LES GRANDES IMAGES DU VÉCU COMMUNAUTAIRE DANS LE

LES GRANDES IMAGES DU VÉCU COMMUNAUTAIRE DANS LE
RÉPERTOIRE COMMUNICATIF PROPOSÉ PAR LES MANUELS
ROUMAINS DE FLE
Cecilia CONDEI, Université de Craiova, Roumanie
RÉSUMÉ
La sphère de la compétence à communiquer inclut la composante socioculturelle en tant
que facteur qui soutient vigoureusement la structure du répertoire communicatif de la classe
de FLE. Les manuels de FLE lui réservent un rôle de premier ordre.
Notre contribution vise l’analyse du discours didactique et l’étude de deux séries de
manuels roumains de FLE : une utilisée pendant l’époque totalitaire d’avant 1989 et l’autre
incluant les manuels actuels qui s’adressent à des étudiants entre 16 et 18 ans.
Nous proposons l’analyse des grandes images du vécu communautaire définies par Boyer
(1990, p. 76). Le cadre discursif pris en compte est complexe et diversifié, suite au travail de
trois sujets émetteurs de base qui gouvernent le(s) discours de la classe de FLE :
(i) l’auteur (les auteurs) du manuel, (ii) l’enseignant qui anime la voix de l’auteur du
manuel, (iii) l’auteur du (des) texte(s) (non)littéraire(s).
La voix du concepteur et celle de l’enseignant se distinguent dans la substance du livre et
portent l’empreinte du contexte socio-politique partagé avec l’élève, la voix de l’auteur du(s)
texte(s) insère un autre contexte dont les coordonnées socio-politiques peuvent ou non être
différentes.
Mots clé : analyse du discours didactique, composante socioculturelle, vécu
communautaire, contexte socio-politique.
1. CADRE THÉORIQUE
La sphère de la compétence à communiquer inclut la composante socioculturelle en tant
que facteur qui soutient vigoureusement la structure du répertoire communicatif de la classe
de FLE. Les outils de la classe lui réservent un rôle de premier ordre. Mais le côté social de
ces outils (du manuel de FLE, par exemple) est fortement ancré dans les contextes sociopolitiques du pays concerné.
Notre intervention se cantonne au niveau de l’analyse du discours didactique et propose
l’étude de deux séries de manuels roumains de FLE : une utilisée pendant l’époque de
l’hégémonie du Parti Communiste Roumain qui détenait le monopole idéologique du pouvoir
et l’autre incluant les manuels actuels, manuels alternatifs. Ce sont des outils de classe
destinés à un public d’étudiants entre 16 et 18 ans.
Le thème de l’analyse est constitué par les grandes images du vécu communautaire,
éléments qui forment la compétence socioculturelle définie par Boyer (1990, p. 76).
1.1. Compétence ethno-socioculturelle
La perspective de Boyer et al, 1990 et Boyer, 2001, nous envisage la compétence de
communication dont l’espace central est occupé par la compétence culturelle. Le contenu de
celle-ci est formé par la compétence référentielle et la compétence ethno-socioculturelle. Pour
Boyer et al. la compétence ethno-socioculturelle touche « le domaine du fonctionnement
culturel implicite : des connaissances plus ou moins empiriques, des mythologies, tout un
imaginaire collectif » (Boyer et al., 1990, p. 73). Les quatre ensembles de représentations
ethno-socioculturelles collectives distinguées par Boyer et al. se réfèrent au patrimoine
historico-culturel, au patrimoine national-identitaire, aux grandes images du vécu
communautaire et aux positions évaluatrices dominantes à un certain temps (Boyer et
al.,1990, p. 76). Les grandes images du vécu communautaire comprennent celles qui touchent
« la vie, la mort, l’argent, le corps, la nature, les mythologies populaires, les représentations
interculturelles (des immigrés, des autres civilisations » (Boyer et al.,1990, p. 76)
Les représentations ethno-socioculturelles sont considérées par Boyer (2001, p. 334)
comme des représentations partagées « images le plus souvent réductrices et donc
déformantes, mais indispensables à la communauté », car elles concrétisent les éléments
identitaires, « images qui fournissent des formes déjà construites, une sorte d’imaginaire
ethno-socioculturel (IESC) » qui touche « non seulement l’identité collective mais aussi les
autres constructions identitaires au sein de la société »(Boyer, 2001, p. 333).
