L`ECOLE MATERNELLE Groupe de travail départemental

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inspection
académique
Yvelines
éducation
nationale
enseignement
supérieur
recherche
L’ECOLE MATERNELLE
Groupe de travail
départemental
Responsable du groupe :
Monique REIGNER CORNELOUP, I.E.N St Germain 2
1
SOMMAIRE
I.
EDITORIAL DE MONSIEUR L’INSPECTEUR D’ACADEMIE ..............................................................................................................................................6
II.
INTRODUCTION .......................................................................................................................................................................................................7
III.
LES PRINCIPES GENERAUX DE L’ECOLE MATERNELLE ........................................................................................................................................... 10
IV.
SPECIFICITE DE LA PEDAGOGIE DE L’ECOLE MATERNELLE ..................................................................................................................................... 13
A.
Le jeu ................................................................................................................................................................................................................................... 14
B.
L’action, la manipulation, la situation de recherche ........................................................................................................................................................... 14
C.
La recherche autonome ...................................................................................................................................................................................................... 16
D.
L’expérience sensible .......................................................................................................................................................................................................... 17
V.
ACCUEIL ET CONTINUITE ........................................................................................................................................................................................ 19
A.
L’accueil de la famille et de l’élève pour la première année de scolarisation .................................................................................................................... 19
1.
2.
Visite l’année précédant l’entrée à l’école ...................................................................................................................................................................... 19
a.
Réunion collective (juin) .............................................................................................................................................................................................. 19
b.
Accueil en dehors du temps de classe......................................................................................................................................................................... 19
c.
Accueil pendant un temps de classe ........................................................................................................................................................................... 20
d.
Découverte de la vie de l’école ................................................................................................................................................................................... 20
e.
Livrets d’accueil ........................................................................................................................................................................................................... 20
L’entrée à l’école ............................................................................................................................................................................................................. 21
2
a.
Les premiers jours de rentrée ..................................................................................................................................................................................... 21
b.
Objet transitionnel ...................................................................................................................................................................................................... 21
c.
La réunion de rentrée : après une quinzaine de jours maximum, l’ensemble des parents est invité à venir à l’école. ............................................. 22
3.
B.
Le temps de repas et de garderie .................................................................................................................................................................................... 22
La continuité école maternelle – école élémentaire........................................................................................................................................................... 23
1.
Des moyens pour favoriser la continuité des apprentissages ......................................................................................................................................... 23
a.
Du côté des élèves ....................................................................................................................................................................................................... 23
b.
Du côté des enseignants.............................................................................................................................................................................................. 23
2.
VI.
Des moyens pour favoriser la connaissance de la vie à l’école élémentaire : lieux, personnel, règles de vie, habitudes scolaires .............................. 24
a.
Du côté des élèves ....................................................................................................................................................................................................... 24
b.
Du côté des enseignants.............................................................................................................................................................................................. 24
c.
Du côté des familles .................................................................................................................................................................................................... 24
L’EMPLOI DU TEMPS ET LES ACTIVITES RITUELLES ............................................................................................................................................... 26
A.
Introduction......................................................................................................................................................................................................................... 26
1.
Des périodes de transition .............................................................................................................................................................................................. 26
2.
Des périodes d’apprentissage ......................................................................................................................................................................................... 27
3.
Des périodes tissant des liens sociaux ............................................................................................................................................................................ 27
B.
Les emplois du temps .......................................................................................................................................................................................................... 27
1.
Principes à mettre en place dans la construction d’un emploi du temps pour le maître ............................................................................................... 27
a.
La journée .................................................................................................................................................................................................................... 28
3
b.
La semaine ................................................................................................................................................................................................................... 28
c.
La période .................................................................................................................................................................................................................... 28
2.
Temps de transition, temps éducatif et temps d’apprentissage .................................................................................................................................... 29
a.
Le temps de transition ................................................................................................................................................................................................. 29
b.
Le temps d’apprentissage............................................................................................................................................................................................ 29
3.
Emploi du temps type à la journée ................................................................................................................................................................................. 30
4.
Proposition d’emploi du temps à la semaine .................................................................................................................................................................. 32
C.
Les activités rituelles ........................................................................................................................................................................................................... 34
1.
Propositions de progressions et programmations de rituels : propositions thématiques ............................................................................................. 34
a.
L’accueil ....................................................................................................................................................................................................................... 34
b.
L’appel ......................................................................................................................................................................................................................... 35
c.
La date ......................................................................................................................................................................................................................... 36
2.
3.
VII.
Progression annuelle dans les différents domaines........................................................................................................................................................ 37
a.
Compétences relevant du domaine : s’approprier le langage et découvrir l’écrit ..................................................................................................... 37
b.
Compétences relevant du domaine Découverte du monde : se repérer dans le temps et se repérer dans l’espace ................................................ 38
c.
Compétences relevant de la découverte du monde : approcher les quantités et les nombres ................................................................................. 39
Répartition ritualisée d’apprentissages au cours de la semaine..................................................................................................................................... 40
LES DISPOSITIFS.................................................................................................................................................................................................. 43
A.
En classe entière .................................................................................................................................................................................................................. 44
B.
En groupes sur plusieurs domaines d’apprentissage .......................................................................................................................................................... 46
4
C.
En groupes sur un seul domaine d’apprentissage .............................................................................................................................................................. 48
VIII.
LES DOMAINES D’APPRENTISSAGE ...................................................................................................................................................................... 51
A.
S’approprier le langage ....................................................................................................................................................................................................... 51
B.
Découvrir l’écrit ................................................................................................................................................................................................................... 54
C.
Devenir élève ....................................................................................................................................................................................................................... 60
1.
Grille 1 : Auto évaluation sur le « vivre ensemble » en GS (exemple possible) .............................................................................................................. 65
2.
Grille 2 : « coopérer et devenir autonome » (exemple possible) ................................................................................................................................... 66
D.
Agir et s’exprimer avec son corps ....................................................................................................................................................................................... 67
E.
Découvrir le monde : les objets, la matière, le vivant ......................................................................................................................................................... 70
F.
Découvrir le monde : découvrir formes et grandeurs, approcher les quantités et nombres, se repérer dans le temps, se repérer dans l’espace .......... 74
G.
Percevoir, sentir, imaginer, créer : le dessin et les compositions plastiques...................................................................................................................... 79
H.
Percevoir, sentir, imaginer, créer : la voix et l’écoute......................................................................................................................................................... 85
IX.
BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................................................................................................. 91
5
I.
EDITORIAL DE MONSIEUR L’INSPECTEUR D’ACADEMIE
6
II.
INTRODUCTION
Ce document est destiné à proposer des pistes de travail et de réflexion dans le cadre des textes réglementaires. Il
s’efforce de couvrir tous les domaines d’apprentissage de l’école maternelle en proposant des outils, des pratiques, des
documents utilisables pour des animations pédagogiques qui seront à disposition des circonscriptions.
Le groupe de travail mené pendant quatre ans dans le département des Yvelines, sous la responsabilité de Monsieur
l’Inspecteur d’Académie, s’est constitué au fil du temps.
Il a intégré des enseignants experts dans tous les domaines d’apprentissage de l’école maternelle, conseillers pédagogiques
généralistes et spécialisés, maîtres formateurs et Inspectrices de l’Education nationale. Il a permis de répondre aux besoins
de formation des enseignants dans le cadre du plan départemental, avec des interventions de qualité, soucieuses de
transmettre des pratiques et des expériences riches et diversifiées.
Le document a évolué au rythme de la parution des programmes définissant les contenus pédagogiques de l’école maternelle.
Amorcé avec les programmes 2002, réactualisés en 2007, il est aujourd’hui en conformité aux programmes 2008 et s’inscrit
dans le cadre du socle commun des compétences et des connaissances.
Nous tenons à remercier l’ensemble des participants au groupe de travail Maternelle départemental qui ont élaboré ce
document durant ces quatre années. Nous adressons également nos remerciements aux enseignants qui ont apporté leur
contribution en mettant à notre disposition leurs expériences et leurs documentations pédagogiques.
Monique REIGNER CORNELOUP
Sylviane MOUCHEL
7
Sylviane MOUCHEL, I.E.N Conflans Ste Honorine
Mme Besnardeau Conseillère pédagogique EPS circonscription de Poissy
Mme Beyssac Conseillère pédagogique de la circonscription de Poissy
Mme Billau, Conseillère Pédagogique EPS de la Circonscription des Mureaux
Mme Bogé, DEA, école Maternelle Alsace à Saint Germain-en-Laye, Circonscription de Saint Germain 1
Mme Brunet, Conseillère Pédagogique de la Circonscription des Mureaux
Mme Chomet, Conseillère pédagogique de la circonscription de Trappes
Mme Danzel-Mahaut, Conseillère Pédagogique de la Circonscription de Saint Germain 1
Mme Goëtz, Conseillère pédagogique de la Circonscription du Vésinet
Mme Gueury, Conseillère Pédagogique EPS de la Circonscription de Mantes 1
Mme Leclerq Conseillère Pédagogique de la Circonscription de Saint Germain 2
Mme Menand, Conseillère Pédagogique Musique du bassin de Trappes
Mme Patisson, Conseillère pédagogique arts visuels de la circonscription des Mureaux
Mme Ray Directrice école maternelle César Geoffray Marly le Roi
Mme Remes, Conseillère Pédagogique EPS de la Circonscription de Saint Germain 1
Mme Vanel, PEMF, Directrice école Maternelle J. Alain au Pecq, Circonscription de Saint Germain 2
Ont également participé à ce groupe départemental de travail les années précédentes :
Guylène MOUQUET, I.E.N, Chanteloup-les-Vignes
Mme Buselli Conseillère pédagogique EPS de la circonscription de Saint Germain 1
Mme Caignec-Dupont, Conseillère Pédagogique de la Circonscription de Saint Germain 1
Mme Lamy Conseillère Pédagogique de la Circonscription de Chanteloup-Les-Vignes
M. Malbec, Conseiller Pédagogique EPS de la Circonscription de Sartrouville
Mme Rutily, Conseillère Pédagogique Arts Visuels du bassin de Saint Germain 1
Mme Sidersky Conseillère Pédagogique de la Circonscription de Sartrouville
Mme Tissier Conseillère Pédagogique de la Circonscription de Chanteloup-Les-Vignes
8
LES PRINCIPES
GENERAUX DE
9
III.
LES PRINCIPES GENERAUX DE L’ECOLE MATERNELLE
En 2008, les programmes du BO n°3 du 19 juin 2008, précisent les principes fondateurs de l'école maternelle en affirmant
les objectifs à atteindre et les compétences à construire avant le passage à l'école élémentaire.
L'école maternelle est ainsi définie :
 Une école organisée pour les jeunes enfants
« Elle s’appuie sur le besoin d’agir, le plaisir du jeu, sur la curiosité et la propension naturelle à prendre modèle sur l’adulte
et sur les autres, sur la satisfaction d’avoir dépassé des difficultés et de réussir. »
 Un lieu où l'on apprend
« L’objectif essentiel de l’école maternelle est l’acquisition d’un langage oral riche, organisé et compréhensible par l’autre. »
« Elle élargit leur univers relationnel et leur permet de vivre des situations de jeux, de recherches, de productions libres ou
guidées, d’exercices riches et variés, qui contribuent à enrichir la formation de leur personnalité et leur éveil culturel »
 Une école qui vise la réussite de tous
« L’école maternelle a pour finalité d’aider chaque enfant, selon des démarches adaptées, à devenir autonome et à
s’approprier des connaissances et des compétences afin de réussir au cours préparatoire les apprentissages fondamentaux »
« Elle laisse à chaque enfant le temps de s’accoutumer, d’observer ….Elle stimule son désir d’apprendre et multiplie les
occasions de diversifier ses expériences et d’enrichir sa compréhension. »
 Un lieu de prévention
« L’école maternelle a un rôle essentiel dans le repérage et la prévention des déficiences ou des troubles, rôle qu’elle doit
assumer pleinement, en particulier pour les troubles spécifiques du langage. »
10
 Un lieu de construction d'une culture commune
« A l’école maternelle, l’enfant établit des relations avec d’autres enfants et avec des adultes….il devient progressivement un
élève.»
En mai 2006 au cours des "entretiens Petite enfance" l'identité de l'école maternelle est rappelée par Viviane BOUYSSE
(cd) selon les caractéristiques suivantes :
L'école maternelle construit les fondements du scolaire, d'abord à travers des apprentissages symboliques puis par des
expériences et des apports culturels de nature à compenser bien des inégalités.
C'est une passerelle entre deux mondes, du monde familial au monde social au sein desquels l'éducatif et l'apprentissage
se construisent selon des priorités différentes et spécifiques.
Les modes d'apprentissage sont de deux ordres :
- Les premiers apprentissages spontanés, se construisent au sein du groupe au cours des expériences et des
interactions avec les pairs.
- Ils sont progressivement contrôlés, programmés et font systématiquement référence aux apprentissages
scolaires.
En juillet 2006, le Socle commun des connaissances et des compétences soutient l'objectif de rendre aux programmes non
seulement une lisibilité mais aussi un cadre général sur l'ensemble de l'éducation de l'école primaire au collège.
En 2007 le rôle de l'école maternelle est réaffirmé dans les circulaires de mise en œuvre du Socle commun.
Les fondements de l'apprentissage mathématiques sont posés dès l'école maternelle BO n°3 du 19 juin 2008.
Dès l'école maternelle devra être mise en place une initiation déjà méthodique du vocabulaire.
La maîtrise de la langue orale et les premiers apprentissages de la lecture impliquent l'apprentissage des règles de la langue
française, des régularités et des exceptions. Il prépare à l'enseignement de la grammaire.
L'école maternelle est pleinement engagée dans l'objectif n°1 de performance, "conduire tous les élèves à la maîtrise des
compétences de base exigibles au terme de la scolarité primaire."
11
SPECIFICITE DE LA
PEDAGOGIE DE
12
IV.
SPECIFICITE DE LA PEDAGOGIE DE L’ECOLE MATERNELLE
On peut lire dans le BO du 19 juin 2008 : « La mise en œuvre du programme doit prendre en compte les étapes et le rythme
du développement de l’enfant. … il fixe les objectifs à atteindre et les compétences à acquérir avant le passage à l’école
élémentaire. »
L’identité de l’école maternelle repose sur l’idée forte qu’elle est un lieu d’éducation et d’enseignement. Le jeune enfant, à
travers ses apprentissages, deviendra progressivement un écolier découvrant tout au long de sa scolarité des activités
structurées dans des progressions d’apprentissage cohérentes.
Les enseignants y ont le souci de proposer un cadre de vie et des activités structurées articulées entre elles favorisant
l’autonomie de l’enfant, la construction de nouvelles acquisitions, le développement de sa personnalité.
Les enseignants créent les conditions d’apprentissage, de découvertes organisées de telle sorte que l’enfant à travers ses
jeux construise des savoirs et des savoir-faire.
L’enfant à l’école maternelle apprend à travers quatre familles d’activités qui interagissent les unes avec les autres :
1.
2.
3.
4.
le jeu
l’action
la recherche autonome
l’expérience sensible
13
A.
Le jeu
Les programmes 2008 rappellent que l’école maternelle « …s’appuie sur le besoin d ‘agir, sur le plaisir du jeu … »
-
Jouer à l’école maternelle, c’est prendre de la distance avec la réalité : l’enfant peut à travers les jeux
dits « symboliques » se sentir bien à l’école pour être prêt à entrer dans la réalité de la classe: il parle au
téléphone avec sa maman au coin poupée après le moment de séparation, il fait cuire le baigneur de la classe
dans le micro onde, du coin cuisine, plutôt que de se plaindre de la naissance de son petit frère.
-
Jouer à l’école maternelle, c’est apprendre à vivre avec les autres : respect des règles, respect des autres,
affirmation de soi. Les jeux dans la cour de récréation témoignent du respect de nombreuses règles
implicites ou explicites.
Les jeux à règles sont progressivement mis en place : jeux de société, jeux de rythme, jeux mathématiques,
jeux collectifs en EPS, jeux phonologiques…
-
B.
Jouer à l’école maternelle, c’est se constituer un premier capital de connaissances par la découverte
active du monde. L’enfant manipule, compare, classe, range, dénombre, expérimente... Le jeu est vécu par
l’enfant comme une activité de « travail », une tâche dans laquelle il entrera si l’enjeu, les situations, les
supports, les matériaux l’amènent à adopter une conduite de création, d’expérimentation, d’apprentissage, de
construction de la culture scolaire. L’enfant dans ce cas n’est pas dupe, il sait qu’il travaille mais se laisse
« prendre au jeu ».
L’action, la manipulation, la situation de recherche
Dans les programmes de 2008 « La situation de recherche élargit l’univers relationnel des enfants et leur permet de vivre
des situations de jeux, de recherches, de productions libres ou guidées, d’exercices, riches et variés…qui contribuent à
enrichir la formation de leur personnalité et leur éveil culturel. »
14
Par les manipulations, l’action, les situations de recherche, l’enfant acquiert des attitudes et des compétences qui lui
permettent de construire ses apprentissages et son savoir.
En manipulant l’enfant utilise divers outils, il enchaîne et combine des actions.
En situation de recherche, il expérimente, il raisonne, exprime des choix, confirme ou infirme ces derniers.
-
« Libres » ou « structurées » les manipulations permettent à l’enfant d’éprouver, d’expérimenter le réel, de se
construire un répertoire moteur de base (il transvase dans le coin eau. Il frotte, gratte, presse avec différents outils
et sur différents supports. Il partage, compare, range, dénombre les bouchons ou les perles pour réaliser des
collections. Il scande, frappe, inverse, joue avec les syllabes. Il teste, découvre, s’interroge sur les différents états
de l’eau…).
-
Par l’action, l’enfant découvre le monde et se confronte aux autres. En s’engageant ainsi, il perçoit ses possibilités, ses
limites et cherche par là même à élargir les unes et dépasser les autres. De fait, il développe son autonomie motrice et
affective en agissant avec son corps, en construisant et en créant avec ses pairs ( il grimpe, rampe, glisse, se renverse
sur le parcours moteur. Il construit la tour la plus haute avec son copain, invente et fabrique une voiture pour
remplacer celle qui a disparu…).
-
Par la situation de recherche, l’enfant entre dans le partage des connaissances et des compétences, par le
questionnement, l’émission d’hypothèses, l’expérimentation et la validation. Il se constitue avec et par ses pairs un
capital de connaissances évolutif et un répertoire d’expériences motrices et sensorielles :
Que mangent les escargots ?
