; et subséquemment, d’élaborer une approche pédagogique adaptée à l’usage
de cet outil. En nous appuyant sur un référentiel de publications et de productions
scientifiques rapportant divers travaux de recherche dans le domaine en plein essor des
environnements ludiques d’apprentissage, nous avons tour à tour :
-
abordé les questions de la nature du jeu et de son évolution à la lumière des
théories psychopédagogiques, et dégager les facteurs qui influent sur son
évolution, en occurrence l’âge, le genre la culture ;
-
proposé un modèle d’apprentissage actif adapté à l’usage du jeu vidéo, et
matérialisé par un scénario pédagogique ; tout en ressortant les habiletés
transversales apportées par cet outil ;
-
identifié les principaux résultats de la théorie de conception de jeux
(STOLOVITCH THIAGARAJAN, et MALONE) ainsi que les éléments
caractéristiques qui entrent dans la conception des jeux éducatifs numériques
(J.E.N.) ;
-
proposé un prototype de jeu éducatif numérique couplé d’un exemple de
scénario pédagogique adapté à son usage, en nous basant sur les résultats
théoriques précédents et en nous servant d’outils accessibles librement et
relativement simple à utiliser par les enseignants.
Pour finir, il nous semble important de préciser que ce travail, qui n’est qu’une
amorce, présente quelques limites en raison des contraintes de temps et de ressources
auxquelles nous avons fait face. Ainsi des travaux futurs pourront porter sur une
complétion de fonctionnalités (son, scènes, interactions…) et l’assouplissement des
procédures d’installation. En plus, une expérimentation de la version améliorée de ce
jeu au près du public ciblé, permettrai de valider ou de corriger certains résultats de ce
travail.
52
Références
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56
Annexes
ANNEXES
Extrait du programme de mathématique pour la classe de 4e au Cameroun
Annexes
57
Annexes
58
Annexes
59
Annexes
60
62
Glossaire
GLOSSAIRE
•
3D: Trois dimensions. Une image en 3 D est une représentation graphique
tridimensionnelle (selon trois coordonnées) qui s’apparente mieux à l’espace
physique réel.
•
Avatar: Représentation graphique d’un utilisateur dans un environnement
virtuel.
•
CHAT : Messagerie électronique instantanée.
•
Frame-game : structure ou squelette d’un jeu vidé de contenu et permettant
l’intégration d’un contenu quelconque.
•
Gameplay: selon Jean-Noël Portugal, cette composante du jeu vidéo
correspondrait aux modes de commande du jeu vidéo ainsi qu’à un ensemble de
règles gérant le jeux vidéo règles du jeux, contraintes et libertés fixées au joueur,
objectifs globaux et locaux, structures temporelles, spatiales et dramatiques.
•
GNU GPL: GNU General Public License
statut juridique des logiciels
distribués sous licence libre, utilisé à l’origine pour le projet GNU de la free
Software Fondation.
•
IRC : Internet Relay Chat. Serveur de messagerie instantanée permettant de
dialoguer en direct avec plusieurs utilisateurs par envoie de chaînes de
caractères.
•
JEN : Jeu Educatif Numérique.
•
MOD : Version modifiée d’un jeu vidéo (changement des avatars, du décor …).
On entend par MODDING cette action de modification qui est souvent permise
par les concepteurs de jeu pour en allonger la durée de vie. Le produit issu de ce
processus appelé MOD, nécessite généralement d’autres applications pour
pouvoir fonctionner.
•
Python: Langage script libre orienté objet dont le développement à commencé
en 1990.
•
Serveur : Ordinateur détenant des ressources particulières qu’il met à la
disposition d’autres ordinateurs (appelés Clients) par le moyen d’un réseau
informatique.
•
Scène : Ensemble d’objets organisés dans calque informatique.

conception d`un jeu educatif numerique (jen) pour l`apprentissage

Transcription

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