1.2. Les discours du manuel de FLE
Du point de vue de l’analyse du discours, la situation de communication de la classe de
FLE est diversifiée grâce à la complexité qui la touche. Une perspective énonciative nous
guide, dont la base se trouve dans quelques travaux du domaine (Auger, 2001 ; Benveniste,
1966 ; Maingueneau, 1990 ; Rabatel, 2002 et 2004).
Le discours de l’auteur (des auteurs) est la partie la plus importante d’un manuel de FLE.
a) Il se manifeste en tant que discours explicite, celui du concepteur qui formule des
consignes, des explications de grammaire ; des présentations des textes (non)littéraires et de
leurs auteurs, des commentaires, des notes, etc. Ayant l’apparence d’un bricolage discursif, en
réalité il est le résultat d’un travail d’harmonisation entre différents types de discours et de
textes que les concepteurs réorganisent selon leur visée didactique.
b) Le discours de l’auteur a une manifestation implicite dans le parcours grammatical,
littéraire, civilisationnel choisi pour illustrer un thème et dans la conception proprement-dite
du manuel. Celui-ci répond aux exigences du programme, sans renoncer pour autant à son
unicité.
Si le premier discours est animé, durant la classe, par la voix de l’enseignant et de ses
élèves, le deuxième « s’anime » tout au long de l’année scolaire, avec le geste que l’on fait
pour ouvrir un livre de classe et travailler le contenu des leçons. La durée du cours le fait
vivre, la fin du cours et le geste de fermer le manuel le font s’effacer. En paraphrasant
Dominique Maingueneau (1997, p. 10) nous pouvons parler de « la classe-énonciation » ou
d’une énonciation didactique toute aussi différente de celle littéraire ou de la lectureénonciation en ce qui concerne le couple énonciateur-coénonciateur, le(s) contexte(s), les
indiciels, etc.
Aucun des types (a) ou b)) n’échappe à l’influence (sinon à la domination) des facteurs
socio-politiques, car le contenu de ces discours illustre la société à un moment donné et le but
éducatif est de former l’élève selon un idéal éducatif plus ou moins tributaire aux
caractéristiques du moment. L’implication des facteurs socio-politiques est accentuée dans a)
par le choix des textes proposés comme lecture ou base de conversation et dans b) par le
parcours proprement-dit, par un fil conducteur de la conception du manuel et par la
perspective proposée.
En somme, le cadre discursif pris en compte est gouverné par trois sujets émetteurs de base
qui gèrent le(s) discours de la classe de FLE1 :
– l’auteur (les auteurs) du manuel,
– l’enseignant qui anime la voix de l’auteur du manuel,
– l’auteur du (des) texte(s) (non)littéraire(s).
1. Cette particularité du discours didactique est aussi présentée dans Condei, 2006 b, p. 145-157. La relation considérée là est celle entre la
culture cultivée, la culture anthropologique et l’implication du pouvoir politique sur un corpus de manuels qui ne comprend que ceux de la
IXe et de la Xe classes. La distinction des types de discours dans la classe de FLE est traitée dans Condei, 2006 a, p. 117-131.
2. PROBLÉMATIQUE : QUESTIONS DE RECHERCHE
Notre problématique est liée à l’influence que le facteur socio-politique peut exercer sur
l’imaginaire ethno-socioculturel (IESC, d’après Boyer) et aux attitudes des membres de la
communauté qu’il peut inspirer. Le caractère consensuel perpétue le côté identitaire et
soutient la mise en œuvre des marqueurs socioculturels largement utilisés par les locuteurs.
Notre hypothèse se base sur l’impossibilité de séparer l’existence d’une communauté de
l’existence des « images réductrices » et vise le fonctionnement du rapport entre le facteur
socio-politique (et son implication dans la formation des représentations) et les images du réel
collectif véhiculées par les manuels de FLE, en tant qu’outils d’enseignement d’une
importance majeure, plus ouverts à la société que d’autres types de livres de classe, comme
par exemple, ceux des disciplines exactes.