Comment faire la valise des poupées pour que les 3 poupées de la classe soient habillées de façon identique ?
Comment jouer au coin garage alors que toutes les petites voitures ont disparu ?…
L’école organise des temps d’apprentissages avec et sur les objets. Ces moments permettent à chacun de construire une
relation entre le monde extérieur et les images mentales qu’il peut en avoir. La verbalisation permet alors à l’élève d’affiner
sa pensée, de s’interroger et de comprendre pour conceptualiser.
15
C.
La recherche autonome
On peut lire dans les programmes 2008 : « L’école maternelle a pour finalité d’aider chaque enfant, selon des démarches
adaptées, à devenir autonome et à s’approprier des connaissances et des compétences afin de réussir au cours
préparatoire les apprentissages fondamentaux. »
C’est par le développement de cette compétence transversale qu’est l’autonomie, que la recherche autonome permet à
l’enfant d’entrer dans une démarche d’autonomie cognitive.
Au cours de sa scolarisation en maternelle l’élève construit de façon spiralaire son autonomie à travers différentes
situations et activités. Elle est le gage de plus de liberté et se vit paradoxalement avec les autres. C’est donc au sein du
groupe que l’enfant développe son autonomie affective, motrice, matérielle et cognitive. Ces différentes formes s’imbriquent
tout au long de la scolarité.
Devenir autonome à l’école maternelle,
- c’est savoir progressivement prendre de la distance affective avec les parents, les adultes de l’école, les
pairs (l’accueil, les récréations, la restauration scolaire, les décloisonnements, ….).
- c’est savoir progressivement avec l’aide des adultes se faire comprendre, communiquer, échanger dans des
situations langagières variées. (en situation, d’évocation).
- c’est adapter ses conduites motrices et ses gestes aux exigences de la classe et de l’école (utilisation des
divers matériels proposés, déplacements hors et dans l’école, …).
- c’est savoir choisir et utiliser les supports et les outils mis à disposition pour répondre à ses besoins (jeux,
outils scripteurs et différents matériaux,…).
Ces expériences quotidiennes conduisent l’élève à construire son autonomie cognitive. C’est le rendre capable de donner du
sens à ses apprentissages.
Quels outils matériels (références, affichages…) ?
Quelles procédures d’apprentissages mobiliser pour répondre à la demande, à la situation-problème ?
16
D.
L’expérience sensible
La sensibilité et l’imagination sont les instruments d’une relation au monde extérieur et intérieur. Elles jouent un rôle majeur
dans le développement de la petite enfance….
« L’école maternelle propose une première sensibilisation artistique. Les activités visuelles et tactiles, auditives et vocales
accroissent les possibilités sensorielles des enfants. Elles sollicitent son imagination, enrichissent ses connaissances et ses
capacités d’expression ; elles contribuent à développer ses facultés d’attention et de concentration. Elles sont l’occasion de
familiariser les enfants par l’écoute et l’observation, avec les formes d’expression artistiques les plus variées ; ils éprouvent
des émotions et acquièrent des premiers repères dans l’univers de la création » (les programmes 2008)
Dans ce contexte, l’école maternelle encourage et développe les langages d’expression qui mobilisent le corps, la voix,
l’écoute, le regard et le geste.
Enrichir son expérience sensible et son pouvoir créateur à l’école maternelle, c’est :
- se livrer à des expériences, à la fois ludiques et fonctionnelles, où une part importante est laissée à la
spontanéité et à l’imagination: chercher, imiter, transformer, inventer, exprimer…
- éprouver le plaisir de la créativité,
- ressentir des émotions,
- échanger oralement autour des démarches, des productions et des réalisations, mettre en mots l’expérience,
- apprendre progressivement à mieux exprimer ce que l’on perçoit et ce que l’on ressent et à établir les
relations entre les sensations éprouvées et les effets produits.
L’enseignant installe dans l’école les conditions propices à de multiples occasions d’expériences sensorielles et motrices. Il
aménage des espaces et des temps de confrontation à des matériaux, à des images, à des sonorités, à des actions …
Il garantit ainsi à chaque enfant de grandir dans un univers culturel qui aiguise sa curiosité et le conduit à des connaissances
sans cesse renouvelées.
17
ACCUEIL ET
CONTINUITE
18
V.
ACCUEIL ET CONTINUITE
L’accueil des jeunes élèves nécessite une attention particulière pour faciliter leur adaptation à l’école.
Différentes modalités d’accueil sont à programmer.
La continuité entre l’école maternelle et l’école élémentaire est un élément fondamental de la cohérence du parcours de
l’élève.
Les enseignants se doivent de créer les conditions favorables à la liaison entre les deux écoles.
(Se référer au document « Guide à l’usage des parents » p.6)
A.
L’accueil de la famille et de l’élève pour la première année de
scolarisation
1. Visite l’année précédant l’entrée à l’école
Objectif : connaître la classe, les différents lieux, les enseignants.
Il y a toujours dans un premier temps, une admission avec la famille et l’enfant effectuée par le directeur. Le directeur doit
rappeler les droits et les devoirs administratifs.
Plusieurs propositions sont envisageables après l’admission :
a. Réunion collective (juin)
Elle a lieu avec les familles et l’équipe éducative en dehors du temps scolaire
b. Accueil en dehors du temps de classe
Pour un petit groupe de 3 ou 4 familles, durant 15 minutes.
Pour les parents, le directeur fait visiter l’ensemble de l’école (dortoir, sanitaire, salle de motricité, cour
de récréation, restaurant scolaire, accueil péri – scolaire, …)
Pour les enfants, simultanément, un enseignant les accueille dans une classe de petite section sans autres
élèves.
19
c. Accueil pendant un temps de classe
Pour un petit groupe de 3 ou 4 familles : durant un temps d’activités (15 à 20 minutes), une place est
réservée dans chaque atelier aux enfants accueillis. Les parents restent dans la classe pendant ce temps.
Puis durant la récréation l’enseignante de la classe ou le directeur effectue la visite de l’école (Cf. a)
Pour les collectivités type crèche : durant un temps d’activités (15 à 20 minutes), une place est réservée
dans chaque atelier aux enfants accueillis. Puis durant la récréation, l’éducatrice peut rester avec les
enfants dans la cour de récréation.
d. Découverte de la vie de l’école
Les familles et leurs enfants sont invités aux différentes manifestations de l’école : expositions, fêtes,
spectacles,…
e. Livrets d’accueil
A destination des parents : le livret doit permettre aux familles de pendre connaissances des contenus
pédagogiques de l’école maternelle et d’avoir des informations pratiques concernant l’école : listes de
l’équipe éducative ; coordonnées : l’école, les coordonnées des représentants de parents d’élèves élus au
conseil d’école, IEN, IA, service scolaire mairie (modalités d’inscription au restaurant scolaire et au péri –
scolaire), PMI, médecin scolaire, RASED, bibliothèque municipale,… ; horaires et règlement de l’école.
A destination des enfants : le livret doit permettre à l’enfant de reconnaître à partir de photos des
personnes familières de l’école, des lieux, des moments de la journée.
Pour toute nouvelle arrivée des modalités d’accueil de ce type doivent être envisagées.
20
2. L’entrée à l’école
Objectif : familiarisation progressive avec le milieu scolaire.
a. Les premiers jours de rentrée
L’accueil des enfants dont les parents ne peuvent être disponibles les jours de rentrée est prioritaire et obligatoire. Toutes
ces modalités doivent être soumises et acceptées par l’IEN. Cette rentrée ne concerne que les classes de toutes petites et
petites sections.
A titre d’exemples, différentes modalités sont possibles :
- Accueil d’un groupe différent durant deux à trois matinées puis classe entière.
- Accueil d’un groupe (6 élèves) toutes les demi – matinée (8h30 à 10h00 puis 10h00 à 11h30). Les enfants déjà
accueillis peuvent rester dans la classe et reviennent les jours suivants. Le groupe se constitue
progressivement au bout de 2 ou 3 jours.
- Accueil de la moitié des élèves le premier jour et du groupe classe le lendemain.
Différentes modalités sont possibles pour l’accueil des parents :
- Accueil des enfants et de leurs parents pendant une demi – matinée au sein de la classe. L’enseignant sera
attentif à la demande des parents qui peuvent souhaiter être admis sur un temps plus long en classe. Ce cas
doit être précisé au règlement intérieur.
- Le couchage à l’école peut se dérouler en présence des parents. Après l’endormissement, un temps de parole
peut se dérouler entre enseignant et parents.
b. Objet transitionnel
L’enseignant doit accueillir avec bienveillance l’objet apporté par l’enfant. En douceur, il l’encourage à s’en séparer
progressivement. Des premières tentatives peuvent être effectuées lorsque l’enfant est totalement actif jusqu’au moment
où il acceptera de le laisser de lui même.
-
Le « doudou » : l’enseignant doit prévoir un espace où les doudous sont rangés individuellement mais
accessibles aux enfants.
21
-
La « tétine » : le directeur ou l’enseignant incite les parents à ne plus apporter les tétines le matin.
L’enseignant doit réserver dans la mesure du possible la tétine pour la sieste. Pour des raisons d’hygiène, il
est souhaitable de prévoir un casier à tiroirs avec la photo de l’enfant pour les ranger (type casier à vis ou
boîtes).
-
Une photo familiale ou un livre favori peut être posé dans le casier individuel de l’élève pour une consultation
libre.
c. La réunion de rentrée : après une quinzaine de jours maximum, l’ensemble des parents est invité à venir
à l’école.
Différentes modalités sont possibles :
- Le directeur présente l’équipe éducative (enseignants de l’école, RASED, ATSEM, les parents délégués …), le
fonctionnement de l’école dont l’aide personnalisé, …
- Les enseignants organisent leur réunion de classe. Il est possible de présenter un film ou des photos sur une
journée type à l’école.
- Un temps convivial peut être prévu avec l’équipe éducative et l’ensemble des parents.
« Les parents sont informés par écrit des rencontres prévues (réunions d’informations, rencontres parents-professeurs,
remise s bulletins …) Il leur est ainsi précisé le nombre, la date et l’objet de ces rencontres rythmant l’année scolaire. (B.O
n°31 du 31.8.06)
3.
Le temps de repas et de garderie
Les élèves fréquentant le restaurant scolaire ou la garderie doivent être pris en charge si possible avant l’arrivée des
parents.
Les horaires de prise en charge des élèves doivent être étudiés en collaboration avec les services municipaux.
22
B.
1.
La continuité école maternelle – école élémentaire
Des moyens pour favoriser la continuité des apprentissages
a. Du côté des élèves
Des outils référents sur lesquels les élèves pourront s’appuyer au CP lors de différents apprentissages (cahier des mots de la
classe, cahier de chants, carnet de sciences, recueil des techniques plastiques…)
b. Du côté des enseignants
Des activités rituelles et leurs supports sont à inscrire dans une progression de cycle 2 (mise en place de la date, la gestion
des absents et présents…)
Le conseil de cycle 2 réunit tous les maîtres (GS, CP, CE1) des écoles faisant partie du même groupe scolaire.
Plusieurs points peuvent être abordés :
- Réflexion sur la continuité de certains éléments du programme organisés en programmation, y compris dans
l’approche méthodologique : les trajectoires en écriture, les parcours de lecture, les activités du domaine
« découverte du monde », …
- Suivi des élèves avec transmission des documents permettant de comprendre le parcours scolaire de l’élève :
livret d’évaluation, projet d’aide individualisée, …
- Observation de séances dans les autres niveaux du cycle suivie d’un échange de pratiques sur la continuité
des apprentissages.
23
2.
Des moyens pour favoriser la connaissance de la vie à l’école élémentaire : lieux,
personnel, règles de vie, habitudes scolaires
a. Du côté des élèves
Vivre des projets communs
-
Evénementiels (carnaval, rencontres sportives, fêtes de l’école, semaine thématique…)
Répartis sur l’année (chorale de cycle 2, ateliers d’expression artistiques, des ateliers scientifiques…)
Vivre un temps à l’école élémentaire (de la demi-journée à la semaine)
-
Utiliser les locaux spécifiques de chaque école pour certaines activités (Salle de jeux de l’école maternelle et
cour de l’élémentaire pour activités physiques, BCD, salle informatique…)
b. Du côté des enseignants
-
Etablir une progression sur les consignes.
Faire intervenir les membres du réseau en début d’année dans les classes de cours préparatoire pour aider
les enfants à renforcer les habitudes scolaires.
Prendre en compte la connaissance préalable de l’école élémentaire par l’élève lors de l’admission en CP par le
directeur.
c. Du côté des familles
-
-
Présenter la spécificité de l’école élémentaire, la méthode de lecture et les dispositifs d’accompagnement
scolaires lors d’une réunion en fin d’année de grande section. Les directeurs des différentes écoles
élémentaires rattachées à l’école maternelle sont invités.
Accueillir les élèves et leur famille le matin au sein de la classe de CP.
24
L’EMPLOI DU TEMPS
ET LES ACTIVITES
RITUELLES
25
VI.
L’EMPLOI DU TEMPS ET LES ACTIVITES RITUELLES
A.
Introduction
D'après le petit Larousse, un rituel est un ensemble de comportements codifiés, fondés sur la croyance en l'efficacité
constamment accrue de leurs effets, grâce à leur répétition.
Le mot "rituel" évoque la régularité, la réitération, le rythme, il est destiné à favoriser :
-
la structuration du temps et de l'espace,
l'organisation de la vie en groupe.
« Les rituels, organisés le matin ou au fil de la journée et quels que soient les supports retenus, permettent aux élèves
d’entrer dans les activités. Il n’y a pas d’apprentissages cognitifs sans rituels de la vie collective. Ils ne sont pas simplement
un habillage nécessaire des conditions matérielles qui facilitent les choses : ils font partie des apprentissages cognitifs et les
structurent. » (Guide à l’usage des parents. p.12).
Les rituels sont des supports pour atteindre plusieurs objectifs. Ils s'organisent autour :
1. Des périodes de transition
Des périodes de transition sont incluses dans l’emploi du temps, elles posent le cadre de vie collective.
Les activités ritualisées permettent à l’enfant d’anticiper, de se projeter, de se rendre disponible et attentif, d'adopter un
comportement adapté pour s’engager dans un nouvel apprentissage (regroupements divers, déplacements, « formulette »,
signes sonores ou lumineux…)
26
2. Des périodes d’apprentissage
Parfois certains apprentissages sont ritualisés. Ils ont leur place dans l’emploi du temps : chant, comptine, langage, bilan
d'activités, lecture, comptages divers (présents absents,…)
3. Des périodes tissant des liens sociaux
Les rituels sont fonctionnels pour vivre ensemble la vie quotidienne de la classe et de l’école. Ils s’appuient sur des repères
sociaux conventionnels (calendrier, emploi du temps, appel…)
Ils structurent la vie de la classe et articulent la plupart des moments collectifs (piscine, vélo, bibliothèque, récréation,
accueil des enfants après la sieste…)
B.
Les emplois du temps
1. Principes à mettre en place dans la construction d’un emploi du temps pour le maître
-
-
Tenir compte des temps imposés par le cadre spécifique à l’école maternelle et le développement de l’enfant :
les horaires scolaires (six heures par jour), temps de repos (en début d’après midi pour les petites sections),
la récréation (30 minutes habillage et déshabillage compris)
Alterner les temps de travail individuel et les temps de travail collectif.
Aider l’élève à anticiper, à se projeter dans la journée en s’adaptant et en vivant son "emploi du temps" ;
Effectuer le bilan de la journée pour une prise de conscience du temps et pour mesurer le décalage entre le
« prévu » et « l’effectué ».
Placer des activités de lecture, d'activités graphiques et d'écriture quotidienne (Document
d’accompagnement « Le langage à l’école maternelle », p.88, p.106)
Envisager un emploi du temps évolutif qui varie selon différentes unités de temps.
27
a. La journée
Les variations de la vigilance au cours de la journée, la nature de la tâche.
-
L’alternance des situations d’apprentissage et des situations éducatives.
Les conditions matérielles.
b. La semaine
-
Les conditions matérielles (ex : l’occupation de la salle de jeux peut-être modulable en fonction des jours de
la semaine)
L’âge des enfants et leurs besoins.
L’influence des jours de la semaine.
c. La période
-
L’année (ex : récréation en section de petits décalée en début d’année)
Les événements socioculturels (fêtes et saisons)
Les projets de classe.
Accompagner par le langage tous les changements d’activités, apprendre et comprendre les étapes de la journée, donner
des repères pour organiser le temps qui passe, repérer les informations pertinentes, organiser les données, ainsi l'enfant
se dote d'une première méthodologie de l'apprentissage.
28
2. Temps de transition, temps éducatif et temps d’apprentissage
a. Le temps de transition
Il comprend :
- Tous les moments de passage d’un mode de garde à l’autre.
- L’accueil des enfants en classe, celui des parents.
- Toute activité qui permet à l’enfant de s’installer au sein de la classe et à l’enseignant de fédérer le groupe.
- Les rituels.
Les temps éducatifs sont intégrés aux temps de transition. Ils sont souvent des moments de vie collective pour apprendre à
vivre ensemble : préparation matérielle, rangement, habillage, déshabillage.
b. Le temps d’apprentissage
Le temps d’apprentissage dure de 35 à 50 minutes selon la section. Il comprend plusieurs phases (à relier avec les dispositifs
d’apprentissage).
29
3. Emploi du temps type à la journée
MATIN
Indication de durée
Rythme
Commentaires et types d’activités
De la PS à la GS (*)
30 min.
20 min.
45 min.
50 min.
15 min.
10 min.
30 min.
30 min.
maximum
maximum
10 min.
10 min.
35 min.
50 min.
Temps de
transition
Temps
d’apprentissage
Temps de
20 min.
-
Passage de la famille ou autre mode de garde vers l’école qui est variable en fonction de la
section fréquentée et/ou de la période de l’année scolaire.
Rituels ; activités spontanées ; reprise d’activités ou d’exercices, réinvestissement en fonction
de la section.
Situations d’apprentissage
Cf : dispositifs et domaines d’apprentissage.
transition
Enjeux éducatifs : bilan intermédiaire de la matinée ; rangement ; habillage ; …
Récréation
Article 4 de l’arrêté du 25 janvier 2002.
Temps de
transition
Temps
d’apprentissage
15 min.
-
Temps de
transition
« à l’école maternelle, le temps de récréation est compris entre 15 et 30 minutes par ½ journée. »
Enjeux éducatifs : retour en classe ; préparation aux activités d’apprentissage
Consolidation des acquis, entraînement à la systématisation.
Moment de synthèse
Temps de vie collective : temps consacré à fédérer le groupe et à recentrer les apprentissages,
retour sur le déroulement de la matinée.
Période de gestion de la vie collective, préparation de la sortie des classes, passage de l’école à la
vie péri-éducative, accueil des parents dans la classe ; sortie des élèves.
30
APRES-MIDI
PS-MS
Indication de
durée (*)
Rythme
APRES-MIDI
MS-GS
Commentaire
Temps de repos.
110 min.
10 min.
Période incluant
le temps de
récréation
Temps de
transition
Au fur et à mesure du réveil
des élèves, mise en place des
situations d’apprentissage.
Cf : dispositifs et
domaines d’apprentissage.
Accueil des élèves ayant fait
la sieste à la maison.
Indication de
durée (*)
25 min.
Temps de transition
45 min.
Temps d’apprentissage
Rythme
Temps
d’apprentissage
Cf : dispositifs et
domaines d’apprentissage.
Moments calmes, activités de moindre vigilance
Consolidation des acquis, entraînement à la
systématisation
10 min.
Temps de transition
30 min.
maximum
Récréation
10 min.
Temps de transition
45 min.
Commentaires
Enjeux éducatifs : bilan intermédiaire de la
première partie de l’après midi et rangement
Article 4 de l’arrêté du 25 janvier 2002 :
« à l’école maternelle, le temps de récréation est
compris entre 15 et 30 minutes par ½ journée. »
Enjeux éducatifs : retour en classe ; préparation
aux activités d’apprentissage
-
45 min.
-
15 min.
Temps de
transition
Situations de découverte : période de plus
grande vigilance correspondant au rythme
biologique.
15 min.
Temps de transition
-
Temps de vie collective : recentrer, fédérer le
groupe.
Période de gestion de la vie de classe.
Retour sur les apprentissages de la journée,
projet pour le lendemain.
Préparation à la sortie des classes ; accueil
des parents dans la classe ; sortie des élèves.
* : comptage du temps à partir de l’ouverture des portes de l’école 10 minutes avant l’horaire.
31
4.
Proposition d’emploi du temps à la semaine
EMPLOI DU TEMPS DE MATERNELLE : Un exemple en PS
Volume
horaire
hebdomadair
e après
récréations et
sieste
(8h hebdo)
Répartition par sous-domaines
Durée des séances
20 mn
10 mn
15 mn
6h
S’APPROPRIER LE LANGAGE
DECOUVRIR L’ECRIT
15 mn
20 mn D
10 mn A
2h
DEVENIR ELEVE
6h
AGIR ET S’EXPRIMER AVEC
SON CORPS
30 mn
30 mn
30 mn
30 mn
15 mn
15 mn
PEPERp 4h
30 mn
15 mn
2h
DECOUVRIR LE MONDE
L
M
J
V
Echanger, s’exprimer
Comprendre
Progresser vers la maîtrise
de la langue
Comprendre
de la langue
Comprendre
de la langue
Comprendre
de la langue
Contribuer à l’écriture de
texte
Découvrir la langue écrite
Découvrir les supports de
l’écrit
Distinguer les sons de la
parole
Apprendre les gestes de
l’écriture
l’écriture
Aborder le principe
alphabétique
l’écriture
l’écriture
parole
l’écriture
l’écriture
Aborder le principe
alphabétique
l’écriture
l’écriture
Vivre ensemble / Coopérer et devenir autonome / Comprendre ce qu’est l’école
- Adapter ses déplacements à des environnements ou contraintes variés
- Coopérer et s’opposer individuellement ou collectivement
- S’exprimer et exprimer sur un rythme musical ou non, avec un engin ou non des émotions par les gestes et les
déplacements
- Se repérer et se déplacer dans l’espace
Percevoir, sentir, imaginer, créer (PSIC) : le dessin
PSIC : la voix
PSIC : les compositions
PSIC : l’écoute
PSIC : l’écoute
plastiques
plastiques
Découvrir les objets et la
Découvrir les formes et les
Approcher les quantités et
Découvrir le vivant
matière
grandeurs
les nombres
5 mn
Se repérer dans le temps
10 mn
Se repérer dans l’espace
32
Emploi du temps : un exemple en MS et GS
Volume horaire
hebdomadaire
après
récréations
(4h hebdo)
S’approprier
le langage
2h
Durée des
séances
L
M
10 mn
Découvrir
l’écrit
Devenir
élève
Agir et
s’exprimer
avec son
corps
Percevoir,
sentir,
imaginer,
créer
Découvrir le
monde
30 mn
6h
2h
2h
4h
4h
V
Comprendre
Progresser vers la maîtrise de la langue
20 mn
30 mn
J
Contribuer à l’écriture de
texte
parole
Découvrir les supports de l’écrit
Aborder le principe alphabétique
Distinguer les sons de la parole
Aborder le principe alphabétique
20 mn
Dirigé
10 mn
Autonomie
Apprendre les gestes de l’écriture
30 mn
Vivre ensemble Coopérer et devenir autonome Comprendre ce qu’est l’école
30 min
15 mn
15 mn
Apprendre les gestes de l’écriture
- Adapter ses déplacements à des environnements ou contraintes variés
- Coopérer et s’opposer individuellement ou collectivement
- S’exprimer et exprimer sur un rythme musical ou non, avec un engin ou non des émotions par les gestes et les
déplacements
- Se repérer et se déplacer dans l’espace
Percevoir, Sentir, Imaginer, Créer (PSIC) : le dessin
PSIC : la voix
30 mn
PSIC : l’écoute
plastiques
plastiques
PSIC : l’écoute
45 mn
Découvrir les objets et la
matière
Découvrir les formes et les
grandeurs
Approcher les quantités et les
nombres
5 mn jeux
10 mn
33
C.
Les activités rituelles
1. Propositions de progressions et programmations de rituels : propositions thématiques
a. L’accueil
Activités
ritualisées
Exemples de compétences
visées dans le domaine
- Devenir élève -
Progressions
PS : Développer la
socialisation
-
L’accueil
MS : Trouver sa place dans le
groupe
GS : Favoriser l’autonomie et
engager les élèves vers de
nouvelles acquisitions
Comprendre les règles et se
les approprier.
-
-
Compétences complémentaires associées
Soit :
Accepter la séparation avec la - Réaliser les premières règles avec l’aide de
famille, avec l’objet fétiche.
l’autre.
Accompagner l’exploration du - Participer avec l’autre et les autres à des jeux
milieu de vie.
déjà connus.
Etre en relation avec l’autre.
- Savoir faire un choix d'activités et s'y tenir.
- S'approprier les espaces communs.
Soit :
- Observer les réalisations de la veille ; les apports
Communiquer avec les autres
source de curiosité et d’enrichissement.
enfants.
- Réinvestir des jeux connus réalisés à plusieurs.
Etre actifs pour s’organiser.
- Apprendre à installer les ateliers pour les autres
en fonction des projets de classe : lecture du
tableau des ateliers.
Etre autonome dans la tâche ; Soit :
Comprendre et s’approprier
- Savoir communiquer, préciser son action, faire
les règles du groupe.
des commentaires.
Apprendre à se repérer et à
- S'impliquer dans des activités permettant de
coopérer dans des activités
poursuivre le développement d’une compétence
suggérées par l’enseignant.
travaillée les jours précédents.
34
b. L’appel
Activités
ritualisées
visées dans le domaine :
-Devenir élève-
PS : créer des liens dans le
groupe
Progressions
-
MS : appartenir à un groupe
-
Connaître son prénom.
Identifier le prénom des
autres.
-
Connaître son prénom et
celui des autres.
L’appel
GS : appartenir à un groupe
Se connaître.
Connaître les autres.
Faire la relation entre la
photo et le prénom.
Identifier son prénom.
Compétences complémentaires associées
Soit :
- Effectuer des classements (garçons/filles;
présents/absents).
- Prélever des indices de lecture des prénoms.
Soit :
- Identifier son prénom.
- Ecrire son prénom en capitales d’imprimerie ;
- Lier la correspondance des mots (« un »,
« deux », « trois »…) avec les objets d’une
collection.
Soit :
- Lire les prénoms dans toutes les graphies.
- Ecrire les prénoms en écriture cursive.
- Dénombrer en utilisant la comptine numérique
parlée.
- Manipuler les étiquettes/nombres et approcher
l’aspect ordinal du nombre.
- Effectuer des classements.
35
c. La date
Activités
ritualisées
visées dans le domaine :
Découvrir le monde
- se repérer dans le temps -
PS : Repérer les moments de la
journée, de la semaine.
Progressions
-
« La date »,
le calendrier
MS : Prendre conscience du
temps qui passe.
-
GS : Baliser le temps.
S’approprier la notion de temps
de façon individuelle.
-
Compétences complémentaires
associées
Soit :
- Lire des images liées à un vécu.
Créer des référents.
- Mémoriser des comptines liées à
Enrichir les référents.
l’emploi du temps.
Faire vivre les référents.
- Approcher le principe alphabétique
(repérer, comparer…)
Soit :
Se projeter dans un avenir plus
- Représenter le temps qui passe.
lointain.
- Prélever des indices de lecture.
Comprendre la notion de date.
- Manipuler les étiquettes/nombres
Appréhender l’aspect cyclique du
et approcher l’aspect ordinal du
temps qui passe.
nombre.
Soit :
Installer des moments dans les jalons
- Comprendre les différents types
chronologiques du temps social. (avant,
d’écriture de la date (chiffres ou
maintenant, après)
graphies)
Conduire l’enfant à relier entre eux les
- Ecrire la date.
différents systèmes de repérage.
- Lire les nombres et s’approprier la
(heures, jours, mois, saisons….)
comptine numérique.
36
2. Progression annuelle dans les différents domaines
a. Compétences relevant du domaine : s’approprier le langage et découvrir l’écrit
Actions: travailler sur les prénoms dans le cadre des rituels des présences, identifier sa production, s’inscrire à un atelier ou
sur un tableau de services.
PS
5ème Période
4ème
Période
3ème
Période
2ème Période
1ère Période
Compétences visées :
 Reconnaître son prénom écrit en capitales d'imprimerie
 Reconnaître et décrire une photo.
Comprendre l’association photo – prénom.
Reconnaître son portemanteau.
Retrouver sa photo pour renseigner le tableau de présence.
Comprendre l’association photo – prénom : la photo étant au dos
de l'étiquette prénom.
- Retrouver sa boîte à étiquettes pour coller son étiquette
prénom sur un travail.
Reconnaître les photos des autres.
Reconnaître son prénom en capitales d'imprimerie avec un
référent.
- Signer son travail avec son étiquette prénom.
Reconnaître quelques prénoms de la classe, dont les absents.
Reconnaître son prénom sur différents supports.
MS
 Reconnaître son prénom en script et le placer sur le
tableau des présences (avec aide d’un référent)
 Ecrire en capitales d’imprimerie son prénom.
Reconnaître son prénom en capitale d’imprimerie (reprise des
connaissances de l’année antérieure) avec l’aide d’un référent.
Retrouver son étiquette présence et la placer dans un tableau.
Reconnaître les prénoms des absents et des présents.
Reconnaître son prénom en capitale d’imprimerie sans aide d’un
référent.
Reconnaître son prénom en script, avec l’aide d’un référent.
Ecrire son prénom en capitale d’imprimerie pour identifier son
travail
GS
 Reconnaître et écrire son prénom en cursive.
Reconnaître son prénom pour le placer sur le tableau des
présences, en script (reprise des connaissances de l’année
antérieure)
S’inscrire à un atelier, ou autre responsabilité.
Reconnaître quelques prénoms de la classe.
Reconnaître son prénom en écriture cursive avec l’aide d’un
référent.
Reconnaître une majorité de prénoms d’enfant de la classe, avec
Reconnaître quelques prénoms en écriture cursive
un référent.
Reconnaître son prénom en écriture cursive pour s’inscrire aux
Reconnaître les prénoms, en script, des absents et des élèves
différents ateliers, à une responsabilité ….
sur le tableau des responsabilités.
Reconnaître son prénom en script, sans l’aide d’un référent.
Ecrire son prénom pour s’inscrire dans le tableau des
responsabilités.
Reconnaître une majorité de prénoms d’enfant de la classe en
script sans référent
Ecrire son prénom en capitale d’imprimerie (pour reconnaître
son travail, s’inscrire pour une responsabilité .…)
Associer les trois écritures de son prénom.
Ecrire son prénom en écriture cursive avec modèle.
Reconnaître son prénom dans les trois écritures.
Ecrire son prénom en écriture cursive sans modèle.
37
b. Compétences relevant du domaine Découverte du monde : se repérer dans le temps et se
repérer dans l’espace
Actions : travailler autour de la date et du calendrier (se repérer dans le temps et utiliser les marques verbales de la temporalité)
PS
2ème
Période
1ère Période
 Utiliser des repères relatifs aux rythmes de
la matinée.
 Construire la notion de journée.
MS
 Construire la notion de journée
 Acquérir la notion de succession des jours
3ème Période
4ème
période
 Acquérir la notion de succession des jours ; des
mois.
 Prendre conscience de la notion de calendrier.
Prendre conscience de la succession et simultanéité des
Se repérer dans la journée. : connaître la chronologie des
Situer les événements les uns par rapport aux autres activités
événements de la journée ; reconnaître le caractère
Mise en ordre de la succession des
Réalisation collective d’un emploi du temps du quotidien de cyclique de la journée d’école.
moments/activités de la matinée. (Ex : photos)
la classe à base de photos.
Savoir dire ce qu’on a fait/à faire et restera à faire dans la
journée par rapport à l’emploi du temps de la journée.
Connaître la comptine des jours de la semaine.
Construire la notion de matin
Se repérer dans la frise de la matinée.
Acquérir la notion de calendrier
Se repérer grâce aux couleurs des jours d’école et des
jours sans école. attention c'est un codage des jours (ex
rouge, jour d'école et vert, sans école)
Eviter le lundi vert, mardi rouge…
5ème Période
GS
Acquérir les notions : avant / après
Ordonner une série de 3 images d’événements
-
vécus collectivement sur la matinée, en groupe
classe.
Ordonner une série de 3 images d’événements
vécus collectivement sur la matinée,
individuellement.
Commencer à se familiariser à un apprentissage
systématique avec la notion de date verbalisée par
l’adulte.
Connaître la comptine des jours de la semaine.
Acquérir l’idée de succession des jours par les
activités qui leur sont spécifiques
Ex : vendredi bibliothèque, jours « école » et jours
« sans école »
Reconnaître le caractère cyclique de la semaine à partir du
calendrier de la semaine.
- Construire un calendrier mensuel avec en parallèle un
éphéméride, en gardant la notion de deux couleurs pour
identifier les jours avec et sans école.
Acquérir la notion de semaine :
2 jours école – 1 jour sans école – 2 jours école – 2
-
jours sans école ; emploi du temps de la semaine
Repérer les évènements sur le calendrier
(anniversaire, sortie, spectacle)
Acquérir la notion de mois, et d’année (plusieurs semaines
dans un mois, 12 mois dans l’année) ; reconnaître leur
caractère cyclique
Connaître la comptine des mois
Reprendre les dates sociales et traditionnelles de
référence du mois (Noël, 1ier mai, …)
Acquérir la notion d’aujourd’hui, demain et hier.
Évaluer le langage avant après, hier, demain, en même
temps, nous avons fait…
Ordonner les photos de la journée, d’évènements du mois, en
groupe classe et/ou seul.
Savoir utiliser le vocabulaire temporel permettant de
situer les événements les uns par rapport aux autres :
Hier, aujourd’hui, demain, la semaine prochaine, le
mois prochain … avant, après.
38
c.
Compétences relevant de la découverte du monde : approcher les quantités et les
nombres
MS
GS
 Connaître la comptine numérique.
 Reconnaître globalement et exprimer de très
petites quantités.
 Dénombrer une quantité en utilisant la suite
orale des nombres connus.
 Reconnaître globalement et exprimer de
très petite quantité.
 Dénombrer une quantité en utilisant la suite
 Reconnaître globalement et exprimer de très
petites quantités.
 Dénombrer une quantité en utilisant la suite orale
des nombres connus.
 Résoudre des problèmes portant sur des
quantités.
Connaître le début de la comptine numérique.
Connaître la comptine numérique et s’en servir
pour compter
Ex : Utiliser le tableau des présences pour
Connaître le début de la comptine numérique et s’en
servir pour compter
Les différents groupes. Ex : les filles/garçons ;
Mémoriser de petites quantités (jusqu’à 5)
Compter les absents avec les référents
les élèves allant à la peinture ; nombre d’enfants
dans les coins jeux, …
compter différents groupes.
affichés de la classe jusqu’à 5.
Construire le sens du dénombrement
Compter les différents groupes. tout seul et savoir
4ème Période
trouver la représentation (main, constellation) du
nombre jusqu’à 3.
Associer le nom des nombres connus avec leur écriture
chiffrée en se référant à une bande numérique, jusqu’à
3.
5ème Période
3ème
Période
2ème Période
1ère Période
PS
Commencer à dénombrer jusqu’à 5.
Associer le nom des nombres connus avec leur écriture
chiffrée en se référant à la bande numérique.
Ex : dénombrer les différents groupes.
Utilisation de la bande numérique.
Comparer des collections.
Ex : garçons/filles présents. Résoudre des
problèmes portant sur les quantités (augmentation,
diminution, réunion, distribution, partage)
Savoir se déplacer sur une bande numérique et connaître
la position des nombres (celui qui vient avant et celui qui
vient après).
Savoir utiliser des informations sur les quantités
Savoir dénombrer en fonction des compétences
acquises des enfants.
Construire puis repérer sur la bande
numérique le nombre des différents groupes.
Connaître la suite numérique jusqu’à 30 et plus en
fonction des compétences acquises des enfants
39
3. Répartition ritualisée d’apprentissages au cours de la semaine
L’objectif est de couvrir tous les domaines dans les moments ritualisés.
L’élève est sollicité quotidiennement sur des modalités d’apprentissage identiques et sur des contenus différents.
Le maître organise ces contenus dans le cadre d’une progression (voir ci-dessus)
Les activités ritualisées peuvent être symbolisées sur la frise de la semaine afin que le repère des jours ait un sens et que
les élèves aient un projet d’apprentissage « aujourd’hui je vais apprendre… »
Lors des ateliers, l’acquisition d’une même compétence doit donner lieu à 4 types d’ateliers complémentaires et progressifs
sur la journée ou la semaine :
- Acquisition, découverte (avec le maître) ou repérage et expectative, appréhension, découverte active et
stratégie personnelle.