D’or et déjà une question se pose : à l’aide de quel type de discours le manuel de FLE
peut-il créer les images du réel collectif ? Et ensuite, quelles sont les formes concrètes de ces
images ?
3. ANALYSE DU CORPUS
3.1. L’insertion du socio-politique dans l’enseignement/apprentissage du FLE
Les deux séries des manuels déjà évoqués combinent plusieurs solutions pour former,
consolider et véhiculer des représentations collectives, des images du vécu communautaire
chez les apprenants roumains : l’image (photos, dessins, reproductions de toutes sortes, image
de la page écrite, encadrement des rubriques, schémas, etc.) et les ensembles textuels
(consignes, notes, motos, textes de lecture plus ou moins longs).
La présence des éléments politiques dans les livres de classe concerne tout d’abord les
manuels uniques2 de l’époque totalitaire, explicitement orientés dans cette direction. Cela est
affirmé par la Méthodologie de l’enseignement du français (Radu, 1968, p. 16 et suiv.), livre
qui a jalonné le parcours de l’enseignement du FLE pendant deux décennies et qui précise :
« le principal but poursuivi par l’enseignement du français dans nos écoles sera donc de donner aux élèves la
possibilité d’acquérir des connaissances, les habiletés et les habitudes nécessaires pour comprendre et se faire
comprendre dans le langage parlé et écrit de s’exprimer d’une manière spontanée, naturelle et correcte ».
Cela se complète avec un « but culturel » qui vise « à faire connaître la littérature et l’art, la
géographie et l’histoire, la culture et la civilisation du peuple français, envisagées, bien sûr, du
point de vue de nos positions socialistes » (op. cit., p. 17).
Un peu plus loin, on souligne que le contenu des manuels doit être
« lié à la pratique de l’édification du socialisme dans notre pays. La matière doit familiariser les élèves avec
les grandioses réalisations des ouvriers et des paysans de notre patrie socialiste » (Radu, 1968, p. 20).
Bref, le manuel devait donc
« être accessible ; être concis et systématique ; contenir des explications claires et des exercices bien conçus ;
refléter l’idéologie marxiste-léniniste et les réalisations du socialisme dans notre pays ; être richement illustré,
pour susciter l’intérêt » (Radu, 1968, p. 21)
Les manuels alternatifs suivent eux-aussi un programme qui, cette fois-ci, n’est plus
contraignant, ni impératif, en ce qui concerne l’orientation politique, mais le contenu des
manuels reflète le changement important du destin de la Roumanie, après 1989, ce qui a
comme conséquence l’ouverture constante vers l’Europe et vers l’espace francophone dans sa
totalité.
Par exemple, pour les classes terminales (XIe et XIIe) le Ministère de l’Éducation, de la
Recherche et de la Jeunesse recommande3 « d’ajouter l’interaction dans la communication
2. Les« manuels-programme » sont employés en même temps comme des programmes d’enseignement du FLE, leur contenu étant
strictement lié aux indications officielles. Ils sont en nombre de quatre pour le lycée, un manuel pour chaque série d’élèves.
3. Le texte roumain de trouve sur le site http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c556+587+/
orale et écrite, tout comme le transfert et la médiation des messages » (notre traduction)
(Programme scolaire, consultable sur http://www.edu.ro/index.php/articles) à côté de deux
compétences générales qui continuent ce parcours. Le contenu recommandé vise des thèmes
comme : la vie personnelle et sociale, la vie quotidienne, le loisir, la société, l’environnement,
l’espace francophone, la communauté européenne. (Programe scolare, Limba franceza, p. 4,
5)
3.2. Le discours de (des) l’auteur(s) du manuel
Les manuels de l’époque totalitaire sont en général la création4 d’un seul auteur (IXe, XIe,
XIIe), les manuels alternatifs5, sont le résultat de la collaboration d’un collectif : Corint Xe,
Teora Xe, pendant que Sigma, IXe, Corint XI ont un seul auteur.
3.2.1. Le discours de (des) auteur(s) manifesté d’une manière explicite.
Ce type de discours transperce dans le discours de(des) auteur(s) du manuel, dans celui de
l’archiénonciateur6 et dans le discours proposé par les textes (non)littéraires.