- Automatisation, entraînement (accompagné ou en autonomie), exercice d’application.
- Réinvestissement (autonomie) ou généralisation ou renforcement.
- Evaluation (autonomie ou passage individualisé avec le maître)
40
Accueil
Horai
res
Activités
DOMAINES D’ACTIVITES
lundi
mardi
jeudi
vendredi
Accueil des enfants, échange avec les parents, jeux libres, dessins,…
Fermeture des portes et accueil personnalisé (pédagogique ou affectif)
ACCUEIL
Rangement des jeux et de ses dessins et regroupement
Principe alphabétiques : les présents
Numération : les présents
Numération : les présents
RITUELS COLLECTIFS
DE VIE DE CLASSE
Principe alphabétiques : les présents
Se repérer dans le temps et présentation de la journée : la date
(TA)
ACTIVITES EN
GROUPE
RITUELS COGNITIFS
ATELIERS *
DÉCOUVRIR L’ÉCRIT
AGIR ET S’EXPRIMER AVEC SON CORPS
Bilan des activités motrices et auto-évaluation
Mise en projet d’apprentissage, motivation, explication des ateliers, définition des objectifs de travail (pour apprendre à…) et du but à atteindre (ce que je dois
obtenir).
Domaines d’activité en fonction des thèmes et projets travaillés.
RITUELS COGNITIFS
Bilan : évaluation des objectifs attendus et atteints ou pas, récapitulatif de ce qui a été fait et appris, et échelonnement de ce qu’il reste à faire pour progresser
(TA)
RECREATION
TT
DECOIUVERTE DU MONDE : réinvestissement sous forme de jeux numériques, de raisonnement, …
APPRENTISSAGES
RITUALISES
ATELIERS présence du
maître
ATELIERS en
autonomie*
APPRENTISSAGES
RITUALISES
RITUELS DE VIE DE
CLASSE
Les gestes de l’écriture
Gp1
Gp2
Gp3
Gp4
Jeux et exercices de phonologie
Gp1
Gp2
Gp3
Gp4
Gp1
Gp2
Gp3
Gp4
Jeux et exercices sur le code
alphabétique
Temps social et affectif de transition dans le cadre du domaine de la langue
Gp1
Gp2
Gp3
Gp4
REPAS
TA
ACTIVITES
EN GROUPES
RECREATION
PERCEVOIR, IMAGINER, SENTIR, CREER
DECOUVRIR LE MONDE
DÉCOUVRIR L’ÉCRIT
TA
TT
RITUELS DE FIN DE
JOURNEE
TA: temps d’apprentissage
Chants et comptines
Temps social et affectif de transition dans le cadre du domaine de la langue
Remise éventuelle de documents et ouverture des portes
TT : temps de transition
41
LES DISPOSITIFS
42
VII.
LES DISPOSITIFS
L’organisation des apprentissages à l’école maternelle peut s’affranchir des dispositifs en ateliers tournants.
Cette organisation est déterminée par la situation à construire pour acquérir certaines compétences.
Il peut exister d’autres dispositifs en :
-
Classe entière : les élèves effectuent tous la même tâche pour expérimenter, découvrir…
- En groupe sur plusieurs domaines d’apprentissages : les élèves travaillent sur des situations différentes
qui peuvent concourir à l’élaboration d’un même projet.
- En groupe sur un seul domaine d’apprentissage : les élèves sont répartis dans des groupes définis selon
des besoins repérés sur un domaine d’apprentissage.
43
A.
En classe entière
DISPOSITIF
A quels moments de l’apprentissage peut-on être en classe entière ?
Situation proposée identique pour tous les élèves
En regroupement ou répartis dans la classe sur la même tâche
Phase dans
l’apprentissage
Evaluation initiale
diagnostique
Découverte
Synthèse
Situation d’apprentissage
Situation d’évaluation
Identifier les acquis préalables
à la situation d’apprentissage
Présentation d’une situation
collective initiale
(découverte d’un écrit, d’un
objet technologique, d’une
matière, un événement…)
Mise en projet
Questionnement initial
Confrontation des réponses
Formulation des connaissances
(qu’ont-ils appris ? Validation
des observations …)
Compétences des élèves
Rôle de l’enseignant
Mobiliser les compétences mises
en œuvre dans des situations
préalables à la situation
d’apprentissage
Encourager les élèves
Noter les stratégies des élèves, les
difficultés rencontrées pour construire la
situation d’apprentissage
Prendre l’initiative de poser des
questions ou d’exprimer son
point de vue.
Prendre la parole en grand
groupe
Respecter la parole de l’autre
Formuler en se faisant
comprendre.
S’engager dans un projet
commun
Prendre la parole à bon escient
Savoir communiquer
Expliciter
Utiliser un langage adapté et ou
spécifique
Faire des choix
Gérer la prise de parole
Donner la consigne
Fédérer le groupe
S’assurer que tous les élèves entrent dans
la tâche
Circuler dans la classe pour :
- Inciter les élèves à verbaliser leurs
actions, leurs observations
- Noter les observations faites par les
élèves
- Faire expliciter les démarches
Favoriser la parole des élèves
Solliciter tous les élèves
Favoriser les échanges entre élèves
Recueillir les diverses réponses
Faire expliciter les différentes
procédures (lien entre les actions, la
réflexion et la formalisation)
Prendre en compte les erreurs
44
Situation proposée identique pour tous les élèves
En regroupement ou répartis dans la classe sur la
même tâche
DISPOSITIF
A quels moments de l’apprentissage peut-on être en classe entière ?
Phase dans
l’apprentissage
Appropriation
et/ou
Réinvestissement
Evaluation finale
Situation d’appropriation :
Mobiliser les compétences dans
des situations identiques à
celles proposées lors de
l’apprentissage
Situation de réinvestissement
Situation d’évaluation
Identifier les compétences
acquises
Porter son attention sur les élèves qui en
ont le plus besoin
Reformuler, faire verbaliser les élèves, les
encourager.
différentes situations, non
identiques à celles proposées
lors de l’apprentissage.
Noter les stratégies et les procédures
utilisées par les élèves
Noter les difficultés rencontrées pour
proposer des remédiations.
Mobiliser les compétences
travaillées dans des situations
identiques à celles proposées
lors de l’apprentissage et dans
la phase de réinvestissement.
Repérer l’organisation, les stratégies et le
temps mis par les élèves
réguler sa pratique pédagogique
45
B.
En groupes sur plusieurs domaines d’apprentissage
DISPOSITIF
G1 : Un groupe apprend avec l’enseignant
G2 : Les autres groupes apprennent en autonomie
Les élèves sont partagés en groupes
Phase dans l’apprentissage
Situation de recherche
Elaboration de la
compétence
Comprendre le problème posé
S’assurer que le problème est
compris et que tous les élèves
entrent dans la tâche
Mettre en place une stratégie
permettant de trouver une ou
des solution(s)
Aider les élèves à mettre en
mots leurs actions et leurs
réflexions
Etayer par son
questionnement
Reformuler
Relancer
Situation problème
Situation proche des
compétences que les élèves
sont capables de mettre en
œuvre et qui permettent
d’en acquérir de nouvelles
dans une démarche
d’interactions et de
confrontations.
Se confronter aux démarches
des autres élèves
Solliciter chaque élève
Favoriser les échanges entre
élèves
Expliciter sa démarche à
l’oral et à l’écrit
Argumenter, justifier
Faire expliciter les
différentes démarches
Prendre en compte les
erreurs
Garder en mémoire la parole
et les productions des élèves
46
DISPOSITIF
G2 : Les autres groupes apprennent en autonomie
G2 : les autres groupes apprennent en autonomie
Phase dans l’apprentissage
Réinvestissement
Entraînement
L’élève doit mobiliser la compétence
visée dans une situation proche de la
situation initiale
différentes situations, non
identiques à celles proposées lors
de l’apprentissage pour se les
approprier.
Situation d’entraînement
L’élève doit mobiliser la compétence
visée lors de l’apprentissage pour
l’exercer
des situations similaires à celles
proposées lors de l’apprentissage
pour se les approprier.
Mobiliser les compétences mises
Situation d’évaluation initiale : (exceptée
Evaluation
pour la langue orale)
Identifier les acquis préalables à la
situation d’apprentissage
Situation d’évaluation finale (exceptée
pour la langue orale)
Identifier les compétences acquises
en œuvre dans des situations
préalables à la situation
d’apprentissage
Mobiliser les compétences
travaillées dans des situations
identiques à celles proposées lors
de l’apprentissage et dans la
phase de réinvestissement
Anticiper sur le dispositif
et les compétences à
mettre en œuvre.
S’assurer que les
consignes ont été
comprises et que les
élèves sont entrés dans la
tâche.
Réguler l’activité en cours
de situation.
Anticiper sur le dispositif
et les compétences à
mettre en œuvre.
S’assurer que les
consignes ont été
comprises et que les
élèves sont entrés dans la
tâche
47
C.
En groupes sur un seul domaine d’apprentissage
DISPOSITIF
Les élèves apprennent, répartis en groupes différenciés sur un même domaine d’apprentissage
Phase dans
l’apprentissage
Entraînement
Réinvestissement
Situation d’entraînement différenciée
excepté pour la langue orale.
Mobiliser la compétence visée lors de
l’apprentissage pour l’exercer
différenciée excepté pour la langue
orale.
Mobiliser la compétence visée dans une
situation proche de la situation initiale
Les élèves doivent mobiliser leurs
compétences dans différentes
situations, non identiques à celles
proposées lors de l’apprentissage pour
se les approprier.
compétences dans des situations
similaires à celles proposées lors de
l’apprentissage pour se les approprier.
Anticiper sur le dispositif et les
compétences à mettre en œuvre en
fonction des besoins évalués des
élèves.
S’assurer que les consignes ont été
comprises et que les élèves sont
entrés dans la tâche.
Porter son attention sur les élèves qui
en ont le plus besoin
Encourager les enfants
Noter les procédures utilisées par les
élèves
proposer de nouvelles entrées dans le
cadre de la phase de remédiation.
48
DISPOSITIF
Les élèves apprennent, répartis en groupes différenciés sur un même domaine d’apprentissage
Phase dans
l’apprentissage
Anticiper et concevoir le dispositif
permettant aux élèves de mettre en
œuvre les compétences à partir des
besoins évalués.
Remédiation
Situation de remédiation
Mobiliser la compétence visée avec
une approche différente de la
situation d’apprentissage initiale.
Les élèves doivent mobiliser les mêmes
compétences dans une situation ayant
une entrée différente de celle
proposée lors de l’apprentissage
Réguler l’activité en cours de situation.
Porter son attention sur les élèves qui
en ont le plus besoin
Faire
expliciter
les
différentes
démarches
Noter les stratégies et les procédures
utilisées par les élèves
Anticiper et concevoir le dispositif
Situation d’évaluation différenciée
Evaluation
S’assurer que les consignes ont été
comprises et que les élèves sont
entrés dans la tâche.
Encourager les élèves
permettant aux élèves de mettre en
œuvre
différenciée en
Identifier les acquis en fonction des
compétences dans des situations
cours
compétences susceptibles d’être
adaptées à leurs possibilités.
d’apprentissage.
mises en œuvre par chaque élève.
les
compétences
qu’ils
ont
acquises en fonction de celles qu’ils ont
travaillées.
49
LES DOMAINES
D’APPRENTISSAGE
50
VIII.
LES DOMAINES D’APPRENTISSAGE
A.
S’approprier le langage
Synthèse (ce que disent les programmes 2008)
Objectif essentiel :
 Acquérir un langage oral riche, organisé et compréhensible par l’autre
Objectifs généraux :
 Développer chez chaque enfant des compétences d’échanges et de communication, de compréhension, d’expression orale pour
qu’il parvienne à maîtriser la langue française.
 Amener l’enfant à maîtriser progressivement des usages variés et riches de la langue (questionner, raconter, expliquer, penser)
 Acquérir une première culture orale (histoires et contes, comptines, chansons et poésies)
Cela suppose la construction de savoirs et savoir-faire c’est-à-dire :
 Acquérir et savoir utiliser un lexique de plus en plus précis et abondant,
 Maîtriser des structures syntaxiques de plus en plus complexes,
 Savoir articuler des énoncés de plus en plus longs,
 Acquérir et savoir utiliser différents mots-outils ou expressions tant dans le domaine du temps que de l’espace,
 Maîtriser l’usage des temps des verbes.
Ce qui relève du socle commun des connaissances et des compétences :
La maîtrise de la langue française s’inscrit comme une priorité dans le socle commun.
« Savoir lire, écrire et parler le français conditionne l'accès à tous les domaines du savoir et l'acquisition de toutes les compétences »
« La langue française est l’outil premier de l’égalité des chances, de la liberté du citoyen et de la civilité ».
« Enrichir quotidiennement le vocabulaire des élèves est un objectif primordial dès l’école maternelle».
51
Démarche
Exemples de compétences visées
Exemples de situations
Précisions sur le rôle de l’enseignant
- Dans ce domaine qui est pivot des apprentissages,
PS : Dire ce que je suis en train de faire lors des
l’enseignant doit faire du langage oral l’axe majeur des
ateliers, des activités agir et s’exprimer dans le
activités proposées aux élèves de telle sorte qu’ils
monde mais aussi dans les coins-jeux. Cette
puissent construire des énoncés complexes et les
verbalisation de l’action est précédée chez les
articuler entre eux pour raconter une histoire,
plus petits par celle de l’adulte. Elle se limite à
décrire un objet, expliquer un phénomène...
- Développer des compétences dans le domaine du
langage oral (phonologie, compréhension, syntaxe,
lexique…) prépare l’enfant à l’entrée dans l’écrit puis à
l’apprentissage de la lecture.
tente de produire un énoncé pour l’amener à une
formulation adéquate (qui offre à l’interlocuteur tous
les repères nécessaires à la compréhension). Cela
nécessite de proposer des situations qui permettent à
l’élève de passer progressivement d’un langage en
situation (fortement ancré dans l’action) à un langage
d’évocation.
d’exigence
à l’école maternelle :
d’action, introduction au fur et à mesure de
Etre capable de :
Nommer avec exactitude un objet, une
vocabulaire se rapportant à l’activité). On passe
ensuite à dire ce que fait un camarade.
MS : Décrire ce que je suis en train de faire lors
des ateliers, des activités centrées autour d’agir
Formuler, en se faisant comprendre, une
et s’exprimer dans le monde, éventuellement en
description.
relation
avec
une
sortie.
Jeux
autour
de
l’utilisation de photos. On doit retrouver la photo
décrite par l’enfant. Cela nécessite un vocabulaire
précis, une syntaxe correcte. Le projet peut
aboutir à un projet d’écriture (légendes / photos)
GS : Expliquer un événement plus complexe à
Cela passe par un travail d’étayage assidu de sa
et
des phrases simples (emploi du « je » et du verbe
personne ou une action.
- L’enseignant va interagir chaque fois que l’enfant
part
Des compétences spécifiques à travailler
systématique
l’explicitation nécessaire.
pour
obtenir
partir d’un support comme un film où les enfants
sont amenés à produire ensemble une bande-son
(une sortie, une fête d’école) pour l’envoyer à des
correspondants par exemple.
52
La notion de projet dans les situations de langage
est à cet égard fondamentale. En effet, mettre les
enfants en situation de projet, c'est leur permettre
de donner du sens à leurs apprentissages. On peut
imaginer que l’on demande d’expliquer les différentes
étapes d’un travail pour qu’une autre classe puisse le
faire ou raconter une sortie pour en faire part ensuite
par écrit dans son cahier de vie,… On propose alors
aux enfants de réelles situations de communication et
de verbalisation. Ces situations vont permettre de
donner du sens et de l’intérêt au langage oral et
écrit. C’est en produisant du langage oral que l’enfant
construit le langage écrit. Etape de formalisation et
d’institutionnalisation : passer du faire au dire, du
dire à l’écrire en explicitant les démarches et
procédures.
L’enseignant doit :
 Veiller à ce que tout soit organisé (le temps,
l’espace, les activités) de telle sorte que l’enfant
soit sollicité à de multiples reprises.
 Faire en sorte que la communication s’établisse et
se maintienne entre l’enfant et l’adulte et entre
l’enfant et ses camarades.
 Ancrer les premiers échanges dans l’action, le vécu
de l’enfant (activités, vie quotidienne)
 Faire en sorte que chaque activité ait une
dimension linguistique clairement identifiée.
 Etre animé par un souci d’explicitation du
quotidien, c’est-à-dire verbaliser abondamment la
situation en cours, veiller à ce qu’aucun enfant ne
reste dans l’implicite.
 Favoriser les interactions entre les enfants
(jouent aussi un grand rôle dans cette
construction)
PS : Rappeler ce que l’on a fait lors d’une situation
en utilisant des phrases simples. Le travail de
cette compétence succède à la production de ces
mêmes phrases en situation. Un support aidant à
la verbalisation est proposé (travaux eux-mêmes,
photos, films, dessins…)
MS : Expliquer les différentes étapes d’une
situation proposée précédemment en utilisant des
Etre capable de :
supports les évoquant
(traces des différentes
Raconter en se faisant comprendre un
étapes de la réalisation d’une carte superposant
épisode
plusieurs techniques, évocation d’un parcours : on
interlocuteur.
vécu
inconnu
de
son
a
d’abord…
puis
ensuite…).
Cela
implique
l’utilisation de mots-outils concernant le temps,
l’espace et l’articulation entre les phrases.
GS : A partir de photos, de dessins, raconter un
événement plus complexe comme une sortie. Ici,
en plus, on insiste sur l’utilisation des pronoms et
l’homogénéité temporelle. L’écart entre l’activité
et le bilan est plus long.
53
B.
Découvrir l’écrit
 Faire progressivement comprendre ce qu’est l’acte de lire en aidant l’élève à se familiariser avec les principales
fonctions de l’écrit
 Se familiariser avec la langue de l’écrit pour qu’il entre plus facilement dans la lecture de texte au CP (par la dictée à
l’adulte et la reformulation des lectures entendues) :
 Comprendre une histoire lue et la reformuler
 Contribuer à l’écriture de textes
 Rencontrer des œuvres du patrimoine littéraire et s’en imprégner.
 Distinguer les sons de la parole
 Se familiariser avec le principe de la correspondance entre l’oral et l’écrit pour découvrir le fonctionnement du code
écrit
 Amener progressivement l’enfant à acquérir le geste le mieux adapté et le plus efficace pour qu’il parvienne à écrire
La maîtrise de la langue française s’inscrit comme une priorité dans le socle commun.
« Savoir lire, écrire et parler le français conditionne l'accès à tous les domaines du savoir et l'acquisition de toutes les
compétences »
« La langue française est l’outil premier de l’égalité des chances, de la liberté du citoyen et de la civilité ».
« Enrichir quotidiennement le vocabulaire des élèves est un objectif primordial ».
54
Démarche
Exemples de compétences visées
Tout au long de l’école maternelle, le rôle de
l’enseignant va consister avant tout à mettre l’enfant
au cœur de situations ayant du sens pour lui et lui
permettant
de
construire
les
différentes
compétences de base requises à l’entrée au CP :
 Comprendre
 Etablir des correspondances entre l’oral et l’écrit
 Identifier les composantes sonores du langage
 Ecrire
 Dire, redire, raconter
SE FAMILIARISER AVEC L’ECRIT
Pour que l’enfant se familiarise avec la langue de
l’écrit, le rôle de l’enseignant va être :
 De rendre explicite les usages quotidiens qu’il
fait de l’écrit au sein de la classe
 De faire prendre conscience de la permanence de
l’écrit
 De dialoguer avec l’élève pour l’aider à mieux
comprendre les lectures proposées
 D’interagir pour lui permettre de parvenir à
structurer ses énoncés que ce soit dans le cadre
d’une production de texte (dictée à l’adulte) ou
une reformulation de lectures lues précédemment
par l’adulte.
 D’organiser des parcours de lecture pour
permettre la rencontre d’œuvres et de s’en
imprégner (mise en réseau / thèmes, auteurs,
personnages…)
La lecture à haute voix par l’enseignant de textes
variés produits ou non par les élèves permet d’asseoir
une réelle compréhension. Elle est de ce fait
indispensable pour vérifier les hypothèses posées, les
propositions faites par les élèves.
Exemples de situations possibles
PS :
Choix
d’histoires
simples
avec
des
illustrations en totale adéquation avec le texte
(histoire
de
comportant
la
des
vie
quotidienne,
structures
histoire
répétitives
-
répétition par reprise syntaxique). On propose
d’abord
de
retrouver
l’illustration
correspondant au texte lu puis l’enfant doit
reformuler
le
passage
lu
à
partir
de
l’illustration correspondante (On passe de
situations de reconnaissance à des situations
Etre capable de :
Ecouter et comprendre un texte lu par
l’adulte
de production)
MS : Utilisation d’albums avec un travail sur la
structure. Les illustrations de ces albums sont
en adéquation avec le texte. Piste : Lecture
sans montrer les illustrations puis proposition
de plusieurs illustrations pour un passage
donné. C’est en confrontant les différentes
réponses et leur justification que l’on parvient
à travailler la compréhension avec les élèves.
(Plouf !, Loulou, le Bonhomme pain d’épice…)
GS : Illustration par les élèves d’un passage lu
par l’enseignant. Puis c’est la mise en commun
des réalisations, la confrontation entre les
élèves
qui
va
permettre
d’aboutir
à
la
compréhension par la reformulation collective
ou individuelle du passage lu.
55
Transversalité de la langue orale :
PS : Frapper les syllabes orales de son
prénom, frapper en rythme sur des comptines
se prêtant à ce genre de jeux (cf.
bibliographie en annexe) ou sur des
onomatopées présentes dans celles-ci.
Ces situations vont permettre à l’enfant :
 D’émettre des hypothèses sur le sens des écrits
qui l’entourent, sur le contenu d’un album,…
 De justifier ses choix, d’argumenter ses
propositions.
 De construire et consolider son lexique.
SE PREPARER A APPRENDRE A LIRE ET A
ECRIRE
Pour que l’élève se prépare à lire et à écrire, il
faut qu’il apprenne :
- A distinguer les sons de la parole,
- A
se
familiariser
avec
le
principe
alphabétique (correspondance entre l’oral et
l’écrit)
- Les gestes de l’écriture.
Distinguer les sons de la parole :
La démarche consiste à faire en sorte que l’enfant
centre son attention sur les aspects formels de la
langue orale et non sur les aspects sémantiques
comme il a l’habitude de le faire. On peut y parvenir
notamment par la poésie, les comptines, jeux chantés
et chansons et par des exercices de phonologie
systématiques.
Le but est d’accéder aux unités sonores du langage et
pour cela le point d’appui est la syllabe.
Cela nécessite la mise en place d’une réelle
progression tout au long de l’école maternelle et
une pratique quotidienne.
Etre capable de :
Distinguer
prononcé
les
syllabes
d’un
mot
MS : Aborder de façon plus explicite ce travail
sur les prénoms et sur les comptines.
Dénombrer les syllabes (possibilité de les vivre
corporellement par des sauts et de les
matérialiser par des cerceaux) et proposer
divers jeux / celles-ci. On étend ce travail à
d’autres mots. On donne la première syllabe et
les enfants complètent (travail sur les
assonances).
Utilisation
d’imagier
(cf.
bibliographie)
GS : On va plus loin. Jeu des cerceaux mais
cette fois les enfants doivent demander le
nombre de cerceaux nécessaires pour vivre
corporellement le mot. Boîte de mots de une,
deux, trois syllabes rangés au fur et à mesure
de leur rencontre (cf. DVD « apprendre à
lire » pour ces séances en GS)
56
PS : On met l’accent sur l’écrit « affectif » qui
entoure l’enfant : son prénom, celui de ces
camarades et notamment la recherche
d’indices permettant à chacun de reconnaître
son prénom.
Dès que l’occasion se présente, l’adulte rend
Aborder le principe alphabétique :
La démarche : amener l’enfant à faire des
comparaisons entre l’oral et l’écrit ou entre ce qu’il
voit et ce qu’il entend en toute activité et à tout
moment de la journée
 Au niveau des mots : savoir que le mot écrit
renvoie au mot oral et non à la personne ou à
l’objet - apprentissage possible à partir d’imagiers
 Au niveau de la phrase (énoncé continu à l’oral /
mots séparés à l’écrit), apprentissage par
l’intermédiaire de l’adulte scripteur (mise en
évidence par l’adulte des blancs entre les mots)
 Au niveau du mécanisme d’encodage (unités
sonores / unités graphiques). Le support privilégié
pour une prise de conscience du rôle que jouent
les lettres dans un mot est le prénom.
Le rôle de l’écriture est, à ce niveau, très important.
C’est en essayant de reproduire son prénom puis
d’autres mots que l’enfant va s’approprier cette
connaissance du système alphabétique.
C’est grâce à une pratique de plus en plus
maîtrisée de la segmentation des phrases en mots,
des mots en syllabes mais aussi en phonèmes que
l’élève pourra proposer une écriture des mots puis
des phrases lors d’ateliers d’écriture ayant du
sens pour lui.
explicite la relation entre ce que l’on voit et ce
que l’on entend. Cela se fait au fur et à mesure
des remarques des enfants. L’enseignant est là
pour attirer leur attention sur les similitudes
existant entre les prénoms. Activité de l’ordre
du rituel.
MS : Des activités plus systématiques sont
proposées sur l’ensemble du mot, ce qui
Etre capable de :
Reconnaître et écrire la plupart des
permet aux enfants de comparer les lettres,
de les nommer, de donner leur(s) son(s). Lier
ces activités avec le travail sur les syllabes
lettres de l’alphabet
pour retrouver un son, pour mieux l’entendre.
Mettre en relation des sons et des
proposer des éléments pour l’écriture d’un mot.
lettres
On commence à demander aux enfants de
GS : S’oriente plus vers le son des lettres, la
distinction entre ce que je vois et ce que
j’entends, ce qui permet d’aborder sons et
combinaisons de lettres. On va plus vers un
fonctionnement de la langue écrite. Travail en
relation avec les syllabes (voir loto de lettres
et écriture de mots / DVD « apprendre à
lire »)
57
PS : Proposer différents supports et outils :
Gouache épaisse, sable, colle à papier peint,
farine, sable fin, terre, carton ondulé, feuille
trouée…
La diversité des supports et outils incite à la
création graphique et
induit différents
gestes.
spontanée
Par
imitation
et
reproduction, on tend vers un geste de mieux
en mieux maîtrisé.
Apprendre les gestes de l’écriture :
Pour
le
graphisme
et
l’écriture,
le
rôle
de
l’enseignant va être de :
 Proposer aux élèves une variété d’outils, de
supports (pour produire ou servir d’inducteur)
et de matériaux afin que l’élève acquière
progressivement la maîtrise du geste
graphique.
 Varier les situations (atelier de calligraphie,
abécédaire, enluminures,…)
 De favoriser toutes tentatives d’écriture
autonome de l’enfant et aider l’enfant à
comprendre en quoi ces productions sont
abouties ou non.
MS : Utilisation de la même démarche avec
des supports et outils toujours variés qui
nécessitent une motricité plus fine pour
Etre capable de :
Reproduire
un
motif
construire un premier répertoire graphique.
graphique
(en
expliquant sa façon de procéder) afin
d’acquérir le geste le mieux adapté et le
plus efficace.
GS : En partant du répertoire de la MS, en
enrichissant celui-ci, l’enfant va affiner son
geste pour aller vers l’écriture (réduction de la
taille des supports, utilisation d’outils
scripteurs
plus
précis,
variation
des
trajectoires et travail sur la continuité du
geste)
Exploitation des idées des enfants, des
supports existants contenant des richesses
graphiques (papiers peints, papiers cadeaux,
tissus, poteries, pelages d’animaux, livres,
albums, affiches…) et apports de l’enseignant.
58
PS : Copier le prénom et éventuellement des
mots simples en respectant le rythme de
chacun et en tenant compte de la demande de
l’enfant, des mots simples courts et affectifs
en capitales d’imprimerie.
Dans le cadre d’un projet d’écriture, on peut
Au niveau moteur, l’entrée dans l’écriture s’appuie sur
l’ensemble des compétences développées par les
activités graphiques et nécessite de la part de
l’enseignant une grande vigilance afin que l’élève
acquière les normes de l’écriture (orientation
correcte des différents tracés et lettres, sens de
l’écriture) et sa présence auprès de l’élève est
donc indispensable pour étayer la mise en place de
ces règles.
mettre en œuvre un atelier ou des ateliers
permettant par le biais de la manipulation de
lettres de former des mots sans avoir recours
Etre capable de :
Copier en écriture cursive, sous la
conduite de l’enseignant, de petits mots
simples dont les correspondances en
lettres et sons ont été étudiées
Ecrire en écriture cursive son prénom.
au geste d’écriture.
Accepter l’écriture spontanée du prénom et
d’autres mots en veillant à confronter sa
production au(x) mot(s) réel(s).
MS : Ecrire son prénom et copier quelques
mots simples, en capitales d’imprimerie,
en
liaison avec les projets, les situations vécues,
les besoins, sous le regard de l’enseignant
Les trois phases de l’activité sont les suivantes :
 Mise au point de gestes élémentaires efficaces
 Observation et analyse de modèles
 Reproduction
garant du respect des normes de l’écriture.
GS : Ecrire son prénom et des mots. Copier
des
mots,
des
phrases
en
allant
progressivement vers l’utilisation de l’écriture
cursive
(on
écrit
son
prénom
avec
une
majuscule)
59
C.
Devenir élève
L’objectif est d’apprendre à l’enfant à devenir un élève. Cette mission de l’école maternelle est essentielle comme celle de faire
progresser l’enfant dans la conquête de la langue orale et écrite. Ces domaines sont transversaux à tous les autres domaines
d’apprentissages.
 L’apprentissage du « Vivre ensemble » est au service de l’objectif majeur qu’est la « scolarisation » de l’enfant.
Devenir un élève, c’est prioritairement acquérir des règles : « Apprendre les règles de civilité et les principes d’un comportement
conforme à la morale » qui ne sont pas réservées uniquement à la vie en classe mais à une conduite sociale en général.
 Une scolarisation réussie passe aussi par le fait de « comprendre l’école » en s’intéressant aux autres et en s’engageant dans des
projets où l’enfant devra « Coopérer et devenir autonome ».
Ce qui relève du Socle commun de connaissances et de compétences :
 Compétences sociales et civiques
Vivre en société : L’objectif est de préparer les élèves à bien vivre ensemble par l’appropriation progressive des règles de la vie
collective.
« Les connaissances nécessaires relèvent notamment de l’enseignement scientifique et des humanités. Les élèves doivent en outre :
Connaître les règles de la vie collective et comprendre que toute organisation humaine se fonde sur des codes de conduite et des usages
dont le respect s’impose. ».
Chaque élève doit être capable de respecter les règles de l’école (règlement scolaire), de travailler en équipe, d’évaluer les conséquences
de ses actes, de porter secours, de respecter les règles de sécurité
Se préparer à sa vie de citoyen : « Au terme de son parcours citoyen, l’élève doit avoir conscience de la valeur de la loi et de la valeur
de l’engagement »
 L’autonomie et initiative, comprendre ce qu’on fait à l’école :
Dire ce qu’on apprend, dire pourquoi on apprend
L’élève doit se montrer capable « de concevoir, de mettre en œuvre et de réaliser des projets individuels et collectifs dans les domaines
artistiques, sportifs, patrimoniaux ou socio économiques ». L’envie de prendre des initiatives, d’anticiper, d’être indépendant et inventif
constitue pour l’élève dès l’école maternelle une attitude essentielle.
60
Démarche
Compétences visées
Situations proposées
Précisions sur le rôle de l’enseignant :
Les
compétences
spécifiques
à
travailler à l’école maternelle sont
Devenir élève relève d’un processus progressif
qui demande à l’enseignant à la fois souplesse
et rigueur.
les suivantes
PS : L’objectif est de permettre à l’enfant de comprendre
qu’il fait partie d’une communauté tout en reconnaissant ce
qui le distingue des autres.
L’enseignant veillera à
-
-
-
:
:
Construire le temps d’accueil dans la classe
comme un réel temps d’apprentissage.
Favoriser les situations d’échanges entre
enfants
Favoriser la relation duelle avec un autre
enfant, avec l’enseignante, l’ATSEM,
l’animateur du centre de loisirs…
Réguler les échanges, distribuer la parole,
rester un peu en retrait.
Donner les repères temporels et
organisationnels adaptés au niveau de la
classe.
Expliciter ce que l’activité ou les jeux
proposés vont permettre d’apprendre.
Faire un retour sur les activités permettant
de passer du « faire » au « dire ».
Encourager et rassurer : aider les élèves à
prendre confiance en eux
L’enseignant doit créer les conditions de vie
permettant à l’enfant de se développer dans
un cadre sécurisant.
1. Vivre ensemble : l’enjeu majeur est
« de permettre à chaque enfant de
faire une première expérience scolaire
réussie »
Compétence visée : « Respecter les
autres et respecter les règles de la
vie commune »
Accepter de partager avec les autres.
Utiliser les formules de politesse : la
construction des « normes » conformes
à la morale se fait de façon concertée
et adaptée au nouvel environnement
qu’est l’école, la classe
Mise en œuvre d’un livret : « Je deviens élève » (1ère
année du cycle 1)
Ce livret devra progressivement permettre à chaque enfant
de comprendre les enjeux de l’école, de favoriser son envie
d’apprendre, de dédramatiser sa première année d’écolier
et d’instaurer des relations de confiance.
- Quand ce livret est-il mis en place ?
Dès les premiers jours : prises de photos de l’enfant dans
les activités quotidiennes
Régulièrement au fil de l’année : repérer, nommer les
différents adultes de l’école, lui et les autres-les règles de
vie, les évènements marquants…
- A quoi sert-il ?
Plusieurs pistes sont possibles :
Pour l’élève : le livret lui permet de prendre conscience du
monde qui l’entoure, d’identifier et de respecter les adultes
et l’environnement.
Pour l’enseignant : c’est un outil qui permet à l’enseignant
de responsabiliser l’élève, de l’impliquer dans les projets de
classe, d’échanger avec lui et lui apprendre à parler de ses
émotions.
Pour les parents : le livret leur fera découvrir l’école et ses
contenus pédagogiques, instaurera un dialogue avec son
enfant, l’enseignant, valoriser les réussites et progrès. Ils
s’impliqueront davantage dans les activités de la classe.
61
MS : Dans le cadre du livret : « Je deviens élève » (2ème
année du cycle 1)
Etablir des règles de vie « écrites » et illustrées par des
photographies, dans les différents espaces de l’école.
L’élève devra progressivement connaître et respecter les
règles établies par les adultes afin de devenir responsable
de sa conduite (circuler calmement dans l’école, ranger son
espace de travail, respecter les règles de sécurité et
d’hygiène, faire attention au matériel de la classe, de
l’école, respecter l’environnement)
L’enseignant doit aider l’élève à construire et
respecter les règles de la vie de l’école, de la
classe.
Le jeune enfant doit intégrer les normes de
l’école mais il doit aussi s’affirmer comme
individu autonome.
L’enseignant doit aider l’enfant à devenir un
être social, en dehors de la relation qu’il
entretient avec sa mère. L’enfant peut alors
commencer son processus d’individualisation.
L’enseignant accompagnera l’enfant dans son
désir de « grandir », d’exprimer ses choix, ses
préférences en l’encourageant à prendre des
initiatives.
Une évaluation des progrès réalisés : elle ne
sera pas mesurable. C’est tout au long de la vie
que chaque individu va construire des
compétences dans ce domaine. Les liens avec les
autres domaines d’apprentissages et les actes
de la vie quotidienne vont se mettre en place
progressivement : échanger, travailler
ensemble, se respecter et tout simplement
aimer fournir des efforts pour apprendre,
accepter les contraintes de la vie collective.
Compétence visée : « respecter les
autres et respecter les règles de la
vie commune »
GS : Faire évoluer le livret de cycle 1 en élaborant « un
livre de mémoire » contenant d’un côté (page de gauche)
les traces des travaux réalisés dans le « vivre ensemble »,
et de l’autre, les outils, les aides permettant à l’élève de
comprendre ce qu’est l’école, ce qu’on y fait et pourquoi.
Ce document prendra la forme choisie par l’enseignant ou
l’équipe, mais devra être suffisamment grand pour contenir
toutes les traces de l’année dans ce domaine. Dans un
projet d’école, le même type de cahier peut être mis en
place en PS et MS.
Certains élèves n’acceptent pas les règles et
peuvent réagir de plusieurs façons :
manifestations de violence ou d’opposition,
inhibition, repli sur soi, mutisme, marginalisation
par des comportements perturbateurs.
62
PS : L’enfant va progressivement acquérir le
Concevoir des situations favorisant la mise en
œuvre de projets, d’activités faisant vivre une
réelle coopération
L’enseignant proposera une démarche de projet
où l’élève est concerné, impliqué, en action.