Les grandes images du vécu communautaire proposées par les auteurs réorganisent des
représentations sur
– l’avenir du monde. Les manuels-programme composent une image de la France
préoccupée par les découvertes scientifiques, un pays où le travail des hommes change
l’avenir du monde : La cité du soleil (XII, p. 38) qui donne des informations sur la centrale
d’Odeillo et le projet THEM, L’océan, cet inconnu (XII, p. 43) un texte d’après V.
Romanowsky glorifiant la force de l’énergie thermique de l’océan (l’usine de Rance) et les
recherches de Georges Claude en vue d’utiliser l’énergie des mers. Le texte débouche
rapidement sur les réalisations des roumains qui fouillent la mer en cherchant le pétrole :
« Sur le littoral roumain de la mer Noire, la prospection du pétrole sous-marine se fait à l’aide
de la plate-forme Gloria, création récente de la technique roumaine » (XII, p. 40).
– l’amour. L’image est celle d’un sentiment détruit par la soif de l’argent, comme dans le
texte Les Corbeaux (Henry Becque). Une tâche d’enseignement souligne l’idée du texte selon
laquelle l’amour s’efface devant la force de l’argent : « Montrez que la soif d’argent altère les
sentiments les plus naturels. » ou bien : « Pourriez-vous mettre en lumière le cynisme de cet
homme ? (il s’agit de Bourdon) (XII, p. 50).
– l’image de la guerre est plutôt celle de la haine contre le flagelle de l’humanité. En
parlant de la mort du soldat évoqué par Rimbaud (Le Dormeur du val), l’auteur incite à la
réflexion : « Est-ce que le poète avait raison de condamner absolument la guerre, y compris la
guerre de défense ? »(XII, p. 22)
La voix de l’archiénonciateur apparaît comme une instance énonciative transperce dans les
fragments très courts qui familiarisent les élèves avec les auteurs des textes (non)littéraires ou
leurs biographies.
– L’image de l’avenir du monde est introduite par un texte de Jacques Attali, où se fait
entendre la voix de l’archénonciateur qui déclare que celui-ci « préfigure les changements
éthiques susceptibles d’inverser le cours de l’histoire » (Corint X, p. 5)
– L’amour est le thème du texte Nadja qui renvoie à l’amour du couple. La voix de
l’archiénonciateur : « Nadja est donc un récit où les éléments autobiographiques cautionnent
la vérité poétique […]. L’amour est une fulgurante révélation. » (XII, p. 33). Je vous salue la
France se rattache à l’amour pour la patrie. Le poème est présenté comme « d’inspiration
4. Pour la structure, le nombre d’unités, la division des pages, voir Condei, 2006 a, p. 126.
5. Ces manuels alternatifs sont en nombre d’au moins quatre par série d’élèves. Les maisons d’édition les plus connues qui ont gagné le droit
d’en éditer sont : Corint, Sigma, Teora, Humanitas.
6. Nous avons défini l’archiénonciateur dans Condei 2006, a p. 120, concept adapté : « Il s’agit d’une instance énonciative qui résume le
contenu des textes littéraires, qui organise les présentations des écrivains français », (Maingueneau, 1990, p. 142) mais qui « n’adopte pas
nécessairement le point de vue de l’un des énonciateurs » (Maingueneau, 1990, p. 142, Rabatel, 2004, p. 37)
patriotique où l’amour de la patrie, noble et pur, n’est jamais grandiloquent, malgré sa force,
déclamatoire, malgré son élan » (XII, p. 37). L’amour plié sous la force de l’argent détermine
l’attitude de l’archiénonciateur :
« la cruauté ne naît pas d’un vice de caractère, mais des mœurs bourgeoises elles-mêmes. », ou bien, la pièce
de théâtre d’Henry Becque le fait exclamer : Henry Becque « dénoncent les tares d’une société où il n’y a que
des forts et des faibles, des bourreaux et des victimes »(XII, p. 46)
– l’image de la création artistique. Un texte dédié à Brancusi laisse apparaître la voix de
l’archiénonciateur qui souligne en premier chef l’origine humble, paysanne du grand artiste :
« Constantin Brancusi est né en 1876 à Hobita (Gorj) dans une famille de paysans pauvres. Orphelin dès l’âge
de 11 ans, il s’est heurté à de grosses difficultés. Tour à tour aide-serveur dans un café, apprenti menuisier,
poêlier, l’enfant a dû peiner pendant des années et subir les réprimandes de ses patrons, toujours plus
exigeant » (XII, p. 25).