Les liens interdisciplinaires sont favorisés au
travers de projets de classe, de cycle, d’école.
L’enseignant guidera l’élève :
- Au cours de ses écrits personnels (dictée
à l’adulte) : pour donner ses impressions sur
un livre, ses coups de cœur, ses souvenirs…
- Lors des tracés et écrits évolutifs de ses
observations et découvertes scientifiques
- A décrire les différentes étapes du projet
et les consignes données à chaque fois
- Proposera une grille d’auto évaluation, à
partir de critères de réussite définis avec
les élèves.
(voir exemple : grille 2, p 66)
2. Coopérer et devenir autonome
Compétence : « Ecouter, aider, coopérer,
demander de l’aide. »
-
Jouer son rôle dans les activités
scolaires.
Ecouter, aider, coopérer, demander de
l’aide.
Eprouver de la confiance en soi, contrôler
ses émotions.
goût des activités collectives et apprendre à
coopérer
Il prendra plaisir « à faire ensemble ».
Activités proposées : « S’intéresser aux autres
et coopérer avec eux »
- Situations de jeux : trier les cartes d’un
jeu, jeux coopératifs, activités sportives,
expériences corporelles.
- Raconter aux autres une histoire ou un
évènement
- Mettre en place des tutorats : s’aider à
s’habiller, à ranger…
- Organiser de petits débats, des conseils
d’élèves : contrôler ses émotions.
- Construire une maquette, fabriquer un
objet…
MS : Lors d’un fonctionnement en regroupement :
-
-
-
Entrer dans une interaction élèves/élève
et non uniquement élève/adulte et
adulte/ élève.
Remplir son rôle si une responsabilité
particulière a été donnée
Lors d’un fonctionnement en ateliers :
Proposer une méthode de travail
Trouver seul le matériel nécessaire,
organiser en autonomie son espace de
travail
Apporter son aide à ses camarades
Evaluer sa démarche, sa propre production
et celle des autres face à une tâche à
effectuer.
63
En annexe : grilles 1 et 2 d’auto évaluation
dans le domaine « Vivre ensemble » pour les
GS
GS : Activités : Elaboration du livre de
mémoire (document pouvant servir à la
continuité GS - CP)
Trace des projets réalisés dans l’année, (soit à
partir des supports ci-dessus, soit d’autres),
projets fondés sur des situations-problèmes
permettant à l’élève d’explorer, expérimenter,
observer et renforcer peu à peu la confiance en
ses capacités. Seules les parties de projets
intéressant le domaine du « devenir élève »
apparaîtront dans ce cahier.
Par exemple : dans un projet littérature, faire
apparaître le parcours de lecture (réseau), dans un
projet sciences, les expériences abouties
64
1. Grille 1 : Auto évaluation sur le « vivre ensemble » en GS (exemple possible)
Les exemples de situation seront choisis par l’enseignant avec les élèves et collés dans la case correspondante. Donner ce
type de grille plusieurs fois dans l’année afin d’évaluer plusieurs fois la même compétence dans des situations différentes.
Autres exemples possibles :
- Respecter ses camarades, être poli ; les appeler par leur prénom
- Se faire respecter par les autres, trouver sa place dans le groupe
- Respecter les adultes, être poli ; les appeler par leur nom
- Comprendre et appliquer d’autres règles de vie de la classe, de l’école (citoyenneté, sécurité, hygiène)
- Participer aux jeux collectifs en acceptant les contraintes
- Communiquer avec les autres (écouter, répondre)
Les grilles doivent être remplies avec l’aide de l’adulte afin qu’il y ait un accompagnement verbal et que l’élève se fasse une
idée du chemin parcouru ou de celui qui lui reste à parcourir.
J’apprends à :
Exemples de situations vécues en classe, à l’école
Date
Non
Respecter le
matériel, le
partager avec les
autres, le ranger.
Rendre service
Je m’évalue
Pas
encore
Oui
Situation 1
Situation 2
Situation 3
Situation 4
65
2. Grille 2 : « coopérer et devenir autonome » (exemple possible)
Au cours du projet :
Non
(date)
Un
peu
(date)
Oui
(date)
J’ai donné des idées à la classe
J’ai donné des idées en petits groupes
On m’a écouté (e)
J’ai écouté l’avis des autres
J’ai travaillé avec les autres
J’ai aimé travailler avec les autres
J’ai travaillé seul
J’ai aimé travaillé seul
J’ai aidé mes camarades
J’ai demandé de l’aide quand je ne comprenais pas
J’ai fait des efforts pour apprendre
J’ai compris pourquoi je me suis trompé(e)
Je suis capable d’énoncer les différentes étapes du projet
Je suis capable d’expliquer le projet
Je suis content(e) du résultat
J’ai appris :
Cette grille est un exemple, on peut trouver d’autres critères ; la formulation doit être facile à comprendre par les élèves.
On peut faire remplir ce type de grille à la fin de chaque projet important de la classe ou de l’école.
L’élève la remplira avec l’enseignant(e), en dualité ou en groupe.
66
D.
Agir et s’exprimer avec son corps
- Contribuer au développement moteur, sensoriel, affectif et intellectuel de l’enfant.
- Découvrir les possibilités de son corps.
 Compétences sociales et civiques. Vivre en société : l’objectif est de préparer les élèves à bien vivre ensemble.
« Les connaissances nécessaires relèvent notamment de l’enseignement scientifique et des humanités. L’éducation physique
et sportive y contribue également ».
 Autonomie et initiative : esprit d’initiative
« Il faut que l’élève se montre capable de concevoir, de mettre en œuvre et de réaliser des projets individuels ou collectifs
dans les domaines artistiques sportifs, patrimoniaux ou socio-économiques ».
67
Démarche
Pour
élaborer
les
situations
didactiques,
l’enseignant devra particulièrement veiller à la prise
en compte des éléments suivants :
L'aménagement matériel est prévu pour permettre :
-
-
-
-
-
-
travailler à l’école maternelle
sont les suivantes :
Adapter ses déplacements à
les des environnements ou
et contraintes variés
de mobiliser et de développer
ressources
affectives,
motrices
cognitives
de proposer une durée, une quantité
d'actions importantes (répétitions) pour
stabiliser, affiner les gestes.
de présenter différents niveaux de
difficulté afin de présenter de réels
problèmes à résoudre pour chaque enfant
de pouvoir se repérer dans l’espace et les
matériels proposés et donner des indices
clairs sur la réussite de l’action
de pouvoir s'exercer par essais / erreurs et
avoir le temps de trouver une solution de
réussite.
Une évaluation des progrès réalisés :
-
Les compétences spécifiques à
par la précision de critères de réussite très
concrets inscrits dans le dispositif de la
tâche.
par la connaissance et la prise en compte du
résultat de son action, d'un point de vue
quantitatif (nombre d'actions) comme d'un
point de vue qualitatif (qualité des actions).
PS : se déplacer sur une draisienne dans un espace
limité.
MS : se déplacer sur une draisienne sur un parcours
déterminé.
GS : se déplacer à vélo dans un espace puis un parcours
déterminé.
Par exemple : activités de roule
Se repérer et se déplacer dans
l’espace.
Décrire et représenter un
parcours simples.
PS : retrouver dans un espace limité différents objets.
Par exemple : activités
d’orientation
GS : rechercher des balises avec un parcours en étoile
Coopérer et s’opposer
individuellement ou
collectivement ; accepter les
contraintes collectives
Par exemple : jeux de lutte
MS : retrouver différents lieux dans l’école à partir de
photos. Les placer su un plan.
et dessiner celui-ci.
PS : accepter de toucher un camarade ou de l’être par
un enfant.
MS : sortir un enfant d’une zone délimitée en
respectant les règles de sécurité.
GS : retourner un camarade à partir de diverses
positions de départ en respectant les règles de sécurité.
68
La pratique d’activités motrices participe de façon
spécifique à l’éducation :
- à la santé.
- à la sécurité.
- à la formation du citoyen.
S’exprimer sur un rythme
musical ou non, avec engin ou
non ; exprimer des
sentiments et des émotions
par le geste et le
déplacement.
Exemple: activités d’expression
PS : bouger différentes parties du corps selon des
rythmes musicaux variés.
MS : bouger différentes parties du corps selon des
rythmes musicaux variés en favorisant le travail à deux
ou à plusieurs.
GS :
s’exprimer sur des musiques
construisant une phrase corporelle.
variées
en
69
E.
Découvrir le monde : les objets, la matière, le vivant
Synthèse (ce que disent les programmes 2008) :
« A l’école maternelle, l’enfant découvre le monde proche ; il l’observe, il pose des questions, et progresse dans la
formalisation de ses interrogations vers plus de rationalité. Il apprend à adopter un autre point de vue que le sien
propre et sa confrontation avec la pensée logique lui donne le goût du raisonnement. Il commence à comprendre ce qui
distingue le vivant du non-vivant (matière, objets)
Ce domaine est divisé en 3 groupes de compétences :
- Découvrir les objets.
- Découvrir la matière.
- Découvrir le vivant.
Ce qui relève du Socle commun des connaissances et des compétences
« Les sciences expérimentales et les technologies ont pour objectif de comprendre et de décrire le monde réel, celui de la
nature, celui construit par l’Homme ainsi que les changements induits par l’activité humaine.
Leur étude contribue à faire comprendre aux élèves la distinction entre les faits et hypothèses véritables d’une part, opinions
et croyances d’autre part. Pour atteindre ces buts, l’observation, le questionnement, la manipulation et l’expérimentation sont
essentiels.
La démarche d’investigation en sciences:
La structuration des acquis se fait tout au long de l’investigation des élèves guidés par l’enseignant, avec des temps forts à l’issue
de chaque séance de sciences et de technologie, en général lors des regroupements.
Proposer une situation de départ (focaliser l’intérêt des élèves)
Recueillir les conceptions premières, et les questions des élèves
Confrontation des questions des élèves et formulation par l’enseignant d’un problème scientifique débouchant sur la construction
des connaissances, des savoir-faire et des repères culturels prévus par les programmes.
70
Démarche
Découvrir les objets
Démarche d’investigation répondant
aux problèmes ou questions :
↓
Soit :
- Expérimentation directe
conçue (ou non) et réalisée
par les enfants
-
Réalisation matérielle,
recherche d’une solution
technique
Etre capable de :
Reconnaître, nommer, décrire,
comparer, ranger et classer des objets,
leurs qualités et leurs usages.
PS : jeux de reconnaissance d’objets appartenant à l’environnement
proche : loto, domino, mémory des vêtements, des objets familiers
(Nathan). Expériences en petits groupes avec des objets à pile
(réveil, lampe de poche, télécommande) avec des jouets qui avancent
grâce à une pile, ou en remontant le mécanisme (comparer la vitesse,
la mobilité) Premières expériences collectives sur le thème « A quoi
ça sert ? », ou « En quoi c’est ? »
Mise en mot des actions effectuées sur les objets, sous forme de
dictée à l’adulte.
MS : réalisation de collections selon leur matière, leur fonction.
Observation et utilisation d’objets en liaison avec les coins de jeux
d’identification et les projets de la classe (ex : dans le coin dînette
l’essoreuse à salade, la moulinette à fromage, un fouet…)
Actions menées sur des objets qui bougent (mettre une pile,
l’enlever, actionner un ressort, un mécanisme, faire marcher une
balance, un métronome, tourner les aiguilles d’une pendule…) et mise
en mots des gestes effectués : préciser et adapter le geste en
fonction des objets techniques utilisés.
GS : analyser et construire des objets selon une démarche
technologique (un moulinet, une maquette, un objet en volume).
Choisir les outils, techniques et matériaux adaptés à son projet.
Etablir un codage des actions réalisées et une fiche technique de la
construction. A l’inverse, réaliser une construction en décodant une
fiche technique, soit plier, couper, coller, assembler, ou monter un
« Mécano, technico junior, techno bolides » (Bourrelier)
Découvertes et expériences sur les propriétés des objets : les
aimants (kit magnétique Bourrelier) les engrenages, les loupes,
sabliers, boussoles…
71
Découvrir la matière
-
Observation directe ou
assistée par un instrument
avec ou sans mesure
-
Recherche sur des
documents
-
Visites et enquêtes
↓
Synthèse des résultats
Formulation d’une connaissance
provisoire (en liaison avec le
problème ou les questions)
PS : jeux
sensoriels avec des matières bien différenciées,
permettant d’installer un vocabulaire simple et précis (ex : doux,
piquant, rugueux, lisse, chaud, froid…) lotos et dominos du toucher,
parcours tactile (pieds nus) ; activités de tri, création de jeux
sensoriels. Ateliers de découverte de matières : eau, semoule,
terre, farine, sel et programmation d’activités de transvasement,
de mélanges, de fabrication d’objets, en terre, en pâte à sel, de
biscuits sablés, de gâteau de semoule.
MS : premières expériences sur la transformation de matières :
l’eau en glace, la neige en eau, l’eau salée en cristaux de sel… Jeux
de reconnaissance tactile de matières (jeu de Kim, dominos du
toucher) Classement de matières selon leur propriété : ce qui fond à
la chaleur, ce qui durcit à l’air, ce qui se transforme en poudre.
Etre capable de :
Reconnaître,
nommer,
décrire,
comparer, ranger et classer des
matières, leurs qualités et leurs GS : création de jeux avec des matières différentes (ex jeux
usages.
tactiles, dominos, parcours tactiles dans la salle de jeux…)
Comparaison de tissus de textures différentes (velours, chintz,
nylon, coton, laine…) de matières proches (sciure, sable, sel /eau,
huile, lait) et classement selon leur texture. Expériences sur la
transformation de matières, recherche de critères communs :
apprentissage de premiers mots scientifiques (substance, liquide,
solide, grains, poudre) Expériences et découverte des propriétés du
lait : contient de l’eau, monte en bouillant, caille, se transforme en
grumeaux. Représentations des diverses manipulations effectuées
(dessins, dictée à l’adulte, constitution d’un cahier d’expériences)
72
↓
Confrontation au savoir établi
dans le but de généraliser une
connaissance, un savoir-faire
Mise en forme de la trace écrite
pour la communiquer (une
exposition, un livre…)
Etre capable de :
Connaître des manifestations de la vie
animale, végétale, les relier à de
grandes fonctions : croissance,
nutrition, locomotion, reproduction.
-
Le monde végétal
-
Le monde animal
-
Le corps humain (nommer les
principales parties du corps
humain et leur fonction, distinguer
les cinq sens et leur fonction.
Connaître et appliquer quelques
règles d’hygiène du corps, des
locaux, de l’alimentation).
PS : identifier plusieurs sortes de graines (lentilles, haricots, blé,
maïs) : observation, description, manipulation et tri. Regarder des
photos de ces graines sur leur pied (épi de maïs, de blé, pied de
haricot et de lentille). Déguster plusieurs formes de maïs (pop corn,
épi, galettes). Planter une graine, en essayant plusieurs techniques
et comparant les résultats. Assister à la transformation de la graine
en plante, commenter des images séquentielles représentant les
étapes de la croissance.
Observer des animaux dans un vivarium ou un terrarium : leur
locomotion, leurs caractéristiques physiques, nourriture et habitat.
MS : découvrir et observer des graines ; les trier, faire pousser
des graines dans différents substrats (terre, sable, coton, papier,
eau cailloux) prendre des photos, organiser une frise chronologique.
Constituer un imagier de graines. Observer l'intérieur d'une graine
trempée dans l'eau (petit pois, haricot). Découvrir le vocabulaire :
peau, racine, germe, cotylédon, fleur, fruit ou légume.
Préparer un élevage (phasme, escargots..) : organiser les conditions
d'accueil (abris dans le terrarium, nourriture, plantes). Entretenir
cet élevage avec de la documentation et des histoires.
GS : prendre conscience des besoins d’une plante, création d’un
jardin, relevés avec mesure de la croissance d’une plante, dans des
conditions différentes, noir, sans eau, sous cloche. Tester chacun
des besoins vitaux identifiés. Photographier pour observer,
retranscrire une observation visuelle, créer une frise, de la
croissance du grain de haricot à partir des photos prises
régulièrement. Enrichir le vocabulaire sur la germination.
Aborder la notion de classification chez les animaux, en étudiant
leurs caractéristiques (aspect, milieu, naissance, nourriture,
croissance, locomotion, reproduction). Etablir des relations entre
des familles d’animaux.
73
F.
Découvrir le monde : découvrir formes et grandeurs, approcher les
quantités et nombres, se repérer dans le temps, se repérer dans l’espace
- Offrir aux élèves un environnement riche.
- Aider les élèves à s’approprier une tâche.
- Proposer des problèmes pour développer l’activité opératoire.
- Inciter les élèves à échanger et à collaborer.
- Aider à la structuration des acquisitions : langage et différentes sortes de représentations.
- Evaluer les acquis.
- Penser les apprentissages sur le long terme : fin de cycle 2.
La maîtrise du calcul fait partie des exigences les plus anciennes de l’école obligatoire.
« Il s’agit de donner aux élèves la culture scientifique nécessaire à une représentation cohérente du monde et de la compréhension de leur
environnement quotidien. Ils doivent saisir que la complexité peut être exprimée par des lois fondamentales. »
« Des approches concrètes et pratiques des mathématiques et des sciences faisant appel à l’habilité manuelle aident les élèves à comprendre les
notions abstraites. »
Démarche générale :
Dans ce domaine d’apprentissage, la démarche préconisée est la mise en œuvre de « situations pour chercher » qui ont du sens pour les élèves. Ces
problèmes pour chercher peuvent être issus de : « la classe, la vie courante, jeux, d’autres domaines de connaissances ou s’appuyer sur des objets
mathématiques. »
Ces situations problèmes sont à distinguer des tâches à exécuter.
74
Démarche
Se repérer dans l’espace :
L’exploration et la structuration de l’espace
sont des objectifs fondamentaux. Ils se font en
lien avec le développement des aptitudes
sensorielles et des facultés motrices et
intellectuelles.
Après l’expérience spontanée de l’espace, la
verbalisation des actions réalisées ou des
relations utilisées est indispensable au progrès
des enfants aussi bien en situation de
reconnaissance, de prise d’indices et de
reproduction à partir d’images, dessins,
maquettes, …
- Type de locutions spatiales sur les
oppositions : proche/lointain ; sur/sous ;
dedans/dehors ; à côté de/loin de ; d’un
côté/de l’autre, …
- Le maître utilise aussi des consignes « allez
vers ; montez sur ; … »
L’espace s’agrandit, repérage par rapport à soi
ou un camarade ou un objet fixe orienté :
devant moi ; derrière ; en avant ; en haut ; en
bas ; …
Espace plus vastes, enrichissement des
situations, construction de la latéralité…
Etre capable de :
Se situer dans l’espace et situer les objets par
rapport à soi.
Comprendre et utiliser à bon escient le
vocabulaire du repérage et des relations dans
l’espace.
Ex : jeu d’orientation (l’objet caché)
PS : le maître guide les élèves pour qu’ils
retrouvent les objets cachés dans la classe.
MS : les élèves cachent les objets et décrivent
à l’aide d’un vocabulaire topologique le chemin à
utiliser pour retrouver les objets. On peut
donner des contraintes pour que la description
du chemin soit accessible sans indiquer les lieux
d’arrivée.
GS : les élèves cachent des objets dans l’école,
indiquent le lieu sur un plan et transmettent le
plan aux autres enfants qui doivent retrouver
les objets cachés.
Se repérer dans l’espace d’une page.
Etre capable de :
Utiliser
le
dessin
représentation.
comme
moyen
de
Autres situations possibles :
Description de positions sur des images en
fonction du point de vue ;
Course au trésor, schémas, plans, codages,
décodages ;
Travail sur le quadrillage, lecture de notices de
montage ;
Repérage sur une page (reconstitution d’une
couverture d’album, utilisation de l’espace
feuille pour une activité graphique, de dessins
ou de compositions plastiques…)
Utilisation du matériel de Gy ASCO (après un
grand moment de manipulation libre et de jeux à
consignes)
PS : à partir de barquettes issues d’une
situation
préalable
de
classement
des
différents éléments du jeu (pour que l’élève ne
se retrouve pas confronté
à plusieurs
difficultés), on propose aux élèves de
75
Découvrir les formes et les grandeurs
Le jeune enfant reconnaît très tôt une forme,
bien avant d’être capable de l’analyser, de la
nommer, d’en repérer les propriétés et d’en
donner une définition.
La reconnaissance globale de formes au travers
de jeux, l’exploitation de fiches techniques pour
fabriquer un objet, les activités de classement
et rangement selon des critères, sont des
activités accompagnées d’explicitations pour
faire acquérir un vocabulaire précis aux élèves.
Le langage comme apprentissage transversal
prend toute sa place dans ces activités.
L’enseignant incitera l’enfant à verbaliser pour
une meilleure prise de conscience des
apprentissages.
Etre capable de :
Dessiner un rond, un carré, un triangle.
reproduire la maquette simple d’un atelier du
parcours (modèle proposé par l’enseignant au
centre de la table)
MS : à partir de photos prises dans la salle de
jeux, reproduire les ateliers du parcours, le
matériel est soit disponible à côté des élèves,
soit à distance, on peut proposer à l’enfant de
dessiner ce dont il a besoin (plus tard dans
l’année)
GS : on propose aux élèves d’aller chercher sur
son plateau tous les éléments dont il a besoin
pour réaliser la maquette du parcours que l’on a
fait en salle de jeu. Il peut s’aider des photos
affichées au tableau ou de la représentation
qu’il a faite en observant le parcours.
Manipulation et classement de formes
géométriques
PS : manipulation de formes géométriques :
couleurs différentes, deux tailles, trois formes.
Les élèves classent les formes en fonction des
critères qu’ils trouvent dans le cadre d’un
projet (ex : à partir de l’album, Je mangerais
bien une souris de Claude Boujon). On peut
utiliser des photos, formats collés ou
gommettes pour la trace écrite.
MS : situation identique en ajoutant des
formes, des tailles, des critères (formes
évidées,
épaisseurs
différentes…)
représentation par le dessin, utilisation de
gabarits.
A partir de l’observation d’une œuvre d’art, d’un
tissu, d’un papier cadeau, reproduire les formes
géométriques présentées dans le cadre de
projets de classe.
76
Approcher les quantités et les nombres
Dès son plus jeune âge l’enfant manifeste des
compétences relatives aux quantités et à leur
expression par des nombres.
Le nombre devient pour lui, en fin d’école
maternelle, un outil de contrôle des quantités,
pour garder en mémoire, pour assurer une
distribution ou un partage équitable pour
pouvoir comparer des quantités.
Très tôt l’enfant élabore l’idée de quantité par
opposition entre « pareil » et « pas pareil » ;
« beaucoup » et « pas beaucoup » ou peu.
Etre capable de :
Dénombrer une quantité en utilisant la suite
Résoudre des problèmes portant sur les
quantités.
GS : manipulation de formes plus nombreuses et
complexes.
Reproduire par des dessins, la démarche utilisée
lors d’un jeu de classement avec contraintes :
Ex : nombre de bacs limités où l’élève doit
ranger toutes les formes.
Reproduire les formes nécessaires pour mener à
bien son projet : cartes de jeux, livre à
compter, …
Matériel « Les Mathoeufs » qui doit avoir
été manipulé au préalable.
PS : comment faire le même personnage ?
Observe le mathoeuf et va chercher dans la
boîte posée plus loin les éléments dont tu as
besoin pour refaire le même (on pourra cacher
le mathoeuf avant de redonner la consigne dans
un second temps)
MS : comment faire pour obtenir des jumeaux ?
Proposition de deux mathoeufs avec chacun
deux éléments. Observe ces deux mathoeufs
puis va chercher les éléments qui manquent pour
les compléter afin d’obtenir des jumeaux.
GS : combien de mathoeufs peut-on habiller ?
Disposition
devant
l’élève
de
plusieurs
exemplaires
de
chacun
des
éléments
nécessaires à la réalisation d’un mathoeuf
(nombre différent selon l’élément, on peut aller
jusqu’à 6, 7 ou 8 pour un des éléments)
Ex : création de livres à compter
Suivant les niveaux de classes et des élèves
après découverte et manipulation de nombreux
livres du commerce, proposer aux enfants de
constituer leur propre livre. Après un travail de
catégorisations des livres, donner aux enfants
77
Etre capable de :
Comprendre et utiliser à bon escient le
vocabulaire du repérage et des relations dans le
temps.
un matériel riche et varié pour qu’ils puissent
fabriquer leurs pages. Ceci peut être un projet
d’école sur toutes les classes.
D’autres compétences sur les nombres entrent
en compte comme : associer le nom des nombres
connus avec l’écriture chiffrée ; reconnaître
globalement des petites quantités organisées en
configurations connues ; …
Utilisation de différents calendriers
PS : à l’aide de photos des différents moments
de la journée, aider l’élève à se repérer dans le
temps.
Projet : réaliser un livret personnel de sa
journée de classe.
MS : frise chronologique de la journée à l’aide
des dessins des élèves symbolisant ces
différents moments.
Inscriptions sur la semaine des projets à mener,
sur le mois pour les évènements particuliers
(sorties, anniversaires …)
GS : frise chronologique à l’aide de mots
référents écrits par les élèves.
Planification des étapes du projet sur la
journée, la semaine, le mois par les élèves.
78
G.
Percevoir, sentir, imaginer, créer : le dessin et les compositions
plastiques
- L'école maternelle propose une première sensibilisation artistique. Les activités visuelles et tactiles, auditives et vocales accroissent les
possibilités sensorielles de l'enfant. Elles sollicitent son imagination et enrichissent ses connaissances et ses capacités d'expression ; elles
contribuent à développer ses facultés d'attention et de concentration. Elles sont l'occasion de familiariser les enfants, par l'écoute et
l’observation, avec les formes d'expression artistique les plus variées ; ils éprouvent des émotions et acquièrent des premiers repères dans
l'univers de la création.
- Ces activités entretiennent de nombreux liens avec les autres domaines d'apprentissage : elles nourrissent la curiosité dans la découver te du
monde ; elles permettent à l'enfant d'exercer sa motricité ; elles l'encouragent à exprimer des réactions, des goûts et des choix dans
l'échange avec les autres.
Le programme se décline en deux parties : Le dessin et les compositions plastiques (fabrication d'objets) sont les moyens d'expression privilégiés.
- Les enfants expérimentent les divers instruments, supports et procédés du dessin. Ils découvrent, utilisent et réalisent des images et des
objets de natures variées. Ils construisent des objets en utilisant peinture, papiers collés, collage en relief, assemblage, modelage...
- Dans ce contexte, l'enseignant aide les enfants à exprimer ce qu'ils perçoivent, à évoquer leurs projets et leurs réalisations ; il les conduit à
utiliser, pour ce faire, un vocabulaire adapté. Il les encourage à commencer une collection personnelle d'objets à valeur esthétique et
affective.
À la fin de l'école maternelle l'enfant est capable de :
- Adapter son geste aux contraintes matérielles (instruments, supports, matériels)
- Utiliser le dessin comme moyen d'expression et de représentation.
- Réaliser une composition en plan ou en volume selon un désir exprimé.
- Observer et décrire des œuvres du patrimoine, construire des collections.
79
Synthèse de l’enseignement de l’histoire des arts (encart du Bulletin officiel n° 32 du 28 août 2008)
Objectifs :
- Susciter la curiosité de l’élève, développer son désir d’apprendre ;
- Stimuler sa créativité, notamment en lien avec une pratique sensible développer chez lui l’aptitude à voir et regarder, à entendre et écouter,
observer, décrire et comprendre ;
- Enrichir sa mémoire de quelques exemples diversifiés et précis d’œuvres constituant autant de repères historiques ;
- Mettre en évidence l’importance des arts dans l’histoire de la France et de l’Europe.
Organisation :
L’enseignement de l’histoire des arts se saisit de toutes les occasions d’aborder des œuvres d’art autour de quelques repères historiques. Les œuvres
sont choisies de manière « buissonnière » par les enseignants, ce qui permet éventuellement d’ouvrir, de prolonger ou d’éclairer les enseignements
fondamentaux. Fondé sur une découverte sensible, cet enseignement construit une première ouverture à l’art.
La culture humaniste. Elle contribue à la formation du jugement, du goût et de la sensibilité. Elle enrichit la perception du réel, ouvre l'esprit à la
diversité des situations humaines, invite à la réflexion sur ses propres opinions et sentiments et suscite des émotions esthétiques. Elle se fonde sur
l'interprétation des œuvres d'époques ou de genres différents…Elle se nourrit des apports de l'éducation artistique et culturelle.
Connaissances :
En donnant des repères communs pour comprendre, la culture humaniste aide à la formation d'opinions raisonnées, prépare chacun à la construction
de sa propre culture et conditionne son ouverture au monde. Les élèves doivent être préparés à partager une culture européenne
par une connaissance d'œuvres d’art picturales, architecturales ou cinématographiques majeures du patrimoine français, européen et mondial (ancien,
moderne ou contemporain)
Capacités :
Les élèves doivent être capables :
- De lire et d’utiliser différents langages, en particulier les images (représentations d’œuvres d'art, photographies, images de synthèse)
- D’avoir une approche sensible de la réalité.
- De mobiliser leurs connaissances pour donner du sens à l'actualité.
80
Attitudes :
La culture humaniste que dispense l'école donne aux élèves des références communes. Elle donne aussi à chacun l'envie d'avoir une vie culturelle
personnelle :
- Par la fréquentation des musées, par les spectacles (cinéma, théâtre et autres spectacles culturels).
- Par la pratique d'une activité culturelle, artistique.
Elle a pour but de cultiver une attitude de curiosité :
- Pour les productions artistiques, patrimoniales et contemporaines, françaises et étrangères.
- Pour les autres pays du monde.
Elle développe la conscience que les expériences humaines ont quelque chose d'universel.
81
Démarche
Dans le cadre de projets, des mises en situation
sont
construites
par
l’enseignant,
qui
permettent :
- D’aborder des techniques,
- D’explorer la démarche d’un artiste ou des
formes d’expression propres à une culture.
- De solliciter la curiosité intellectuelle, les
capacités d’observation et d’analyse,
- De maîtriser de plus en plus la précision du
geste et l’intentionnalité.
La démarche est organisée en étapes
successives :
- Mise en situation pour solliciter et stimuler
chez les enfants le plaisir d’imaginer ;
- Mise en action dans des fabrications
favorisées par de bonnes conditions
matérielles,
- Échanges et apports autour des réalisations
et des découvertes,
- Echanges et apports autour de démarches
d’artistes et d’œuvres de référence.
- Présentation et mise en valeur des
productions.
La manipulation et la découverte des matières
et des matériaux.
Les élèves sont amenés à en explorer les
caractéristiques physiques et les propriétés
plastiques des matériaux. Cette exploration
sollicite les perceptions sensorielles alliant le
toucher, la vue, diverses actions du corps et le
langage.
Etre capable de :
Utiliser le dessin comme moyen d’expression
ou de représentation.
À l’école maternelle trois formes d’activités
complémentaires : dessin, écriture, graphisme.
Elles mobilisent le corps et la motricité, la
perception et l’activité de discrimination
visuelle, l’accès à la représentation. Les
contenus
sont
différents :
expressif,
symbolique ou sémantique.
Réaliser une composition en plan ou en volume
selon un désir exprimé
PS : produire librement des tracés de formes,
tailles, complexités différentes. En varier la
densité, l’orientation, le mouvement, le rythme.
S’attacher à adapter le support à l’outil (gros
pinceaux, crayons, feutres à pointes larges,
craies aquarellables…) Plus les enfants sont
jeunes plus le support doit être grand.
MS : constituer des collections de tracés
obtenus par les moyens les plus variés : dessins
à main levée, dessin en réserve, frottage, prise
d’empreintes, jeux divers sur les reproductions,
déclinaison de moyens techniques (encre, pastel,
fusain, crayon gras, feutres).
GS :
élaborer un projet, commencer à
composer, à créer des tracés dans un but
précis.
Utiliser les diverses fonctions du dessin :
exprimer, inventer, imaginer des univers,
raconter à travers des situations et des
personnages, mettre en mémoire certaines
situations et évènements de la classe ou de
l’école.
Pour les trois niveaux :
Construire des projets interdisciplinaires
Différents exemples de projets articulent la
maîtrise de la langue, la découverte du monde et
les arts visuels :
- Histoire naturelle et arts visuels.
- Cultivons notre jardin.
- L’eau.
- Bestiaire
- Ombre et lumière
82
Des moments d’exploration individuelle ou en
petits groupes alternent avec des séquences
guidées par l’enseignant.
PS : se construire une première expérience
Adapter
son
geste
aux
contraintes
matérielles (instruments, supports, matériels)
Les techniques ou les procédés ne sont jamais
enseignés en tant que tels, mais répondent
aux besoins du projet et sont intégrés dans
une démarche de création.
L’installation matérielle
Elle est essentielle. Elle doit offrir à chaque
enfant la possibilité de s’emparer du moyen
d’expression qui correspond à son désir de faire
(supports et instruments variés, renouvelés et
de bonne qualité, coins-ateliers) Les outils
évoluent en fonction des expérimentations
vécues et des habiletés observées par les
enseignants.
Les œuvres des artistes introduites auprès
des enfants.
La collaboration éventuelle d’un artiste ou d’un
musée est l’occasion de rattacher les activités à
des rencontres concrètes. Elle permet
d’appréhender les démarches créatives dans
leur contexte de réalisation et de découvrir les
œuvres par un contact direct.
Le contact avec l’œuvre d’art a pour but
essentiel de solliciter l’émotion et la curiosité
des élèves, de les aider à se construire une
première culture de la sensibilité.
Les œuvres d’art ne sont pas appréhendées
comme des modèles à imiter.
Les liens avec les collections (personnelles ou de
classe) ainsi que les pratiques et les œuvres des
artistes introduisent le questionnement qui
permet de dépasser et d’élargir le cadre des
expériences personnelles.
des médiums (peinture plus ou moins fluide,
encres, terre, pâte à modeler…) des matériaux
choisis (différents papiers cartons, tissu…) des
outils (mains, différents pinceaux, rouleaux,
ébauchoirs…) librement utilisés dans des
conditions matérielles qui vont évoluer au cours
de l’année selon le désir des élèves.
MS : aller du plaisir sensoriel, vers une
première
connaissance
qui
conduit
progressivement à ajuster des gestes : la
peinture empâtée demande plus de pression sur
le pinceau, la plume d’oie trempée dans l’encre
est moins docile que le pinceau-réservoir, le
papier buvard absorbe vite l’encre...
GS : affronter des difficultés adaptées pour
combiner,
transformer
et
enrichir
les
réalisations : modifier des formes, faire le
choix d’un matériau pour ses effets, associer
deux ou plusieurs techniques, intégrer une
image ou un morceau de dessin dans la
fabrication d’un objet, modifier les apparences,
détourner un objet pour lui donner une autre
dimension ou raconter une histoire.
PS : partir d’une ou plusieurs œuvres, proposer
Observer et décrire des œuvres
patrimoine, construire des collections
du
une démarche de recherche. Celles-ci sont alors
le point d’appui, l’impulsion pour susciter l’envie
de faire et d’exprimer et non de reproduire.
Exemple :
Élaborer
des
collections
de
reproductions
d’images
(cartes
postales,
affiches) réunies dans des boites, albums, en
assemblage ou en série, thématique (l’animal, le
portrait) ou plastique (une couleur, une forme)
MS : lors des moments d’échanges verbaux
autour des réalisations des enfants, présenter
83
Chaque enfant doit pouvoir réunir les traces de
ses recherches dans un album (cahier d’art)
une mémoire des étapes du projet permettant
de mettre l’accent sur le processus qui est au
moins aussi important que les productions
obtenues.
des œuvres qui font appel aux mêmes outils,
démarches, supports qu’ils ont eux-mêmes
expérimentés.
Élaborer des cahiers d’art en lien avec les
œuvres observées, à partir des réalisations des
élèves et de leurs remarques.
Les moments d’échanges verbaux.
Ils donnent l’occasion d’évoquer les procédés
utilisés, de constater les effets produits,
d’exprimer les sensations éprouvées. Ils
permettent à l’enfant d’exercer sa faculté
d’observer, d’enrichir son vocabulaire, de
préciser sa démarche et d’écouter d’autres
manières de faire et de voir. En outre, ces
verbalisations permettent de passer de
l’expérimentation
à
l’acquisition
de
connaissances et de savoir-faire.
même sujet et demander aux enfants de
construire
leurs
propres
propositions
(confrontation de points de vue et de réponses
différentes)
Exemple : le portrait à travers des œuvres qui
utilisent différents procédés et qui produisent
des significations différentes :
(portrait réaliste, cubiste, surréaliste…)
GS : présenter plusieurs œuvres traitant d’un
84
H.