Ce qu’on implique est que le génie et le talent naissent uniquement dans des familles de
paysans pauvres et que les patrons répriment toujours leurs engagés.
– l’image de la guerre. Le sonnet Le dormeur du val exprime la haine de la guerre. « Ce
sentiment est d’autant plus intense que le poète oppose la mort du soldat au charme de ce
“petit val qui mousse de rayons” » (XII, p. 22). Un jugement de valeur se profile : le
sentiment de haine est non seulement présent, mais il est intense.
Les voix des textes (non)littéraires sont elles aussi diversifiées. Le texte littéraire devait
constituer comme le souligne Colles (2006, p. 15) « d’excellentes passerelles entre les
cultures puisqu’ils sont des révélateurs privilégiés des visions du monde ». Mais la vision du
monde des manuels uniques est guidée par l’orientation du pouvoir communiste, ce qui fait
que l’idée de passerelle ne peut jamais prendre consistance. Considérée de la perspective
proposée par Radu (1968) la culture française se présente fragmentée selon l’optique du
pouvoir et ne peut pas constituer « une voie d’accès à des codes sociaux et à des modèles
culturels » comme l’affirme Collès (1994, p. 17).
– L’image de l’avenir du monde. La voix de Jacques Attali : « Le premier actif… n’est
plus le capital, mais le savoir » (Corint X, p. 35).
– L’amour est le thème de la lecture Les Corbeaux. La conception de vie du notaire
Bourdon, bourgeois sans scrupule constitue le fil du texte : « C’est qu’en effet, madame, faute
d’argent, les jeunes filles restent jeunes filles » (XII, p. 46).
3.2.2. Le discours de (des) auteur(s) manifesté d’une manière implicite
Le choix des textes qui vont former et consolider les représentations des élèves suit les
indications méthodologiques générales de la politique des classes dominantes.
Quelques données statistiques peuvent rendre compte d’une image d’ensemble : parmi les
textes de la IXe classe, il n’y a que deux textes d’auteur, une poésie de Jacques Prévert et un
texte humoristique d’André Maurois, les 13 autres étant des fragments des discours politiques
du président Nicolae Ceausescu ou des textes fabriqués par les auteurs du manuel.
Le manuel-programme de la Xe a 25 textes, dont quelques uns authentiques, la plupart
étant des fabrications. C’est ici le lieu où l’imaginaire se voit immergé dans le politique. La
vraie France propose un extrait de Romain Rolland où Olivier exprime sa solidarité avec le
mouvement de gauche :
« En ce temps où la science et l’action ont pris une telle grandeur tu n’as vu de la littérature que le théâtre de
luxe. Les théâtres de Paris ? Crois-tu qu’un travailleur sache seulement ce qui s’y passe ? Pasteur n’y est pas
allé dix fois dans sa vie ! Tu n’as vu ni nos savants, ni nos artistes, ni le brasier brûlant de nos
révolutionnaires. »(X, p. 82).
Le manuel-programme de la XIe comprend 26 textes (non)littéraires : textes fabriqués ou
adaptés, puisque la plupart ne porte aucune indication d’auteur. Le critère du choix est
totalement politique au cas des écrivains français, l’appartenance à des mouvements de
gauche détermine la présence dans le manuel et, même si l’écrivain n’a pas une forte
inclination vers la gauche, on ne retient de son œuvre que ce qui se plie au programme de
l’éducation socialiste. C’est le cas de Balzac et de Madame Bovary (le manuel pour la XIe)
dont on a extrait un texte sur une servante qui a peiné 25 ans dans la même ferme, pour
souligner clairement un message cher à l’idéologie de l’époque : l’exploitation de l’homme :
« Catherine-Nicaise-Elisabeth Leroux, pour cinquante-quatre ans de service dans la même
ferme, une médaille d’argent – du prix de vingt-cinq francs ! » (XI, p. 65)., phrase autour de
laquelle tourne tout le schéma didactique de l’unité.
Les manuels alternatifs mettent l’accent eux-aussi sur les éléments socio-politiques : la
Roumanie s’ouvre vers le monde démocratique et vers la Francophonie. Les manuels
consacrent une unité toute entière à l’espace francophone, comme le font Corint XIe et XIIe.
En ce qui concerne l’image, les manuels uniques de l’époque totalitaire n’en abondent pas.
Le manuel pour la IXe contient 6 dessins, dont un seul illustre les activités de la vie
quotidienne, aucun portrait, une seule reproduction d’un tableau roumain célèbre, encadré
dans le patrimoine historico-culturel, une photo (Nadja Comaneci), mais ne contient aucune
image de monument ou paysage. Le manuel de la Xe classe comprend un portrait (André
Langevin, p. 9), mais point de dessin ou carte, 4 reproductions, dont une se réfère aux images
de la vie quotidienne (Les glaneuses – Millet, p. 34). Pas de photo illustrant des humains et 10
images de monuments ou paysages, sans rapport avec le thème qui nous concerne.
Le manuel de la XIe présente trois portraits sans liaison avec notre sujet, mais il ne contient
aucun dessin, aucune reproduction, aucune photo, par contre 4 monuments et paysages
trouvent leur place dans le livre, une (Le Delta du Danube, illustrant un coin de nature).
Le manuel de la XIIe apporte un peu plus au niveau des portraits des hommes célèbres : 11
images, mais aucun dessin ou carte, aucune photo, 5 reproductions de tableaux et de
sculptures, 2 images de monuments français.
Nous observons la pauvreté d’images qui étaient d’ailleurs toutes en blanc et en noir. Les
portraits-médaillons des écrivains dominent le manuel pour la XIIe où les images
« abondent » : 16, en contraste avec celui de la XIe qui n’en a que 6.
Il est aussi à remarquer la présence des images concernant la Roumanie, qui sont plus
nombreuses que celles de l’espace francophone, réduit, d’ailleurs, à l’Hexagone. Les portraits
des personnalités illustres dominent. Ce sont les seules images « humaines ». La
représentation que l’on peut se faire est celle d’un pays désert, qui ne vit que par son passé. La
contemporanéité est exclue, l’élève roumain n’a aucune possibilité de se former une
représentation correcte. Elle est tributaire à l’idéologie dominante et se trouve au service de
cette idéologie.
Les manuels alternatifs abondent en images, richement colorées et dispersées sur les pages.
À titre d’exemple : le manuel de la XIe Corint a 128 pages, mais nous présentons seulement
l’inventaire des images des premières 60 pages, donc la moitié. En bref : 19 portraits de
personnalités illustres, 14 dessins/carte, 20 reproductions 20 photos et 14 paysages ou
monuments. Il est à observer le nombre d’images représentant l’humain : 19 portraits et 20
photos d’hommes et de femmes.
Au contraire des manuels-programmes, l’espace francophone est dévoilé sous tous ses
aspects de la vie quotidienne, sociale, culturelle, un espace vivant qui se présente à l’élève en
tant que tel.
4. EN GUISE DE CONCLUSION
Les manuels de l’époque communiste ne donnent pas accès à la culture partagée des natifs,
au sens de Galisson (1991), culture qui oriente les attitudes, les représentations et les
coutumes. Le pouvoir politique exige que l’éducation des jeunes suit la trajectoire qu’il trace
et que même une culture étrangère puissante et enracinée dans le destin culturel de l’Europe,
comme l’est celle de l’espace francophone, apporte sa contribution à consolider l’idéologie
totalitaire.
Peut-on concevoir l’enseignement du FLE en dehors des éléments politiques ? Il paraît
bien que non. La preuve : l’implication du socio-politique dans les manuels alternatifs
roumains. Mais ce qu’on peut sûrement réaliser c’est le travail pour la formation des
représentations correctes sur le peuple et l’espace dont on enseigne la langue. Imprégné par
l’idéologie de son époque, le concepteur du manuel ne peut pas ignorer totalement son temps,
mais peut, au contraire, ne pas donner la possibilité à des idéologies totalitaires, à des
mouvements extrémistes de s’infiltrer dans le processus de formation ; consolidation et
transportation des représentations collectives.
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