Percevoir, sentir, imaginer, créer : la voix et l’écoute
« L’école maternelle propose une première sensibilisation artistique. Les activités visuelles et tactiles, auditives et vocales accroissent
les possibilités sensorielles des enfants. Elles sollicitent son imagination, enrichissent ses connaissances et ses capacités d’expression ;
elles contribuent à développer ses facultés d’attention et de concentration. »
-
reconnaître, préserver, développer, enrichir les capacités de l’enfant face au monde sonore.
proposer des démarches d’appropriation, d’invention et de confrontation à la diversité des univers musicaux.
La culture humaniste :
Dans le chapitre des connaissances la culture humaniste prépare à une culture européenne par une connaissance d’œuvres littéraires,
musicales majeures du patrimoine français, européen et mondial, ancien, moderne et contemporain.
Dans le chapitre capacités, les élèves doivent être capables d’avoir une approche sensible de la réalité
Dans le chapitre des attitudes, la culture humaniste dispensée par l’école, donne aux élèves des références communes par la lecture,
par la fréquentation des musées, par les spectacles, par la pratique d’une activité artistique. Elle a pour but de cultiver une attitude de
curiosité : pour les productions artistiques, patrimoniales et contemporaines, françaises et étrangères.
Démarche générale :
La voix et l’écoute mettent en jeu à la fois les activités corporelles et le langage. Elles apportent très tôt à l’enfant des moyens de
communication et d’expression.
« La voix et l’écoute sont très tôt des moyens de communication et d’expression que les enfants découvrent en jouant avec les sons, en
chantant, en bougeant. » (les programmes 2008)
85
Démarche spécifique
Etre capable de :
Pour que les apprentissages soient possibles réels - interpréter
avec
des
variantes
et durables, l’éducation musicale doit être
expressives des chants, des comptines.
présente dans la classe tous les jours et tout au - jouer de sa voix, pratiquer des activités
long de la journée.
d’écoute structurées pour explorer des
Ces moments étant selon le cas courts et rituels,
variantes de timbre, d’intensité, de
ou organisés en réelle séance inscrite à l’emploi
hauteur et de nuance.
du temps.
PS : comptines, formulettes, jeux de doigts, jeux
vocaux, petits chants sur 2 à 3 notes, chantés tout
au long de la journée : au moment des rituels, lors
des déplacements, pour les retours au calme, au
dortoir.
Ecoute de la voix du maître qui chante à différents
moments de la journée de manière très ritualisée.
Ecoute des bruits de l’environnement sonore.
Les quatre paramètres du son :
On peut ponctuer la journée de divers moments Timbre : ce sont les caractéristiques d’un son
musicaux : ex :
associées à la couleur de ce qu’on entend. On
- jeux vocaux
reconnaît la voix de quelqu’un à sa couleur,
- comptines
donc à son timbre.
- jeux de doigts
- chants
Intensité : paramètre du son correspondant
- écoute
au volume allant du plus faible qu’on nommera
- danse
« piano » au plus fort que l’on nommera
- rondes et jeux dansés
« forte ».
- activités instrumentales….
MS : comptines, formulettes, jeux de doigts, jeux
vocaux, rondes et jeux dansés, chantés, petits
chants sur 2 à 5 notes, chantés tout au long de la
journée : au moment des rituels,
lors des
déplacements, pour les retours au calme.
Chantés aussi chaque jour en activité de chant
institutionnalisée. Chantés éventuellement en
chorale une fois par semaine.
place d’un son dans l’échelle Jeux vocaux, imitations de bruits, de cris, inscrits
Transversalité de la langue orale à travers les musicale ; grave, médium, aigu.
ou non dans une petite histoire.
situations musicales proposées
Interprétation de poésies et de comptines parlées.
La pratique au quotidien des comptines, jeux de Durée : organisation des sons dans le temps, Théâtralisation.
doigts, jeux vocaux ou dansés, de chants son/silence, rythme,
Ecoute d’extraits musicaux variés. Expression
favorise :
corporelle.
- la participation à des échanges oraux
- l’enrichissement du lexique
GS : comptines, jeux vocaux, rondes et jeux dansés,
- l’acquisition de tournures syntaxiques
chantés, chants sur 2 à 7 notes tout au long de la
- la compréhension de la langue
journée.
- l’attention auditive
Chantés de manière rituelle ou en activité de chant
- la différenciation des sons
institutionnalisée, chantés en chorale d’école
- la conscience des syllabes
maternelle et de cycle II, une fois par semaine.
Elle permet aussi de prendre la parole en petit
Hauteur :
86
groupe voire même en soliste sans avoir besoin de
Elle participe à l’enrichissement culturel des
élèves, à la construction d’un patrimoine culturel
commun
Jeux vocaux, imitations de bruits, de cris inscrits
ou non dans une petite histoire.
Exploration des intonations de voix en lien avec des
activités
Invention de paysages sonores, d’ambiances
sonores.
Interprétation de poésies et de comptines parlées :
Théâtralisation.
Ecoute d’extraits musicaux variés. Ecoute active en
lien avec l’expression corporelle et dialogue verbal
pour donner ses impressions.
L’apprentissage d’un chant favorise les échanges
oraux sur le sens du texte.
La compréhension permet l’utilisation
des
paramètres
musicaux
pour
servir
l’INTERPRETATION :
Intensité,
tempo,
caractère …
Le rôle de l’enseignant :
Etre capable de :
L’enseignant est évidemment très motivé et Marquer la pulsation corporellement ou à
engagé dans les activités musicales de la classe.
l’aide d’un objet sonore, jouer sur le tempo
Il doit se rassurer par rapport à la musique, la
plupart des situations proposées en maternelle
étant tout à fait à sa portée sans formation
musicale personnelle nécessaire. (il peut solliciter
l’aide de son conseiller pédagogique en éducation
musicale = CPEM)
Pulsation : battement régulier avec lequel on
Les situations proposées doivent être, comme
toutes les activités de la classe, adaptées à l’âge
des enfants et à leur niveau de développement en
termes de capacités d’écoute, de concentration,
de langage, de maturité vocale et de capacités
motrices.
Les situations, les supports judicieusement
choisis, créeront une dynamique qui permettra
aux élèves d’aller au delà de ce qu’ils savent faire
et de construire de nouvelles compétences par
l’activité et en particulier par l’activité
corporelle.
la plus ou moins grande rapidité d’exécution
d’un morceau.
peut accompagner une pièce musicale (la
pulsation se marque spontanément par la
marche, le balancement, les frappés
corporels, « le cœur qui bat » de la musique)
Tempo : c’est la vitesse de la pulsation, donc
PS :
Marcher en accord avec la musique (sur la
pulsation) :
- Sur la voix chantée du maître lors de tous les
déplacements.
- En dispersion en salle d’évolution sur une
musique à la pulsation marquée, sur la voix du
maître
- Dans une activité de ronde ou de jeu dansé sur
la voix chantée du maître.
Ostinato : élément rythmique ou mélodique Se balancer d’un pied sur l’autre et sur place sur la
court, se répétant
obstinément.
périodiquement
et voix chantée du maître ou sur une musique.
Savoir s’arrêter avec le silence, reprendre avec la
musique chantée ou enregistrée.
Rythme : c’est la façon dont les sons sont Sur même genre de support, marquer la pulsation
ordonnancés selon leur durée et les silences par des frappés corporels.
(le rythme se retrouve spontanément quand
on frappe les paroles des chansons syllabes
par syllabes)
87
(utiliser des supports musicaux pédagogiques,
demander des outils et des conseils à son CPEM)
Pour les activités vocales, chorales inscrites à
l’emploi du temps, les positions assis et debout en
alternance sont recommandées : assis de manière
tonique pour l’apprentissage, debout planté sur
ses deux pieds pour interpréter un chant bien su.
Pour ces activités inscrites à l’emploi du temps,
on commencera par des exercices corporels en
station debout, visant à la détente du corps et au
réveil de son énergie, puis quelques jeux sur le
souffle, enfin l’échauffement des voix, grâce à
des sirènes, des jeux de voix et quelques petites
vocalises (le tout n’excèdera pas 10 mn).
Les enfants gardent la même place, ce qui permet
de :
- simplifier la mise en place,
- gérer le comportement des enfants,
- favoriser la perception par le(s) maître(s)
des compétences vocales ou d’écoute de
chacun.
Pour toutes les activités rythmiques, utiliser
l’espace car l’aspect corporel est fondamental :
espace du couloir pendant les déplacements,
espace de la salle de jeu…
La perception corporelle de la pulsation passera
d’abord par l’évolution, le déplacement, la danse…
MS : Marcher avec la musique, sur un chant de
déplacement chanté par tous.
Marcher, sautiller, se balancer en dispersion en
salle d’évolution sur des musiques enregistrées, sur
la voix du maître.
Savoir adapter son déplacement aux changements
de tempo.
Sur même genre de support, marquer la pulsation
par des frappés corporels.
Marcher, sautiller dans une activité de ronde ou de
jeu dansé sur la voix chantée du maître ou sur une
musique enregistrée.
Savoir s’arrêter avec le silence, reprendre avec la
musique, partir dans un sens différent.
GS : Intégrer la pulsation par le corps et le
mouvement par les mêmes activités qu’en MS.
Marcher, sautiller, galoper, se balancer, en
respectant la pulsation et les changements de
tempo.
Savoir s’arrêter avec le silence, marquer des points
d’arrêt, changer de sens, changer de partenaire… à
la fin d’une phrase musicale tout en respectant la
pulsation..
Sur même genre de support, marquer la pulsation
par des frappés corporels.
Accompagner un chant, une musique avec des
instruments ou des objets sonores avec une
pulsation normale, rapide ou lente ou un ostinato
rythmique.
88
PS : Comptines, formulettes, jeux de doigts :
Dire, chanter avec le groupe.
Dire, chanter la comptine en très petit groupe ou
en soliste
Rondes et jeux dansés, chantés : sur la voix chantée
Etre capable de :
du maître, respecter le déplacement codé de la
- Tenir sa place dans des activités ronde.
collectives et intervenir brièvement Tenir un rôle physique de soliste, tout le monde
en soliste
chante ou le maître chante.
MS, GS : Rondes et jeux dansés, chantés : Chanter
les mélodies tout en effectuant le déplacement
codé de la ronde.
Respecter le scénario, jouer éventuellement un rôle
de soliste physique, jouer éventuellement un rôle de
soliste chanteur
Chant en classe ou en chorale (pas plus de trois
classes) :
Chants à répétition : chanter en petits groupes qui
se répondent
Chants qui content une histoire, avec rôles de
personnages, avec des dialogues : jouer les rôles en
groupes de plus en plus petits voire en soliste.
89
BIBLIOGRAPHIE
SITOGRAPHIE
90
IX.
BIBLIOGRAPHIE
Les programmes 2008 : BO HS n °3 du 19 juin 2008
Guide à l’usage des parents, mars 2009
Document d’accompagnement : le langage à l’école maternelle
Faire construire des savoirs, DE VECCHI G., CARMONA-MAGNALDI N., Hachette, 1996
Enseigner à l’école maternelle. Quelles pratiques pour quels enjeux, PILLOT Jacqueline, ESF éditeur, 2004
Comment les enfants apprennent-ils ? VERDIER Marie-Luce (sous la direction de).
Les spécificités de l’école maternelle
 Comment l’enfant devient élève – R. AMIGUES, Marie-Thérèse ZER BATO-POUDOU, RETZ, 2000
 Comment les enfants apprennent-ils ? sous la direction de Marie-Luce VERDIER-GIBELLO, Nicole DENNI-KRICHEL et Ginette
FRANCEQUIN, Enfances et Psy n°24, Erès, 2004
 Enseigner à l’école maternelle. Quelles pratiques pour quels enjeux, Jacqueline PILLOT, ESF éditeur, 2004
 Jouer pour apprendre aux cycles 1 et 2, Guy JULLEMIER, Hachette éducation, 2005
 « Le jeu en classe » Cahiers pédagogiques n°448 déc 2006 – Editions C.R.A.P.
Les emplois du temps
 Enseigner en maternelle – pédagogie outils ESF, Jacqueline PILLOT 2004
S’approprier le langage
 Introduction à la pédagogie de langage, BOISSEAU Philippe, CRDP de Rouen, 1996-1997
 Enseigner la langue orale en maternelle, BOISSEAU Philippe, RETZ/CRDP de l’Académie de Versailles, 2005
 Les sentiers de la littérature en maternelle, CAMINADE-RIFFAULT Françoise (sous la direction de), CRDP Académie de Créteil,
2005
 Apprentissage de la langue et conduites culturelles, CORBENOIS Madeleine, DEVANNE Bernard, DUPUY Eric, MARTEL Monique,
Maternelle, Bordas, 2006
 Parcours lecture, DUPREY Gaëtan et Sophie, Editions Accés, 2006
 Analyser et favoriser la parole des petits : un atelier de langage à l’école maternelle, FROMENT Mireille, LEBER MARIN
Jocelyne, ESF éditeur, 2003
 PHONO Développer les compétences phonologiques, GOIGOUX R., CEBE S., PAOUS J-L, Hatier, 2004
91
 CATEGO, apprendre à catégoriser, GOIGOUX R., CEBE S., PAOUS J-L, Hatier, 2004
Comment utiliser les albums en classe cycles 1, 2 et 3, Christian, HOUYEL Christine, LAGARDE Hélène, RETZ, 2005





De la trace à l’écriture, AGOURIDOS Danielle, BOUGUENNEC Chantal, WEBER Arlette, CRDP Créteil, 2006
Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, BRIGAUDIOT Mireille, Hachette, 2000
Du graphisme à l’écriture à l’école maternelle, CHAUVEL Denise, LAGOUYETE Isabelle, Bordas pédagogie, 2005
Le geste d’écriture : méthode d’apprentissage, cycle 1 et cycle 2, DUMONT Danièle, Hatier, Pédagogie, 2001
Graphic’arts et répertoire graphique, DUPREY Gaëtan et Sophie, Editions Accés, 2007
Agir et s’exprimer avec son corps





Agir et s’exprimer avec son corps, document d’accompagnement, CNDP : http://eduscol.education.fr/D0048/EPS_Mater.pdf
La danse dans les enseignements (Eduscol) : http://eduscol.education.fr/D0145/accueil.htm
Apprendre en éducation physique cycle I tomes 1 et 2 – Scérén CRDP : Nord Pas de Calais
Education physique pour les moins de 5 ans « Agir, dire, lire, écrire » - Des interactions essentielles Edition Revue EPS
Activités physiques en maternelle – Une entrée par les compétences – Revue EPS
Découvrir le monde : découvrir formes et grandeurs, approcher les quantités et nombres, se repérer
dans le temps, se repérer dans l’espace
Découvrir le monde avec les mathématiques : situations pour la PS et la MS, Dominique VALENTIN, Hatier, février 2006
Découvrir le monde avec les mathématiques : situations pour la GS, Dominique VALENTIN, Hatier, janvier 2007
Catégo, apprendre à catégoriser, S.CEBE, JL .PAOUR, R.GOIGOUX, Hatier, novembre 2004
J’apprends les mathématiques GS, CP, R.BRISSIAUD, Retz
50 activités pour découvrir le monde : à l’école maternelle vers les mathématiques, MP. COHERE, M. GINABAT, G.HACALAT,
N.MALFAIT, CRDP Midi Pyréées, 2006
 Pour découvrir le monde à l’école maternelle, guide du maître, TAVERNIER R., Bordas, 2005
- Découvrir comment fonctionne ton corps
- Découvrir le monde vivant
- Explore le monde de la matière et des objets
- Repère-toi dans l’espace et dans le temps
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Percevoir, sentir, imaginer, créer : le dessin et les compositions plastiques
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Arts Plats du jour, Patrick STRAUB, Ed Accés, 2007
Autres sites à consulter pour la pratique des arts visuels au quotidien :
http://www.ac-grenoble.fr/savoie/mat/group_de/domaine/arts/arts.htm
www.creteil.iufm.fr/.../enseigner-les-arts-visuels-au-cycle-2-mars-2006/
http://www.paysage-patrimoine.eu
Outils de programmation :
 http://pedagogie.ac-toulouse.fr/lotec/ARTS%20VISUELS/programme%202002/outils%20de%20programmation.htm
 Liste nationale des œuvres de référence :
 http://www.dijon.iufm.fr/rubrique.php3?id_rubrique=94
Percevoir, sentir, imaginer, créer : la voix et l’écoute
 Mon imagier des rondes – Livre CD - Gallimard jeunesse, éveil musical
 Rondes et jeux chantés à l’école maternelle – CDDP Ardennes
 Amusons amusette - livre CD - CDDP des deux sèvres
 75 comptines et jeux de doigts- Enfance et musique
 Jeux de doigts, rondes et jeux dansés, Ed Retz
 50 rondes et jeux dansés – CD- Revue EPS
 Quatre saisons pour chanter
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CRDP Lorraine
Rondes de nuit-Enfance et musique
A la portée des tout-petits ; Dix comptines sur 3 notes/ sur 5 notes Fuzeau
Répertoire « Danse écoute et chante » CRDP Bourgogne
Répertoire chant Yvelines- divers chants cycle I et II (voir lien ci-après cpem 78)
Répertoire partitions fantômes (voir lien ci-après)
Chanter à l’école maternelle Ed Retz
Musique au quotidien – CRDP BourgogneL’éveil musical à la maternelle, A.Matthys- Ed Retz
Comptines et poèmes à dire et à créer- Ed Retz
Comptines et poèmes pour jouer avec la langue- Ed Casterman
Le chemin des comptines, O Trémouroux-Kolp -Ed Labor
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 Tout ouïe, Frapat, Clément- Ed Nathan
 100 jeux musicaux- Ed Van de Velde
 Osez la musique, E .Martens & V.Van Sull – Ed Labor
 Ecouter autrement, premiers repères sonores à l’école maternelle
 L’expression musicale, A.M.Chevalier- Ed BORDAS
 J’écoute, je danse, Ensemble Tournevire -CD- Ed Arc en ciel
CRDP Paris / NATHAN
 Danses et rondes de la tradition orale enfantine/ Jeux de balles, de corde / Jeux de mimes, de mains
DVD- Ed Fuzeau
Liens avec sites
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www.crdp.ac-versailles.fr
www.crdp-strasbourg.fr/cddp68/maternelle/comptines/
http://www.etab.ac-caen.fr/partitionsfantomes/accueil.php
http://www.cpem78.com
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L`ECOLE MATERNELLE Groupe de travail départemental

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